Escuela normal superior del distrito de barranquilla

Proyecto de grado

Presentado a:

Marlon Figueroa

Presentado por:

Wendy Vásquez

Aida Mendoza

Saudith García

Formación complementaria

III Semestre C

2012

EL FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

NARRATIVOS, A TRAVÉS DE LA COTIDIANIDAD EN LOS ESTUDIANTES

DE 4º DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE

BARRANQUILLA

PREGUNTA PROBLEMICA

¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la

cotidianidad, en los estudiantes de 4º de la escuela normal superior del distrito

de barranquilla?

OBJETIVO GENERALES

Fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la cotidianidad, en

los estudiantes de 4º grado de la escuela normal superior del distrito de

barranquilla

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Reconocer e identificar las características que presentan los estudiantes del

grado 4º, en cuanto al nivel de producción de textos narrativos.

Aplicar instrumentos como encuestas y entrevistas a los docentes y padres

de familia, para indagar cómo se desarrolla la producción textual en sus

estudiantes.

Implementar actividades lúdico - pedagógicas que posibiliten fortalecer,

enriquecer y promover la producción de textos narrativos en los estudiantes,

teniendo cuenta la cotidianidad para recrear su propia realidad.

Evaluar el nivel de producción textual de los estudiantes, después de la

implementación de las actividades, para atender a las exigencias de una

educación de calidad.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A partir de la observación realizada en la escuela normal superior del

distrito de barranquilla, se pudo establecer la necesidad de desarrollar este

proyecto de investigación en esta Institución, ya que los estudiantes de 4º

grado presentan dificultades al momento de producir textos, teniendo en cuenta

sus pensamientos, deseos u opiniones. Además muestran cierta apatía al

momento de escribir sus experiencias diarias, en las cuales es notorio la falta

de coherencia y de cohesión, omisión de fonemas, palabras y signos

ortográficos, no se logra establecer de manera clara las relaciones entre una

idea y otra, es decir, no llevan una secuencia de hechos que cumplan con la

estructura de todo texto narrativo. Estos aspectos son observados en la

realización de talleres diagnóstico, aplicados en las diferentes actividades que

realizan dentro del aula de clases.

Lo anterior es desencadenado por varios factores dentro de los cuales

encontramos; Poco contacto de parte de los padres de familia en el proceso de

escritura de sus hijos, la actitud de poca motivación que asumen los

estudiantes ante la invitación leer y escribir, poco manejo de las secuencias de

los hechos narrados en una historia.

Justificación

Existe un acuerdo prácticamente universal en que la lectura y la escritura son

las herramientas esenciales del aprendizaje. El escribir nos permite aclarar,

ordenar información; es todo un proceso constructivo de representación de

significados a través de los cuales podemos expresar nuestros pensamiento y

sentimientos con una intención comunicativa es una forma de relacionarse.

Sin embargo, es común descubrir que en nuestra escuela, los maestros

confunden la escritura con el lenguaje escrito y dedican su tiempo y esfuerzos

a lograr el desarrollo de habilidades como la ortografía, la caligrafía, y las

estructuras gramaticales haciendo uso de ejercicios repetitivos, lecturas

carentes de significados para los niños y desconociendo la importancia del

lenguaje escrito en el desarrollo de la capacidad de comunicación social así

como en la expresión de la creatividad y el dominio progresivo de la redacción

escrita.

Nuestro proyecto se presenta entonces como una opción metodológica que

pretende no solo determinar los factores que inciden en la apatía de los niños

por la producción textual, sino también elaborar estrategias pedagógicas

coherentes y eficaces que les permitan escribir en la escuela una variedad de

textos adaptados a situaciones reales propias de su entorno, y que aprendan a

elaborarlos de tal manera que luego puedan producirlos solos, sin tutela y

adaptándose a las diferentes situaciones que puedan encontrar.

Por esta razón, recurrimos a nuestra cotidianidad como un medio novedoso

para despertar el interés hacia el lenguaje escrito en los niños de 4º grado de la

escuela normal superior del distrito de barranquilla

1. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes:

Para identificar los parámetros que van a regir la investigación, se hizo

necesario hacer un recorrido a nivel Internacional, Nacional y Regional que

presenten perspectivas de aportes a este proyecto.

Es así como se abordó la investigación realizada por Ortega (2009), titulada;

“Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el ciclo de Básica

Primaria”, en la ciudad de Mendoza-Argentina, dirigido a los estudiantes de

Básica Primaria del Instituto de Lectura y Escritura, Subsede de la Cátedra

UNESCO en América Latina. Este proyecto tiene como objetivo; fortalecer la

competencia productiva oral y escrita de textos argumentativos, a través de la

implementación de una secuencia didáctica para el desarrollo de estrategias de

producción de géneros argumentativos, orales y escritos, para que los

estudiantes sean capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y

metalingüísticas.

