PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO: MI EXPERIENCIA PEDAGGICA COMO DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

ESCUELA DE POST GRADO

DOCTORADO EN EDUCACION

MI EXPERIENCIA PEDAGGICA COMO DOCENTE DEL AREACIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTEJUAN DE DIOS BARRIOS VELASQUEZENSAYO PRESENTADO AL DR. MELITON LOPEZ PAZDOCENTE DE EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

INTRODUCCINEl Proyecto Educativo Nacional establece la necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que aseguren una educacin pertinente y de calidad, en la que nios, nias y adolescentes puedan desplegar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas asegurar que Todos y todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad.

Alcanzar este objetivo de poltica demanda responder a los cambios que el mundo y, por ende, nuestro pas ha experimentado en los ltimos tiempos, referidos a las formas de vivir, las relaciones de produccin, los movimientos demogrficos, los logros tecnolgicos y la cantidad de informacin disponible. Este nuevo escenario social y econmico demanda un desarrollo complejo de los ciudadanos del siglo XXI, para que sean personas reflexivas y crticas, capaces de tomar decisiones informadas, de argumentar sus puntos de vista y de manejar responsablemente los recursos naturales y tecnolgicos disponibles. Asimismo, el nuevo escenario demanda personas creativas, que puedan plantear alternativas de solucin a los problemas y a las situaciones reales. Sin embargo, hay una exigencia previa para lograr que estas competencias se instalen en los ciudadanos desde la Educacin Bsica: el cambio sustantivo de su formacin.

Este es el reto contemporneo para el sistema educativo, la escuela, el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje.

Somos conscientes de la relevancia que se debe dar al desarrollo de competencias en las actuales generaciones, y de que las competencias cientficas y tecnolgicas deben ocupar un lugar preponderante en este desarrollo. Su aplicacin en el sistema educativo permite adquirir capacidades que conducen al ciudadano a indagar en situaciones del entorno que pueden ser investigadas por la ciencia; a utilizar los conocimientos cientficos contemporneos; a disear y producir objetos o sistemas tecnolgicos para afrontar problemas; y a reflexionar sobre la ciencia, sus mtodos y la tecnologa. En las circunstancias propias de la vida moderna, todo esto contribuye a tomar decisiones acertadas.

Por otra parte, la educacin cientfica y tecnolgica constituye la mejor va para conseguir que los ciudadanos logren la ansiada alfabetizacin cientfica, que permite comprender y resolver problemas concretos, ambientales o productivos; esta es una consideracin aceptada en todos los foros educativos. Asimismo, es el mejor medio para propiciar que un sector de los ciudadanos se formen como cientficos o como tecnlogos para impulsar el progreso econmico y social del pas.

PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO: MI EXPERIENCIA PEDAGGICA COMO DOCENTE DE CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTEExiste una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la produccin y el uso de los recursos. Siendo los modelos construcciones mentales, resulta conveniente que los criterios que eligen los docentes para pensar y justificar su prctica, se basen en teoras pedaggicas que tienden a poner nfasis en los procedimientos didcticos expositivos. Debido a que en la formacin de los docentes, clsicamente se ha infundido preocupacin casi exclusivamente por lo metodolgico. No deberan prestar atencin a nada ms, al menos esa es la creencia que existe, encontrar la formula mgica para ensear eficazmente.

En su prctica se podran identificar algunos parmetros, un poco acentuados, como las metas de formacin en los alumnos, el tipo de relacin entre profesor y alumno, los procedimientos metodolgicos, el concepto de desarrollo y los contenidos, que nos permitiran, puntualizar cmo logran interrelacionar todos estos elementos en un modelo bien estructurado que representara las teoras implcitas, afines a su quehacer.

