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Página | 1 EDUCACIÓN COMPARADA Enrique Ávila G. 2005
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EDUCACIÓN
COMPARADA
Enrique Ávila G.
2005
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SURGIMIENTO, EVOLUCION Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACION COMPARADA
La educación ha hecho siempre uso de la comparación.- Es un comportamiento, un conocimiento o
un enfoque de la realidad educativa lo que lleva al profesor a desear conducir al alumno hacia una meta
parecida.
La antigüedad greco-romana fue muy dada al uso de la comparación en materia educativa, basta con
buscar alguna cita de Platón, Aristóteles, Plutarco,etc.
En la edad media no fue exactamente así. La cultura cristiana hacia énfasis más en la unidad que en
al diferencia. Hay una tendencia a uniformar las manifestaciones educativas procedentes de las
grandes órdenes religiosas no sólo en lo doctrinal sino también en lo educativo, en la metodología de la
enseñanza en ese tiempo en cuanto a idioma utilizado, métodos, fines de la educación, etc.
Así, aunque las primitivas universidades recibían estudiantes de diversos países del mundo la
diversidad geográfica no era lo que primaba sino las características comunes
Fuera de la cultura cristiana hay ejemplos de comparaciones de carácter educativo en las culturas
orientales. Los viajeros chinos describen el centro cultural en la India del siglo VII de nuestra era. La
China también fue admirada por su educación. Por ejemplo Suliman el Magnífico ( siglo IX) escribe
sobre ella.
Durante el Renacimiento, cambia la mentalidad europea de rechazar todo lo que no fuera de su propia
cultura. El siglo XVI es decisivo con los viajes de Marco Polo a China, Matteo Ricci sobre China,
Escalante sobre Japón. Los conquistadores españoles escribieron sobre las civilizaciones Inca, Azteca
y Maya. La tendencia a la comparación fue haciéndose cada vez más grande y dio incluso lugar a
escribir novelas de ficción: "Utopía" de Tomás Moro, "Nova Atlantis" de Francis Bacon describieron las
costumbres de países imaginarios con el objeto de sacar de la comparación algunas enseñanzas
positivas, útiles al propio país.
En el siglo XVIII al nacionalismo se une el Racionalismo de la ilustración. La tendencia a la
comparación es una forma más de expresión de esta época racionalista. Se destaca Diderot. En el
artículo que en la enciclopedia dedicó a la palabra legislador escrito por Diderot, afirmaba que había
que cambiar el nombre de espíritu de propiedad por el de espíritu de comunidad y como
consecuencia de ese cambio el amor a la patria se convertiría en el único objeto de pasión del
hombre.
Ese planteamiento de racionalismo y nacionalismo a la vez es confirmado o ratificado por la
comparación que él hace con el Perú de los Incas. Diderot también recurrirá en otras ocaciones a la
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comparación para argumentar sus planteamientos. Así en el suplemento al viaje de Bougainville en
1772 describe los hábitos educativos de los habitantes de Tahití.
Un comparatista francés, Debesse ( en el 74) señala que el impulso que posteriormente recibieren las
tendencias comparatistas se puede encontrar en el Espíritu de las leyes de Montesquieu (1748). En
este tratado se sientan las bases de lo que se llamará después política comparada y derecho
comparado.
Hasta ahora hemos visto manifestaciones de intentos comparativos hechos por autores de diferentes
épocas hasta llegar al siglo XVIII; le llama etapa precientífica. (Barrio Garrido, 1991)
Ahora veremos como la educación comparada se va combirtiendo en un estudio o disciplina más
consciente en Europa, fundamentalmente. Esta puede enmarcarse en el siglo XVIII como vimos
anteriormente.
En las últimas décadas del siglo XVIII aparece ya el vocablo comparado/a en tratados de diferentes
ciencias: anatomía, derecho, zoología, lingüística, literatura,religión. También en la ciencia de la
educación comienza a manejarse el vocablo educación comparada. Esto se debe fundamentalmente a
que como resultado del nacionalismo y la constitución de las naciones, también se empieza a organizar
la enseñanza nacional como institución pública. Y a surgir administraciones escolares nacionales.
Rusia crea un ministerio de educación en 1802 . Las obras que surgen a finales del siglo XVIII si bien
tienen un enfoque comparativo entre épocas históricas más que entre realidades contemporáneas, de
todas maneras el sentido educacional y comparativo se pone de manifiesto, aquí se destaca César
Agusto Basset (fránces) que escribe el libro "Ensayo sobre la educación y la organización de algunas
partes de la institución pública" donde dedica un capítulo referente a las instituciones educacionales de
otros países.
Y llegamos a quien se le ha llamado el precursor de la educación comparada Jullien de Paris (1775 -
1848). Fue un hombre de la ilustración, fiel a sus ideales racionalistas y proclive al nacionalismo
imperante. Realizó numerosos viajes dentro y fuera de Francia .En 1810 visitó el Instituto de Yverdon
de Pestalozzi y quedó muy impresionado por la persona y los métodos del genial pedagogo suizo.
Dicen que como muestra de su admiración por ese pedagogo, escribió un libro dedicado a la
metodología de educación de Pestalozzi y dejó en el Instituto a dos de sus siete hijos .
En 1817 escribió un pequeño libro que se conoce como el Esquiesse sobre cómo organizar una
comisión que se ocupe,de la educación en los diferentes estados de Europa, confrontados y
comparados entre sí. También proporciona tablas, informes sobre sus observaciones, proponía crear
un instituto normal de educación en el que se formaran educadores de alcance internacional y para
mostrar las experiencias más sobresalientes en los distintos países. Además proponía la publicación de
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un boletín de educación para promover las mejores experiencias educativas y establecer relaciones
entre los educadores.
Pero esto quedó allí Jullien murió y fue olvidado. Gracias a un pedagógo húngaro Ferenc Kémeny
quien encontró el Esquiese en una librería de libros viejos del Sena. Este lo envió a la Oficina
Internacional de Educación de Ginebra en 1935 y fue Pedro Rosello quien lo dió a conocer en 1943 y
después se realizó una edición facsimilar en 1962.
¿Fue el padre o iniciador de la educación comparada?. Muchos dicen que cuando Resellio lo dio a
conocer ya la educación comparada era una realidad científica, con nombres propios en cuya lista no
aparecía Jullien de Paris, muchos piensan que no se merece este título porque a pesar de que tuvo
gran intuición sobre el carácter de la educación comparada no difundió su proyecto, no se procuró
seguidores, dicen que ni él mismo estaba seguro de la trascendencia de su trabajo y se dedicó a otras
muchas cosas .
La próxima etapa que García Garrido llama etapa de toma de conciencia pero que prefiero denominarla
intentos no sistematizados comparatistas de estudiar los sistemas educativos mundiales, se desarrolla
en el siglo XIX y se caracteriza por recoger experiencias de otros países que pudieran servir para el
propio. Eran más que pedagogos, políticos o personas del gobierno cuyo interés era el establecimiento
de un sistema de instrucción pública en su país. Las visitas eran más bien para hallar experiencias
aplicadas y no por destacar el verdadero valor que pudieran tener esas experiencias extrajeras. Por lo
que a esas visitas les faltaba sistematización en la recogida de datos por lo que no se podían organizar
después para someterlos y comprarlos con los datos procedentes de otros países distintos, no hay
conciencia en los autores de que lo que hacen contribuyen con sus descripciones a una nueva ciencia
a la vez educacional y comparativa, y aunque emplean el término comparación y educación comparada
lo que hacen es yuxtaponer las realidades educativas de dos o más países. Entre las contribuciones
que hicieron están despertar y propagar el interés general de los poderes públicos sobre lo que sucedía
en otros países, dotar el país de servicios informativos e iniciales bancos de datos a disposición de
quien lo necesitara. Iniciaron el proceso de sistematizar con mayor rigor científico el contenido y
carácter de la disciplina los que serviría a los que en el siglo XX se dedicaron a la ciencia. Señalamos
brevemente aportaciones más relevantes de algunos autores europeos.
ALEMANIA.-(Prusia) que fue el primer país en instaurar la obligatoriedad escolar aquí se destaca A.H.
Niemeyer que escribió en 1824 sobre educación acerca de la reforma universitaria de Napoleón.
Fischer y Kruse escribieron sobre experiencias educativas inglesas en 1827 y 1837 respectivamente.
F.N. Thiersch fue el que más se destacó en este periódo al analizar las experiencias en materia
educativa de Alemania, Francia, Holanda, Bélgica. Se manifestó por una verdadera unidad europea y lo
que podría contribuir esa unión una cierta unidad de los sistemas y métodos de enseñanza.
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FRANCIA.- Se destaca la obra de Victor Cousin que fue miembro del Consejo Superior de Instrucción
Pública de Francia y profesor de Filosofía de la Sorbona. Recibió el encargo de estudiar el desarrollo de
la enseñanza en Prusia (1831).
En estos estudios y en el informe que redactó sobre el viaje y sus conclusiones se basó en buena parte
la Ley Guizot de 1833 . Su obra fue traducida en parte en Alemania, Inglaterra, USA .
