El maestro, eltexto y el

alumno enuna.,

conversaclOnpara el

aprendizajeNorma Barletta

Manjarrés

NORMA BARLETTA M.MAGIS1RA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD JAV,RIANA - UNIVERSIDAD DEl

NORTE, lIARRANOU1UA (COLOMBIA). COORDINADORA ESPECIALIZACiÓN EN

ENSEÑANZA DEL INGl~S, UtUVERSIOAO DEl NORTE

(arey@nbarlett.edu.col

zLa lunción interpersonal del lenguaje (Halliday, w

:;;:1994) es realizada en los textos escolares :::J

'"primordialmente por medio de las unidadesw

'"textuales (introducciones, vínculos, transicionesy conclusiones), las cuales deberían propiciar

una conversación fluida entre escritor y lector.Sin embargo, las unidadesjextuales en los

textos escolares a menudo son ¡"nsuficientes oinefectivas, e incluso a veces casi inexistentes The personal lunction ollanguage

(Moss, 1998). Este artículo muestra un análisis (Halliday, 1994) is mainly realízed indel lenguajes utilizado por los maestros de school textbooks by means 01 textualciencias naturales_y ciencias sociales en la uníts (íntroductions, transtions, likers

interacción con los líbros de texto para propíciar and conclusions) whích shouldel aprendizaje en el contexto escolar de enable a Iluent conversation between

Barranquilla (Colombia). El estudio nos revela writer and reader. these textual units,una variedad de estrategias utilizadas por los however, are often insufficiente or

docentes para acercar a sus aprendices, de ineffective and sometimes almos!breve experiencia en el mundo y poca pericia non-existing (Moss, 1998). This

lectora, al mundo que dibujan los textos. Se paper presents an analysis 01 theconcluye que una mayor conciencia de las lanQuaQe used by natural and Social

carencias del texto en términos de la

~

Science teachers in the interactionrealización de la lunción interpersonal y un with textbooks to promote learning intrabajo cuidadoso para suplir la carencia de

~ use to brige the gap between theunidades textuales de variadas lormas puede

~ world as depicted by textbooks andcontribuir signílicativamente al logro de the learners' lile and readíng experi-

mayores niveles de aprendizaje entre los<

ence. geater awareness 01 the lacksaprendices. 01 the textbook in terms 01 the

Palabras clave: Aprendizaje, lunción ínterper- relization 01 the interpersonal lunc-

sonal, unidades textuales, lenguaje, maestro. tion, as well as carelul work to supplymissin textual units in various waysmay contribute to more successlullearning.

Key words: Learning, interpersonallunction, textual units, languaje,teacher.

Introducción

El trabajo que se presenta acontinuación es parte de losresultados de un proyecto de

investigación 1 que ha venidorealizando el Colectivo Urdimbre de laUniversidad del Norte en Barranquilla,Colombia, y que ha tenido por objetoanalizar diversos aspectos del lenguajede los textos escolares y cómo éstosinfluyen en el aprendizaje.

Una primera etapa del proyectotuvo como objetivo analizar lascaracterísticas lingOísticas de los textosescolares desde la perspectiva de lagramática sistémica funcional(Halliday, 1994)2 Se analizaronaspectos como unidades textuales,tipos de tópico, nominalizaciones,progresión temática, transitividad yergatividad, densidad léxica, moda-lidad y vocabulario.

En una segunda etapa de lainvestigación se analizó el lenguaje delos maestros y de los alumnos en lainteracción polifónica que componencon el texto. Se estudió de quémaneras los profesores y su lenguajepodían contribuir en los procesos de

I La investigación se titula «.Análisisdel lenguajede 105 textos escolares de ciencias naturales yciencias sociales y su influencia en los procesos deaprendizaje» y fue auspiciada por Colciencias y laUniversidad del Norte. En ella participan Gillian Moss,Diana Avila, Norma Barletta, Solange Carreño, DianaChamorro, Jorge Mizuno y Carlina Tapia.

2 Para ello se tomaron dos textos escolares deciencias sociales y dos de ciencias naturales paraoctavo grado de enseñanza media, los cuales fueronescogidos luego de un estudio preliminar en el quese determinaron los de mayor uso en la ciudad deBarranquilla.

aprendizaje mediados por el texto. Elobjeto de este trabajo se circunscribeal análisis de algunos aspectos deldiscurso del maestro en el aula que seproyectan como complementonecesario de la función interpersonal,es decir, la función de los textos deestablecer interacción con el lector.Esta función se realiza en losmanuales escolares en gran partemediante las unidades textuales, lascuales, de acuerdo con nuestrosresultados, parecen insuficientes y nosiempre bien logradas (Moss y otros,1998).

