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El proceso de evaluación psicopedagógica en el alumnado con sospecha de TDAH

Juan Pedro Martínez Ramón1 y Francisca Gómez Barba2

1EOEP Murcia 2 (Murcia), 2CEIP Nuestra Señora del Carmen (Alguazas, Murcia)

Resumen El objetivo de este trabajo es dotar a los agentes educativos, pertenecientes tanto a la Región de Murcia como al resto de Comunidades, del conocimiento relacionado con el proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado que es derivado a los servicios de orientación educativa por sospecha de un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), ilustrándose diversos supuestos que pueden darse a lo largo del procedimiento valorativo, analizándose cuáles son los puntos a tener en consideración a la hora de redactar el informe de evaluación psicopedagógica de acuerdo con la normativa y resaltando la trascendencia de la inclusión de actuaciones para la toma de decisiones, a través del Programa PEGASO. Las conclusiones derivadas de la praxis psicopedagógica abogan por la utilidad de las estrategias proactivas, exponiéndose diversas medidas para dar una respuesta educativa eficaz teniendo como referencia la legislación y la praxis. 1. Antecedentes En la actualidad, existe en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia un protocolo de coordinación entre los servicios sanitarios y la Consejería de Educación de cara a la valoración multidimensional del alumnado con este tipo de sospechas, ya que el modelo explicativo del trastorno engloba diferencias en el funcionamiento de ciertas regiones cerebrales y puede conllevar el tratamiento farmacológico, de ahí la complejidad del sistema y la necesidad de llevar una correcta coordinación y publicitación del proceso a la comunidad educativa. En esta línea, resulta esencial el conocimiento por parte de otras regiones del país sobre cómo se está llevando a cabo la evaluación así como el momento para su derivación, criterios a tener en cuenta, entre otros aspectos. Llegados a este punto debemos decir que nos encontramos en un periodo de transición hacia el DSM-5, motivo por el cual es aún más relevante conocer el fenómeno en cuestión (Barkley, 2009). Figura 1. Resumen adaptado del proceso de derivación de alumnado con sospecha de TDAH a los Servicios de Orientación Educativos.

Derivación del alumno

Servicios de Orientación Educativos

Servicios Sanitarios

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La Consejería de Sanidad ha elaborado un protocolo de detección, revisado en 2012, en coordinación con la Consejería de Educación de la Región de Murcia para optimizar el proceso valorativo de este alumnado. De la experiencia docente se deriva que cada vez existe un mayor número de demandas que el orientador educativo y la comunidad educativa tienen que hacer frente. Por ello, es necesario plantear formas de gestionar y optimizar los recursos y el tiempo en el proceso de evaluación psicopedagógica. El informe psicopedagógico debe ser un instrumento funcional y adaptarse a la situación de cada sujeto (Alonso, 2012). Para ello, se debe tener en cuenta cuáles son los principales objetivos de la evaluación psicopedagógica. De acuerdo con la Resolución de 27 de febrero de 2013 por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación psicopedagógica y su inclusión en el módulo de diversidad del programa Plumier XXI, la evaluación psicopedagógica tiene como finalidad: a) identificar necesidades educativas de determinados alumnos que presenten desajustes en su desarrollo personal y/o académico; b) establecer orientaciones educativas que habrán de estar contempladas en el Plan de Atención a la Diversidad del centro y que serán llevadas a cabo desde la corresponsabilidad y colaboración de todo el Equipo Docente coordinados por el Tutor/a y agentes externos: la familia y/o otros profesionales. La prioridad de la valoración se basa en factores como la existencia de otras necesidades específicas de apoyo educativo añadidas, el desfase curricular que haya acumulado el alumno y el número de materias o áreas con evaluación negativa. Una vez derivado el alumno para su evaluación y comenzado el proceso, éste consta de diversas fases que van desde el análisis de necesidades hasta la toma de decisiones sobre la propuesta de actuaciones pasando por la valoración de su entorno personal, familiar y educativo. En el caso concreto del alumnado con TDAH, es necesaria una estrecha coordinación con los Servicios Sanitarios. Este hecho supone un enriquecimiento de la información y una aceptación o rechazo de las hipótesis aceptadas inicialmente sobre la problemática que se estima a priori que presenta el sujeto. Con relación a esto, podemos inferir la existencia de diversos supuestos:

Supuesto 1/ Se confirma la sospecha de TDAH. El EOEP, la Unidad de Orientación o el Departamento de Orientación deriva el caso a los Servicios Sanitarios y éstos concluyen la existen de un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. También cabe la posibilidad de que se confirme dicha sospecha pero haya modificaciones en el subtipo, en el caso de que inicialmente los resultados de evaluación psicopedagógica permitieran emitir una conclusión de ese tipo. Supuesto 2/ Se rechaza la sospecha de TDAH. Aunque existían indicios éstos no llegan a configurarse como un Trastorno. Se descarta la hipótesis del TDAH.