En la exposicin formal de las concepciones que iluminan las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los profesores (Flrez, 2005), siempre est referido un modelo pedaggico que se valida en cada experiencia de enseanza que lo inspira, es decir, cada perspectiva o modelo de enseanza requiere confirmarse en los procesos reales de enseanza (ABC del educador, 2003).As al considerar nuestra prctica pedaggica, en el caso particular del ensayista; profesor de ciencia tecnologa y ambiente, sabemos que las acciones que realizamos en el aula, son consecuentes con las concepciones y con el saber terico - prctico producido a travs de la reflexin personal y dialogal sobre esa misma prctica pedaggica, a partir de la experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que se intersecan con nuestro quehacer (Vasco, 1990).

Precisamente saber como orientamos nuestra prctica hoy, es un avance hacia la caracterizacin de los diferentes componentes que influyen en el pensamiento de los profesores de ciencias, desde los cuales tomamos decisiones en el ejercicio profesional y que a su vez estn relacionados con lo que debemos saber, saber hacer y saber ser profesor de ciencias, o sea nuestras competencias, con el fin de garantizar una enseanza de calidad (ABC del educador, 2003).

La finalidad de exponer nuestro modelo pedaggico obedece a que debemos construir un conjunto de proposiciones que se junten alrededor del concepto de formacin como principio de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar nuestra enseanza, el aprendizaje, el currculo, las clases, y la gestin educativa que desarrollamos. (Zamora, 1996)En nuestra libertad pedaggica como docente, enmarcada en la Ley General de Educacin, los fines de la educacin, los objetivos generales de los niveles y grados, y en los lineamientos y estndares curriculares, tenemos la necesidad de reconocer el papel de la escuela, y la pedagoga, porque detrs de la conceptualizacin que manejamos, se encuentra la calidad de la interaccin maestro - alumno (MINEDU).La ciencia y la tecnologa se han convertido, durante las ltimas dcadas, en herramientas necesarias para alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero buscando una consecuencia: lograr una mayor equidad distributiva, as como un aumento significativo de la cohesin social y de la inclusin ciudadana. Esto implica una transformacin de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos naturales, as como el cuidado de la salud, la alimentacin y la educacin, adems de otros requerimientos sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propsitos educativos.Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje de la ciencia y la tecnologa se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las estrategias que se usan para el trabajo cientfico. Una grave consecuencia de esto son ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia y de su enseanza, a las que llamaremos mitos de la ciencia. En conjunto, estos mitos, que tambin imperan entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemologa o filosofa de la ciencia: creencias construidas a lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son visiones ingenuas adquiridas por absorcin social y que debemos criticar y cambiar.ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL SECUNDARIOMuchos docentes caen en creer que la enseanza de las Ciencias Naturales se limita al dictado y/o exposicin de los contenidos, mutilando la capacidad de desarrollo psquico e intelectual de sus alumnos. Las consecuencias de esta nefasta prctica docente se ven reflejadas cuando los alumnos pasan al nivel secundario creyendo que la ciencia es engorrosa y aburrida.

Debemos recordar que ensear en esencia, es ensear a aprender. El docente moderno debe dinamizar y enriquecer los intereses de los alumnos convirtindose en un gua sagaz y afectuoso que ayuda al adolescente a edificar su propia educacin.Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [...].

Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica entodas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, [...] a fi n de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos.

En palabras de Marco:Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles des- igualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.

Leyendo las palabras de Marco B. nos queda claro que la enseanza de la Ciencia Tecnologa y Ambiente nos ayuda comprender el mundo que nos rodea con toda su complejidad, y lo ms importante, dota a nuestros alumnos de estrategias para que puedan operar sobre la realidad, conocindola y transformndola.Es en este nivel que la enseanza de las ciencias es crucial, pues hay que tener presente que se ensea mayormente a individuos que no estudiarn ciencias posteriormente, pero al menos habrn ganado esa comprensin de la ciencia para el bien comn, viviendo una experiencia satisfactoria e ilustrativa del mundo que les rodea.