Dado que la función interpersonalde los manuales escolares constituyeuno de los ejes de este trabajo, sehace necesario explicar brevementesu trascendencia. Recordemos,

I entonces, que la función de los textosescolares es servir de mediación entreel conocimiento científico y el alumnocomo ayuda didáctica en el procesode construcción de un saber. Esteproceso se da, siguiendo a Vygotsky(1979), cuando el aprendiz está eninteracción con las personas de suentorno y en cooperación con algúnsemejante. En el caso de la lectura deun texto escolar, este semejante loconstituye el escritor del libro. Sinembargo, el texto escrito representadificultades específicas que en eldiscurso oral son resueltas mediantelas estrategias de conversación queempleamos: volvemos a preguntar,hacemos un gesto, lanzamos unamirada, hacemos un silencio, etc. Unescritor no puede ver a su interlocutor,pero tiene la intención de establecercontacto con él mediante el lenguaje

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escrito, y la interacción entre ambosdepende en gran medida de larealización de la función interpersonal,representada de manera significativamediante las unidades textuales.Algunos textos de gran calidad tienenmuchas de las características de laconversación (Sánchez, 1996); sinembargo, muchos otros textos carecende esta especificidad. ((Nodejo del/amor lo atención que de estadificultad objetiva que presentan lostextos y los discursos que adaptan laforma de monólogos se concluyaponiendo bajo sospecha su idoneidadcomo instrumentos didácticos" (p. 3).

Diversos estudios han sugeridomaneras de modificar los textos de talforma que resulten más amigables ycomprensibles (1992; Sánchez, 1993;Beck, McKeown y Worthy, 1995;Kintsch y van Dijk, 1995; Voss, J. ySilfies, L., 1996). Sin embargo, dentrodel transcurso de las clases en unprograma normal de enseñanzamedia, los maestros tienen muy pocaoportunidad para reescribir los textos ydistribuirlos a los alumnos. Tampocose considera muy factible (Britton etal., 1993) que, a mediano plazo, lascasas editoriales tengan en cuentatodos estos aspectos del lenguaje delos textos escolares para hacerlos máscomprensibles a sus lectores esco-lares ..

De estas consideraciones, yteniendo en cuenta que ((elproblemade aprender mediante los textos es[.} fundamentalmente un problemade traducir los patrones de lenguajeescrito a los de/lenguaje oral"(Lemke, 1989: 136) derivamos como

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conclusión que, ante la imposibilidadde cambiar los textos escolares, almenos a corto plazo, los maestrosdebemos ser capaces de juzgar hastaqué punto el lenguaje del manual queutilizamos posibilita el diálogo con ellector escolar; es decir, cuáleselementos interpersonales seríannecesarios para acercar e involucrar alos estudiantes con el conocimientoque se referencia en los libros queusan, de manera que en nuestraintervención en el aula les ayudemosa lograr aprendizajes mássignificativos.

Basados en el estudio querealizamos, quisiéramos, entonces,compartir con los lectores la variedadde formas que los maestros puedenutilizar para complementar el lenguajedel texto y reforzar específica mente lafunción interpersonal, de manera quela comunicación entre ese escritor,conocedor de su área del saber, y elalumno, lector inexperto de la escuela,fluya más fácilmente.

Metodología

Como mencionamos antes, en unaprimera fase del estudio se realizó elanálisis de los textos escolares.Específicamente en el análisis de lasunidades textuales identificamos lossiguientes tipos: introducciones,transiciones, vínculos, conclusiones yvarios tipos de elementos exofóricos.En general, las unidades textuales secaracterizan porque se refieren a laprimera y segunda personasgramaticales, contienen imperativos einterrogativos, contienen modalidad

y/o evaluación, incluyen procesos en lo que se refiere a su funciónverbales y mentales. Son textual o señalar la organizaciónprecisamente estos elementos los que discursiva. En el caso de lahacen un texto más amigable, puesto introducción, vemos que las funcionesque se dirigen al lector directamente, están apenas esbozadas en elhacen visibles al escritor y allectar ejemplo dado: La contextualización secomo personas que hablan y piensan. hace mediante la alusión a América;Además, las unidades textuales están los objetivos están fundidos en losrelacionadas con el cambio de tópico, tópicos que se va a tratar; el lectorlo cual se asocia más bien con la debe sobrentender que lo que sefunción textual del discurso. espera de él es que asimile la