De esta manera, se abordaron teóricos como; (Crespo, 1995); (Golder y

Coirier, 1996); (Parodi y Martínez, 2000); (Arnoux, Nogueira y Silvestre, 2002),

los cuales se convirtieron en fuentes importantes que fundamentan este

proyecto; en el cual se pudo observar una serie de logros alcanzados,

permitiendo que los estudiantes desarrollen la competencia argumentativa,

teniendo en cuenta las estrategias de producción, permitiendo promover el

desarrollo de estrategias lúdico- pedagógicas, para fomentar la competencia

argumentativa y la producción de textos.

Además, a nivel nacional, también existen investigaciones que proporcionan

información significativa al desarrollo del proyecto, como lo es el proyecto

realizado por López (2011), titulado; “producción escrita de textos narrativos,

instructivos y descriptivos”, el cual se lleva a cabo en la Institución Educativa La

Unión sede Hato Viejo en la ciudad de Medellín, tomando como población en

estudio a los estudiantes de 5º grado de dicha institución.

Es así como plantean como objetivo general :Promover permanentemente la

escritura, a través de la producción de textos narrativos, descriptivos e

instructivos basándose en la significación de su propia vida y de la cotidianidad

donde vive, para esto se tuvo en cuenta los argumentos de (Castro, 1996);

(Londoño, 2005); (lozano, 1993), quienes fueron una base fundamental para

este proyecto, por tanto se torna significativo, pues permite que los estudiantes,

descubran, experimenten y produzcan textos, a partir de su propia realidad.

Por otra parte se tomó como referencia, el trabajo elaborado por los docentes

de 3º grado de la Escuela Pedregal Alto, de la ciudad de Medellín, el cual lleva

como título; “Enriquezcamos nuestra producción de textos” y se encuentra

dirigido a los estudiantes de 3º grado de Básica Primaria, los cuales oscilan

entre los 8 y 12 años de edad. Este proyecto planteó como objetivo general;

Potencializar en los alumnos la producción de textos a través de actividades en

el aula de clase, para permitir la construcción del lenguaje escrito a partir de

sus creaciones. Por tanto emplearon como soporte teórico a Ferreiro, Piaget,

Tolchinski, logrando así, brindar elementos fundamentales que le permitan al

alumno expresarse a través de sus producciones, generando un ambiente

adecuado que faciliten el adecuado desarrollo de las actividades propuestas.

Además, se tuvo en cuenta los proyectos a nivel regional, como es el caso

del trabajo titulado; “Los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica

para fomentar la producción textual escrita en lo estudiantes del grado 2º “,

elaborado por los docentes de 2º de la Institución Educativa Bethel en

Sincelejo, Sucre (2009), el cual tiene como objetivo; determinar cómo el uso

de los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica, permite fomentar

la producción de textos escritos. Para el desarrollo de este proyecto emplearon

como fuentes teóricas a (Paivío; 1980-1990); (Navarro; 1991, 1998); (Ramos;

1997), quienes se convirtieron en ejes fundamentales en el desarrollo de dicho

proyecto, logrando que los estudiantes despertaran el interés y la

motivación hacia la escritura, estimularlos a la expresión escrita y favorecer la

comprensión de textos verbales y no verbales.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se hace necesario mencionar,

que cada uno de estos trabajos de investigación, se convirtieron en fuentes

importantes para el desarrollo de este proyecto, permitiendo analizar cada una

de sus estrategias, metodologías, actividades que sirven para alcanzar el

objetivo propuesto que es el fortalecimiento de la producción textual, teniendo

en cuenta la cotidianidad.

2.2Referentes Teóricos

Escribir es un proceso constructivo de significados a través de los cuales

se expresan pensamientos y sentimientos con una intención comunicativa. Es

como dice en los estándares curriculares (2002, p. 24), refiriéndose al lenguaje

en general como : “una facultad humana que nos permite aprehender el

mundo”.

De ahí la importancia que a lo largo de la historia le han dado las

diferentes corrientes pedagógicas a su enseñanza, y justo es por ello que

grandes pedagogos como Piaget & Vigotsky (1926), centraron sus estudios en

la relación existente entre lenguaje - pensamiento, y la importancia del contexto

sociocultural en el desarrollo de éstos.