De esta forma, el docente tiene la imperante responsabilidad de ofrecer a los jvenes una formacin que implique pensar con mente abierta y ser conscientes de los cambios vertiginosos la ciencia y la tecnologa. De ah la importancia de considerar a la ciencia y a sus constructos como provisionales e histricos.Como lo dijera Thoms Kuhn: se debe entender la verdad cientfica como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser reevaluados y reemplazados por nuevos paradigmas.

Dicho en otras palabras, la ciencia es provisional porque explica en el presente muchos fenmenos, estas explicaciones se van modificando con el pasar del tiempo, pues se hacen nuevos descubrimientos o se plantean nuevas teoras, la ciencia no es una verdad acabada, est en constante cambio. Y es histrica porque acompaa al hombre desde sus inicios, y cambia junto con l.

Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluya la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia, tecnologa e innovacin.

Considerando estos argumentos, la enseanza de la Ciencia Tecnologa y ambiente en educacin secundaria hace necesaria la presencia de un facilitador con capacidad de buscar, con rigor cientfico, estrategias creativas que generen y motiven, el desarrollo del pensamiento-crtico-reflexivo-sistmico y que considere al mismo tiempo el desarrollo evolutivo del pensamiento del alumno, determinndose as una ade- cuada intervencin pedaggica.Para ello, primero, se debe concebir la ciencia como producto no ter minado, y luego hacerla llegar al alumno como algo digerible lo cual favorece la construccin de sus propias interpretaciones del mundo, segn su criterio, sin que esto signifique arbitrariedad ni prdida del rigor cientfico.Un punto importante para tomar en cuenta en esta parte del texto es ser consciente de que existe la creencia generalizada en la sociedad de que se puede ensear los contenidos cientficos tal y como los cientficos nos los presentan.Parafraseando a OteroEl problema de la enseanza de las ciencias naturales, como el de cualquier otra ciencia, reside en reflexionar sobre qu contenidos ensear. Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido cientfico (privado) en enseable (pblico). El problema de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales es, en sntesis, un problema de transposicin didctica.

El concepto de transposicin didctica fue formulado originariamente en Francia en la dcada de los ochenta por Yves Chevallard. Segn este concepto, la relacin docente-estudiante se ve mediada por unos contenidos disciplinares que no pueden ser directamente enseados.

Tal es as, que el DCN no consiste en contar con un sinnmero de informacin o datos acerca de la asignatura a impartir, sino est caracterizado por modos de pensar que facilitan la generacin de estas transformaciones, el Diseo Curricular Nacional plan tea que al finalizar la educacin bsica, el alumno podr: Comprender el conocimiento cientfico de algunos temas aislados relacionados con las disciplinas cientficas a una comprensin de mayor alcance, incluyendo relaciones entre las disciplinas. Describir y explicar fenmenos simples utilizando teoras y obser- vaciones personales a explicar fenmenos ms complejos utilizan- do conceptos y modelos ms amplios. Ver la ciencia como una actividad escolar a comprender las caractersticas y los impactos de la actividad cientfica y tecnolgica ms all de la escuela.

Elaborar indagaciones que comprendan ideas cientficas simples a otras que involucren ideas ms complejas en las que las estrategias necesitan ser planificadas y los datos evaluados, segn sus ventajas y limitaciones. Aceptar modelos y teoras crticamente, y reconocer de qu modo nuevas evidencias y propuestas pueden producir modificaciones tanto en las teoras como en los modelos cientficos. Utilizar un lenguaje cientfico simple, elaborando diagramas y grficos para presentar la informacin cientfica, a utilizar un vocabulario tcnico ms amplio, utilizar smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos para presentar informacin cientfica cuantitativa y cualitativa.

Luego de ver las competencias del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente, cabe la pregunta La educacin en el Per concluir con algunos de estos objetivos logrados? Esto nos tiene que hacer reflexionar sobre el quehacer docente y no olvidarnos que la educacin es un proceso de acercamiento (mediado por los docentes y la escuela) de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa.