En la tabla 1 especificamos las información que se va a suministrar.funciones de la introducción, En cuanto a la conclusión, ésta tomatransición, vínculo y conclusión y sentido si se conoce la introducción y,reproducimos algunos ejemplos que por consiguiente, los objetivos delilustran cada tipo de unidad textual. texto leído. La recontextualización seComo se aprecia, las características de realiza mediante la mención a laslas transiciones y vínculos son las que novelas de vaqueros e indios, asímejor están explicitadas en los como a la ciudad de Nueva York, enejemplos reproducidos, especialmente caso de que fueran éstas familiares al

lector.

Tabla 1

UNIDAD TEXTUAL FUNCION(ES) EJEMPLO

INTRODUCCiÓN · Contextualiza En este caplitulo se explica el desenlace de la Revolución entreEstablece objetivos 1799 y 1815, período en que las tropas francesas derrotaronEstablece roles lector! sucesivamente a las potencias que combatran a Francia, con-escritor quistaron territorios para su patria y divulgaron las ideas revolu-Identifica tópicos cionarias por todo el continente. El poder pasó a manos de un

autoritario guerrero, cuya expansión sobe Europa repercutiógrandemente en América. Vemos por qué y cómo terminó esteproceso.

TRANSICIONES Señalan hacia adelante El anterior Droceso se da gracias a dos ~nupos de músculos.}I.. hacia atrásSeñalan cambios de tópico

VINCULaS Señalan hacia adelante Anteriormente diiimos que podemos suspender la respiraciónº hacia atrás por algún tiempo de manera voluntaria.Sirven de interacción A continuación estlldiaremos los tipos de respiración de las

células

· Se refieren a la progresión

· Hacen referencia a lo que En cursos anteriores aorendimos que los ribosomas son losestá fuera del texto encargados de las síntesis de las protefnas.

CONCLUSiÓN · Evalúa los objetivos Mientras esto ocurría en la conquista del oeste, en las grandesplanteados ciudades del este, como Nueva York o Chicago, se crearon sis-

· Vuelve al mundo externo temas publicitarios para justificar el exterminio de los indios y elrapto de sus tierras. Aparecieron entonces las novelas de cow-boys, en donde se le daba el valor de héroes a los vaqueros, yse mostraba a los indios como personas malvadas. De esta ma-nera se justificó el expansionismo y se incitó a la colonización .

.

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Identificamos también una serie devínculos que consideramosfundamentales para la mejorcomprensión y posterior aprendizajede 105 contenidos de 105 textosescolares: 105 vínculos exofóricos.Bajo este nombre agrupamos todasaquellas referencias al mundo fueradel texto mismo, es decir, alusiones a

VINCULQS EXOFÓRICO FUNCIONES

conocimientos previos del lector, alconocimiento científico, al mundo realdel lector y, en general, 105

enunciados que se dirigen más omenos explícitamente al lector parahacerlo reaccionar, como son laspreguntas, las instrucciones, lasexpresiones evaluativas y lasnegaciones (ver tabla 2).

Tabla 2

EJEMPLO

1.Aluden al conocimiento previo delViNCULOS EXOFÓRICOS lector para activado.INTERTEXTUALES

I: 2.Aluden a un conocimiento cientf-

tífico que existe fuera del textomismo.

3.Crean expectativas con respecto alo que se explicará más adelante.

l. En cursos anteriores aorendimos que los ribo-somas son los encargados de las síntesis delas proteínas.

2.Con el tiempo los dentífims llamaron ~enes aestos «factores individualesl).

3.LAlguna vez te has planteado la verdadera cau-sa de estas batallas?

VINCULOS

EXOFÓR1COS

INTERPERSONALES

VINCUlOS EXOFÓRICOS

COTEXTUALES

4. Revisan lo leído.

5. Suscitan la reflexión.

6. Presumen una expectativa porparte del lector (en el caso de lanegación).

7. Intentan acercarse a la vida coti-diana del lector.

S.Asignan una tarea.

9. Expresan una evaluación.

10. Hacen referencia a algún texto,gráfico, fórmula, foto, mapa, etc.,que proporciona el texto comoinformaci.6n periférica.