P.E. Levasseur aunque no fue un viajero pedagógico nacionalista se dedicó a la estadística: Sus
trabajos de 1892 y 1897 tuvieron como principal objetivo confrontar datos estadísticos sobre la
enseñanza primaria de varios países europeos. Su aporte consiste en que utilizó lo que se llamaría
después comparación dinámica, al estudiar la evolución de la educación en varios países durante
algunos años y siempre de forma comparativa. Estudió los principales factores que inciden en la
educación: religiosos, éticos, geográficos y políticos.
INGLATERRA.- Joseph Kay (1821-1878) Escribió el libro "La condición social y la educación en
Inglaterra y en Europa". Aquí alude a que su país debería tener en cuenta los ejemplos de algunos
otros de Europa, en especial de Alemania y Suiza para mejorar el grado de educación y el nivel de vida
de los pobres.
Visitó Europa en 1843 y publicó un informe de su viaje. Se le considera el iniciador de la enseñanza
pública gratuita y obligatoria en EEUU.. Y todo esto se debe a sus estudios comparativos en materia de
organización escolar y métodos de instrucción.
Henry Barnard (1811-1900) Realizó una labor parecida a la realizada por Mann pero esta vez en las
escuelas de Connecticut y Rhode Island. Lo que lo distinguió es que Bamard sistematizó los
conocimientos a través de publicaciones pedagógicas de la que fue director durante bastantes años:
Connecticut Common School Journal y American Journal of Education. Contribuyó a propagar en su
país las experiencias educativas de Europa, fruto de sus viajes en 1835 y 1836.
LATINOAMERICA.- Con la obtención de la independencia en América Latina en los años 20 la
enseñanza en el extranjero interezó a ilustres latinoamericanos particularmente la francesa e inglesa.
La escuela Lancasteriana y su método (monitorial system) encontró gran difusión en América Latina.
Rivadeneira en Argentina, O'Higgins en Chile, San Martín en Perú y Simón Bolívar en Venezuela.
Entre las personalidades del ámbito educativo que más interés dedicaron a las experiencias extranjeras
se destacan Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888). Su incursión en los estudios
comparativos la realiza cuando trabaja para el gobierno de Chile. Se le encomienda visitar Europa y
Estados Unidos para observar e informar sobre experiencias nacionales de carácter educativo.
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Como resultado de sus visitas presentó un informe: Educación Popular (1849). Hizo muchos aportes a
los estudios de educación comparada. Entre ellos el poner en relieve los valores auténticos de su
pueblo a pesar de que a la hora de aplicar innovaciones educativas prefirió seguir esquemas
estadounidenses.
Conocía bien las apreciaciones de otros viajeros de su siglo tales como Cousin y Mann.
En sus escritos señaló los factores que han posibilitado el nacimiento y la expansión de la instrucción
pública en distintos países y su anhelo de no separar esta del entorno sociopolítico y socioeconómico .
ESPAÑA.- Los viajeros españoles miraron más que a Inglaterra y Suiza a Francia. La Constitución de
1812 recogió el legado fundamental de la Revolución Francesa y la reformas napoleónicas, declarando
que una de las primeras necesidades que deben preocupar a los representantes de un pueblo grande y
generoso es la educación pública.
El impulso de Pestalozzi se hizo visible en la creación en 1806 de un Instituto Pestalozziano. Igual que
en Latinoamérica,las ideas de Lancaster llevaron a la creación de una escuela lancasteriana en Madrid
en 1818.
Ramón de la Sagra fue la figura más destacada del periódo. Este autor escribió sus obras en las
décadas del 30 y 40 del siglo pasado.
Otros aportes.- En Rusia tenemos a León Tolstoi que a pesar de haber visitado Europa, Francia y
Alemania principalmente en busca de posibles experiencias encontró que nada le satisfacía. Rusia
debía crear sus propios modelos. En esta etapa también se destacó Ushinsky y Nadiezhda Krupskaya
que llega hasta el siglo XX.
Llegamos al siglo XX, etapa que García Garrido llama etapa de elaboración sistemática.
En 1900 ocurren dos hechos importantísimos para la educación comparada:
1.- Se organizó un curso universitario de educación comprada en la Universidad de
Columbia, dictado por James E. Russell en Estados Unidos.
2.- Se publicó un libro del inglés Michael Sadler con el titulo ¿ Hasta que punto podemos
aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de
educación en Inglaterra ?.
Nos vamos a detener un poco en la figura de Sadler, como iniciador de una nueva etapa.
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Nació en 1861 y dedicó los años de finales de siglo a dirigir la Junta de Educación de Londres, pero es
en el siglo XX a partir de 1911 que se convierte en profesor de la Universidad de Leeds, de
Manchester,Director de University College of Oxford. Fue presidente de la comisión de la Universidad
de Calcuta en India. Murió durante la segunda guerra mundial (1943).
No escribió grandes libros teóricos. Su aporte fundamental consiste en el nuevo enfoque teórico y
científico que le supo dar a la ciencia.
Para él ya no es suficiente salir a los países extranjeros para encontrar en ellos experiencias concretas
trasplantables sino mucho más allá, de entender el por qué más profundo de tales experiencias y no
estas mismas en cuanto a efectos, las que deben ocupar la mirada del investigador.
Por primera vez de modo consciente y sistemático va surguiendo la idea de que la educación de un
país no puede investigarse a través de sus escuelas. No se puede confundir el sistema escolar con el
sistema educativo porque no son realidades equivalentes.
Así, él considera el estudio comparado en relación con la política educativa del propio país, también
advirtió sobre el abuso de las estadísticas en los estudios comparados.
Estados Unidos.- Además del primer curso sobre educación comparada, que ya señalé se publican
varios libros por parte de Peter Sandiford en 1918 y Paul Monroe en 1927 y 1932. Estos trabajos eran
aún eminentemente descriptivos.
Es Isaac L Kandel quien a pesar de tener un estudio de algunos sistemas educativos parecidos a los
anteriores hace un planteamiento completamente nuevo del tema. Nació en Rumania en 1881, pero ya
en 1914 es profesor de la Universidad de Columbia.
Tuvo bajo su dirección el Educational Yearbook y la revista School and Society.
Realizó estudios comparativos sobre seis países (Inglaterra, Francia, Alemania, Rusia, Italia y EEUU.) a
los que les considera como en los laboratorios mundiales de la educación, de ellos reunió datos
referentes a puntos concretos: organización de los sistemas nacionales, administración escolar,
educación elemental, preparación de maestros, educación secundaria. Lo que le interesa no son los
hechos educativos concretos sino más bien las causas que los posibilitan, las concepciones que los
preparan; las similitudes y diferencias que se generan con los experimentos en otros países. Fue
seguidor de Sadler pero sus estudios fueron más sistemáticos, más científicos. Los hechos y las
experiencias son el resultado de una serie de concepciones filosóficas de fondo. De ahí que la
educación comparada tiene como tarea fundamental la comparación de esas filosofías, de esas
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concepciones. Pero no para compararlas en su aspecto puramente teórico, sino en función de los
hechos prácticos a que dan lugar . El se percata que las experiencias tienden a repetirse de forma
parecida en países distintos pero con resultados diferentes. Esto se debe a que los problemas
educativos son de alcance universal si bien cada país ensaya soluciones a su manera. El interés de la
educación comparada reside precisamente en ese contraste.
El determina que la educación comparada no es incluir en el propio sistema educativo experiencias
extranjeras sino comprender las razones de más experiencias distintas y extraer de ellas enseñanzas
que pueden servir para una mejor comprensión de los demás pueblos y para una crítica profunda de
las propias realizaciones .
Para el estudio de esas causas que posibilitan la existencia de los sistemas educativos, Kandel
concedió gran importancia a las funciones históricas entendidas en el sentido de que son los que
configuran el carácter nacional, básico para entender las peculiaridades y experiencias educativas.
En resumen.- Esta etapa se caracteriza por la importancia de reunir datos, exactos, interés por el
contexto histórico-cultural propio de cada sistema educativo y su insistencia en la necesidad de la
explicación. Las dos primeras las abordó de manera más amplia, no así el 3ra de lo que se ocupó
Nichalas Hans (nació en Texas 1888) Publicó libros sobre educación comparada en los años 30 en el
Kings College de Londres donde desarrolló su vida profesional.
En el libro él expone tres grandes factores que inciden en los sistemas educativos.
- Factores naturales: raza, lengua, geografía, economía.
- Factores religiosos.
- Factores sociales, humanos, nacionales, y democráticos.
Estudia cuatro países de la llamadas democracias,Inglaterra, Francia, Estados Unidos, URSS. Como
clave para analizar y explicar las diferencias entre los sistemas educativos, Hans acude como Kandel al
carácter nacional (para ser nación se necesitan 5 factores)
- Unidad de raza
- Unidad de religión
- Unidad de lengua
- Territorio compacto
- Soberanía política.
El relaciona estos factores con los sistemas educacionales planteando que aunque los sistemas
nacionales de educación son intencionalmente establecidos por un gobierno para reformar el carácter
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nacional heredado, son inevitablemente influenciados por estos factores y siguen profundamente
enraizados en el pasado.