PROPUESTA DE MODELO PEDAGOGICOPor ejemplo, la calidad de mi enseanza depender del dominio que tenga del rea de ciencia tecnologa y ambiente, particularmente, e igualmente del saber pedaggico, porque as podra definir entre otras cosas, los propsitos y objetivos, los contenidos, los mtodos, los recursos y la evaluacin, que llevar a la prctica. Ya que un error que cometa, puede poner en peligro a cientos de generaciones.En el rea de ciencia tecnologa y ambiente, particularmente para en 5to ao, propongo, basado en la experiencia y realidad del contexto, un modelo pedaggico, que resulte conveniente y coherente con las bases epistemolgicas, pedaggicas de los lineamientos curriculares del rea de ciencia tecnologa y ambiente, los estndares bsicos de competencias propuestos por el MINEDU, el PEI de la institucin y de acuerdo tambin con las tendencias pedaggicas de la enseanza de las ciencias.Se trata entonces de un modelo pedaggico cognitivo-_ constructivista, en el cual tenemos que definir los conceptos de: Constructivismo, Hombre, Educacin, Pedagoga, Profesor, Alumno, Escuela, Currculo, Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin, veremos las definiciones ms adelante. Las bases caractersticas de este modelo son:

Bases psicolgicas: el aprendizaje de los alumnos es receptivo y significativo, condicionado por preconceptos, y el conocimiento es construido por el individuo

Bases empricas: las ideas previas o alternativas no concuerdan con el conocimiento cientfico.Bases epistemolgicas: la importancia del contexto en el que se presentan el conocimiento cientfico, los procedimientos cientficos son importantes, pero tienen que fundamentarse en teoras, modelos o hiptesis, el mtodo cientfico no es universal, hay que representar problemas y nuevos contextos para producir el cambio conceptual.La prctica didctica se basa en los siguientes principios:

Aprender ciencias es reconstruir concepciones Ensear ciencias es disear actividades de aprendizaje que creen conflicto cognitivo

La accin debe partir de las ideas previas de los alumnos, debe permitir las fases: exploracin, reestructuracin, aplicacin, cambio conceptual, trabajo en grupos pequeos, el trabajo de constrastacin experimental.

El profesor debe guiar las investigaciones de los alumnos, la evaluacin es formativa como control del aprendizaje y las actividades de aprendizaje deben adaptarse constantemente. La relacin es multidireccional. Alumno alumno, maestro alumno y maestro grupo. Las estrategias son: el trabajo cooperativo, y la enseanza problmica, los recursos permitirn un clima en el aula basado en el dilogo.

En conclusin, la experiencia pedaggica propuesta tendr las siguientes caractersticas:

METAS Procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientfico de la ciencias, tomando como punto de partida su conocimiento natural del mundo, o sea del lenguaje blando del mundo de la vida al lenguaje duro de las ciencia y la tecnologa. Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico, se trata, entonces de desmitificar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en que vivimos.

Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo: la ciencia se encuentra en permanente construccin, por lo cual hay que ofrecer a cada estudiante las herramientas conceptuales y metodolgicas necesarias, no solo para acceder a los conocimientos bsicos de la ciencia y de la fsica, sino para seguir cultivndose el resto de la vida. Desarrollar la capacidad de valorar crticamente la ciencia y la tecnologa.

Aportar a la formacin de los hombres y mujeres miembros activos de una sociedad.DESARROLLO

El desarrollo del pensamiento en nios y nias, adolescentes y jvenes avanza poco a poco hacia formas ms complejas, modificando en su avance algunas concepciones

CONTENIDO

La prctica tiene presente los niveles de complejidad del aprendizaje, para lograr adquirir el conocimiento cientfico de forma significativa. Trabajo interdisciplinar de las ciencias, fsica, qumica y biologa, los contenidos se basan en los estndares como insumos del saber y el saber hacer.