4. Establece la diferencia entre la respiración di-recta y la indirecta.

5. La liberación de energía de los alimentos deberealizarse gradualmente. De no ser así, ¿quéocurriría?

6. La Junta redactó un acta, que no proclamó laRepública.

7. Es común que utilicemos con frecuencia eltérmino «respiración».

8. Busca en el diccionario el significado de los si-guientes términos.

9. El código civil, llamado Código napoleónico,fue la obra de mavor reoerClJsi6n.

10. Lo mismo que se muestra en la fi~ura 5.3puede verse en los cuadros diseñados porPunnet (fi\wra 5.4)

ZONA PRÓXIMA W 3 (2002) PAGS 10-25 IS

En el caso de las preguntas einstrucciones, que son dos de lasformas más usuales de realizarunidades textuales en los textosescolares (ejemplos 3, 4 Y 5 en latabla 2), es bastante evidente laintención de interactuar con el lector,especialmente tratándose de un texto

. escolar, puesto que se espera que elalumno responda lo preguntado y sigala instrucción. Lo mismo puededecirse de las referencias alconocimiento previo o contexto realdel lector, ya que se entiende que elpropósito es hacer contacto con esteúltimo mediante un conocimiento queél almacena y debe ser activado.

En cuanto a las referencias alconocimiento científico, al decir elautor del texto escolar "la guerra de1812 a 1815 contra Inglaterra fuellamada también la guerra deindependencia», está diciendo queotro grupo de personas diferente alescritor y al lector (pero sin decirquién específicamente), y consuficiente autoridad para hacerlo(tampoco se explica en qué consistesu autoridad), le dieron (en algúnmomento del pasado) unadenominación particular a esta guerra.La alusión a un conocimiento fueradel mundo del texto, y del cualquedan tantos vacíos, provocaría enun lector experto los correspondientesinterrogantes y expectativas.

En la segunda etapa de lainvestigación identificamos la formacomo los maestros del estudiocomplementaron las unidadestextuales, supliendo en muchos casoslas carencias que éstas presentaron en

cuanto a los espacios para interaccióncon el lector. La información serecogió mediante observaciones declase. Escogimos para ello variosgrupos de adolescentes de octavogrado de básica secundaria en laciudad de Barranquilla (Colombia),para un total de 72 horas de claseobservadas (34 de ciencias sociales y38 de ciencias naturales), en seiscontextos diferentes: tres colegiosfemeninos y tres mixtos, en las tresjornadas: mañana, tarde y noche. Lasobservaciones fueron transcritas ycomplementadas con entrevistas acuatro estudiantes en cada contexto.

La selección que presentamos serealizó con base en las observacionesque hicimos dentro de nuestroestudio, y aclaramos que no tenemosninguna evidencia del grado deconciencia de los maestros respecto asu propio discurso o al discurso deltexto y que los ejemploscorresponden a enunciados dedistintos maestros, en diferentescontextos, seleccionados con el pro-pósito de ilustrar los aspectos queconsideramos relevantes para los pro-pósitos que nos guían.

Resultados

En esta sección ilustraremos diferen-tes formas utilizadas por los maestros.que hicieron parte de nuestro estudiopara ayudar a sus estudiantes a con-versar con el texto y, en algunos casos,mostraremos evidencias del aprendi-zaje logrado por los alumnos.

De acuerdo con lo observado ennuestra investigación, en el discurso

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del maestro se pueden identificar lasmismas unidades textuales que en lostextos escolares: introducciones ,transiciones, vínculos anafóricos ycatafóricos, transiciones, conclusionesy toda la variedad de vínculosexofóricos. Veamos ejemplos dealgunas de ellas.

Las introducciones normalmentedan inicio a los capítulos de los textosescolares analizados. Sin embargo,hay unas más completas que otras, eincluso en algunos casos han sidoomitidas. La tarea del maestro sería,en este caso, verificar su presencia yevaluar su eficacia. Algunos maestrosde hecho leen y comentan laintroducción con sus alumnos, demanera que las funciones de estaunidad textual se vean reforzadas.Otros no la leen con sus alumnospero la reemplazan con la suya p:opia.

Veamos un ejemplo:

[1]Texto: Tusconocimientos sobre laRevolución Francesay la expansiónnapoleónica sobre Europate ayudarána abordar los comienzos de laIndependencia, justamente cuandoNapoleón estaba en su apogeo. Elcapitulo no repite hechos ya conocidospor tu aprendizaje en primaria, sinoque integra el proceso particular denuestra patria al proceso general quevivió toda Hispanoaméricay susrelaciones con el proceso europeo.

