Evaluación desempeño docente

Evaluación del desempeño docente: Guía práctica.

Universidad Cristóbal Colón.

Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.

Educación Media Superior.

Elaborado por:

Mtra. Ana Leticia Rivera Rovirosa.

Dra. Beatriz Aguirre Corro.

Propósito:

Analiza la estructura yprocedimiento establecido por elINEE para la evaluación deldesempeño docente en Educacióndesempeño docente en EducaciónMedia Superior.

Duración del curso.

20 hrs.

Días y Horario.

Viernes y sábado: 9:00 a 14:00 hrs., y de

15:00 a 20:00 hrs.

Contenido.

I. Marco Legal.

II. Estructura de la evaluación del desempeño docente.

III. Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y Competencias Docentes.

IV. Áreas y subáreas a evaluar:� Marco Normativo. � Modelos centrados en el aprendizaje con un enfoque

basado en competencias. � Función docente.

Marco Legal.

Decreto de reforma al Artículo 3ero. Constitucional.

Reforma a la Ley General de educación.

Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Ley del Servicio Profesional Docente.

Marco Legal.

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea elSistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistemaestará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El

Se adiciona la fracción IX, que a la letra dice:

Decreto de reforma al Artículo 3ero. Constitucional.

estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. ElInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismopúblico autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio.Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados delsistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundariay media superior…

Marco Legal.

V.- Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, al organismoconstitucional autónomo al que le corresponde:

a. Coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa;

b. Evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativonacional en la educación básica y media superior, y

Se adicionan las fracciones V y VI al artículo 11.


nacional en la educación básica y media superior, y

c. Las demás atribuciones que establezcan la Constitución, su propia ley, laLey General del Servicio Profesional Docente y demás disposicionesaplicables;

VI. Autoridades Escolares, al personal que lleva a cabo funciones de dirección o supervisión en los sectores, zonas o centros escolares.

Marco Legal.

XII.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativonacional atendiendo las directrices emitidas por el Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación y participar en las tareas de evaluación de sucompetencia de conformidad con los lineamientos que para tal efecto emita

Se adicionan la fracción XII al artículo 12.


competencia de conformidad con los lineamientos que para tal efecto emitadicho organismo;

Marco Legal.

Se adicionan las fracciones I Bis, XII Bis, al artículo 14.

I Bis.- Participar en las actividades tendientes a realizar evaluaciones para elingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el ServicioProfesional Docente, de conformidad con lo dispuesto en la Ley General delServicio Profesional Docente;


XII Bis.- Diseñar y aplicar los instrumentos de evaluación que considerennecesarios para garantizar la calidad educativa en el ámbito de su competencia,atendiendo los lineamientos que en ejercicio de sus atribuciones emita elInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación;

Marco Legal.

Se adicionan un segundo párrafo al artículo 15.

Para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia del personaldocente o con funciones de dirección o supervisión en la educación básica ymedia superior que impartan, deberán observar lo dispuesto por la Ley


media superior que impartan, deberán observar lo dispuesto por la LeyGeneral del Servicio Profesional Docente.

Marco Legal.

Capítulo I. Disposiciones generales.

Capítulo II. Del Sistema Nacional deEvaluación Educativa.

Capítulo III. Del Instituto Nacional para

Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Capítulo III. Del Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación

Capítulo IV. De las Responsabilidadesy Faltas Administrativas

Capítulo V. De la participación social

Marco Legal.

Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3o. de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio ProfesionalDocente y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, laPromoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.Las disposiciones de la presente Ley son de orden público e interés social, y deobservancia general y obligatoria en los Estados Unidos Mexicanos.


La presente Ley no será aplicable a las universidades y demás instituciones a quese refiere la fracción VII del artículo 3o. De la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos, al Consejo Nacional de Fomento Educativo y organismos quepresten servicios equivalentes en las entidades federativas, ni a los institutos deeducación para adultos, nacional y estatales.

Marco Legal.

Artículo 2. Esta Ley tiene por objeto:I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior;II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, yIV. Asegurar la transparencia y rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.


Artículo 3. Son sujetos del Servicio que regula esta Ley los docentes, el personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los estados, el Distrito Federal y municipios, así como los asesores técnico pedagógicos, en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.

II. Estructura de la evaluación del desempeño docente.

¿Qué es la evaluación del desempeño docente?

La evaluación del desempeño docente es un proceso cuyafinalidad es emitir juicios de valor sobre la calidad delcumplimiento de responsabilidades docentes en laenseñanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, aenseñanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, através de un seguimiento permanente que permita obtenerinformación válida, objetiva y fiable para determinar losavances alcanzados en relación con los propósitos de laenseñanza y propósitos educativos nacionales.

¿Quiénes intervienen en el proceso de evaluación del desempeño docente?

Son muchos los personajes que intervienen en el proceso de evaluacióndocente, pero son tres instancias las que regulan de manera oficial esteproceso :

INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación):INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación):Emite los lineamientos y criterios técnicos para que el proceso de evaluación sea válido.

SEP (Secretaría de Educación Pública):Define el perfil docente deseado, los parámetros y los indicadores, así como las etapas del proceso.

AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES:Implementan los procesos.

¿Para qué sirve contar con un marco de referencia del desempeño docente eficaz y profesional?

¿Qué y para qué se va a evaluar?El Programa de Mediano Plazo para la Evaluación del ServicioProfesional Docente 2015-2020 (PMP-SPD) tiene como referentecentral el derecho a la educación de calidad y su propósito es constituirun instrumento para orientar las actividades y tareas que conduzcan amejorar las capacidades y competencias docentes, a partir de regularsu ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia, así como lapromoción a cargos con funciones de dirección, supervisión escolar yasesoría técnica pedagógica, y la permanencia en los mismos.asesoría técnica pedagógica, y la permanencia en los mismos.

¿A quiénes se evaluará?

La Reforma Educativa ha contemplado una trayectoria profesional para el docente que comprende cuatro procesos clave: 1) Ingreso; 2) Promoción;3) Reconocimiento y

A todos los docentes y/o aspirantes a una plaza para la enseñanza en los niveles básicos y medio superior.

3) Reconocimiento y 4) Permanencia.

Cada uno de ellos con sus propias variantes.

¿Cuáles son los procesos clave?

1) Ingreso:El ingreso permite identificar a aquellas personas que cuenten con el perfilidóneo para enfrentar con calidad y eficacia los retos de la tarea de laenseñanza. La evaluación debe considerar por ello que son egresadosnoveles, con poca experiencia en el aula y una formación escolar sólida.

2) Promoción:La promoción tiene como propósito fundamental constituirse en unincentivo, en una motivación para el acceso al desarrollo profesional y lasuperación permanente. El docente que aspira a la promoción deberámostrar en su evaluación que cuenta con un saber y un saber hacer que le hapermitido mejorar su práctica, que ha demostrado profesionalidad en eldesempeño de sus distintas actividades y ha puesto en juego de su éticaprofesional.

Procesos clave.

3) Reconocimiento:El reconocimiento en el servicio permite identificar aquellos docentes ypersonal con funciones de dirección y supervisión que han destacado en sudesempeño; parte de la premisa que el hacer docente es individual perotambién colaborativo, de tal manera que la evaluación puede ser de ordencolectivo.** Se prevé el otorgamiento de incentivos y apoyos a aquellas trayectorias** Se prevé el otorgamiento de incentivos y apoyos a aquellas trayectoriasque se destacen por su calidad y compromiso profesional

4) Permanencia:la permanencia en el servicio atiende a la necesidad de asegurar que eldocente y el personal con funciones de dirección y supervisión cumplen conel perfil y el compromiso profesional que requiere un sistema escolar quedebe garantizar el derecho a la educación para todos (as) con calidad yequidad.

¿Qué beneficios proporciona la evaluación del desempeño docente?

¿Qué tipos de evaluaciones se utilizarán?

¿Qué tareas evaluativas se aplicarán?

Procedimiento de evaluación.Procedimiento de evaluación.

Lineamientos.La evaluación no discriminará a ningún aspirante en menoscabo del ejercicio de susderechos, siempre y cuando reúna los requisitos establecidos en las convocatoriascorrespondientes.

I. La evaluación se desarrollará en tres fases: a) En la primera:

• Publicación y difusión de las convocatorias • Pre-registro • Registro, recepción y revisión de la documentación entregada• Registro, recepción y revisión de la documentación entregada

b) En la segunda: • Aplicación de instrumentos de evaluación

c) En la tercera: • Calificación • Emisión de resultados del desempeño docente.