Federico Schneider.- Alemania, 1881;fue el fundador de una revista sobre Educación Comparada en
1931 que todavía sigue siendo editada.
También toma en consideración el carácter nacional, expone la necesidad de profundizar en la
psicología de los pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo educativo determinado sin
examinar antes si está hecho de acuerdo con el carácter propio del pueblo importador y de la
necesidad de no recomendar reforma alguna que no esté fundamentada en el carácter del pueblo que
va a recibirla. El ya trata no los factores que inciden sobre el carácter nacional sino los factores que
inciden sobre el sistema de educación, además del carácter nacional, él enumera a más: el espacio
geográfico, la economía, la cultura, la religión, la ciencia, la estructura social y política, la historia, las
influencias extranjeras, el desarrollo pedagógico.
Se refirió a los objetivos que como ciencia debe tener la educación comparada.
La comparación internacional, la asistencia educativa por los de menor desarrollo, el estímulo de las
peculiaridades culturales son algunos de los objetivos que destaca Scheneider debe tener la educación
comprada ( parecidos a los de la UNESCO) pero advierte de los peligros de esa ayuda.
Franz Hilker.- Profesor universitario publicó en 1962 la obra Pedagogía Comparada: Historia Teoría y
Praxis. Ha sido muy váliosa por los aportes que hizo en la metodología de la ciencia.
Propone cuatro pasos en la investigación comparativa:
1.- Descripción.
2.- Interpretación.
3.- Yuxtaposición y
4.- Comparación.
España, Pedro Roselló (1897-1970). Fue alumno y después profesor del Instituto J.J. Rousseau de
Ginebra, fue miembro de la oficina Internacional de Educación y Subdirector del BIE.
Veamos por las propias palabras de Túsquets los aportes de Roselló.
El mayor aporte de Roselló fue concebir la educación comparada como ciencia dirigida al estudio de las
realidades dinámicas y con neta vocación prospectiva. En su obra la Teoría de las Corrientes
Educativas (1960) plantea que la educación comparada ha de estar especialmente atenta a las
tendencias manifestadas por los sistemas educativos.
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Ellos tienen la mirada puesta en el futuro de los sistemas, su proyección prospectiva.
Inglaterra.-Debemos señalar a L.A. Lauwerys ( murió en 1981) que plantea una prespectiva parecida a
Roselló. Le dio continuidad a la revista The Year Book of Education en 1948 junto a Hans. Junto a
Bereday trabajó en esa revista durante 1957. La Comparative Education Society in Europe fue fundada
por él en 1961. En el Instituto de educación de la Universidad de Londres en cooperación con el BIE.
La obra más importante es el artículo (1959) con el nombre del Enfoque Filosófico de la Educación
Comparada. Allí critica el término de carácter nacional que había sido usado por los comparatistas.
Plantea que debe hablarse de estilos nacionales en filosofía. Esto significa que aunque la filosofía tiene
un alcance universal es cierto que los diversos pueblos han sabido insistir en un tipo concreto de
filosofía. Aunque no niega otros enfoques histórico, sociológico, antropológico, considera que el
filosófico es el que debe primar.
Seguidor de Kandel es Bereday, estudió en Londres y Columbia, conoció a Lauwerys Ulich ,y Kandel.
El trabajo más conocido es Comparative Method in Education (1964) continua trabajando en la
sistematización elaborada por Hillker.
Resumen
En el siglo XVIII y XIX la Educación Comparada se destaca por:
Recoger experiencias de otros países que pudieran servir para el propio en el establecimiento de un
sistema de educación pública en su país. Eran más que pedagogos, políticos o personas del gobierno.
Obtener experiencias aplicables y no para valorar esas experiencias extranjeras. Falta de
sistematización en la recogida de los datos por lo que no se podía organizar después para someterlos y
compararlos con los datos procedentes de otro país distinto. Lo que hacen desde el punto de vista
educacional y comparativo no llega a tener una sistematización como ciencia. Entre sus aportes se
destacan además dotar al país de servicios informativos e iniciales bancos de datos sobre lo que
sucedía en otros países en materia educativa.
REPRESENTANTES
- Alemania.- (Prusia) A.H.Niemeyer (1824), F.W. Thiersch
- Francia.- Jullien de Paris, Victor Cousin, P.E. Levasseier
- Inglaterra.- Joseph Kay (1821-1878) Mathew Arnold (1822-1888).
- Estados Unidos.- Horace Mann (1796-1859). Henry Barnand (1811-1900)
- Latinoamérica.- Andres Bello. Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888). José Martí,
Bolívar, San Martín.
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- España.- Ramón de la Sagra, Kuhn, Sardá y Llabería, Carmen Rojo
- Rusia.- L. Tolstoi (1828-1910). K. Ushisky. M. Krupskaya.
En el siglo XX la Educación Comparada se destaca por:
Elaboración sistemática de lo que ya es una nueva ciencia en cuanto a un nuevo enfoque de carácter
técnico y científico.
- Entender el por qué de las experiencias educativas en otros pises, extraer enseñanzas
para su propio país.
- Delimitación del concepto de sistema educativo y sistema escolar.
- Se imparten cursos universitarios de educación comparada lo que contribuye a
sistematizar los conocimientos con vistas a su transmisión académica.
- Los estudios se hacen más concretos sobre aspectos específicos; organización de los
sistemas nacionales, administración escolar, educación elemental, preparación de
maestros, educación secundaria.
El carácter nacional y su relación con el sistema educativo, es algo de mucha importancia e interés en
el contexto histórico-cultural propio de cada sistema educativo.
Se elaboran las etapas de la sistematización comparativa.
Son profesores universitarios fundamentalmente:
Objeto, método y finalidad de la Educación Comparada
En lo que a educación comparada se refiere han existido diversas interpretaciones de lo que debe ser
su objeto de estudio, o sea la porción de la realidad de la que ella se ocupa, el método predominante,
su finalidad y utilidad, así como incluso su denominación.
Esto se ha debido quizá a lo aún joven que es dicha ciencia en su devenir histórico de sistematización,
o porque han sido varios los enfoques epistemológicos que han servido de base al desarrollo de la
educación comparada, o quizás porque de ello se han ocupado varios especialistas de diferentes áreas
del conocimiento (economistas, políticos, administrativos) y no exclusivamente pedagogos. No es
objeto de este trabajo exponer y polemizar sobre las diferentes definiciones que a lo largo de su
desarrollo se le han adjudicado a la educación comparada.
Es por ello que a continuación presentamos la definición dada por Velloso - Pedro; 1991 que es a
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nuestro juicio muy concreta en cuanto a encerrar en ella sola los tres componente fundamentales para
la definición de una ciencia: objeto, método, fin.
" La educación Comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos mediante el método
comparativo, con el fin de contribuir a su mejora" Vellosa -Pedro ; 1991 p 98)
Los estudios comparativos se han concentrado fundamentalmente en el estudio de sistemas educativos
nacionales (Kandel, 1959, Hans,1953).
Para ellos lo nacional tiene un importante papel. Y aunque han habido autores (Le Thanh Khoi, García
Garrido, 1991) que han señalado el riesgo que conporta que lo nacional lleve a un nacionalismo
extremo que ponga a la educación comparada al servicio de una competencia entre naciones, y no
promulgue al hombre como ciudadano del mundo y a cumplir con el fin de la educación comparada, el
caso es que todavía en la actualidad se siguen utilizando las naciones o estados como unidades
fundamentales de estudio para hacer referencias a los sistemas educativos. Podríamos entonces
señalar que sistema educativo es el conjunto de instituciones de una sociedad que proporcionan
educación a su población. Aquí se incluyen el conjunto de instituciones educativas como un todo o una
de ellas, o sus partes y hechos, así como también los problemas educativos que en ella se generan.
De lo anterior podríamos deducir que el objeto de estudio de la educación comparada es descubrir,
estudiar y comparar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo
(García Garrído 1991 pg 110) De ahí que el sistema educativo debe verse como un sistema social y no
confundirlo con sistema escolar, como institución pública, además de superar lo nacional en el
concepto estrecho que este representa puesto que en una nación puede haber diversos pueblos,
mientras que en un solo pueblo puede haber cristalizado en varias naciones.
Pasemos ahora a referirnos al método empleado en la educación comparada.
Como el propio objeto de estudio de esta ciencia, el método ha sido razón de polémica a través de los
estudios comparativos que se han realizado.
Plantean Velloso Y. Pedro que para una investigación en el campo de la educación comparada puede
ser considerada comparativa debe contener cuatro
pasos fundamentales :
Descripción, interpretación o aplicación, yuxtaposición y comparación. Estos pasos se deben a los
estudios realizados por F. Hilker, 1967 quien los propuso fundamentados en su experiencia de más de
25 años de estudios comparativos.