Maestra: Bueno, vamos a ver quéinfluencia tuvo esto que estásucediendo en Europa,qué influenciasva a tener en el continente americano.Recuerdenque en las clases anterioresestablecimos que [...J, hoy nos vamos

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a detener un poco estudiando aEspaña,porque Españafue el país quenos conquistó. Entoncesvamos a verqué influencias sufre España,y estasinfluencias se tienen que ver reflejadasen el continente americano. Vamos amirar cómo fue ese reflejo.

A nuestro modo de ver, estamanera de introducir el tema resultabastante razonable. La maestra harecordado lo que han venidoestudiando en clases anteriores yanuncia el objeto del presentecapítulo. Ese objetivo está relacionadocon lo visto antes y con la historia másparticular del alumno, cuando lamaestra dice "porque España fue elpaís que nos conquistó». Con esto seestá ayudando a guiar la comprensiónmacro del texto que sigue, punto quees fundamental para que elaprendizaje no quede en merosretazos o recuerdos aislados defenómenos.

Sin embargo, parece ser que lasola introducción no es suficiente. Talvez porque la información quedaúnicamente en la memoria de cortoplazo del alumno, y a medida que valeyendo, y con el transcurrir de losdías (puesto que el tema no seestudia en un solo día), vadesapareciendo. En nuestro estudioobservamos cómo los estudiantes deeste contexto particular alcanzaron ungrado apenas inicial de comprensióndel nivel macro de los eventos encuestión. Las entrevistas que se leshicieron a los alumnos después deestudiada la temática fueron unaprueba de ello.

[2]En!.': Durante la Revolución Francesa

hubo cambios de forma de gobierno. Túacabasde decir que primero estabaRobespierrey después se cambió degobierno. Hubo otros cambios también enla manera de gobernar, también hubocambios en las ideas. Se propagaron unasideas, surgieron otras ideas diferentes ~partir de la revolución. ¿Cuálesfueronesas ideas revolucionarias que surgieron?

Est.: Una de ellas fue la Ilustración.En!.: ¿Cómo era lo de la Ilustración?Es!.: Laverdad es que no me acuerdo.En!.: ¿LaRevolución Francesatuvo

alguna relación con la independencia deAmérica o fueron hechos aislados?¿Cómoque la Revolución Francesapasó ydespués la independencia de América?LOhubo alguna relación entre ellas dos?

Es!.: ¿LaRevolución Francesacon laindependencia de América? No meacuerdo si hubo relación.

Ahora bien, ¿qué causa estasdificultades? Podríamos proponer unpar de explicaciones. En primer lugar,no se puede desconocer la .complejidad del fenómeno y sulejanía tanto espacial como temporalde los estudiantes. En segundo lugar,sabemos que la comprensión a nivelmacro de cualquier fenómeno no esposible lograrla ni al primer intento, nidespués de la primera explicación dela maestra o lectura del texto. Estonos lleva de nuevo al papel delmaestro y a las unidades textuales:además de acercar permanentementeel texto a la realidad del estudiante,convendría retomar los objetivos que

3 Ent. = entrevitador.Est. = estudiante.

se plantean en la introducción duranteel recorrido de la unidad y, porsupuesto, retomarlos al final (en laconclusión, si la hay).

Con respecto a las conclusiones,debemos aclarar que en los textosestudiados prácticamente estuvieronausentes y que los maestros tampocomostraron interés en hacer-cierresgenerales a los temas. Los docentes,por lo general, terminan un tema conuna evaluación, que es el fin de laconversación, pues llega la hora dedar cuenta de lo aprendido.

Veamos ahora los vínculosexofóricos dentro del discurso de losmaestros bajo estudio. Nosreferiremos a los vínculosintertextuales y a los interpersonales.

Con respecto a los vínculosintertextuoles, nos referiremos aaquellos que hacen alusión alconocimiento científico. Por lo general,se realizan en los textos escolares y enel discurso del maestro mediante lasexpresiones «llamado», «recibe elnombre» y otros parecidos. Sinembargo, hay algunas alusiones másdirectas:

[3]Maestra: Porque hay algunos

historiadores que aseguran que ahl seoriginaron nuestros dos partidos pollticostradicionales.

Esta es una de las poquísimasocasiones en que se hace referenciaexplícita a la posibilidad de queagentes concretos, expertos en el áreadel saber, tengan una postura conrespecto al mismo y que ésta no sea

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la verdadera y única posible.Desafortunadamente, no se le agregamás información al respecto, a pesarde que cabrían preguntas como: ¿porqué afirman eso7, ¿con base en qué?,¿cuáles historiadores?, ¿qué dicen losotros? Es decir, los maestrosprácticamente repiten el patrón deltexto escolar con respecto a este tipode referencia y poco aportan aldesarrollo de una concepción másdinámica de la ciencia, en la cual hayaespacio para el cuestiona miento delproceso de producción delconocimiento científico.