Curso para fortalecer esta área: � diseño de portafolios digitales.

Instrumentos de evaluación del desempeño docente.

Las evaluaciones serán realizadas a través de diversas herramientas metodológicas, como son:

• Pruebas escritas.

• Observación y registro del comportamiento de los docentes.

• Entrevistas.

• El plan de clase.

• Portafolio de evidencias.

Dimensión 1

Conocimientos para el desempeño de la función docente.

Adapta los conocimientos sobre la disciplina queimparte y los procesos de enseñanza -aprendizaje de acuerdo con las características delos estudiantes.

Dimensión 2

Práctica docente.

Planifica los procesos de formación, enseñanzaaprendizaje y evaluación atendiendo al enfoquebasado en competencias, y los ubica encontextos disciplinares, curriculares y sociales.

Evaluación del desempeño docente. Educación Media superior.

El perfil, parámetros eindicadores para laevaluación del desempeñode las funciones docentes ytécnico docentes eneducación media superior;está conformado por lasdimensiones que sedescriben a continuación enlas que se integran losconocimientos, aptitudes ycapacidades deseables en eldesempeño profesional eficazdel personal docente ytécnico docente de este tipoeducativo.

Perfil Dimensión 3Desarrollo propio de la función.

Organiza y desarrolla su formación continua a lolargo de su trayectoria profesional.

Dimensión 4Vínculo con el contexto escolar.

Vincula el contexto sociocultural y escolar con elproceso de enseñanza - aprendizaje.

Dimensión 5

Normativa y ética de la función.

Construye ambientes de aprendizaje autónomo ycolaborativo atendiendo el marco normativo yético.

Evaluación del desempeño docente. Educación Media superior.

El establecimiento del Perfil, parámetros eindicadores para la evaluación del desempeñode docentes y técnicos docentes enEducación Media Superior servirán de referentepara la buena práctica profesional en cada campo

PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES

para la buena práctica profesional en cada campodisciplinar, así como para la identificación de lasnecesidades de formación y actualizacióndocente que permita orientar la formacióncontinua de los profesores contribuyendo a laactualización y pertinencia de los conocimientosque adquieren y que imparten.

Autoevaluación.La autoevaluación es una estrategia importante para promover la reflexión sobre lapropia práctica docente, porque ofrece la posibilidad de que los docentescomparen sus prácticas contra los estándares de desempeño a lograr, fortaleciendosu capacidad de autorregulación.

Resulta además complementaria a los procesos de documentación del portafoliode evidencias, favoreciendo el seguimiento longitudinal de sus progresos enrelación con las diferentes dimensiones del desempeño docente expresadas en unrelación con las diferentes dimensiones del desempeño docente expresadas en unperfil.

� Anexo 5. Ficha de autoevaluación.

� Anexo 2. Ficha de desarrollo profesional.

Portafolio de evidencias.

En él se integran los documentos y materiales que de modo conjunto muestran elalcance y la calidad del ejercicio de los profesores. Tales evidencias deben elegirsejustificadamente para evitar que sea sólo un acopio de información que no tengatrascendencia respecto a los objetivos buscados en un portafolio de formación: lareflexión y la autoevaluación como forma de mejorar la práctica docente.

Curso para fortalecer esta área:

Diseño de portafolios digitales.

La evaluación por medio del portafolio no se concibe tanto como un resultado sinocomo un proceso.

Planeación del proceso enseñanza –aprendizaje.

El plan de clase, en el que se plasman intencionalidades, estrategias,actividades, recursos, medios, procedimientos metodológicos, programación detiempos y formas de evaluación. Son documentos que reflejan formas depensar, de organizar, de generar soluciones y propiciar los procesos deenseñanza, aprendizaje y evaluación, así como de valorar lo logrado.


� Planificación de los proceso de aprendizaje.

� Anexo 3. Ficha de uso de material didáctico.

Por su naturaleza, los materiales didácticos pueden presentarse de forma electrónica o digital, textos escritos y manipulables:

1. Los materiales didácticos electrónicos o digitales son aquellos cuyapresentación final se realiza por medio de las tecnologías de información ycomunicación. Se contemplan programas de cómputo, páginas de Internet,presentaciones en Power Point, hojas de cálculo programadas para realizaralguna actividad específica para la clase, etc. También se contemplan los

Materiales didácticos desarrollados para las clases.

alguna actividad específica para la clase, etc. También se contemplan losmateriales audiovisuales tales como videos, cintas, grabaciones y demás.

2. Los textos son aquellos que se presentan de forma escrita y su presentaciónes física tales como libros, revistas, carteles, folletos, etc.

3. Los materiales didácticos manipulables son materiales concretos, que en suconjunto, utilizan los docentes y alumnos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje enuna actividad diseñada, por ejemplo, hilo, globos, popotes, cronómetro, cinta métricapara desarrollar el tema de la velocidad y sus variables asociadas a ella; sustanciasquímicas durante una práctica; un juego y dados para desarrollar debates en clase;hojas de trabajo con problemas; etc.


Por su diseño pedagógico, los materiales didácticos pueden ser de tres tipos: materiales didácticos sin modificaciones, adaptados y elaborados:

a. Materiales didácticos empleados sin modificaciones: son aquellos que nosufren modificación alguna por parte del docente, entre éstos se encuentransufren modificación alguna por parte del docente, entre éstos se encuentranvideos, programas de cómputo, textos o libros completos, prácticas delaboratorio descritas en textos y otras fuentes, etc. También se contemplanmateriales que forman parte de una obra mayor (por ejemplo el capítulo deun libro) que el docente ha compilado en una antología o colección de textospero que no han sufrido modificación.


b. Materiales didácticos adaptados: son aquellos a los que el docente ha realizadoalgunos cambios en su estructura o presentación pero respetando la información osu propósito. Por ejemplo, presentaciones en power point que se le ha eliminadoinformación o por el contrario, que se le ha enriquecido, una práctica de laboratorioque a la que se le han sustituido materiales o sustancias para cumplir con elpropósito, textos cuya información se presenta resumida. También se contemplanpropósito, textos cuya información se presenta resumida. También se contemplanlos materiales manipulables que han sido modificados mínimamente o su propósitooriginal es diferente, por ejemplo, el uso de popotes para proponer problemasmatemáticos, rocas para hacer demostraciones en física, uso de propaganda ocomerciales para analizar aspectos históricos, etc.


c. Materiales didácticos elaborados: Son elaboraciones propias de los docentes.Para tomar en cuenta en este rubro los textos escritos, deben ser redactados porel profesor tomando en cuenta diversas fuentes de información debidamenteidentificadas. No se considera en este rubro a textos cuya composición es en sumayoría una cita textual del documento original. Los materiales pueden serresúmenes, escritos que contrapongan ideas, teorías o argumentos de diferenteresúmenes, escritos que contrapongan ideas, teorías o argumentos de diferentepostura, también se contemplan cuadros comparativos, ensayos, etc.

Observación.

La observación como herramienta teórico-metodológica implica la creación de espacios yprácticas de aprendizaje, así como laproducción de nuevos saberes.

Permite valorar la puesta en práctica del plande clase que implica la interacción y mediaciónde clase que implica la interacción y mediacióndel proceso de enseñanza y aprendizaje.

La observación ha sido asumida como unaherramienta de control y no propiamente deevaluación.

Anexo 4: Rúbrica para evaluarcompetencias durante el desarrollo declases .

Entrevista.

La importancia de la entrevista comoinstrumento para la evaluación, radica en elhecho de que en un proceso de diálogo permiteque los actores involucrados proporcionen losdatos relativos al contexto cultural, así comosobre sus opiniones, deseos y actitudes;elementos que por su misma naturaleza es muydifícil conocer de otra manera.

III. Examen escrito.III. Examen escrito.

Características.• Se trata de un examen estandarizado, que cuenta con reglas fijas dediseño, elaboración, aplicación y calificación.

• Cuenta con reactivos de opción múltiple, cada pregunta ofrececuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es la correcta.

• Es objetivo, con criterios de calificación unívocos y precisos queevalúa los niveles de aplicación, comprensión y evocación de losevalúa los niveles de aplicación, comprensión y evocación de losconocimientos.