RELACIN

La relacin es pluridireccional: Alumno alumno, maestro alumno y maestro grupo. MTODODiferentes mtodos y tcnicas, bsqueda cientfica, situacin problema, la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje, el trabajo colaborativo en el aula, la enseanza problmica, la didctica de la indagacin guiada, todo teniendo en cuenta los estilos cognitivos.La evaluacin es diferente a la tradicional, formativa. Con aplicacin del aprendizaje a contextos distintos al que se aprendi.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAVIEDES HOYOS, Raymundo. Importancia del Ensayo para la Maestra. Documento, aportado como gua, Marcos Turbay. Uninorte, Noviembre de 2007.

FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagoga del Conocimiento. Segunda Edicin. Ed. Mc Graw Hill. Bogot, 2005.

J. I. Otero (1989). La produccin y la comprensin de la ciencia: la elaboracin en el aprendizaje de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, 7 [3], pp. 223-228. Marco, B., y otros. (1987). La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea. MINEDU Ministerio de Educacin (2012). Ley General de Educacin y Reglamento de la Ley General de Educacin.

MINEDU Ministerio de Educacin. Marco del Buen Desempeo Docente.

POSADA ALVAREZ, Rodolfo y Otros. La investigacin en el aula. Una alternativa para la autoformacin y el trabajo docente. Ediciones Universidad del atlntico. Barranquilla. Col. 1998.

Proyecto Educativo Nacional PEN

RESTREPO, JUAN G. Mdulo de Modelos Pedaggicos. Maestra en Educacin. Universidad del Norte. Barranquilla, noviembre de 2007.

Thomas Kuhn (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1 997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco. Unesco, Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfi co, 1999ANEXOELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL MODELO PEDAGGICOCOMPONENTES PEDAGGICOS

DEFINICIONES

CONSTRUCTIVISMOEs una posicin epistemolgica que se basa en el principio bsico de que el hombre es constructor de su conocimiento. (Flrez, 2005)

PREMISAS

El conocimiento y el aprendizaje es construido por el individuo, es monolgico El estudiante posee ideas previas en su estructura cognitivaEl conocimiento se construye de manera activa y se prev el cambio conceptual para poder asimilarlo en la estructura mental del sujeto (Flrez, 2005)

HOMBREEl hombre es un sujeto epistmico que es capaz de construir sus conocimientos, a partir de las estructuras cognitivas que posee, en un contexto sociocultural que le brinda la oportunidad de darle significado al mundo que le rodea, en el que se enfrenta a problemas, que le ayudan a potencializar su estado de desarrollo. (Flrez, 2005).

EDUCACINLa educacin es un proceso de construccin de conocimientos y significados para el estudiante, donde l es el eje central del proceso y participa activamente desde la planeacin misma, de actividades de aprendizaje y cuyo fin es que cada estudiante alcance su etapa superior de desarrollo (Flrez, 2005).

PEDAGOGALa pedagoga es un marco explicativo que se basa en la permanente reflexin del docente Cmo aprende el estudiante? A travs de que mtodos? etc, (Flrez, 2005) y analiza los procesos educativos y ofrece criterios para planificar y ejecutar la prctica pedaggica, en los procesos de enseanza aprendizaje (Posada, 1998)

PROFESOREl docente es el creador de ambientes con significados, que facilita la comprensin y permite que estudiante acceda a las estructuras cognitivas de la etapa de desarrollo superior. (Flrez, 2005).

ALUMNOEs aquel sujeto que propicia , el ahora y construye su propio conocimiento de forma libre, que modifica sus estructuras mentales, el cual muestra inters y motivacin por potenciar su desarrollo, por resolver los problemas, mediante la creatividad, el anlisis y confrontacin de sus experiencias, con las que propone el docente. (Flrez, 2005)

ESCUELAEs el epicentro del dilogo, donde se generan los procesos de enseanza aprendizaje, y la accin docente estudiantes le permite la construccin activa de significados cooperados, el lugar que procura un ambiente acadmico, donde el alumno es movido por su inters, motivacin y el apoyo del docente, interactuando con los otros, en el propsito de construir su conocimiento (Flrez, 2005)