Veamos un ejemplo de cómo,concedidos los espacios para ello, unaalumna se cuestiona al respecto.

[4]Alumna: Profe, aquí dice: «Los23estados del norte, llamados tambiénLa Unión»,y acá dice «los 11 estadosdel sur, también llamados LaConfederación».LAqué se debieronesos nombres?

Analicemos ahora algunos vínculosexofóricos interpersonales. Una parteimportante de la labor de los maestrosobservados consistió en contextualizarel conocimiento representado en eltexto escolar, no solamente aplicandoo actualizando el conocimiento en eltiempo y el espacio, sino tambiénaportando elementos de la vida diariadel alumno, para cumplir básicamenteuna función interpersonal, puesto quees una manera de mantener laconversación activa con el texto.

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[5].Maestro: En esa época nosotros

estábamos bajo el dominio de losespañoles.

[6]Texto: A la laringe se la conoce como«lacaja.de la voz».Se encuentraubicada debajo.de la-faringe y secomunica directamente con la tráquea.Tiene forma similar a la de una cajatriangular. La laringe contiene lascuerdas vocales, que son dosligamentos que se encuentran demanera tirante.

Maestra: Por eso a la laringe se lellama «lacaja de la voz».¿Porqué?Porque allí vamos a encontrar lascuerdas vocales. [...] Esasmembranasen algunas personas se puedenatrofiar. Cuando hacemos muchoesfuerzo con nuestra voz, inspiramosmucho oxígeno y hacemos muchafuerza para poder pasar el aire haciaellas. [...] esas membranas seinflaman y no se levantan. Al nolevantarseesas membranas para dejarpasar el aire, a nosotros no nos sale lavoz. y decimos <<tieneafonía»,lapersona está afónica. [...] Por lo tantono hay que alzar mucho la voz. Peroaquí, como ustedes son así tan malos,con los profesores, hablan tanto quesi uno no alza la voz ustedes noescuchan. Ustedes gritan, éste grita,éste grita, éste grita, los dos gritanporque todos quieren que se les oigala voz. Cuando ustedes vengan a estarcon mi edad ya no van a tener voz,porque las cuerdas vocales las tienenmalas. Entonces traten de hablarpasito, cada uno nos vamos a oír,¿entendido7 Bueno, OK.

[7]

Texto: El aire proveniente de la laringepasa a la tráquea. La tráquea es untubo largo y membranoso cubierto pornumerosas cilias. Lasparedes sehallan reforzadascon anilloscartilaginosos.Lafunción de la tráqueaes conducir el aire hacia los bronquios.

Maestra: Otro órgano es latráquea. Como ustedes puedenobservar aquí en el dibujo, vean(señala en el libro), la tráquea es esto,que parece como especie de unaacordeón. ¿No?Ustedes, oigan bien,muchas veces han ido al mercado consus papás, lo han visto por ahi...[...]Le llaman galillo. !.Alguien lo ha vist07

[...]

Exactamente,como ese galillo de vaca,que por ahf lo venden para comida deperro.

[...]Esaparte que nosotros llamamosgalillo es lo que conforma la tráquea. Yexactamente como ese galillo de losmamíferos, como la vaca, es el denosotros ...

Son precisamente estos momentoslos más ruidosos de las clasesobservadas. Las intervenciones de losalumnos no se hacen esperar. No haynecesidad de Ilamarlos por susnombres, ni de invitarlos a participar.Todos quieren decir algo.Probablemente se sienten tocados.Les han hablado directamente a ellos,acerca de algo que conocen y queestá cotidiana mente cerca de ellos y,

por lo tanto, se sienten con el deber yel derecho de reaccionar.

En este grupo de vínculosexofóricos interpersonales se puedeincluir un recurso utilizado por losmaestros, descrito por Beck, McKeowny Worthy (1995), que consiste enalterar las características de un escritopara influir en el compromiso dellector con el texto. Esto loevidenciamos en el aula de variasformas:

l. Al expresar agentes concretos querealizan acciones concretas:

[8]Texto: «Repartode la herencia entretodos los hijos, suprimiendo elderecho de mayorazgo».

Maestra: Los que tenían derecho aadministrar la herencia eran sólo loshijos mayores; en el caso, yo, laprimogénita administraba la herencia».