La pedagogía del lenguaje a nivel mundial estuvo fundamentada por un

enfoque gramatical cuyo propósito era estudiar formas del lenguaje separados

de los contextos de usos, por parte de los usuarios de la lengua. Ahora bien, en

el campo del lenguaje, las nuevas conceptualizaciones apuntan a la

significación además de la comunicación, abandonando el estilo de la

enseñanza tradicional basada en la repetición, la memoria y el autoritarismo.

Con la influencia de la psicología, la pedagogía y la lingüística en el presente

siglo, se determinan factores condicionantes para el desarrollo pleno de las

habilidades comunicativas, a este aspecto Vigotsky (1988) hace un importante

aporte resaltando la importancia de concebir el lenguaje escrito y hablado como

un proceso natural, a través de la interacción social.

En sus estudios realizados entorno al proceso escritor, para Vigotsky

(1988), el escribir “debería poseer un cierto significado para los niños, debería

despertar en ellos una inquietud y ser incorporada a una tarea importante y

básica para la vida” (p. 117).

Igualmente reconoce el asociacionismo, en el sentido que el escolar va

integrando las vivencias de su entorno de acuerdo al desarrollo en que se

encuentra, gracias al proceso de maduración del sistema nervioso.

Para entender el universo vocabular, y por consiguiente identificar los

niveles de interpretación y producción de textos de los niños, es imprescindible

conocerlo, y solo interactuando con ellos es posible; Partiendo de esa premisa

se hace necesario destacar los aportes que Ferreiro & Teberosky (1979)

brindaron, debido a que estas investigadoras lideran una corriente que en

América Latina ha buscado superar la concepción de la lectura como

decodificación de textos con buena entonación y la escritura como la

transcripción de lo hallado o la copia de lo ya escrito.

En este sentido, la escuela debe ir más allá y formar lectores y escritores

autónomos, lo que implica construir competencias para asumir la lectura y la

escritura no solo con sentido y eficacia, sino también con placer en una

perspectiva social, y a largo plazo, es decir, que vaya más allá de la

obligación escolar inmediata para considerarlas como una necesidad social,

como autoría, amplitud y reflexión, potenciadora de la mente, que facilita y

provoca formas de pensamiento superiores.

Para ello es necesario identificar que el requerimiento para alfabetizar al

niño es un nuevo objeto conceptual, es decir, que la alfabetización requiere ser

considerada como una actividad conceptual, similar a la que debe realizarse

para las matemáticas, lo que implica que aprender a leer es mucho más que la

sola unión de silabas para formar palabras y que la escritura es importante no

porque lo sea en la escuela, sino todo lo contrario, debería ser el proceso que

nos lleve a la adquisición del conocimiento, a la re-creación de la realidad y

que por estas razones guarda un importante valor en la sociedad.

Al hablar de la influencia de la lectura en la producción textual, es

importante tener presente además los siguientes aportes de Ana Teberosky

(1992):

“se busca que los niños y niñas reconozcan la importancia de la lectura en

voz alta, por parte de

la educadora, y de las actividades que se pueden antes, durante y después

de esta experiencia,

que los niños y niñas narren construyan historias, que construyan la

narración. Estos aspectos

favorecen en los niños y niñas el aprendizaje gradual de la escritura (p.1)”

Es importante que el docente aprenda a ofrecer a los niños y niñas

oportunidades de relación con diversas formas del mensaje escrito y que se

pueda hacer de una forma divertida, llamativa y que sea de interés personal.

Ahora bien, para la producción de un texto es necesario tener en cuenta

los tipos de texto que se pueden producir, sus estructuras y su clasificación,

encontramos entonces los aportes de Van Dijk (1978), que precisamente es

uno de los teóricos que nos proporciona un amplio conocimiento sobre la

ciencia del texto. Es él quien ha conceptualizado sobre nociones como las

macro estructuras semánticas entendidas como “tema o asunto del discurso”5.

Este autor propone que los conceptos de reglas de supresión, generalización

y construcción son los que nos permiten producir macro estructuras textuales.

Van Dijk (1978) formula la hipótesis de macro estructura y

superestructura para explicar la información que se recuerda y su disposición

en el texto. Según Van Dijk, el texto organiza su contenido en el plano global

en dos tipos de estructuras: las denominadas macroestructura

y superestructura textuales. La macroestructura constituye la estructura

semántica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como

se organiza la información en el texto, esto es, la estructura textual formal. Por

ejemplo, en un cuento, la macroestructura se formula en términos del tema

que trata (un viaje iniciático, un descubrimiento, una relación amorosa, etc.);

por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el

tema textual: en el ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situación

inicial, nudo o complicación, acciones, etc.). Aunque macroestructura y

superestructura se complementan, son estructuras textuales independientes

entre sí. Un cuento tradicional, siguiendo con el ejemplo, presenta siempre la

misma superestructura; en cambio, puede tratar muy distintos temas, es decir,

puede presentar diferentes macroestructuras.