Con independencia del supuesto, el sistema educativo, ante las necesidades del alumno, tiene una serie de medidas que puede poner en marcha. Las medidas ordinarias pueden instaurarse por el profesorado tan pronto como se detecte la necesidad sin necesidad de esperar un diagnóstico. Una vez descrito el contexto y la problemática sobre la que incide la evaluación psicopedagógica, es hora de plantear cuáles son los objetivos de este trabajo:

1. Describir el proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado con sospecha de TDAH.

2. Adaptar el modelo de informe de evaluación psicopedagógica a los parámetros normativos y a las características del alumnado y de las variables que inciden sobre él.

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3. Describir medidas para dar respuesta educativa tras la toma de decisiones del proceso valorativo.

2. Estrategias y actuaciones El informe de evaluación psicopedagógica como herramienta de actuación y toma de decisiones El proceso de evaluación psicopedagógica queda regulado en la Resolución de 27 de febrero de 2013 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia tal como se ha justificado con anterioridad. Fruto de la praxis psicopedagógica y teniendo como marco de referencia la normativa vigente, se ha hecho necesaria la utilización de un modelo-base a partir del cual plasmar ciertos resultados. En el Anexo 1 se desarrolla el modelo de informe psicopedagógico inicial propuesto para la valoración del alumnado con sospecha de sintomatología compatible con un TDAH. La respuesta educativa al alumnado con TDAH En la Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa por la que se dictan orientaciones para la atención educativa del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje y en la Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados de la Región de Murcia y en el Decreto 359/2009 de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, regulan la atención a la diversidad en la Región de Murcia. En función de cada caso, existen una serie de actuaciones que se pueden poner en marcha para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, diferenciándose tanto medidas generales, como ordinarias y específicas (Martínez, 2011; Martínez, Gómez y Méndez, 2012). En aras de incidir sobre los problemas de conducta que pudieran darse con algunos alumnos se propone la utilización del Programa de Análisis, Asesoramiento y Actuación para la modificación de conducta (Programa 3A), el cual tiene por objetivo asesorar a la comunidad educativa y formarla para poner en marcha estrategias comunes y consensuadas (Martínez y Gómez, 2013). Por otro lado, es de destacar la instrucción de este alumnado en habilidades sociales para poder relacionarse de una forma más relajada con sus compañeros, profesores y padres. El Programa de Habilidades Sociales PEGASO, diseñado a través de la convocatoria de la Consejería de Educación de la Región de Murcia, para Proyectos de Investigación e Innovación Educativos, ha sido concebido para enseñar al alumnado y a su grupo-clase un conjunto de estrategias para mejorar la interacción social y el clima social, dando muy buenos resultados (Martínez y Gómez, 2014). El Programa se ha pilotado tanto con alumnado sin necesidades como con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a dificultades de aprendizaje. El alumnado, en este caso, aprendía contenidos prácticos acerca de la asertividad, la resolución de conflictos y la resolución de problemas, aspectos vitales para la mejora de su autoestima. Tener en cuenta todos los factores que inciden sobre el sujeto es sinónimo de una respuesta educativa eficaz.

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3. Resultados Las mejoras que conlleva la aplicación de un modelo de informe diseñado a priori pero abierto a la adaptación a las necesidades y características concretas del alumnado son diversas y patentes. En concreto:

Se optimiza el tiempo dedicado a la realización del informe. Puede suponer un ahorro de más del 50% del tiempo invertido en su redacción.

Se mejora el proceso de toma de decisiones al tener en cuenta las medidas aplicadas anteriormente y las que existen a tu disposición.

Supone un marco de actuación común al permitir comparar más fácilmente las actuaciones de diversos profesionales.

Ahorra tiempo en la búsqueda de la información importante en el informe, lo cual resulta de vital importancia cuando el informe es remitido a otro servicio.