[9]Texto: Proclamada la Independenciaen 1776, los EstadosUnidos deAmérica (nombre que tomaron las 13colonias) comenzaron el proceso deformación de su democracia...

Maestro: Lastrece colonias sepusieron de acuerdo y dejaron elEstado Federal,donde cada estado esautónomo a través de su producción, através de sus cuestiones políticas,através de sus recursos.

2. Detalles anecdóticos y ejemplosque acercan los contenidos a laexperiencia del lector:

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[10]Maestra: ...JoséBonaparte y le decían«PepeBotella»porque tomaba.

[11]Texto: La energía que libera losalimentos se conoce como energíaquímica. Dicha energía se almacenaen una molécula llamada trifosfato deadenosina, que se conoce como ATP.Cuando un organismo necesita energíapara sus procesos vitales,el ATPlasuministra.

Maestra: Nosotros habíamoshablado de energía. [...] Esaenergíaestá representada por la siglaATP,osea adenosín trifosfato. Cuandonosotros esa energía la ocupamos ennuestras necesidades,en nuestrasfunciones, lógicamente se agota. Si105 mandan a que caminen para unmandado, no les dan plata para el busy caminan cinco, seis cuadras, sesientan, agotadísimos,se agotan ytoman cualquier sustancia,de agua[...]Se toman la gaseosay recuperan laenergía perdida.

3. Un vocabulario con coloridoemocional e incluso poniendofrases en bocas de los agentes alcontar los mismos eventos quenarra el texto:

[12]Texto: ...el Congreso norteamericano,el cual mediante un voto mayoritarioadmitió en La Unión a Texas,que eratan grande como Francia. Estoocasionó problemas con Méxíco, loque condujo a la guerra. Entonces,EstadosUnidos invadió México, ocupósu capital,y ante la desigual lucha,

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México se retiró. Mediante un tratado,105 EstadosUnidos se anexaronademás de Texas,Nuevo México,Arizona y California.

Maestro: EstadosUnidos hicieronuna reunión a nivel político ydecidieron aceptar a México, a Texas,como estado norteamericano. ¿AMéxico eso le gustaría?,¿que una partesuya se la quitaran así sin más ní más?Escomo si Venezueladijera:«aceptamosa La Guajira», y La Guajiradijera: «nosvamos para Venezuela», yse fueron.

Por último, quisiéramos referimos alas preguntas, que son un tipo deelemento exofórico interpersonal. Estaforma de interactuar constituye la másfrecuente en los contextos estudiados,aunque existen variacionessignificativas en la cantidad y calidadde las mismas, dependiendo de losestilos de los maestros y el tipo deaprendizaje que privilegien. Ellas sondefinitivamente muy importantes,porque tienen múltiples funcionescuando son formuladas por losmaestros: revisan la comprensión delo leído, suscitan la reflexión, suelenmantener la atención y el control,indagan por aspectoscomplementarios, exploranconocimientos previos, etc. Sinembargo, nos detendremos anteaquella que interroga: ¿hay preguntas?La resaltamos aquí porque notamos através de nuestras observaciones declase que en muchas oportunidadesno es más que una formalidad, sedice muy rápidamente, o en elmomento en que no hay ni tiempopara pensar en una formulación clara,

ni mucho menos de contestarla.Además, se hace esporádica mente, ypor lo tanto, el alumno no tiene lacostumbre de hacer el ejercicio depreguntarse si hay algo nocomprendido, o alguna duda que leasalte a propósito de lo que se estéestudiando. En ocasiones, laexperiencia del alumno ya le hademostrado que el hacerla no es bienrecibido, o se da una explicaciónsuperficial que le puede dejar másconfundido.

[13]Maestro: Bueno, como ya terminaronlas exposiciones,ahora pueden hacerpreguntas de lo que no hayanentendido.

[14]Maestro: ¿Quién más tiene unainquietud?

En el caso de este maestro quenos ocupa, esto no es un formulismo.Ya sus alumnas están familiarizadascon la dinámica y espontáneamentepreguntan lo que no entienden.

[15]Texto: Washington fue escogida comocapital de La Federacióny sede delpoder ejecutivo.

Est.: ¿Porqué Washington esescogida como capital de los estados7

[16]Texto: La elección en 1829 de AndrewJacksoncomo presidente fuefundamental para la formación de estademocracia, en tanto que sus aportesfueron decisivos: amplió la posibilidad

del voto, creó una ConvenciónNacional para la elección depresidente, estableció tarifasaduaneras que protegieron la industrianacional.