La descripción fue característica de los estudios comparativos en el siglo XIX. "Los viajeros" realizaban
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las descripciones como les parecía más adecuado sin atender mucho a si estas tenían carácter
científico o no.Fue Jullian de París el primero que hizo de la descripción en problema metodológico,
construyó sus tablas, llenas de preguntas, que habían de garantizar la uniformidad en la recogida de
datos con vistas a la posterior comparación (García Gavido, 1991).El paso de la descripción tiene una
fuerte carga de observación. El comparatista debe situarse en la realidad que va ha comparar
posteriormente, observarla, extraer la información que le interesa y ordenarla según un criterio. debe
repetir este proceso tantas veces como elementos educativos va a comparar.
Los organismos internacionales (UNESCO, EURYDICE) han realizado estudios comparativos
descriptivos entre diferentes sistemas educativos mundiales en los cuales la utilización de técnicas
estadísticas y matemáticas tratan de hacer la descripción algo más completa.
El segundo paso, la interpretación o explicación, es un estadio superior de los estudios comparativos.
Los trabajos de Sadler, Kandel, Hans, Schineider y otros ya tenían un fuerte componente interpretativo.
Daban explicaciones sobre la estructura y peculiaridades que presenta un sistema educativo concreto y
que lo diferencia de otros. Unos hicieron mayor énfasis en la historia del sistema educativo, otros
incidieron sobre el carácter nacional del país y algunos basaban sus explicaciones en características
sociales, económicas y culturales, religiosas.( Velloso Pedro, 1991).
La interpretación pone énfasis y profundiza en los datos que se han obtenido en el paso anterior. Sirve
a decir de Sadler para encontrar el por qué y el para qué de las descripciones hechas.
Es un proceso mucho más complicado que el anterior y requiere del investigador conocimientos sólidos
sobre la historia del sistema educativo estudiando, su sociedad, su sistema político y económico,
además de su cultura. De esto dependerá la profundidad de la interpretación y su fundamentación y así
evitan la simplificación en las explicaciones. El próximo paso, la yuxtaposición tiene como finalidad
colocar ordenadamente en paralelo los elementos del sistema educativo sobre los que se viene
trabajando. Según Velloso-Pedro, el orden de sus elementos es el aspecto fundamental de esta etapa,
ya que se yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales
de otro sistema( u otros sistemas si hay más).
El número de elementos dependerá del tipo de estudio que se esté realizando: global o parcial. Cuando
se colocan frente a frente los sistemas educativos o alguna de sus partes, previa ordenación de sus
elementos se desprende una información sobre sus semejanzas y diferencias. Es una comparación
"objetiva" sin la intención del comparatista, sin emitir aún una valoración comparativa definitiva.
Cuando el criterio de comparación (llamado también el tertium comparationis) se incluye por parte del
comparatista, entonces nos encontramos ya en la cuarta fase de la comparación.
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Según Hilker, el comparar implica establecer relaciones entre dos o más fenómenos de un mismo
género, relaciones de las que acaba por deducirse una congruencia, una afinidad o un discrepancia
(García Garrido, 1991).
En definitiva se trata de ver si las características de los fenómenos que se comparan se corresponden
totalmente, si se corresponden en parte o si no se corresponden. Un a vez realizado este paso ya se
puede emitir conclusiones del estudio y surge un conocimiento nuevo surgido de la comparación.
Como se podrá deducir el criterio de comparación parte del comparatista. Es quien lo determina. Es el
punto de referencia desde el cual enjuicia los dos elementos que comprende la comparación y a partir
del cual emite las conclusiones. Es por ello que muchos autores que se han dedicado a la metodología
de la educación comparada ( Velloso-Pedro, García Garrido, Schriewer, Pereyra-García Castro) llamen
la atención sobre el peligro de subjetividad que puede contener un estudio comparativo si este cuenta
con un criterio de comparación superficial, impreciso o pobremente fundamentado.
Se trata entonces de elegir un criterio que esté bien fundado en la teoría pedagógica, y en otros
conocimientos ( económicos, sociales, culturales y políticos y estadísticos, filosóficos) para evitar la
presencia de factores subjetivos que impidan un comparación de interés, fructífera y científica .
Sería importante señalar para resumir este aspecto del método comparativo que pueden encontrarse, y
de hecho hay muchos, que forman parte del que se considera primer paso obligado del método
comparativo, el de la descripción u otros que incluyen además de una descripción, un análisis de lo
descrito y en los cuales ya se hace uso del segundo paso, el de la interpretación. Con esto queremos
apuntar que aunque no llegan a completarse todos los pasos que la comparación propiamente dicha
exige, se han llegado a considerar los mismos parte sustancial del estudio comparado ya que forman la
base de aquellos.
Bereday señala que se pueden distinguir dos tipos de estudios: los estudios de área, para los que
bastan las dos primeras fases, y los propiamente comparativos que necesitan en su totalidad de las
cuatro.
Las palabras de Velloso-Pedro pueden servir de justificación a lo planteado.
" En cierto modo , este esfuerzo intelectual que puede ser muy provechoso para el lector.....es
comparativo, pues es muy difícil que un autor pueda desprenderse de una formación intelectual y de su
modo de entender la vida y la educación a la hora de emprender ese estudio ( Velloso-Pedro, 1991,
pag. 124). En lo que respecta a la finalidad de la educación comparada podemos apuntar que son dos
las principales posturas: una teórica y otra práctica.
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Los autores que han representado la postura teórica (Berday) buscan el conocimiento por sí
mismo,para ampliarlo y conocer más, sobre la estructura y los rasgos característicos de los sistemas
educativos.
La práctica ( King) ve el fin de la educación comparada en la utilidad que puedan proporcionar los
estudios del sistema educativo ajeno para elaborar soluciones y proyectos para el suyo propio.
Estas dos posturas no han llegado a ser diametralmete opuestas, puesto que la elección de una de
ellas en un momento determinado no han implicado la negación de la importancia de la otra.
El propio Bereday (1964), quien señaló que estudiamos los sistemas educativos del extranjero
simplemente porque queremos adquirir conocimiento, porque el hombre aspira siempre a saber, señaló
también que esto no quiere decir que el estudio de la pedagogía comparada no tenga aplicaciones
prácticas.
Exponemos a continuación los principales aspectos que a consideración de García Garrido, 1991
pueden avalar la utilidad y oportunidad de los estudios de educación comparada, pag 98.
1.- La Educación Comparada sirve para conocer y comprender la actuación educativa de los
diversos pueblos, países, naciones, regiones, etc.
2.- Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a un más adecuado
conocimiento y a una mejor comprensión del propio sistema. Kandel sintetizó esta particular
utilidad en el frontispicio de su principal obra (1933), recogiendo una cita del tasso de Goethe:
"Para conocerte a tí mismo compárate a los demás".
3.- Estos conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la
comprensión de las principales tendencias de la educación mundial (ROSSELLO. 1960) y la
elección de futuros educativos mejores.
4.- La Educación Comparada es un instrumento imprescindible para la elaboración y ejecución de
reformas e innovaciones educativas. Constituye, por tanto, un precioso auxiliar de la Política
Educativa.
5.- La Educación Comparada puede contribuir decisivamente a la comprensión internacional, a la
paz en el mundo y a la paulatina eliminación de los sentimientos etnocentristas, nacionalistas,
chauvinistas e imperialistas.
6.- Puede ser también, por último, un poderoso instrumento de asistencia técnica educativa a los
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países menos desarrollados. (Un buen ejemplo de esta utilidad puede verse en BOWMAN.
1990.)
Sería interesante apuntar algunos párrafos para referirnos a las tendencias más significativas que han
estado presentes en los estudios comparativos.
Fue Jullian de París el que, a juicio de muchos comparativista, ( Epstein, García Garrido) estableció las
bases para el positivismo como línea fundamental en la disciplina. Los datos presentados en tablas
podrían presentar las diferencias educativas entre países. Estos elementos podrían ser trasplantados
con provecho de un país a otro, de ahí se podrían deducir principios verdaderos y reglas fijas de tal
forma que la educación se transforme en una ciencia positiva (Marc Antonie Jullien, Esquisse, 1817,
tomado de E.H. Epstein, El significado problemático de la comparación en la educación comparada en
J. Scheiner. F. Pedro. Manual de educación comparada volumen 2, 1993, pag 163-164)
La corriente neopositivista en educación comparada comenzó con G.Z. F. Bereday (1964), discípulo de
Kandel, Ulich y Lauwerys y que además estuvo influenciado por la obra de Hilker. Al tratar y profundizar
en las fases de la investigación comparativa, Berday le confería a la misma una característica mucho
más empírica.
Eckstein y Noah, 1969 resaltaron en sus obras la pretensión de que la educación comparada se
convirtiera en mucho más científica y positiva.
Ellos todos abogaban por el empleo de los métodos de otras ciencias sociales "Para la interpretación
de los datos pedagógicos" (Bereday ) o para lograr una explicación científicamente contrastada de los
hechos observados (Eckstein y Noah).
Proponían apoyarse fundamentalmente en la sociología, antropología y psicología y otras ciencias, las
que según su finalidad -búsqueda y establecimiento de leyes generales- podían contribuir a un análisis
social-educativo que le confería a la educación comparada su verdadera dimensión monotética.
Otros comparativistas como Farrel, Merritt, Coombs, Le Thanh Khoi, Anderson también le conceden al
modo de estudiar la educación una naturaleza positiva. Para ellos, para que una proposición sea
significativa debe ser en principio comprobable o verificable y para que sea considerada verdadera ha
de ser sometida a una prueba empírica. (Epstein, op. cit).