Conlleva una perspectiva más homogeneizada de las pruebas con su mejora también en la comparativa.

Permite la realización de más informes psicopedagógicos. Aumenta potencialmente el número de sujetos que pueden ser valorados en un

mismo curso académico. 4. Conclusiones En resumen, esta práctica ha tenido como principales objetivos la descripción del informe psicopedagógico en el caso de alumnado con TDAH y sus implicaciones. La realización de este modelo surge de una necesidad manifiesta para ahorrar tiempo y recursos y de numerosos estudios y valoraciones de casos reales. Cada caso es susceptible de modificar el modelo. Para concluir, es necesario realizar un análisis de la propia práctica, en este sentido, incidimos en que un modelo totalmente cerrado conlleva una baja capacidad de adaptación a la situación de cada sujeto, por lo que no conviene crear un marco excesivamente rígido. En este sentido, el modelo de informe presentado aquí se presenta como flexible e invita al técnico de la orientación a adaptarlo a cada supuesto. Otro aspecto a resaltar es la necesidad de conocer más de cerca la labor de ambos ámbitos, educativo y sanitario, por los profesionales de cada lado, analizando aspectos clave como qué pruebas es conveniente que pase cada uno de ellos para evitar el conflicto o la ambigüedad de rol y cuáles son los plazos y el plan de trabajo de cada colectivo. Valorar estos y otros puntos recogidos a lo largo de esta experiencia puede suponer una mayor garantía de éxito en el proceso valorativo. Referencias bibliográficas y legislativas Alonso, J. (2012). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa (Vol. I).

Madrid: Síntesis. Barkley, R. A. (2009). Avances en el diagnóstico y la subclasificación del trastorno por

déficit de atención/hiperactividad: qué puede pasar en el futuro respecto al DSM-V. Revista de Neurología, 48(2), 101-106.

Martínez, J. P. (2011). Programa de intervención de un departamento de orientación en un IES. Madrid: Bubok.

Martínez, J.P. y Gómez, F. (2013). Programa de Análisis, Asesoramiento y Actuación para la Modificación de Conducta: Herramientas y Orientaciones para intervenir ante Problemas de Conducta en Contextos Educativos. Murcia:

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Servicio de Publicaciones y Estadística de la Consejería de Educación, Universidades y Empleo de la Región de Murcia.

Martínez, J. P. y Gómez, F. (2014). Diseño y desarrollo de un programa de habilidades sociales en alumnado con problemas de conducta. Comunicación presentada en el III Congreso de Buenas Prácticas en Atención a la Diversidad, celebrado en Mayo, Murcia.

Martínez, J. P., Gómez, F. y Méndez, I. (2012). El Plan de Atención a la Diversidad ante las dificultades de aprendizaje en el TDAH y el estrés docente. En Navarro, J., Fernández, Mª. Tª., Soto, F. J. y Tortosa, F. (Coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados de la Región de Murcia

AA.VV. (2012). Protocolo de Coordinación de Actuaciones Educativas y Sanitarias en la Detección y Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDA-H (Revisión). Consejería de Sanidad.

Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa por la que se dictan orientaciones para la atención educativa del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje.

Resolución de 27 de febrero de 2013 por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación psicopedagógica y su inclusión en el módulo de diversidad del programa Plumier XXI.

Martínez Ramón, J.P. y Gómez Barba, F. (2014) El proceso de evaluación psicopedagógica en el alumnado con sospecha de TDAH. En: Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.

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INFORME PSICOPEDAGÓGICO INICIAL

ANEXO 1

1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A Y DE SU ESCOLARIZACIÓN

ACTUAL Nombre y Apellidos: Fecha de nacimiento: Edad: Nivel: Centro: Domicilio: Teléfono: Tutor/a: 2. MOTIVO DE LA DEMANDA

Alumno/a derivado al EOEP a petición de… por sospecha de… 3. HISTORIA ESCOLAR 3.1. ESCOLARIZACIÓN PREVIA

Guardería / Ed. Infantil / Ed. Primaria / ESO: Asistencia: Cambios de escolaridad: Relación familia-centro:

3.2. DATOS SIGNIFICATIVOS DE LA ESCOLARIZACIÓN ACTUAL

Repeticiones/permanencia: Dificultades escolares que ha presentado y que presenta actualmente: Apoyos del centro / externos:

4. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO/A 4.1. DATOS EVOLUTIVOS SIGNIFICATIVOS

Embarazo y parto: Peso: Alimentación: Control de esfínteres: Desarrollo motriz: Desarrollo de lenguaje: Problemas auditivos y visuales: Calificación de minusvalía: Enfermedades relevantes y operaciones: Antecedentes familiares: Sueño: Hábitos de autonomía: Responsabilidades /Actividades que le gustan: Relaciones con adultos y con iguales: Comportamiento:

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4.2. VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES 4.2.1. Grado de discapacidad o sobredotación

El alumno presenta ………… 4.2.2. Capacidades cognitivas

En el K-BIT, el alumno obtiene un CI Compuesto de…. Más concretamente: o CI en Vocabulario: o CI en Matrices:

En el WISC-IV, el alumno obtiene un CI Total de…. Más concretamente: o Comprensión Verbal (CV): o Razonamiento Perceptivo (RP): o Memoria de Trabajo (MT): o Velocidad de Procesamiento (VP):

4.2.3. Capacidades comunicativo-lingüísticas

Adecuadas / En desarrollo / Pobre vocabulario. Indicar valoración logopédica en su caso de acuerdo con los estadillos.

4.2.4. Capacidades psicomotrices

Adecuadas / En desarrollo / Dificultades en la psicomotricidad fina o gruesa. 4.2.5. Capacidades socio-afectivas

Adecuadas / En desarrollo / Dificultades de relación / Problemas de conducta.

4.2.6. Análisis de las conductas relacionadas con TDAH

Escala Escolar Conners Revisada Se obtienen las siguientes puntuaciones:

Ámbito Hiperactividad DA Trast. de Cta. H-DA Total Familia Centro

El alumno SUPERA / NO SUPERA las puntuaciones de corte para considerar que se cumplen las dimensiones anteriores (especificar dónde en su caso):……..

Criterios del DSM-IV-TR: TDAH (Recopilados mediante entrevista a…)

o Incluir los criterios que se cumplen.

Otras pruebas Test de Caras, Pruebas Complementarias del WISC-IV, análisis de las funciones

ejecutivas, observación directa y sistemática, entrevistas,… 4.3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR (Información aportada por…) El nivel de competencia curricular y el de sus capacidades se ubica en:

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4.4. ESTILO DE APRENDIZAJE (Información aportada por…) Actitud del alumno/a hacia el ámbito educativo (Motivación, atención, activación) Comprensión de las instrucciones (¿Comprende las consignas, pide aclaraciones, a quién las pide, necesita algún tipo de ayuda?) Ritmo de ejecución y hábitos de trabajo (¿Inicia la actividad, la abandona, planifica, organiza los materiales, trabaja en grupo, sigue el ritmo de la clase?) Uso de materiales (Específicos, tipos –verbales, manipulativos…−, limpieza) Tipo de ayuda que precisa (Ampliación, tareas cortas, ayuda verbal, repetición, refuerzo) Habilidades sociales y relaciones (¿Respeta las normas, las conoce, expresa su opinión, es autónomo, dependiente, llama la atención, rechaza la ayuda del profesor o de los compañeros, prefiere trabajar en grupo, en pareja o solo, se lleva bien con los demás?) 5. INFORMACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO ESCOLAR 5.1. ASPECTOS MÁS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE EN: 5.1.1. El aula (Ej. Cerca del profesor, adecuada insonorización, ausencia de

distractores, integrado, metodología adecuada,…) o …

5.1.2. El centro (Ej. Profesorado formado, comunidad sensibilizada, proyectos…) o …

6. INFORMACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR El alumno convive con: Parentesco Nombre y apellidos Edad Ocupación Estudios Madre Padre Hermano Alumno Observaciones: …

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7. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

El alumno necesita:

8. PREVISIÓN DE MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES 8.1. Medidas ordinarias Métodos de aprendizaje cooperativo. Aprendizaje por tareas. Aprendizaje por proyectos. Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo. Aprendizaje por descubrimiento: basado en problemas, proyectos de trabajo o

investigación… El contrato didáctico o pedagógico. Enseñanza multinivel. Talleres de aprendizaje. Organización de contenidos por centros de interés. Trabajo por rincones. Grupos interactivos. Graduación de las actividades. Elección de materiales y actividades. Refuerzo y apoyo curricular de contenidos trabajados en clase, especialmente en las

materias de carácter instrumental.