Si una secuencia de oraciones carece de tema global o macroestructura, el

conjunto es percibido como una sucesión de enunciados incoherentes, y, por

lo tanto, no llega a constituirse como texto. La macroestructura, en este

sentido, es un mecanismo de coherencia textual. El tema no tiene por qué

estar nombrado explícitamente en el texto: si lo está hablamos de palabra

temática u oración temática, que tiene la relevante función de poner al lector

en condiciones de construir la macroestructura correcta, pues señala el

probable tema del resto del discurso, de modo que ya no es necesario que el

lector lo construya.

Los trabajos de Van Dijk sobre la producción textual han servido de

fundamento para autores como Cassany(1989), Díaz (1995) y otros, cuyo

principal objeto de estudio es la producción escrita.

Partiendo de los primeros conceptos acuñados por VAN DIJK, hallamos los

aportes realizados por Cassany (1989) fundamentando la composición de un

texto:

“Componer un texto en el ámbito académico o en el contexto escolar implica

entender la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del

saber. Es además, estar en capacidad de generar nuevos conocimientos a

través de la asimilación de la información tomada de diferentes fuentes, ámbitos

o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros esquemas

o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar

revelaciones y testimonios para dar sentido a la escritura”.

En su discurso La composición del texto. ¿Qué es la composición del

texto? Cassany (1989) presenta un programa de ideas, tomado de Van Dijk

(1978), para reseñar los preceptos que se deben tener en cuenta al momento

de elaborar un texto escrito. A continuación se explicitan

las funciones primordiales para crear escritura. En cuanto a comprensión

hace los siguientes señalamientos:

Omitir: para incorporar a la producción sólo los aspectos de gran importancia.

Generalizar: en este punto la estrategia consiste en englobar el tema o

asunto en un superconcepto para establecer una interacción plena entre el

escritor y su audiencia.

Construir: plantea que el escritor posee un conocimiento de

la estructura interna del producto y puede componer un nuevo producto.

Del mismo modo, establece con respecto a la producción del texto, las

siguientes líneas de trabajo:

Adjuntar: se refiere a unir aquellas pistas que faciliten la comprensión del

texto en su totalidad.

Particularizar: significa que al manejar el concepto global del asunto se hace

más fácil extraer con puntualidad las precisiones del discurso.

Especificar: consiste en orientar con precisión y exactitud la información que

se pretende dar a la audiencia.

Para concluir con este aporte, donde Cassany se apoya en VAN DIJK, esta

pauta es la representación de una suma de reglas que se presentan para

contribuir con la composición del texto o con la producción de expresión

escrita.

En la misma medida este aporte que nos brinda Cassany (1989) y muy

importante, propone un modelo para el proceso de redacción, el cual no deja

de ser imprescindible a la hora de elaborar composiciones narrativas:

EL PROCESO DE LA REDACCIÓN

Según Cassany (1989) escribir es un proceso que involucra una serie de

actividades ordenadas en los siguientes grupos:

Estrategias De Composición

En el momento de escribir un texto se debe tener en cuenta como primera

medida el propósito que este desea alcanzar,

1. Pensar en el tema y en los lectores

Los escritores competentes tienen en cuenta a sus lectores. Esta actitud

determina la manera de tratar el tema, la impresión que desea causar a la

audiencia y escogencia del registro apropiado El registro es el uso de la

lengua según la situación comunicativa determinado por el tema del que se

escribe el canal (oral o escrito por el propósito buscado (informar convencer

divertir) y la relación entre emisor receptor (familiaridad, respeto).

2. Planificar

Los escritores experimentados realizan una superestructura que guía la

redacción y la toma de notas sobre cada punto; mientras los principiantes

dedican poco tiempo a esta etapa y se hallan todo el tiempo obsesionado por

el tema. Además, los buenos escritores modifican a sus planes cuando

escriben, a medida que surgen nuevas ideas.

3. Releer

Releer con frecuencia aquello que han escrito es una actividad que

recomiendan los buenos escritores Esta acción permite mantener el sentido

global del texto comprobar, los fragmentos escritos desarrollan las ideas del

plan, enlazar las frases escritas con las que vienen después.

4. Corregir

La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por los escritores

competentes Estos retoques afectan a las ideas expuestas su ordenación y se

deja para mas tarde corrección de la parte formal que involucra la ortografía la

gramática y el léxico Hoy en día, la gramática ha pasado a un segundo plano

en la redacción y, la mayoría de las veces su papel se reduce a instrumento

para corregir algunos errores del escrito.