Otra tendencia que ha estado presente en los estudios de educación comparada es el relativismo
cultural.
Es contrario al positivismo. Sus seguidores consideran que la comparación no sirve para arribar a
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generalizaciones si no que es un método para descubrir absolutos culturales. Si para los positivistas la
comparación es llegar al establecimiento de generalizaciones que transciendan las fronteras culturales
y las leyes que expliquen los fenómenos y los predigan, los relativistas por su parte hacen hincapié en
las particularidades de la cultura en tanto que estos están unidos a la idiosincrasia de los sistemas
nacionales de educación.
Mallinson, 1975 uno de los representantes del relativismo cultural en educación comparada plantea que
la comparación debe usarse para comprender el carácter único de las escuelas de una nación en un
ambiente cultural concreto. Como explica Epstein en su artículo ya citado, para Mallinson las fronteras
culturales de una nación circunscriben de modo riguroso el límite hasta el cual los investigadores
pueden generalizar válidamente de un sistema escolar a otro.
Es quizás en su rechazo al etnocentrismo en lo que el positivismo y el relatismo encuentran algo en
común aún cuando lo vean desde diferentes prespectivas.
Desde la posición positivista, el etnocentrismo atenta contra la objetividad pues este consiste en
contemplar en mundo primeramente desde la prespectiva de la cultura y los valores del observador y
esto a decir de Noah, 1990 puede afectar a todas las fases de la investigación comparada.
El relativismo y el etnocentrismo no son compatibles por que el relativista cultural no le interesan los
sistemas de valores intra-culturales, evita, emitir sus juicios de valor sobre lo que observa, aún cuando
no coincida la conducta de la gente con los propios valores del observador.
Otras tendencias de la educación comparada en la fenomenología que define la comparación como un
mecanismo externo a la interacción de los objetos observados, el enfoque morfogenético de M. Archer,
el enfoque de la resolución de problemas o problem-approach de B. Holmes, teoría factorialista e
historicista ( Kandel, Moehlman, Schneider y otros) el neo-nacionalismo (Arnove y Carnoy), la teoría de
la dependencia( Altbach, Kelly). Todas ellas han existido y coexistido en la historia de la educación
comparada.
Creo que de lo que se trata es de estudiarlas en su desarrollo teórico y metodológico. Conocer cuáles
de sus mejores aportaciones han contribuido a la constitución de la educación comparada como ciencia
de la educación y a obtener una enseñanza para no repetir los mismos errores.
De lo que si no podemos olvidarnos es que un problema educativo y su sometimiento a la comparación
no puede verse de otra manera que condicionado por el devenir histórico-cultural de una sociedad
enmarcada en una formación económico-social determinada.
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BIBLIOGRAFIA
Manual de Educación Comparada. Vol. 1 Conceptos básicos. Agustín Velloso, Francesc Pedro.
Universitor - 2 PPU-Barcelona, 1991.
Nuevos enfoques en educación comparada. Compiladores Philip G. Altbach. Gail P. Kelly. Mondabon
España, 1990.
Manual de Educación Comparada. Vol. 2. Teorías, investigación, perspectivas. Jurgen Schriencover;
Francesc Pedro (Eds) Universitor - 37 PPU-Barcelona, 1993.
Fundamentos de Educación Comparada. Tercera Edición. García Garrido, José Luis. Dyscinsor.
Madrid, 1991.
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EVALUACION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
QUE ES EVALUACION.
Evaluar es emitir un juicio de valor sobre un objeto, un programa o una institución educativa.
Evaluar es adjudicar valor o mérito a un programa de intervención, basándose en información empírica
recogida sistemática y rigurosamente.
Dos procesos básicos de cualquier evaluación.
De un lado el juicio de valor o adjudicación de mérito, de otra, la recogida y análisis de la información
para que el juicio de valor que se realice esté suficientemente justificado.
Ambos procesos son importantes para obtener una correcta evaluación. El peso que se le de a uno o a
otro es lo que determina el modelo de evaluación.
Dos concepciones sobre evaluación.-
Primera.- Evaluar después que existiera o estuviera funcionando el programa de intervención.
Esta concepción se desarrolla linealmente desde la identificación pasando por el planeamiento del
problema, diseño del programa interventivo para llegar por último a la evaluación.
La segunda concepción.- Es que la evaluación puede realizarse tanto sobre la conceptualización y
diseño de la intervención como sobre su instrumentalización o sus resultados o impactos.
Relación entre investigación y evaluación.-
Se parecen en que ambas aplican procesos sistemáticos y rigurosos de recogida de información y
análisis.
Se diferencia en que cuando se evalúa se emite un juicio valor sobre el objetivo que se está evaluando
y la investigación aplicada no lo requiere.
También se diferencia en que se hace énfasis en la utilización de los resultados de la evaluación y en la
participación de las partes interesadas. Las partes interesadas juegan un importante papel en la
evaluación porque ellas serán las que utilizarán los resultados de la evaluación de forma útil para que
sean utilizados. Por lo tanto los instrumentos de medición y técnica de recogida de datos tienen que
cumplir los requisitos científicos tradicionales de fiabilidad, validez, etc, pero además tienen que ser
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validés y fiables para los usuarios de la evaluación.
La evaluación debe ser interdisciplinar .
Desarrollo histórico de la evaluación de programas de intervención.
Comienza en los años 40/50 en Estados Unidos. Su representante es R. Tyler y está centrada en la
evaluación de objetivos en el campo de la educación. Se trata de medir o constatar si los objetivos se
cumplen o no y en qué grado. Al final se emite un juicio de valor positivo o negativo.
En los años 60 los representantes son Campbell y Stanley y está centrada en el método experimental.
Es la época de mayor desarrollo de la investigación experimental, aunque no desplaza totalmente a la
evaluación mediante objetivos.
En los años 70 y 80 esta perspectiva entra en crisis porque la realización de auténticos experimentos
sociales es difícil, duran mucho tiempo, cuestan dinero y a veces los resultados no son útiles y
utilizables.
Surge una nueva manera de enfrentar la evaluación con pluralidad de perspectivas: Se comienza a
hacer énfasis en que la evaluación sea útil y utilizable, que los resultados lleguen a tiempo, que la
evaluación no se centre solo en si los objetivos se han cumplido o no, sino también que se plantee
qué partes del programa funcionan y cuáles no.
En la actualidad la evaluación se centra en la determinación de los objetivos de la misma, o sea en la
delimitación de qué preguntas quieren que sean contestadas. De esto se definirá el tipo de evaluación
que se quiera hacer.
Los representantes son L. Ruthman que define la evaluación como el empleo de métodos científicos
para medir la implementación y resultados del programa para ser usada en la toma de decisiones.
Analicemos esta definición y veamos en qué se centra:
- En sólo dos tipos de evaluación ( implementación y resultados)
- Utilización de métodos científicos (- objetivos;- métodos)
- Olvida que evaluar es emitir juicios de validos.
W. Shadish.- Evaluar es el conocimiento empírico del mérito o valor de las actividades y objetivos de
un programa.
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Analicemos en que se centra.
- Pone énfasis en que evaluar es emitir juicios de valor.
- Amplía el objetivo del proceso de evaluación.
- No insiste en la utilización del método científico.
METODOLOGIA PARA LA EVALUACION DE PROGRAMAS.
La dicotomía entre metodologías cuantitativas y culaitativas en la evaluación de programas y proyectos
educativos ha sido objeto de análisis y controversia por muchos años.
En la actualidad se ha dado paso a la complementaridad de ambas para lograr un mejor conocimiento
de los fenómenos educativos sobre los que inciden. Autores como Cook y Reichardt señalan que debe
haber flexibilidad y adaptabilidad de los métodos a las situaciones objeto de estudio.
Campbell y Stanleyen los años 70 señalaban que se declaraban partidarios del método experimental
como único medio de zanjar las disputas relativas a la práctica educacional, única forma de verificar
adelantos en el campo pedagógico y así acumular un saber al cual puedan introducirsele mejoras sin
correr el riesgo de que se descarten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a causa de
novedades de mejor calidad.
Ya en los años 80 vemos la evolución sufrida por Campbell al afirmar que la ciencia depende más bien
del conocimiento cualitativo y del sentido común, aunque en el mejor de los casos incluso lo supera.
Apple desde 1978 ya nos planteaba que una metodología cualitativa es abarcar una forma de vida que
pretenda rescatar significados humanos...... Se centra en la forma de atender los fenómenos e
interactuar con ellos, pero desde la óptica de la complementariedad.
Exponemos a continuación la distinción que en la actualidad se establece sobre lo que deben ser los
fundamentos paradigmáticos de las metodologías cuantitativas y cualitativas.
METODOLOGIAS
- Fundamento teórico
- Final investigación
(evaluación)
- Visión de la realidad
- Diseño
- Relación objeto/sujeto
- Propósito del estudio
- Estilo del
investigador/evaluad.