• Es versátil y flexible, ya que mide tanto la comprensión deconceptos, como la habilidad para razonar, aplicar lo aprendido yresolver problemas cotidianos. Evalúa respuestas a preguntas condiversos grados de dificultad.

Características.

• Es claro, pues establece con precisión y sin ambigüedad lo que seestá evaluando, lo cual favorece la comunicación entresustentantes, evaluadores, elaboradores de preguntas, así comoencargados de interpretar y valorar la información resultante.

• Fácil de calificar, se califica de manera rápida y exacta porcomputadora, lo que resulta indispensable cuando se requiereevaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultados de maneraexpedita.

Reactivos.

Todos los reactivos que conforman la prueba son de opción múltiple, compuestospor una base que plantea explícitamente un problema o tarea y cuatroalternativas de respuesta, de las cuales solo una es correcta, las restantes sedenominan distractores y son opciones incorrectas.

Tipos de reactivos.

Los reactivos se presentan en los siguientes formatos:

• Cuestionamiento directo.

• Completamiento.

• Relación de columnas.

• Jerarquización u ordenamiento.

• Elección de elementos.

Niveles de complejidad.

Los niveles de complejidad son una clasificación para la elaboración de losreactivos, que ayuda a identificar los procesos intelectuales que deben realizarlos sustentantes para resolver un reactivo asociado a un contenido específico,por lo que en los exámenes encontrará preguntas que abordan:

• Recordar Hechos.

• Definir características de Conceptos.• Definir características de Conceptos.

• Principios con enfoques o marcos teóricos de la Reforma.

• Aplicación de procedimientos (se ponen las situaciones de

aula en las opciones de respuesta)

• Resolución de problemas (elección de alternativas)

Media Superior, ejemplo de reactivos.

1. La competencias genéricas son _________, por su importancia y aplicacionesdiversas a lo largo de la vida; ___________, por ser relevantes a todas lasdisciplinas y espacios curriculares de la EMS y ___________ por reforzar lacapacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

A) clave ─ transversales ─ transferibles.

B) vinculante─ transferibles ─ elementales.

C) clave ─ elementales ─ transversales.

D) vinculante ─ elementales ─ transferibles.

Media Superior, ejemplo de reactivos.2. Relacione el reto de la Educación Media Superior con la definición que le corresponda.

Reto1. Cobertura.2. Calidad.3. Equidad.

Definicióna) Aprendizaje significativo que eleva la cobertura y

permanencia de los jóvenes en la Educación MediaSuperior.

b) Articula los programas de distintas opciones de laEducación Media Superior expresados en desempeñosc) Número de jóvenes que cursa el tipo medio superior en

A) 1a, 2b, 3c C) 1c, 2a, 3d

B) 1b, 2d, 3ª D) 1d, 2c, 3b

c) Número de jóvenes que cursa el tipo medio superior enrelación con aquellos que se encuentran en edad decursarlo.d) Atención a las diferencias en la calidad de las escuelaspara generar condiciones que permitan avanzar en unamisma dirección.

Media Superior, ejemplo de reactivos

3. Ordene las etapas mediante las cuales se desarrolla el proceso para el trabajo colegiado.1. Evaluación.

2. Acción.

3. Mejora Continua.

4. Diagnóstico.

5. Planificación.

A) 4, 1, 5, 2, 3

B) 4, 5, 2, 1, 3

C) 5, 1, 4, 2, 3

D) 5, 4, 2, 1, 3


El examen escrito.

Áreas y subáreas a evaluar.

Áreas y subáreas a evaluar.

1. Marco normativo:1.1. Acuerdos Secretariales.

2. Modelos centrados en el aprendizaje.2.1. Competencias.2.2. Proceso enseñanza-aprendizaje.2.3. Ambientes de aprendizaje.

3. Función docente:3.1. Planeación didáctica.3.2. Desempeño docente.3.3. Evaluación de aprendizajes.

MARCO NORMATIVO.Área

Educación Media Superior. Marco Normativo.

Acuerdo 442. Por el quese establece el SistemaNacional de Bachilleratoen un Marco de

Acuerdo 444. Por el que seestablecen las competencias queconstituyen el marco curricularcomún del Sistema Nacional deBachillerato.

Acuerdo 488. Por el que se modifican los diversos

.

Acuerdo 656. Por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 y el 486.

Acuerdo 445. Por el que seconceptualizan y definen parala Educación Media Superior lasopciones educativas en lasdiferentes modalidades.

en un Marco dediversidad.

números 442, 444 y 447.

Acuerdo 447. por el que seestablecen las competenciasdocentes para quienes impartaneducación media superior en lamodalidad escolarizada.

Acuerdo 8. Del Comité Directivo delSistema Nacional de Bachillerato.Orientaciones sobre la evaluación delaprendizaje bajo el enfoque decompetencias.


Acuerdo 442. Por el quese establece el SistemaNacional de Bachillerato

Retos de la educación mediasuperior en México(Antecedentes de la ReformaIntegral de la Educación MediaSuperior)

Reformas curriculares recientes endistintos subsistemas de la educaciónmedia superior, tendencias curricularesinternacionales (Antecedentes de laReforma Integral de la Educación MediaSuperior)

Ejes de la Reforma Niveles de

Marco Normativo.

Nacional de Bachilleratoen un Marco dediversidad.

Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior .

Principios de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

Niveles deconcreción curricular.

Necesidades quesatisface el MarcoCurricular Común.

Educación Media Superior.Acuerdo 442. Por el que se establece elSistema Nacional de Bachillerato en unMarco de diversidad.

Retos de la educación media superior enMéxico (Antecedentes de la ReformaIntegral de la Educación Media Superior)

Cobertura. Calidad.

Marco Normativo.

Equidad.

Educación Media Superior.Acuerdo 442. Por el que se establece elSistema Nacional de Bachillerato en unMarco de diversidad. Reformas curriculares recientes en

distintos subsistemas de la educaciónmedia superior, tendencias curricularesinternacionales (Antecedentes de laReforma Integral de la Educación MediaSuperior)

Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS en México.

Marco Normativo.

Las reformas en México.En años recientes se han desarrollado experiencias de

reforma destacadas en:

• CONALEP

• Bachillerato Tecnológico

• Bachillerato General

• Bachillerato de la UNAM



Las reformas en México.Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS en México.

Marco Normativo.

Las reformas en México.� Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias.

� Definición de los elementos de formación básica comunes a todos los programas de unsubsistema.

� Flexibilidad y enriquecimiento del currículo.� Eliminación de secuencias de cursos rígidas.� Énfasis en la transversalidad.

� Programas y prácticas docentes centradas en el aprendizaje.� Estrategias de enseñanza dinámicas.� Programas de tutorías fortalecidos.



Las reformas en otros países.Tendencias internacionales en las reformas de la educación media Superior.

Marco Normativo.

Las reformas en otros países.

Unión Europea (de alcance supra-nacional)

� Reforma global que integra modelos educativos diversosen un sólo sistema.

� Definición de los objetivos compartidos y desarrollo deestrategias conjuntas (perfil de egreso) .

� Preserva diferencias al tiempo que construye un espacioeducativo común basado en competencias.


Reformas curriculares recientes endistintos subsistemas de la educaciónmedia superior, tendencias curricularesinternacionales (Antecedentes de laReforma Integral de la Educación MediaSuperior)

Las reformas en otros países.Tendencias internacionales en las reformas de la educación media Superior.

Marco Normativo.

Las reformas en otros países.

Francia, Argentina y Chile:

• Elementos comunes a todos los programas en forma decompetencias o asignaturas.

• Los elementos comunes dan coherencia a la educación media comoconjunto.

• Todas las escuelas de este nivel comparten objetivosfundamentales.


Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior .

� El Marco Curricular Común.Estrategia global que permite articular los

� Definición y regulación de las modalidades de oferta.

Marco Normativo.

Estrategia global que permite articular losprogramas de distintas opciones de EducaciónMedia Superior en el país, para la unificación de unperfil de egreso común con base en competencias.

las modalidades de oferta.

� Los mecanismos de gestión de la Reforma.

• Orientación, tutoría y atención a las necesidad de los alumnos.

• Desarrollo de la planta docente.• Instalaciones y equipamiento.• Profesionalización de la gestión.• Evaluación integral.• Mecanismos para el tránsito entre

subsistemas y escuelas.

� Certificación del Sistema Nacional de Bachillerato.


Principios de la Reforma Integral de la Educación Media Superior .

Principio 1El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.