CURRCULOEs el conjunto de procesos, donde se articulan todas las interacciones que se ponen en juego en la accin de la enseanza, en el encuentro constructivo de alumnos y profesor, facilita y propicia que las sesiones de enseanza sean menos rgidas, deterministas y rutinarias y se parezcan lo ms posible a la creatividad y dinamicidad de la vida ms all de la escuela. las actividades son planeadas a partir de las ideas previas de los alumnos, el curriculum es reestructurado para prever el cambio conceptual, donde los procedimientos permiten los procesos de indagacin cientfica (Flrez, 2005)

APRENDIZAJEEl aprendizaje consiste en promover los procesos de construccin de conocimiento en el estudiante, mediante la participacin activa y con la colaboracin entre pares, permitir la aplicacin de los conocimientos (Flrez, 2005)

ENSEANZALa enseanza es un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda del profesor, puede mostrarse progresivamente competente, autnomo en la resolucin de problemas de diversos contextos. (Flrez, 2005)

EVALUACINEs un proceso continuo, formativo y valorativo que revisa los procesos de enseanza aprendizaje para mejorar las prcticas habituales del proceso de construccin del alumno.

Anlisis de los modelos pedaggicos mediante matriz DOFA.

MODELOSDEBILIDADESOPORTUNIDADESFORTALEZASAMENAZAS

TradicionalEnseanza vertical y transmisionistaSe disearon currculos inicialesLa disciplina, las metas humanistasEl moldeamiento de la conducta a travs del ejemplo ajeno

TransmisionistaEl planteamiento de objetivos conductualesDesarrollo del conocimiento tcnico - inductivoControl del aprendizaje tcnico, contenidoRelativismo de la tica y la moral

DogmticoInterpretacin de la libre expresinDesarrollo natural del nioLas metas de mxima libertad individualLos procesos evaluativos

CognitivoNo siempre hay cambio conceptual, pocos acuerdos entre las teorasLas metas de formacin , y la relacin de maestro - alumnoEvaluacin cualitativa, metodologasContenido curricular mal interpretado

socialConfundir sus refentes cognitivosLos contenidos curriculares Las metas de formacin de la individualidadConfundir los procesos evaluativos

REPRESENTACIN GRFICA O DIAGRAMA DE LA PROPUESTAMODELO CONSTRUCTIVISTA

METAS

Procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientfico de la fsica, tomando como punto de partida su conocimiento natural del mundo, o sea del lenguaje blando del mundo de la vida al lenguaje duro de las ciencias y la tecnologa.

RELACIN

La relacin es pluridireccional: Alumno alumno, maestro alumno y maestro grupo.

DESARROLLO

El desarrollo del pensamiento en nios y nias avanza poco a poco hacia formas ms complejas, modificando en su avance algunas concepciones

CONTENIDO

La prctica tiene presente los niveles de complejidad del aprendizaje, para lograr adquirir el conocimiento cientfico de forma significativa. Trabajo interdisciplinar de las ciencias, fsica, qumica y biologa, los contenidos se basan en los estndares como insumos del saber y el saber hacer.

MTODO

Diferentes mtodos y tcnicas, bsqueda cientfica, situacin problema, la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje, el trabajo colaborativo en el aula, la enseanza problmica, la didctica de la indagacin guiada, todo teniendo en cuenta los estilos cognitivos.

EXPERIENCIA EN EL AULA

Planeacin curricular, evaluacin formativa, aprendizaje colaborativo, laboratorios

Unesco, Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfi co, 1999

Marco, B., y otros. (1987). La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea.

Thomas Kuhn (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1 997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco.

Proyecto Educativo Nacional PEN

J. I. Otero (1989). La produccin y la comprensin de la ciencia: la elaboracin en el aprendizaje de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, 7 [3], pp. 223-228.

Lo que Lee Shulman llama el conocimiento Didctico del Contenido