- Papel valores
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- Abordaje del objetivo
- Orientación
- Tipos de datos a
Cuantitativa
- Positivista
- Verificación
- Objetivo estable
- Determinado
- Independiente
- Generalizar estudios de
casos mútiples
- Interventivo
- Neutralidad
- Particularista
- Al resultado
"sólidos y repetibles"
obtener
Podríamos pensar si la utilización de un determinado paradigma condiciona el uso de un determinado
método no debe ser el determinante único en la elección del método pero si que pueden condicionarlo.
Por tanto, debemos considerar la existencia de un nexo real entre paradigma y método, pero desde una
postura abierta y receptiva, pues un mismo fenómeno podrá ser objeto de análisis desde una
perspectiva cuantitativa o cualitativa , dependiendo de las circunstancias especiales que puedan
concurrir en un momento determinado (García Llamas, 1995)
En la investigación evaluativa o la evaluación de programas e instituciones se recomienda utilizar
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posturas eclécticas. Así, si queremos abordar la realidad de forma holista esto no debe suponer que se
asuman condiciones del paradigma cuantitativo. Lo mismo ocurre si quisiéramos hacer una medición
rigurosa, esto tampoco significaría que no se pueden asumir condicionamientos a un modelo cualitativo.
Las ventajas que nos puede aportar el empleo conjunto de los métodos cualitativos y cuantitativos
serán, entre otros, el atender de forma adecuada y en las condiciones más exigentes la diversidad de
propósitos o metas de la evaluación, el uso de ambas metodologías concedas como complementarias,
ofrece una versión más completa del objeto de estudio, poder obtener información, recogida de fuentes
diversas y contrastarlas mediante la triangulación.
A continuación expondremos algunos tipos de técnicas e instrumentos que pueden utilizarse
independientemente de la metodología a utilizar para recoger información y poder emitir un juicio de
valor confiable y riguroso, una vez se haya analizado e interpretado dicha información.
Encuesta
Tiene por objetivo determinar las opiniones de un conjunto de personas mediante preguntas formuladas
directamente en un cuestionario. Con ello se consigue conocer el estado en que se encuentran los
fenómenos o problemas analizados así, como comparar la situación existente con otras anteriores. De
esta forma se indaga sobre hechos, opiniones, intereses, motivaciones, actitudes, intenciones.
Existe gran variedad de encuestas: por muestreo, de sondeo, de opinión, de análisis de documentos.
Se pueden llevar a cabo por correo, por teléfono, en forma personal, etc.
La recogida de datos de la encuesta se realiza utilizando un cuestionario. Este puede contener
preguntas abiertas, cerradas o mixtas.
Las diferencias que presentaría una encuesta si se abordara desde la perspectiva cuantitativa o
cualitativa, podrían ser las siguientes:
ENCUESTA (2 columnas)
CUANTITATIVA
Los sujetos se seleccionan de forma aleatoria o probabilística (muestras representativas.
Los resultados obtenidos se extrapolan a poblaciones más amplias, se trata de hacer generalizaciones.
El análisis de los datos debe ser objetivo; no da lugar a interpretaciones de la realidad, orientado a la
comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo.
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CUALITATIVA
Los sujetos se relacionan de forma no aleatoria o no probabilística. (Muestreo teórico, intencional).
Los resultados obtenidos se interpretan para la población concreta que fue objeto de estudio, se
contextualizan, no se generalizan a otros contextos.
El análisis de los datos es subjetivo, interpretativo, está orientado al descubrimiento exploratorio,
descriptivo e inductivo.
OBSERVACION
Tiene por objetivo la observación de fenómenos educativos, de sus características más destacables y
de sus relaciones, tal y como ocurren en la realidad, sin intervención del evaluador. La observación
permite llevar a cabo un seguimiento del fenómeno, mientras se está produciendo.
Debemos entonces responder a tres interrogantes para organizar la observación.
¿Qué observar? (El campo que va a ser objeto de atención) ¿Cómo observar? (la forma de
participación del observador) .
Si en la metodología cuantitativa el observador es un agente externo que observa "objetivamente" la
realidad, en la metodología cualitativa, la observación participante es la más recomendada. Esta va
desde la negociación con los que van a ser observados pasando por el rapport hasta tener un
conocimiento profundo del escenario donde todo es observable y digno de observar.
REALIZACION DE EXPERIMENTOS
Si se trata de una perspectiva cuantitativa, se supone que haya un control óptimo de las variables no
implicadas directamente en el trabajo del evaluador, es decir, el evaluador produce las condiciones bajo
las que va a observarse el objeto y su conducta. Se alcanza entonces gran validez interna y una
mínima varianza de error.
Kerlinger (1975) señala que el experimento de laboratorio tiene como objetivo descubrir relaciones
entre variables en condiciones no contaminadas (riguroso control), probar hipótesis derivadas de la
teoría, perfeccionar teorías e hipótesis formulando hipótesis relacionadas con otras y ayudando a la
elaboración de sistemas teóricos complejos.
En la perspectiva cualitativa el experimento de laboratorio puede ser el trabajo de campo que supone
un menor control pues el investigador/evaluador no interviene en el proceso excepto para decidir que
fenómenos hay que medir y en el propio acto de la medición o evaluación, se produce una situación
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más realista, donde intervienen variables ajenas o extrañas que son difíciles de controlar.
Tiene ventajas tales como: desarrollarse en un medio natural, tiene mayor validez externa, los efectos
suelen ser más fuertes aplicables al contexto que se investiga o evalúa.
García Llamas, 1995, considera que desde la evaluación de programas es más apropiado el segundo
por acercarse más a sus cometidos prácticos.
MODELOS DE EVALUACION
Vamos a analizarlos teniendo en cuenta los siguientes parámetros :
1.- Evaluar es emitir juicios de valor o mérito.
2.- Se necesitan criterios de valor .
3.- Diferentes criterios de valor que cada modelo plantea.
4.- Objetivos de la evaluación.
Modelo de Tyler. Evaluación mediante objetivos
Es sencilla y lineal
METODOLOGIA
- Se plantean los objetivos
- Se seleccionan los instrumentos para medir si el programa y su ejecución va cumpliendo los objetivos
planteados.
- Recopilación de la información utilizando los instrumentos.
- Se analiza comparativamente lo logrado, la información recopilada y lo que se quería lograr sobre la
base de los objetivos planteados.
Ejemplo.
Erradicar el bajo rendimiento académico .
_ Lograr una reducción del bajo rendimiento académico en un 90% en un plazo de 2 años.
Para evaluar este proyecto se seguirá el siguiente proceso:
- Determinar los métodos para detectar los estudiantes con bajo rendimiento
- Aplicar el programa de intervención
- Calcular la reducción del numero de niños con bajo rendimiento.
- Comparar el volumen de reducción logrado con un objetivo inicialmente propuesto.
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Desventajas
- No se conoce el cómo se consiguen los objetivos ni el porqué no se han logrado.
- Carácter sumativo (no formativo)
Ventajas
Se determina si un programa logra los objetivos o no.
Desventajas
Los objetivos tienen que estar formulados en una forma medible lo que es difícil.
Modelo de Stake
- Metodología que se basa en adecuarse a las realidades de los que encargan la evaluación.
Metodología
- Una fase descriptiva - Recogida de información referente al programa.
- Una fase de emisión de juicios de valor.
Pasos
1.- Valoración de la fase conceptual del programa.
2.- Descripción del programa.- Antecedentes del programa.
Actividades del programa.
Resultados del mismo.
3.- Valoración del programa para emitir el juicio de valor.
La fase descriptiva incluye recogida de información sobre lo que se pretende pero también sobre la
opinión de los participantes, sobre los antecedentes, actividades y resultados.
Ejemplo:
Erradicar el bajo rendimiento académico.
Antecedentes:
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Parte del supuesto que el bajo rendimiento académico es una manifestación del proceso docente de un
grupo determinado.
Actividades:
Detectar los niños con bajo rendimiento académico.
Resultados:
Reducir el número de niños con bajo rendimiento académico.
Esto debe contrastarse con lo que realmente sucede.
Por un lado se está aplicando el programa pero por otro se va contrastando con observaciones de los
participantes. Se unen un aspecto objetivo ( Intenciones, los objetivos) y lo que realmente está
sucediendo ( observaciones - subjetivas)
Puede ser que no todos los niños tienen bajo rendimiento o que las actividades del programa no se
llevan a cabo todas, o no se están consiguiendo los resultados de la manera esperada.
De esta manera se está haciendo una valoración de la base conceptual del programa.
La fase de evaluación propiamente dicha para emitir el juicio de valor hace una doble comparación:
- Compara los datos descriptivos (recogida de información) con los de un programa alternativo que
exista.
- Compara con normas de calidad establecidas por criterios de expertos (cuáles son los criterios que
están establecidos para definir el bajo rendimiento)
- Se emite un juicio de valor sobre el programa en función de las normas de calidad establecidas y las
que se deducen de un programa alternativo.
Ventajas
- Se conoce como va transcurriendo el proceso de la aplicación del programa
- Se hace doble comparación
Desventajas
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- Más complejo
- Requiere mayor conocimiento de otros programas
MODELO DE E. SCHUMAN
Identifica su evaluación con investigación aplicada sobre la efectividad de una intervención social (si el
programa ha conseguido o no los efectos que se buscan).