Marco Normativo.

Principio 2

Principio 3

La pertinencia y relevancia de los planes de estudio.

El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación) .

Educación Media Superior.Acuerdo 442. Por el que se establece el SistemaNacional de Bachillerato en un Marco de diversidad. Niveles de concreción curricular.

Marco curricular común

DIMENSIÓN INTERINSTITUCIONALConsenso entre instituciones de EMS en

torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar

1 NIVEL

Modelo educativo de la institución

DIMENSIÓN INSTITUCIONALAportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad

2 NIVEL

Planes y programas de estudio

Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la

demanda de los estudiantes3 NIVEL

Adecuaciones por centro escolar

DIMENSIÓN ESCUELAAportes de cada plantel en términos de

adecuaciones curriculares, tutoríay actividades extraescolares

4 NIVEL

Currículum impartido en el aula

DIMENSIÓN AULADecisiones del docente sobre planeación,

desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje

5 NIVEL


Necesidades que satisface el Marco Curricular Común.

� Ser el vínculo entre la educación básica y la educación superior.� Ser el vínculo entre la educación básica y la educación superior.

� Dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempeñarse como ciudadanos y,

� En su caso, en la educación superior, responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.


Acuerdo 444. Por el que se establece lascompetencias que constituyen el marcocurricular común del Sistema Nacional deBachillerato.

Orientación del Marco Curricular Común.

Definición de competencias genéricas.

Características de las competencias genéricas.

Objetivos de las competencias

Acuerdo 488, con modificaciones al Acuerdo 444.

Definición de las competencias disciplinares.

Tipo de competencias disciplinares.

Campos en que se organizan las competencias disciplinares básicas.

Objetivos de las competencias disciplinares básicas y extendidas.

Definición de las competencias profesionales.

Objetivo de las competencias profesionales básicas y extendidas.



Orientación del Marco Curricular Común.

�Está orientado a dotar a la EMS de unaidentidad que responda a susidentidad que responda a susnecesidades presentes y futuras.

�Tiene como base las competenciasgenéricas, las disciplinares y lasprofesionales.



Definición de competencias genéricas.

En el contexto del SNB,constituyen el

perfil del egresadoperfil del egresado

• Común a todos los egresados de la EMS.

• Todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñarlas.

• Permiten comprender el mundo e influir en él.

• Capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas.

• Ayudan a desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.

• Aplican en la vida social, profesional y política de forma permanente.



Características de las competencias genéricas.

� Clave: son aplicables en contextos personales,sociales, académicos y laborales amplios; relevantes alo largo de la vida.lo largo de la vida.

� Transversales: son relevantes a todas las disciplinasacadémicas, así como a los mecanismos de apoyo delas escuelas.

� Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otrascompetencias, ya sea genéricas o disciplinares.

Educación Media Superior.Acuerdo 444. Por el que se establece lascompetencias que constituyen el marcocurricular común del Sistema Nacional deBachillerato.

Definición de las competencias disciplinares.

• Común a todos los egresados de la EMS.

• Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica ypermiten un dominio más profundo de ella; no son

Básicas

(materias)

Tipo de competencias disciplinares.

Objetivos de las competencias disciplinares básicas y extendidas.

permiten un dominio más profundo de ella; no sonnecesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.

Asociadas con lasDisciplinas en las que

tradicionalmentese ha organizado

el saber

Extendidas

(mayor nivel de profundidad)

• No serán compartidas por todos los egresados de laEMS.

• Dan especificidad al modelo educativo de los distintossubsistemas de la EMS.

• Son de mayor profundidad o amplitud que lascompetencias disciplinares básicas.



Definición de las competencias profesionales.

Objetivo de las competencias profesionales básicas y extendidas.

Básicas

(Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo)

No serán comunes atodas las instituciones,

cada una las podrá definirsegún sus objetivos

Extendidas

(de carácter propedéutico)Preparan a los jóvenes con una calificación de

nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional .

Educación Media Superior.Acuerdo 444. Por el que se establece lascompetencias que constituyen el marcocurricular común del Sistema Nacional deBachillerato.

Campos en que se organizan las competencias disciplinares básicas.

Campo Disciplinar. Asignaturas.

Matemáticas. Algebra, aritmética, trigonometría y estadística.

Física, química, biología y ecología.

Acuerdo 656.


Ciencias Experimentales.Física, química, biología y ecología.

Ciencias Sociales.Historia, derecho, sociología, política, antropología, economía y administración.

Humanidades.Literatura, filosofía, ética, lógica y estética.

Comunicación.Lectura y expresión oral y escrita, taller de lectura y redacción, lengua adicional al español y tecnologías de la información y la comunicación.


Acuerdo 445. Por el que se conceptualizan ydefinen para la Educación Media Superior lasopciones educativas en las diferentesmodalidades.

Modalidades de educación:

� Escolarizada.� Mixta.� No escolarizada.

Opciones educativas:� No escolarizada.

Educación Presencial.Educación Intensiva.Educación Virtual.Educación Auto planeada.Educación Mixta.Certificación por Evaluaciones Parciales.Certificación por Examen.


Acuerdo 447. por el que se establecen lascompetencias docentes para quienes impartaneducación media superior en la modalidadescolarizada.

Definición de competencias docentes.

Artículo 3.- Las competencias docentes son las queformulan las cualidades individuales, de carácter ético,académico, profesional y social que debe reunir el docente


académico, profesional y social que debe reunir el docentede la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

Características de lascompetencias docentes.

Atributos de las competencias docentes.

Educación Media Superior.Acuerdo 8. Del Comité Directivo del Sistema Nacional deBachillerato. Orientaciones sobre la evaluación delaprendizaje bajo el enfoque de competencias

Evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencia.

Remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados aldesarrollo progresivo de las competencias que establece el marco CurricularComún. En estas condiciones, la evaluación debe ser un proceso continuo, quepermita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes pararetroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados.Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos deaprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluación

atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

Tipos de evaluación según sufinalidad y momento.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza.

� Autoevaluación.finalidad y momento.

• Diagnóstica.• Formativa.• Sumativa.

� Autoevaluación.� Coevaluación.� Heteroevaluación.

Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias.

MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE CON UN ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS.

Área

Subárea.Competencias.

Principios constructivistas del aprendizaje .

Aprendizaje significativo(Ausubel)

Paradigmaconstructivista

Teoría genética(Piaget)

Teoría sociocultural(Vigotsky)

AusubelAusubelAprendizaje significativo

Esquemas de conocimiento

Condiciones favorables

Significadoreal

SignificadológicoRelación sustancial

Nuevainformación

Conocimientoprevio

Significadoreal

Significadológico

Disposición oactitud

favorable

Relación no arbitraria

Alumnos yprofesores

Material yapoyos

didácticos

¿Cómo construye?¿Cómo construye?

David Ausubel

El factor más importante que influye en elEl factor más importante que influye en elaprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averígüese esto, y enséñese consecuentemente.


David Ausubel

Para lograr aprendizajes significativos:

Es preciso tener en cuenta lo que el alumnoya sabe sobre lo que se le va a enseñarpuesto que el nuevo conocimiento se asentarásobre el viejo.


David Ausubel

Recomienda para el aprendizaje significativo doscondiciones más:condiciones más:

Primero, que el alumno manifieste una actitud deaprendizaje significativo, es decir, una disposición pararelacionar el nuevo material.Segundo, que el material nuevo (contenido deaprendizaje) sea potencialmente significativo.


David Ausubel

Para esto el contenido de aprendizaje debe cumplir con dos requisitos:a) que tenga una estructura lógica ; es decir que tenga unaa) que tenga una estructura lógica ; es decir que tenga unacoherencia, y una estructura interna, una organización. Es difícil dar unsignificado a algo que resulta confuso .

b) que contemple una estructura psicológica, lo que quiere decir esque realmente el alumno que va aprender tenga elementos, tengaconocimientos previos, pertinentes, el contenido de aprendizaje debecontemplar los conocimientos previos.

Invariantesfuncionales

Organización

Adaptación

Asimilación

PiagetPiaget

Adaptación

Desequilibrio

Acomodación


Jean Piaget

Los seres humanos siempre que conocemos algo lofiltramos, rescatamos lo que nos interesa o lo que nuestrafiltramos, rescatamos lo que nos interesa o lo que nuestraatención nos permite captar (asimilación). Despuésreelaboramos, reinterpretamos, atribuimos significados(acomodación), siempre hay un aporte del que aprende,le ponemos de nuestra cosecha, (equilibración).