Se le atribuye a estas estrategias de composición, el orden con el cual se ha

de construir textos narrativos claros y muy bien elaborados.

Por otra parte, en la construcción de un texto subyace el motivo por el cual ha

sido creado, y teniendo en cuenta que el trabajo esta proyectado hacia la

producción de textos teniendo como fundamento las experiencias del día a

día, es importante reconocer la importancia de la motivación, es por ello que

Bruno Bettelheim 1983), resalta la verdadera importancia del ejercicio de la

motivación en el seno de la familia y la necesidad de que el maestro haga de

este proceso una experiencia interesante, valiosa y agradable.

De ahí que se haga necesario, en este proyecto, el establecimiento de un

enlace entre padres, maestros e investigadoras, que conlleve al compromiso

de todos en el proceso de motivación de los niños hacia la construcción de

textos creativos a partir de su propia cotidianidad, teniendo en cuenta las

estructuras gramaticales de los textos que se manejen.

Finalmente se hace referencia a Frank Smith(1994) quien afirma que la

ortografía, la caligrafía, las estructuras gramaticales y todo el andamiaje que

hay tras una eficaz producción textual no se logran adquirir a través de largas

listas de ejercicios repetitivos que producen “fastidio” en los niños, sino de

forma:

Incidental, porque aprendemos aún cuando aprender no sea

nuestra intención fundamental; de forma vicaria porque

aprendemos de lo que los otros hacen, de forma cooperativa,

porque aprendemos por medio de otros, que de manera

involuntaria nos ayudan a lograr nuestros propios fines (p.35).

Todo este proceso que el autor describe se logra cuando aprendemos a “leer

como escritores”

Su propuesta implica que de la misma forma en que los niños se les hace

sentir parte del “club de los hablantes”, donde su aptitud para adquirir el

lenguaje no es criticada ni medida, sino por el contrario enriquecida a diario

por el apoyo de los que le rodean, también se les debe hacer sentir parte del

“club de los escritores” bajo las mismas condiciones.

La propuesta constructivista, en consecuencia, busca mas que todo promover

de manera permanente y desde el comienzo la producción de textos escritos

y la circulación de los mismos entre todos los niños, pero realizados a partir

de situaciones significativas para ellos desde los niveles de comprensión y

consolidación de la lengua escrita para niños. Entonces, es un principio

básico que los niños produzcan textos escritos con el pleno sentido que tienen

de su diario vivir.

Frente a estas evidencias y constataciones de la investigación educativa,

parece lógico preguntarse, que tan significativo ha sido el proceso de

acercamiento y motivación de los niños a la lengua escrita, y si las estrategias

metodológicas utilizadas por sus maestros en esta etapa de su desarrollo

cognitivo, tienen en cuenta su contexto, su cotidianidad, su realidad, entro

otros aspectos, a las hora de formar niños productores de texto.

Vemos entonces que la implementación de la cotidianidad como un medio

que nos posibilite ampliar los niveles de producción de textos, tiene una gran

importancia dentro de los intereses personales de los estudiantes, en un

recurso muy amplio que incluye la variedad no solo de temas sino también de

estructuras textuales, y realmente esa es la proyección de este proyecto

investigativo.

3. MARCO METODOLÓGICO

En un proyecto de investigación se hace importante que las personas que

están involucradas tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se

planee y se desarrolle de manera efectiva. Sin embargo se hace necesario

resaltar que todo proyecto necesita de una serie de herramientas, técnicas e

instrumentos para llevarse a cabo y darle solución a la situación problemática

o necesidad que se presenta en el aula.

El paradigma socio-crítico propone brindar a toda la comunidad educativa en

general una formación integral ligada a las transformaciones que se dan a

diario en los seres humanos y en nuestro entorno. Cuando hablamos de

paradigma socio-crítico hacemos referencias a la creatividad, reflexión,

convivencia, comunicación, cambios, conciencia y libertad. Todos estos

aspectos se logran desarrollar aun más de manera satisfactoria a través del

proceso lector como instrumento de expresión oral entre los estudiantes y su

sociedad. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige

a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y

objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y auto-reflexiva.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo

práctico y fue la Escuela de Fráncfort, cuyo representante fue Habermas

(1929) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo

fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a

la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, dándole importancia a la

relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta

relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el

criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos

paradigmas o tradiciones de la investigación. La investigación, desde ésta

perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora.

El método de conocimiento, es la observación participante, implica que los

sujetos de investigación así como el investigador estén en constante

reflexión / autorreflexión para la solución de sus problemas.