Para él el estudio de efectos es prioritario en cualquier evaluación y considera que para su correcto
análisis es necesario recoger información sobre:
Los procesos del programa
La población
Condiciones antes del desarrollo de la intervención
Los efectos diferenciales de la intervención.
Para él hay tres tipos posibles de evaluación.
- Evaluación última de resultados, es decir evaluación mediante objetivos
- Evaluación previa que se centra en la delimitación de necesidades , de metas y objetivos y puesta en
marcha de la intervención social;
- Evaluación durante el proceso para ver que actividades o procedimientos son más útiles
MODELO DE STUFFLEBEAM
Orientado hacia la toma de decisiones; para ello debe aplicarse el modelo CIPP que vienen a ser cuatro
tipos de evaluación.
- Evaluación de contexto (C)
- Evaluación de los imputs (I)
- Evaluacion de Proceso (P)
- Evaluación de Producto (P)
Evaluación de Contexto.- Análisis de la población objeto de intervención, necesidades, objetivos,
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propuestas.
Evaluación de Imputs.- Análisis del programa y la planificación de la intervención
Evaluación del proceso.- Análisis de la realización de la intervención, actividades, desarrollo,
implementación del programa.
Evaluación de producto.- Análisis de los resultados en relación con los objetivos y la información
obtenida en los otros tipos de evaluación.
Amplía la metodología tradicional centrada en los objetivos.
Tanto Schuman como Stufflebean amplían los objetivos de la evaluación de forma más sistemática y
global. No consideran sólo la evaluación de resultados o de producto sino también cuales son las
necesidades.
Si estas están recogidas en el programa.
Como se implementa el programa.
Cómo funciona este programa.
MODELO DE SCRIVE.
(Schuman - necesidades)
En la satisfacción de necesidades del usuario evaluar en función de las necesidades y valor de los
propios usuarios.
En su modelo incluye una serie de criterios de evaluación.
- Contexto, recursos y función del programa
- Descripción de los usuarios del programa
- Necesidades.
- Existencia de normas para la evaluación.
- El proceso de intervención del programa
- Resultados de la misma
- Cotos
- Comparación del programa alternativo.
- A él se le debe la evaluación sumativa
Criterios de valor.- Para emitir juicios de valor es necesario disponer de criterios de valor . Para cada
criterio de valor hay que establecer una norma o standar. La evaluación es la recogida de información
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sobre el comportamiento de estos criterios para estimar si se han alcanzado o no los estándares.
Ejemplo. Programa para erradicar el bajo rendimiento académico: un posible criterio de valor será
lograr reducir el número de niños con bajo rendimiento académico.
Hay que establecer una norma o estándar cuál debe ser la reducción mínima .
Después criterio o estándar servirán para evaluar el programa .
No es sencillo establecer criterios y estándares pero su determinación es una precondición para la
evaluación.
Hemos visto que los objetivos de un programa han sido y son los criterios básicos para evaluarlo.
Si los objetivos están bien operacionalizados se dispondrá de estándares y la evaluación es un proceso
simple y directo.
Cuando esto no ocurre, o porque además pueden haber objetivos no esperados en el programa o los
resultados que se obtienen no son los esperados, entonces se han seguido otros criterios de valor.
- Satisfacción de necesidades de usuarios
- Efectos del programa.
- Toma de acciones.
Lo mejor es utilizar como criterios de valor los objetivos de la evaluación, es decir las preguntas que
tiene que responder dicha evaluación.
Así la determinación de los criterios de valor del modelo de Tyler son los objetivos del programa.
El modelo de Stake se centra en las necesidades de los clientes de la evaluación como criterio de valor.
El modelo de Scriven centrado en la satisfacción de las necesidades del usuario usa como criterio de
valor la satisfacción de las necesidades.
ESQUEMA DE EVALUACION.- (ver hoja 1)
Esquema A plantea que sólo puede evaluarse un programa linealmente desde una plantemiento del
problema hasta la solución .
Esquema B plantea que la evaluación puede realizase sobre la conceptualización y diseño del
programa como sobre su instrumentalización o sus resultados o impacto. Se concibe como global,
sistemática y ajustable a las necesidades y objetivos de la evaluación.
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TIPOS DE EVALUACION.
Tipos básicos de evaluación de programas educativos
Formativa.- Se hace para ajustar o modificar el funcionamiento del programa
Para juzgar si un programa debe mantenerse o desaparecer.
Sumativa.- Un programa académico
La procesos de planeación y desarrollo de un programa
los recursos.
los procedimientos/resultados.
Acreditación.- Se establecen procedimientos por certificar públicamente los requerimientos mínimos
de calidad que norman un programa o para una institución académica.
Asesorar y apoyar/ académicamente a un programa o a una institución de tal manera que avance en
el logro de esos requerimientos mínimos.
Ofrecer información a los usuarios de ese programa o institución para la toma de decisiones.
Propiciar / el mejoramiento cualitativo de programa de institución. La acreditación es un voto de
confianza sobre el futuro de un programa o de una institución.
Evaluación interna o autoevaluación.- Depende de donde actúe el evaluador. Si la realiza un
evaluador desde dentro del programa.
Evaluación externa.- Si la realiza un evaluador desde fuera del programa.
Evaluación integral.- Es una autoevaluación para obtener una asesoría para su mejoramiento
cualitativo hecha por evaluadores externos que se puede realizar en una visita directa.
Evaluación libre de objetivos.- No se reduce a la evaluación de los objetivos formales/legales de un
programa , sino que se utilizan todas los posibles efectos/comunicación del programa y no los queridos
o buscados.
Evaluación de resultados.- Cuando se analizan los efectos sobre los
usuarios/beneficiarios/participante objeto del programa .
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Evaluación de Impacto.- Cuando se analizan los efectos sobre la comunidad en general y no sólo
sobre la población objeto del programa.
Evaluación de la efectividad o eficacia .- Si el programa ha conseguido o no los efectos que se
buscaban.
Evaluación de la eficiencia.- Basa el logro de los objetivos con menor corto posible.
Evaluación económica.- Incluye
- Análisis del costo/beneficio en términos monetarios
- Análisis costo/efectividad - solo el costo se mide en términos monetarios y los resultados se miden de
otra forma.
- Análisis costo/utilidad los resultados / efectos se miden en una escala, subjetiva de utilidad.
Evaluación de seguimiento o monitoreo del programa.- Incluye evaluar el programa , el proceso, el
producto y el funcionamiento del programa.
Evaluar el esfuerzo.- Es todo el empeño que se pone para su planificación y puesta en marcha desde el
punto de vista de los recursos que se emplean.
Evaluar el proceso.- El conjunto de actividades que comprenden el programa.
Evaluar el producto.- Es el producto final del programa.
Evaluación del personal.- Se refiere a la calificación del personal del programa.
Evaluación de la cobertura.- El alcance del programa en relación a la población objeto del programa.
Evaluación de necesidades.-Centrada en la caracterización del problema que se quiere solucionar
mediante el programa
Qué tipo de evaluación realizar
Esta dependerá del grado de desarrollo que tenga el programa.
1.- Así en la etapa del planeamiento del programa, la evaluación de necesidades y el análisis de la
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conceptualización y diseño constituyen el eje de las posibles evaluaciones.
2.- Cuando el programa lleva poco tiempo funcionando la evaluación de la implementación del
programa de la cobertura, funcionamiento,etc. constituyen las evaluaciones más adecuadas.
3.- Cuando el programa lleva tiempo funcionando lo lógico es centrarse en la evaluación de resultados,
de impacto, económica y también en el propio seguimiento del funcionamiento del programa.
Cómo abordar el tipo de evaluación que se requiere.-
Evaluación de necesidades.-
Objetivo.- Analizar el volumen y características esenciales del problema que el programa de
intervención quiere solucionar.
El objetivo esencial es conocer el alcance del programa y sus características básicas para poderle
hacer frente.
El problema esencial en una evaluación de necesidades es la definición de necesidad.
La necesidad se define como la diferencia entre lo que es y lo que debería ser.
Este deber ser. puede ser de diferente clase: el deber ser legal, deber ser normal, deber ser de
expectativas.
Pensemos en el ejemplo de erradicación del bajo rendimiento .
El ser es simplemente la situación existente en cuanto al rendimiento académico bajo que se ha
detectado, pero cuál es el deber ser ?
Si adoptamos un deber ser legal en el programa hay que analizar la diferencia entre la situación actual
(de 40 alumnos 25 tienen bajo rendimiento / por debajo de 12) y lo que se establece en el reglamento
escolar y analizar entonces esa diferencia o desfase.
Y sobre esa base realizar la evaluación de la necesidad de equiparar entre lo que es y lo que deberá
ser.
Cómo recoger la información para establecer las necesidades existentes y poder evaluarlas.
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1.- Utilización de estadísticas (censos y datos de archivo de programas en funcionamiento).
2..- Encuestas a la población en general, a la población objeto del programa o a expertos.