Jean Piaget

Plantea como pregunta central ¿Cómo pasamos de unPlantea como pregunta central ¿Cómo pasamos de unestado de menor conocimiento a uno de mayorconocimiento?, es decir, ¿cómo se da el desarrollo delconocimiento humano?


Jean Piaget

Aportación a la educación: es que los seres humanossomos procesadores activos, no recibimos pasivamente lasomos procesadores activos, no recibimos pasivamente lainformación, no somos fotocopiadoras, ni cámarasfotográficas, al contrario somos personas que recogeninformación del mundo, la filtra, la reelabora, le atribuyesignificados, crea mundos ficticios, fantasías, va muchomás allá de lo que la información le ha dado.

FundamentosFundamentosInteraccionismo

dialéctico

SuponeSuponeLas funciones psicológicastienen una génesis social.

VigotskyVigotsky

Influencia recíprocaentre S y O

S OActividad mediada

Signo

Herramienta

Instrumentossocioculturales

Transformacionesen los objetos

Cambios en el sujeto


Lev Semionovich Vigotsky

En el sentido de que el profesor se interesa en trasladar alalumno de los niveles inferiores a los superiores de la zona dealumno de los niveles inferiores a los superiores de la zona dedesarrollo próximo .

La zona de desarrollo próximo es la distancia queexiste entre el nivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema, yel nivel de desarrollo potencial, determinado a través de laresolución de un problema bajo la guía de un adulto o encolaboración de un compañero más eficaz (Vigotsky 1986).

¿Cuál es el rol del docente?¿Cuál es el rol del docente?

Su tarea es la de orientar los procesos deconstrucción del alumno hacia lo que significan yrepresentan los contenidos de la escuela. Desde laperspectiva constructivista el profesor ya no es unperspectiva constructivista el profesor ya no es untransmisor, es un guía, que es un orientador, es cierto,pero es un guía, un orientador muy especial, quetiene que intentar engarzar los procesos deconstrucción del alumno con el saber colectivoculturalmente organizado .


¿ Por qué comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias?

1ero. Porque es el enfoque educativo que está en el centro de l apolítica educativa de todos los países en sus diversos nivel es.

Esto hace necesario que todo docente aprenda a dese mpeñarse con idoneidad en este enfoque.

2do. Porque las competencias son la orientación fundamenta l dediversos proyectos internacionales de educación, como el P royectoTuning de la Unión Europea o el Proyecto Alfa Tuning Latinoam érica.


¿ Por qué comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias?

3ero. Porque las competencias constituyen la base fundamental para3ero. Porque las competencias constituyen la base fundamental paraorientar el currículum, la docencia, el aprendizaje y la eval uacióndesde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicad ores yherramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoqueeducativo.


Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico.

Sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:

DOCENCIA: La integración de los conocimientos, los procesoscognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudescognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudesen el desempeño ante actividades y problemas.

APRENDIZAJE: La construcción de los programas de formaciónacorde con los requerimientos disciplinares, investigativos,profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

EVALUACIÓN: La orientación de la educación por medio de estándarese indicadores de calidad en todos sus procesos.


El enfoque de competencias implica cambios ytransformaciones profundas en los diferentes niveles

educativos, y seguir este enfoque eseducativos, y seguir este enfoque escomprometerse con una docencia de calidad,

buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Curso para fortalecer esta área: � Implementación de las competencias en el proceso

enseñanza-aprendizaje.


Conceptos de competencias.

En un documento de la ANUIES se definen las competencias como:

“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicascomo transversales, que debe reunir un titulado para satisfacerplenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es elplenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es elobjetivo de los programas educativos. Las competencias soncapacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo detodo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formaciónprofesional en general (competencias genéricas) o con un área deconocimiento (específicas de un campo de estudio)”. (Acuerdo 442,2009)



Otra definición que vale la pena traer a colación es la de la OCDE:

“Una competencia es más que conocimiento yhabilidades. Implica la capacidad de responder ahabilidades. Implica la capacidad de responder ademandas complejas, utilizando y movilizandorecursos psicosociales (incluyendo habilidades yactitudes) en un contexto particular”. (Acuerdo 442,2009)



Por su relevancia en el ámbito pedagógico, nos parece indispensablecitar a Perrenoud, para quien la competencia es una “capacidad demovilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo desituaciones” , a lo que agrega que: “las competencias no son en símismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque mov ilizan,integran, orquestan tales recursos”, además de que: “ el ejercicio deintegran, orquestan tales recursos”, además de que: “ el ejercicio dela competencia pasa por operaciones mentales complejas,sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permite ndeterminar (más o menos de un modo consciente y rápido) yrealizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamen teadaptada a la situación”. (Acuerdo 442, 2009)


Elementos esenciales de las competencias.

El concepto de competencia permite poner en prácticaslos conocimientos, habilidades y actitudes en situacionesde la vida personal, social y profesional.

Integración de conocimientos, habilidades y actitudes,para ser puestos en práctica en situaciones de la vidapersonal, social y profesional.


Elementos esenciales de las competencias.

Esquema de la forma de expresar las competencias.

1. Verbo (Presente de Indicativo en tercera persona del singular). Laacción a realizar por el alumno.

2. Contenido de lo que se desea realizar.3. Situación o contexto donde se ejecuta la acción.

Verbo Contenido Situación o contexto

Redacta una nota periodísticarelacionada con el día demuertos

a partir del evento realizado en elcolegio.

Diseña la planeación didáctica de una asignatura con base en competencias

dentro del proceso enseñanza-evaluación, para el desarrollo de supráctica docente.


Importancia de las competencias en la formación integral.

Esta radica en que se integranconocimientos, habilidades y actitudes paraconocimientos, habilidades y actitudes paraque el estudiante los movilice y puedaresolver problemáticas en diversoscontextos.


Importancia de las competencias en la formación integral.

Las competencias orientan la intervención educativa al logro decapacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumnoadquiera niveles superiores de desempeño. Esta perspectiva no se refiereúnicamente a desempeños manuales, operativos, como algunos de los queserían requeridos en el ámbito de la educación tecnológica. Se incluyen lascompetencias lingüísticas, esenciales para la comunicación humana; lascompetencias lingüísticas, esenciales para la comunicación humana; lashabilidades sociales, de cuidado de sí mismos, y las competencias moralesque permiten el desarrollo personal y la convivencia armónica; lascompetencias también hacen referencia a las habilidades de pensamientode orden superior, a la resolución de problemas no sólo prácticos, tambiénteóricos, científicos y filosóficos. Sería de gran estrechez concebir laeducación orientada a competencias como una sólo de corteTecnológico (Acuerdo 442, 2009)


Actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias.

� Eliminar de las prácticas educativas la memorización no

Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo,es más importante la calidad del proceso de aprendizaje que lacantidad de datos memorizados, por tal razón, se debe.

� Eliminar de las prácticas educativas la memorización noSignificativa.

� Favorecer el aprendizaje basado en resolución de problemas, queparte de su identificación y la aplicación de las herramientasnecesarias para su resolución.

� Además confiere un papel sumamente importante al desarrollo decapacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente deltrabajo colaborativo.


Actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias.

Alumno competente.

A través de la realización A través de la realización de actividades.

La competencia se demuestra.

Haciendo.

Subárea.

Proceso enseñanza y aprendizaje.

Tipos de contenido. Contenido Curricular.

Actitudinal-Declarativo.“Saber qué”

Procedimental.“Saber hacer”

Actitudinal-Valoral.

“Saber ser”

Hechos, conceptos y principios.

Procedimientos, estrategias,

técnicas, destrezas, métodos, etc.

Actitudes, valores, ética

personal y profesional, etc.

Subárea.


Secuencias didácticas.

Estructura sistemática del trabajo en el aula en la relación estudiante,profesor, saber y entorno (relación didáctica)

Plan de actuación del profesor, donde se explicitan aquellos aspectosdel sistema didáctico fundamentales a toda acción de enseñanza yaprendizaje.

Curso para fortalecer esta área: � Conducción de grupos en el aula.

Subárea.


Alineamiento constructivo.

Enunciar claramente los objetivos del aprendizaje

Elegir actividades de enseñanza-aprendizaje para entrenar con éstas,

objetivos del aprendizaje de un curso en término de la Taxonomía SOLO.