Est.1: Profesor,una pregunta: mequé manera amplió la posibilidad devot07

Est. 2: Profe,¿cómo así «tarifasaduaneras}}?

Este par de preguntas formuladaspor las estudiantes durante la claseson, entonces, un ejemplo de unaconversación que se inicia a pesar delos pocos espacios que el escritor deltexto ha permitido para la interaccióncon el lector. La información espresentada de manera compacta,puesto que se manejan conceptoscomplejos como democracia,convención, tarifas aduaneras, yademás la información se presentamediante nominalizaciones: elección,formación, aportes, posibilidad. Sinembargo, la metodología y la dinámicaestablecida en la clase han permitidoque, aun ante la escasa interactividaddel lenguaje del pasaje, y dado unentrenamiento previo, los alumnosrecurran al maestro para hacer hablaral texto.

Conclusión

Las unidades textuales cumplen lasfunciones textual e interpersonal enlos textos escolares. Sin embargo, lamisma naturaleza del lenguaje escritohace que estas funciones no quedensiempre suficientemente explícitas,especialmente para lectores

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inexpertos como lo son los escolaresde 13- 15 años. Los autores nopueden prever los contextos, lashistorias de vida, los intereses, losritmos ni las habilidades de suslectores. Las caracteristicas dellenguaje de los manuales comodensidad de información, incompletudde los tópicos, abundantesnominalizaciones, vocabulariocomplejo, etc., tampoco contribuyen aque fluya una conversación razonablecon el texto.

Con base en el análisis de lasunidades textuales realizado en lostextos bajo estudio, y en la formacomo vimos a los maestros tratar ydesarrollar estas partes, se propone untrabajo más consciente de parte delos docentes alrededor de la funcióninterpersonal de los textos. Estoimplica la identificación de lasunidades textuales, la evaluación desu completud y eficacia, su relevanciapara el contexto de cada aula y lashistorias de los aprendices; estoquiere decir, la realización deactividades que rescaten loselementos interpersonales, losactualicen, los desarrollen y losconviertan en disparadores delaprendizaje.

Si concebimos el aprendizaje comoun proceso caracterizado por una·interacción constante entre losconocimientos previos con otrosnuevos para llegar a la reorganizacióndel aura conceptual (Giordan y deVecchi, 1995), tenemos, por ejemplo,que la contextualización en laintroducción de un tema es crucialcomo plataforma de despegue, y sólo

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un maestro que conoce sus alumnospuede encontrar el comúndenominador entre el libro guía y susestudiantes. De igual forma, sipartimos del supuesto de que losniveles superiores de aprendizaje selogran cuando hay una interacciónsignificativa entre los significadosacadémicos y experiencia les, y mejoraún, cuando los segundos semodifican por causa de los primeros(Colectivo Urdimbre, 2000),podemos afirmar que los vínculosexofóricos interpersonales tienen queestar presentes, si no en el textoescolar, si en el discurso del maestro,quien los puede volververdaderamente significativos yestablecer asi el puente con loverdaderamente cotidiano de losalumnos. Esto último lo desconocequien escribe un libro de texto que sedistribuye a nivel nacional, pero losabe muy bien quien está a diario alfrente de sus aprendices.

Por otro lado, dado que lo que sepretende hoy en día es formarpersonas independientes y criticas,capaces de desempeñarseeficientemente en múltiples contextos,vale la pena pensar en la necesidadde entrenar a los aprendices en elanálisis de los textos en términos desu interactividad: que sean capacesde juzgar la claridad y completud deuna introducción de un texto, justificarsu relevancia, evaluar la claridad en laorganización, cuestionar lo oscuro,establecer relaciones con su vidacotidiana y sus conocimientos previos.Esto posiblemente les permita sermejores aprendices en el futuro, más

críticos y, potencialmente, ser mejoresescritores.

La invitación entonces quedaabierta para los maestros a abrirnuevos y más frecuentes canalesentre la tríada maestro-texto-estudiante. El texto escolar ofrece lossuyos, pero muchas veces no son nisuficientes ni eficientes. En todo caso,conviene reconocerlos y potenciarlos.El maestro, por su parte, aporta lospropios y tiene la ventaja de que lospuede reconstruir en el camino,previo reconocimiento de lascaraderísticas de sus otros dosinterlocutores, de modo que aquelque está presente de cuerpo y alma-el estudiante- se mueva fácilmentea través de la urdimbre textual yentable un diálogo vivo y frudífero.

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