3.- Utilización de diferentes técnicas de grupo (discusión grupal, técnica Delphi, etc.)
Tipo de evaluación.- Formativa ( Ajustar o modificar el funcionamiento del programa. Si debe continuar
o no)
Modelo a utilizar.- Scriven
Evaluación del diseño conceptual del programa de intervención.
Quizás el diseño de un programa no deba competir a un evaluador pero estos pueden señalar
problemas conceptuales mediante un análisis lógico del programa al problema que quiere solucionar .
El análisis evaluatorio se centra en:
- Población objeto del programa y cobertura del mismo
- Conjunto de actividades que incluye el programa incluidos los recursos asignada al mismo.
En muchos casos un simple análisis del programa permite señalar fallos en el modo de aproximarse a
la población objeto del programa. Por ejemplo: inadecuada localización de los grupos del colegio que
tienen bajo rendimiento académico, falta de información sobre la situación, etc. y también del modo en
cómo se plantean las actividades que desarrolla el programa.
Por ejemplo en el programa de instrucción que estamos tomando como ejemplo se podrá tener en
cuenta.
1.- Concepto de rendimiento académico
- En qué se fundamenta - En el rendimiento académico tradicional de evaluar de forma sumativa.
- Un concepto más moderno que incluye la evaluación primaria para determinar el rendimiento
académico.
- Rendimiento académico sobre la base de los contenidos conceptuales solamente.
- Incluir contenidos procedimentales
- Aptitudinales.
2.- Diseñar el programa pensando en las mejores estudiantes, las motivadas, las mejor preparadas, etc.
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Evaluación de cobertura.-
Objetivos.-Comprobar hasta que punto llega a la población objeto del programa.
1.- Se trata de evaluar el porcentaje de la población objeto afectada por el programa
2.- También analizar las barreras a acceder al programa.
Elementos para evaluar.- Sobre qué debe recogerse información
- El conocimiento del mismo por parte de la población objeto
- La accesibilidad física.
- La aceptación del programa.
Evaluación de resultados.-
Evaluación mediante objetivos. Obtener la información sobre los resultados buscados. Pero también se
evaluarán los resultados no queridos o buscados.
Condición.- Identificación previa de los posibles efectos.
Podemos decir que la evaluación de resultados es sinónimo de evaluación de efectividad o eficacia.
Preguntase .- Se están consiguiendo los resultados buscados.
Los resultados son achacables al programa con un grado de certidumbre razonable.
Evaluación de impacto.
Evaluación de resultados que trata de establecer cuáles son los resultados del programa sobre la
población objeto del mismo, sobre los usuarios.
Evaluación de impacto trata de analizar los efectos del programa sobre una población más amplia, la
comunidad, personas asociadas a los usuarios.
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Como podríamos evaluar el impacto en otra población que no sea la del programa de reducción del
bajo rendimiento académico. Qué pregunta formular.
FASES EN EL DESARROLLO DE UNA EVALUACION.
La primera fase en cualquier evaluación está constituida por la familiarización con el programa objeto
de la misma . Dicha familiarización con el programa a evaluar se orienta en dos direcciones claves.
- Determinación clara y tajante de los objetivos del proceso evaluativo y por tanto de la evaluación y del
tipo de evaluación a realizar.
- Decisión sobre la conveniencia de la evaluación.
Esta familiarización puede obtenerse de la siguiente manera:
- Un análisis de documentación legal y conceptual sobre el programa.
- Entrevistas con la dirección del programa.
Es posible que después del proceso de familiarización la decisión sea no realizar la evaluación por no
ser esta viable no darse las condiciones básicas para la misma, o por considerar que los resultados de
la evaluación no serán utilizados para una toma de decisiones, etc.
La segunda fase es la toma de decisiones sobre la viabilidad de la evaluación, es decir sobre la
posibilidad de hacer la evaluación. Esta fase incluye los aspectos a tener en cuenta:
1.- Consideraciones previas para realizar un buen diseño evaluativo
2.- Una evaluación de la evaluabilidad del programa.
El primer aspecto debe responder a las siguientes interrogantes:
- Quiénes son las partes interesadas en el programa y en la evaluación y quiénes quieren buscar
realmente la evaluación.
- Razones para llevar a cabo una evaluación
- Recursos disponibles.
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- Qué respuesta se quiere qué dé la evaluación.
Esto determinará el tipo de evaluación que debe llevarse a cabo .
Este primer aspecto pretende:
- Ayudar a las personas que quieren la evaluación en la formulación de sus interrogantes y objetivos.
- Asegurar que los objetivos de la evaluación no sean ocultos
- Asegurar que los resultados de la evaluación van a ser utilizados.
- Determinar el tiempo y los recursos para el diseño de la evaluación.
El segundo aspecto se refiere a ala idea de evaluar hasta qué punto un programa es evaluable e
implica una familiarización más en profundidad con el programa realizado.
- Un análisis de documentos legales.
- Observación participante informal in situ.
- Entrevista con responsables del programa, incluyendo los que encargan la evaluación.
Para responder a la pregunta ¿ es evaluable el programa ? habría que responder afirmativamente a lo
siguiente:
¿ Está bien definido el programa ?
¿ Se ha implementado adecuadamente ?
¿ Están bien definidos los objetivos y efectos esperados ?
En este aspectos debemos incluir la determinación de los objetivos de la evaluación, y tener en cuenta:
- Si se da respuesta a una auditoría
- Si se evaluá para tomar decisiones sobre cambios/mejoras de este programa, etc.
- y también si se está cubriendo adecuadamente la población necesitada.
- Cuál es el grado de cobertura
- Qué tipo de servicios se ofrecen y a qué nivel
- Cuál es el resultado / efecto del programa.
De esta manera el tipo a evaluación no se queda solo en la voluntad del evaluador y del que solicita la
evaluación. Del intercambio de información entre el evaluador y el que solicita la evaluación surgirá el
acuerdo sobre objetivos específicos.
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La Tercera fase consiste en determinar el tipo de evaluación si se centra en:
- El funcionamiento del programa (implementación)
- El efecto sobre la sociedad/ comunidad (impacto).
- La consideración de beneficios y costos ( costo/beneficio/utilidad)
A continuación proponemos un esquema para delimitar los contenidos de la evaluación (tomado de
Alvira Martín, Francisco, 1991)
Copiar esquema
La cuarta fase consiste en la redacción del proyecto o diseño de evaluación que debe incluir:
- Objetivos y alcance de la evaluación
- Diseño y técnicas de recogida de datos y análisis.
- Presupuesto y tiempo de ejecución
- Determinación del rol del evaluador y del cliente
- Plan de intercambio.
El diseño de la evaluación intenta dar respuesta al cómo, cuándo, cuántas veces y en qué grupos debe
recogerse la información y qué tipo de análisis realizar para conseguir de un modo adecuado los
objetivos de la evaluación.
Un diseño adecuado será aquel que tenga bien determinando sus objetivos así como el tipo de
evaluación que se quiere llevar a cabo.
Cuáles deben ser los criterios más apropiados para un buen diseño evaluativo.
validez interna - posiblidad de establecer conexiones causales
validez externa - posiblidad de generalizar
validez de constructo - adecuación a los indicadores y mediciones
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validez de conclusión estadística/ posiblidad de detectar efectos y exactitud en la detección/ fiabilidad y
poder
La quita fase recogida de la información y medición
El tipo de información a obtener en cualquier evaluación puede ser :
a.- Sobre el programa y los componentes del mismo.
b.- Efectos y objetivos/ metas del programa.
c.- Condiciones /variables antecedentes: contexto de la situación en que opera el programa, cliente/
usuario , etc.
d.- Condiciones/ variables intervinientes: variables que surgen en el contexto durante el funcionamiento
del programa y que pueden afectarse, relacionadas con el personal, otros programas competidores,
etc.
Una vez determinada la información que se quiere obtener se deben determinar las técnicas/métodos
de recogida de datos, instrumentos de medición.
Cuáles son las técnicas más usualmente utilizadas según el tipo de evaluación
Por ejemplo en la evaluación de necesidades los indicadores sociales, la encuenta y el recurso a
expertos son las técnicas más usadas.
Por ejemplo. La evaluación de la evaluabilidad requiere un análisis de documentos, entrevistas en
profundidad, observación in situ.
Por ejemplo.- Evaluación de implementación utiliza sistema de datos recogidos por el personal del
programa mediante la observación sistemática y/o participante, encuestas a usuarios/ beneficiarios, etc.
Sexta fase Análisis de datos. Informe final de evaluación. Incluye conclusiones y recomendaciones
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BIBLIOGRAFIA
Alvina Martín, Francisco. Metodología de la evaluación de programas. Cuadernos metodológicos No. 2
CIS, Madrid, 1991.
Cooll, T.D. y Campbell, D. J. Quasi- experimentation Desig, Analsis, Issues for field experimentation
Cambridge, 1979
Cooll, T.D. y Riechardt, Ch. S. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluactiva, Madrid.
Ed. Monata. 1986
García Llamas . J.L. Metodologías cuantitativas para la evaluación de programas e instituciones. UNED
VI Cursos de Verano Aívila, 1995.