En el ámbito escolar

• Aumentar su capacidad de autocontrol con respecto a su conducta.• Actividades cortas, concretas, estructuradas y motivadoras. • Un seguimiento periódico del grado de consecución de los objetivos planteados.• Ambiente de enseñanza altamente estructurado, tranquilo, relajado y estable.• Necesita que se le preste una atención más individualizada.• Supervisión frecuente del trabajo. • Asegurar su atención cuando se dan instrucciones en el aula.• Favorecer actividades de tipo colaborativo.• Establecer normas claras, concretas y que asuma pequeñas responsabilidades.• Estar atentos ante los logros, por pequeños que sean, para reforzarlos. • Crear un ambiente donde se respete el ritmo de cada uno.• Recibir ayuda de compañeros más capaces (tutoría entre iguales).

En el ámbito familiar

• Establecer diariamente un horario fijo para realizar los deberes.• Controlar su agenda y las actividades diarias que tiene que hacer en casa.• Mostrarle afecto y cariño, pero sin dejar de lado las normas y los límites.• Evitar la sobreprotección.• Implicarlo en tareas y responsabilidades de la casa.• Valorar sus logros tanto a nivel personal como escolar y reforzarlos.• Estimular su autoestima.• Seguir en contacto con el profesorado.

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Apoyo en el grupo ordinario, siendo éste al profesorado, al alumnado o al grupo-aula. La tutoría entre iguales. Enseñanza compartida o co-enseñanza de dos profesores en el aula ordinaria. Agrupamientos flexibles de grupo. Desdoblamientos del grupo. Utilización flexible de espacios y tiempos en la labor docente. Inclusión de las TIC en el trabajo diario de aula. Estrategias metodológicas que fomentan la autodeterminación y participación de los

alumnos con necesidades educativas especiales que precisen un apoyo intenso y generalizado en todas las áreas: la estimulación multisensorial, la programación por entornos, la estructuración espacio-ambiental, la planificación centrada, la comunicación aumentativa y alternativa.

8.2. Medidas específicas ACS en las áreas instrumentales / todas las áreas.

Adaptaciones curriculares de acceso.

Adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento.

Flexibilización de los años de escolaridad. Aulas o grupos de profundización y enriquecimiento en contenidos específicos

de las distintas áreas o materias. Programa de apoyo específico a los alumnos con necesidades educativas

especiales que precisen de adaptación curricular significativa realizándose preferentemente el apoyo específico dentro del aula ordinaria / con carácter temporal, fuera del aula ordinaria en agrupamientos flexibles.

Programa PRONEEP. Programa ABC.

Aula abierta.

Programa de español para extranjeros.

Aula de acogida.

Programa de compensación educativa.

Programa de acompañamiento escolar / Programa de apoyo y refuerzo educativo.

Servicio de apoyo educativo domiciliario.

Unidad o aula escolar para la atención del alumnado con medidas judiciales de reforma y promoción juvenil en centros de internamiento.

9. PROPUESTA DE RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

ESPECÍFICOS

Recursos personales: o Refuerzo educativo. o Seguimiento / Apoyo del maestro/a especialista en PT. o Otros apoyos: …

Recursos materiales específicos:

o Aquellos que se consideren precisos.

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10. MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN PROPUESTA Modalidad educativa:

Centro ordinario con apoyos. Aula Abierta / Modalidad combinada / Programa de Cualificación

Profesional Inicial / Centro de Educación Especial / Centro de Educación Especial con Residencia / Centro de escolarización de alumnado con altas capacidades / Proyecto ABC.

Nivel donde escolarizar: ….. de Ed. Infantil / Ed. Primaria / Ed. Secundaria en el curso….

11. CONCLUSIONES

….. es un alumno escolarizado en ….. con sospecha de ….. Se deriva a Pediatría

/Salud Mental como parte del protocolo. Se ruega devolución de los datos derivados de su estudio. La información proporcionada será de suma utilidad para incardinar su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se concluye que en el alumno no se observan suficientes criterios e indicios para determinar que pueda presentar sintomatología compatible con un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

En Murcia, a … de ………….. de 2014

Fdo.: ……………………………….. Orientador/a del …………………….

Estos datos corresponden a la situación actual del alumno/a y no presuponen su evolución futura.