Hacer que el examen los midaprecisamente y comentarlo alos estudiantes.

aprendizaje para entrenar con éstas,habilidades y destrezas durante elcurso.

Elementos que integran la redacción de objetivos o propósitos de aprendizaje .

Para redactar los objetivos o propósito de aprendizaje deben utilizar laTaxonomía SOLO; para determinar el nivel de aprendizaje en que se encuentrala asignatura y cada bloque, logrando con esto el alineamiento entre éstos.

Al comenzar a redactar los objetivos es necesario preguntarse comodocente, qué deben saber hacer los estudiantes al concluir mi asignatura.

Jerarquía (taxonomía) de verbos SOLO o EROA. John Biggs.

Enumerar

Comparar/ContrastarExplicar causasAnalizar

TeorizarGeneralizarFormular hipótesisReflexionar

Structure of the Observed Learning Outcome:

Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje.

Competente

Aprendizaje Superficial

Entendimiento profundo

Fase cuantitativa Fase cualitativa

Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta

ampliada

Sin comprender

IdentificarRealizarprocedimientosencillo

EnumerarDescribirHacer una listaCombinarHacer algoritmos

AnalizarRelacionarAplicar

RELACIONALRELACIONALABSTRACTA AMPLIADAABSTRACTA AMPLIADA

TraducirReafirmarDiscutirDescribir

InterpretarAplicarUsarEmplearDemostrar

DistinguirAnalizarDiferenciarCalcularExperimentar

ComponerPlanearProponerDiseñarFormularEnsamblar

UNIESTRUCTURALUNIESTRUCTURALPREESTRUCTURALPREESTRUCTURAL

Sin co

mp

ren

der.

Aprendizaje Superficial.

Entendimiento profundo.

Jerarquía (taxonomía) de verbos SOLO o EROA. John Biggs.Structure of the Observed Learning Outcome: Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje.

DescribirExplicarExpresarTranscribirRevisarNarrar

DemostrarDramatizarPracticarIlustrarOperarInventariarEsbozarTrazarDesarrollar

ExperimentarProbarCompararContrastarCriticarInvestigarDebatirExaminarCategorizar

EnsamblarReunirConstruirCrearErigirOrganizarDirigir

IdentificarLocalizar

Solo realizaProcedimientoSencillo.

Sin co

mp

ren

der.

ConocimientoConocimiento

ComprensiónComprensión

AplicaciónAplicación

AnálisisAnálisis

SíntesisSíntesis

Evaluación

DefinirRepetir

TraducirReafirmarDiscutir

InterpretarAplicarUsarEmplearDemostrar

DistinguirAnalizarDiferenciarCalcularExperimentarProbarComparar

ComponerPlanearProponerDiseñarFormularEnsamblarReunirConstruir

JuzgarEvaluarTasarValuarSeleccionarEscogerValorarEstimarMedir

Niveles de conocimientoNiveles de conocimientoBenjamín Benjamín BloomBloom

RepetirApuntarInscribirRegistrarMarcarRecordarNombrar RelatarSubrayarEnlistarEnunciarReconocer

DiscutirDescribirExplicarExpresarIdentificarLocalizarTranscribirRevisarNarrar

DemostrarDramatizarPracticarIlustrarOperarInventariarEsbozarTrazarDesarrollar

CompararContrastarCriticarInvestigarDebatirExaminarCategorizar

ConstruirCrearErigirOrganizarDirigir

Elementos que integran la redacción de objetivos (propósito) de aprendizaje .

Se responde a dos preguntas.

1. ¿ Qué va a hacer el alumno? = Verbo + Contenido.

2. ¿ Para qué lo va a hacer el alumno? = Finalidad.

Elementos. Descripción.

Verbo La acción a realizar por el alumno (Verboredactado en presente de indicativo tercerapersona del singular.

Verbo. Contenido. Finalidad.

Resuelve problemas haciendo uso de los modelos matemáticos

para la representación de lugares geométricos en su entorno social inmediato.

Ejemplo.

persona del singular.

Contenido. Sobre lo que se desea realizar.

Finalidad. De lo que se desea realizar.

Subárea.Proceso enseñanza y aprendizaje.

Alineamiento constructivo.

Actividad del alumno.

Curso alineado.

Intención del docente:Explicar, relacionar, demostrar,aplicar.

La evaluación o algún examen, mide lo mismo: Explicar, relacionar, demostrar, aplicar.

Actividad del alumno.Se enfocará a lo que solicita la evaluación o el examen. Explicar, relacionar, demostrar, aplicar

Subárea.


Motivación escolar.

Pero.. ¿Qué es la motivación?

Proviene del latín, motus: movimiento; lo que mueveconstituye una de las grandes claves explicativas de laconducta humana, que, en general, se refiere al porconstituye una de las grandes claves explicativas de laconducta humana, que, en general, se refiere al porqué del comportamiento.

Representa qué es lo que determina que una personainicie una acción (activación), se desplace hacia unobjetivo (dirección), pugne por alcanzar sus objetivos(esfuerzo) y se sostenga en sus tentativas paraalcanzarlo (persistencia).

Subárea.



Pero.. ¿Qué es la motivación?

En el plano pedagógico “motivación” En el plano pedagógico “motivación”

significa proporcionar motivos, es decir, la voluntad de aprender.

Subárea.



El papel del docente en el ámbito de lamotivación se centrará en inducir motivos en susalumnos en lo que respecta a su aprendizaje ycomportamientos para aplicarlos de maneracomportamientos para aplicarlos de maneravoluntaria a los trabajos de clase, dandosignificado a las tares escolares y proveyéndolasde un fin determinado, de manera tal que losalumnos desarrollen un verdadero gusto por laactividad escolar y comprendan su utilidadpersonal y social.

Subárea.



La motivación escolar no es una técnica ométodo de enseñanza particular, sino unfactor cognitivo-afectivo presente en todofactor cognitivo-afectivo presente en todoacto de aprendizaje y en todoprocedimiento pedagógico, ya sea demanera explícita o implícita.

Subárea.

Proceso enseñanza y aprendizaje.Motivación escolar.

El manejo de la motivación en el aula supone que eldocente y sus estudiantes comprendan que existeinterdependencia entre los siguientes factores:

a) Las características y demandas de la tarea o actividadescolar.

b) Las metas o propósitos que se establecen para talactividad.

c) El fin que se busca con su realización.

Subárea.



Tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar:

1.Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.1.Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

2. Estimular el deseo de aprender que conduce alesfuerzo.

3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro defines apropiados y la realización de propósitosdefinidos.

Subárea.



El papel de la motivación en el logro delaprendizaje significativo se relaciona conla necesidad de inducir en el alumno ella necesidad de inducir en el alumno elinterés y esfuerzo necesarios, y es labordel profesor ofrecer la dirección y guíapertinentes en cada situación.



El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor.

“Él es quien decide qué información presentar, cuándo y cómohacerlo; qué objetivos proponer; qué actividades planificar; quémensajes dar a los alumnos, antes, durante y después de lasdiferentes tareas; cómo organizar las actividades –de formaindividual, cooperativa o competitiva-; qué y cómo evaluar; cómoindividual, cooperativa o competitiva-; qué y cómo evaluar; cómocomunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qué usohacer de la información recogida” (Alonso Tapia, 1991, p.12).

El docente ejerce una influenciadecisiva, ya sea consciente oinconscientemente, en lo que losalumnos quieran saber y sepanpensar.

Por esto.



Desde la perspectiva constructivista.

El manejo de la motivación para el aprendizajedebe estar presente y de manera integrada entodos los elementos que definen el diseño yoperación de la enseñanza.operación de la enseñanza.

Por tal razón.

El alumno así como el docente deben realizardeliberadamente ciertas acciones, antes, durantey al final para que persista o se incremente unadisposición favorable para el estudio.

Subárea.

Ambientes de aprendizaje.

Elementos del ambiente de aprendizaje.

Ambiente de aprendizaje: Escenariosdonde existen y se desarrollancondiciones favorables deaprendizaje, donde interactúanpersonas que asumen rolespersonas que asumen rolescomplementarios

Rol del docente: Planea y aplicaestrategias y acciones parafavorecer el aprendizajesignificativo.

Subárea.


Elementos del ambiente

Recursos y materiales didácticos.

Contenido.

Actividades de

Estrategias de enseñanza.

Procesos de codificación. Entreellos, los procesos cognoscitivosinternos que se dan durante elaprendizaje tales como:selección, organización,integración, y aplicación de lanueva información.

Elementos del ambiente de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje.

Actividades de aprendizaje.

enseñanza.

Acción del asesor, lo que sabe y cómo lo dispone para ser aprendido.

Las condiciones del aprendizaje:o que el estudiante sabe acercade los hechos, procedimientos yestrategias que se requierenpara aprender.

Resultados de aprendizaje.

Subárea.

Ambientes de aprendizaje.Espacios de un ambiente de aprendizaje.

Información. Interacción.

Producción. Exhibición.


� Tecnologías de la información y la comunicación en procesos educativos.

� Elaboración de material didáctico con el uso de las TIC´s.

Subárea.


Información.¿Qué información requeriría el

estudiante para ejecutar el proceso?

Interacción.¿Qué tipo de interacciones serían

favorables para el tipo de ejercicio?

(discusión en equipo, asesoría

personalizada, entrevista a terceros,

Diseño de un ambiente de aprendizaje.

personalizada, entrevista a terceros,

trabajo en grupo, juego de roles, etc.)

Producción.¿Qué producto se obtendría y que

recursos se requerirían para generar

dicha producción?

Exhibición.¿Cómo podría organizarse la

exhibición del producto obtenido,

(Quiénes participan y con qué roles o

funciones)?

FUNCIÓN DOCENTE.Área

Subárea.

Planeación didáctica.

Definición de la planeación didáctica.

La planeación didáctica describe de manera específicalas actividades (estrategias y técnicas) que se llevarána cabo tanto dentro, como fuera del aula, paraa cabo tanto dentro, como fuera del aula, paraalcanzar, de una forma consciente y organizada, lacompetencia de la asignatura. En este sentido, orientalos procesos para el desarrollo exitoso del aprendizaje.

Curso para fortalecer esta área:�Planificación de los proceso de aprendizaje.

Curso para fortalecer esta área: � Práctica docente desde un enfoque de competencias.

Subárea.



La planeación didáctica describe de maneraespecífica las actividades (estrategias ytécnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro,técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro,como fuera del aula, para alcanzar, de unaforma consciente y organizada, la competenciade la asignatura. En este sentido, orienta losprocesos para el desarrollo exitoso delaprendizaje.

Subárea.



La planeación didáctica es inherente alquehacer áulico del profesor, involucra sucreatividad e innovación en la elección decreatividad e innovación en la elección deestrategias, métodos, recursos, técnicasdidácticas, actividades pertinentes paradesarrollar las competencias y desempeñospropuestos en los programas de estudio deasignaturas.

Subárea.

Planeación didáctica.Función de la planeación didáctica

Subárea.Planeación didáctica.

Elementos que integran la planeación didáctica de u n curso, módulo, unidad de aprendizaje o asignatura.

Subárea.

Planeación didáctica.Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias:

Guía de las acciones que hay que seguir, por lo que

son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a unson siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un

objetivo relacionado con el aprendizaje.

Monereo, 2004.

Planteamiento conjunto de

las directrices a seguir en

cada una de las fases de

un proceso.

Subárea.



Procedimientos que el docente

utiliza en forma reflexiva y flexible

para promover el logro depara promover el logro de

aprendizajes significativos en los

alumno.



PreinstruccionalesSe ponen en práctica al inicio del curso,

y tratan de presentar al estudiante un panorama general del qué y cómo van a aprender.

Coinstruccionales

Postinstruccionales

Se desarrollan a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Utilizadas en el momento de lavaloración del aprendizaje del estudiante

y una vez asimilado el contenido. Se presentandurante y al finalizar el proceso de E-A

Frida Díaz, 2002

Subárea.

Planeación didáctica.Definición de estrategia de aprendizaje.

Procedimientos que el estudiante

emplea en forma consciente,

controlada e intencional comocontrolada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender y

solucionar problemas

Subárea.

Planeación didáctica.Estrategia de aprendizaje.

Estrategias de

Metacognición.Autorrealización.

Estrategias de

Interactúan.

Controlan.Hacen consciente su aplicación.

Se complementan conEstrategias de

aprendizaje.

Estrategias de apoyo o de

administración

Conocimientos conceptuales específicos.

Técnicas y operaciones.

Procesos cognitivos básicos.

Interactúan.con

Su aplicación requiere de

Subárea.

Planeación didáctica.Elementos de la estrategia de aprendizaje.

Elementos. Descripción.

Verbo. La acción a realizar por el alumno(Verbo redactado en presente deindicativo tercera persona del singular.

Contenido. Sobre lo que se desea realizar.

Verbo. Contenido. Medios y forma.

Finalidad.

Redacta un análisis de los elementos del proceso comunicativo

que están presentes en un diálogo realizado con su compañero.

determinando la intención comunicativa de éste.

Medios y forma. Los medios que necesita para hacer.

Finalidad. De lo que se desea realizar.

Ejemplo.


Elementos de la estrategia de aprendizaje. Para la redacción de las estrategias de aprendizaje se sigue el proceso queindican las Dimensiones de Roberto Marzano.

Dim

ensi

ones

del apre

ndiz

aje

1. Problematización-disposición

2. Adquisición y organización

Reconocimiento de necesidadesformativas.Fase de cuestionamiento para generar motivación

Integración informativa del conocimiento

Dim

ensi

ones

del apre

ndiz

aje

2. Adquisición y organización

del conocimiento

3. Procesamiento de la

información

4. Aplicación de la información

5. Conciencia del proceso de

aprendizaje-autoevaluación

Integración informativa del conocimiento anterior con el nuevo a través de construir significados.

Conseguir un método para aprender, llegando a una formación autogestiva

Aplicar la información en problemasreales o posibles, utilizando losconocimientos de manera significativa

Operar con la información (análisis,Síntesis, deducción, inducción, etc.)

Subárea.Desempeño docente.

Generación de ambientes de aprendizaje.

Contenid

Propósit

Estrategias de aprendizaje (Actividades

Recursos y materiales

Producto o evidencia de

Criterios de evaluación.

Instrumento

Tipo de interacción

y enido.

Propósito.

(Actividades e indicadores

de desempeño.

materiales didácticos.

evidencia de aprendizaje

evaluación.Instrumento

y retroalimen

tación.

Subárea.

Desempeño docente.

Tipos de interacción en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Grupal:

Docente-grupo.

Individual:

Docente-alumno.

Alumno-grupo.

Grupo-alumno.

Curso para fortalecer esta área: � Conducción de grupos en el aula.

Curso para fortalecer esta área: � Comunicación en el aula.

Subárea.

Desempeño docente.

Trabajo colegiado.

El trabajo colegiado es un medio fundamental paraconformar un equipo académico capaz de dialogar,concertar, compartir conocimientos, experiencias yproblemas en torno a asuntos y metas de interésproblemas en torno a asuntos y metas de interéscomún en un clima de respeto y tolerancia, con lafinalidad de lograr un sistema educativo valioso en laadopción y el desarrollo de actitudes, así como valorespara la vida en sociedad.

Consideraciones para el trabajo colegiado.

Subárea.

Desempeño docente.

Trabajo colegiado.

Modalidades de integración de los grupos de trabajo colegiado.

a) Por el grupo que atienden.

b) Por el semestre o área de formación que atienden.

c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines.

Subárea.

Desempeño docente.

Trabajo colegiado.

Funciones de los grupos de trabajo colegiado .

• Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currículum.

• Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeación académica)

• Diagnosticar la situación específica de los grupos que atienden.

• Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel, a través del responsable del área académica.

Subárea.

Desempeño docente.

Trabajo colegiado.

• Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas queimparten, adecuando el currículum a la realidad específica de cada plantel.

Funciones de los grupos de trabajo colegiado .

(Cuarto nivel de concreción).

• Identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de losprogramas de estudio y tomar decisiones basadas en la información real delo que sucede en la escuela y en el aula, para adecuar las formas de trabajoa las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso deenseñanza.

Subárea.

Evaluación de aprendizajes.

Evaluación.

Proceso permanente y se realiza antes, durantey después de la implantación del acto docente;comprende todos los elementos que componencomprende todos los elementos que componendicho acto, tanto en planificación como en sudesarrollo y sus resultados.

Subárea.


Evaluación.

PROCESO mediante el cual se busca determinar el nivelde dominio de una competencia con base en CRITERIOSde dominio de una competencia con base en CRITERIOSconsensuados y EVIDENCIAS para establecer los logros y losaspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el retodel mejoramiento continuo, a través de la METACOGNICIÓN.Tobón (2008).

Subárea.


Diferencia entre calificar y evaluar.

CALIFICACIÓN:

Implica una medición, una cuantificación.Implica una medición, una cuantificación.

Acreditación y calificación revisten un carácter puramenteacadémico.

Subárea.Evaluación de aprendizajes.

Diferencia entre calificar y evaluar.

EvaluarEvaluar

Actividad que debe realizarse

tomando en cuenta no solo el

aprendizaje de los alumnos

sino también las actividades

de enseñanza que realiza el

docente y su relación condocente y su relación con

dichos aprendizajes.

ReflexionarInterpretarMejorar

Proceso desdeadentro

Para y en el proceso deenseñanza-aprendizaje


Desarrollo de las estrategias de evaluación de las competencias.

Subárea.



Estrategias de

evaluación.Del aprendizaje. Del desempeño.

Curso para fortalecer esta área:� Evaluación del aprendizaje basado en

competencias.



Instrumentos de evaluación.

Lista de cotejo.Rúbricas.

de evaluación.

Escalas de apreciación o

valoración.

Clave de

respuestas.Escala de

observación.


� Elaboración de instrumentos de evaluación bajo el enfoque de competencias.

Rúbricas

Son guías de puntaje que

permiten describir el grado en el

cual un aprendiz está ejecutando

un proceso o un producto.

La rúbrica como estrategia de evaluación auténtica.

Rúbricas

Matrices de verificación

Desempeño

Pericia (sabiduría, práctica,

son

evalúan

Entendido como

Pericia (sabiduría, práctica,

experiencia y habilidad en una ciencia o arte.)

Niveles de dominio

CuantitativoCualitativo

Novato - ExpertoPuntuaciones

numéricas

Establece

son

Características:

• Están basadas en criterios de desempeño claros ycoherentes.

• Son usadas para evaluar los productos y los procesosde los alumnos.

• Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.

• Son descriptivas, rara vez numéricas.• Son descriptivas, rara vez numéricas.

• Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propiotrabajo.

• Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacióny en la ubicación por niveles de los alumnos.

Elementos• Establecer los criterios más relevantes para la tarea o

el producto, (parte izquierda de la matriz) dependende los objetivos de aprendizaje.

• Establecer los niveles de desempeño, pueden variarentre 3 y 5. (Óptimo-deficiente)

• Describir con precisión los distintos grados de• Describir con precisión los distintos grados decalidad del cumplimiento. (Descriptores)

• Establecer el porcentaje o puntaje correspondiente.

Tipos de rúbricas.Holística: Aquella que define de manera muy general lo que seespera que el alumno lleve a cabo para lograr un objetivo (Frade,2009).

�Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo.

�El profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen.

�Con una rúbrica de este tipo se evalúa el todo del proceso o producto, sin juzgar por separado las partes que lo componen.

�Caracteriza los distintos niveles de desempeño frente a la tarea como un todo.

� Se utilizan principalmente para evaluar procesos formativos.

Puntos. Nivel de desempeño. Descriptor.0 a 2 Básico / Nivel de inicio /

InsuficienteEl estudiante tiene un vocabulario muy básico que lepermite decir palabras y algunas breves frases en ingléspero no puede construir un discurso con coherencia,consistencia, claridad y profundidad.

3 a 4 Básico-Avanzado / Nivelbásico / Deficiente

El estudiante tiene un vocabulario un poco más amplioque le permite construir frases con cierta coherencia yconsistencia pero que no le permiten construir undiscurso que sea lo suficientemente coherente,consistente, claro y profundo.

5 a 6 Intermedio / Nivel Medio/ Aceptable

El estudiante posee un vocabulario amplio que le permiteconstruir frases completas y con sentido, y que le

Rúbrica holística para evaluar fluidez en el manejo de inglés.

/ Aceptable construir frases completas y con sentido, y que lepermite construir discursos breves y con sentido, perocon poca claridad y más bien superficial.

7 a 8 Intermedio-Avanzado /Sobresaliente

El estudiante posee un vocabulario amplio y suficienteque no sólo le permite construir frases completas y consentido sino que pueden ser articuladas en párrafos ydiscursos con una cierta coherencia, sentido y con algunaclaridad.

9 a 10 Avanzado / Nivel dealcance / Nivel superior /

Excelente

El estudiante posee un vocabulario amplio y suficienteque no sólo le permite construir frases completas y consentido sino que pueden ser articuladas en párrafos ydiscursos un grado óptimo de coherencia, consistentes,con claridad y profundidad suficiente para transmitir unpensamiento propio o de algún autor o aspectoestudiado.

Tipos de rúbricas.

Analítica: Es la que desglosa los aprendizajes en tareasespecificas y utiliza criterios cuantitativos, es donde el profesor evalúapor separado las diferentes partes del producto o desempeño, paraposteriormente sumar el puntaje y obtener una calificación (Capote ySosa, 2006).

�Evalúa e identifica los componentes de una tarea o un determinadotrabajo.trabajo.

�Se evalúan por separado las diferentes partes del producto odesempeño y luego suma el puntaje de éstas para obtener un puntajetotal.

�Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y para cada unade ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

Criterios Niveles de desempeño

Excelente(10)

Bueno(9-8)

Regular(7-6)

Requiere apoyo(5)

Elementos Se encuentran presentes los 7 elementos que caracterizan a los modelos de enseñanza que son: los objetivos, las hipótesis teóricas, los

principios y conceptos fundamentales, la metodología de enseñanza, la aplicación y

los efectos didácticos y educativos.

Se encuentran presentes 5 de los siete elementos que caracterizan a los modelos de enseñanza.

Se encuentran presentes 3 de los siete

elementos que caracterizan a los

modelos de enseñanza.

Se encuentran presentes 2 de los

siete elementos que caracterizan a los

modelos de enseñanza.

Fundamentación teórica

Maneja el tema relacionando las ideas propias con las del autor, logrando una

explicación argumentada de cada una de los

Explica el tema a partir de las ideas del autor entrelazándolas con

Explica el tema de manera clara sin lograr

enlazar las ideas del

Explica el tema de manera superficial, no se resaltan los

RÚBRICA ANALÍTICA PARA CUADRO COMPARATIVO

explicación argumentada de cada una de los elementos de los modelos de enseñanza.

entrelazándolas con algunas ideas

personales, logrando una explicación de algunos de los elementos de los modelos de enseñanza.

enlazar las ideas del autor con las propias.

no se resaltan los elementos ni

existe una relación entre sus ideas y

las del autor.

Nivel de análisis

Interrelaciona todos los elementos que caracterizan a los 4 modelos de enseñanza en términos de diferencias, semejanzas,

ventajas y desventajas.

Interrelaciona 5 elementos que

caracterizan a los 4 modelos de enseñanza

en términos de diferencias, semejanzas, ventajas y desventajas.


caracterizan a los 4 modelos de enseñanza

en términos de diferencias,

semejanzas, ventajas y desventajas.


caracterizan a los 4 modelos de

enseñanza en términos de diferencias, semejanzas, ventajas y

desventajas.

Criterios Niveles de desempeño

Excelente

(10)

Bueno

(9-8)

Necesita ayuda

(5)

Diseño de la rúbrica. En la rúbrica se especifican los criterios

y niveles de desempeño con cada uno

de sus porcentajes o puntajes.

En la rúbrica sólo se especifican los

criterios.

En la rúbrica no se especifican los

criterios, así como tampoco los niveles

de desempeño porcentajes o puntajes.

Especificación del proceso o producto. El proceso o producto es descrito con El proceso o producto sólo describe El proceso o producto no es descrito

Rúbrica para calificar la rúbrica elaborada en el C urso-Taller: Estrategias de Evaluación para el Aprendizaje Escolar

claridad. parte de sus elementos. claramente.

Coherencia y claridad en la redacción

para cada nivel de desempeño del

proceso o producto.

La redacción del proceso o producto en

cada nivel de desempeño no presenta

errores de coherencia y claridad.


cada nivel de desempeño presenta

algunos errores de coherencia y

claridad.


cada nivel de desempeño no es

coherente y clara.

Fundamentación de elaboración. La rúbrica fue presentada con una

fundamentación clara y objetiva, de

acuerdo al proceso o producto a lograr.

La rúbrica fue presentada con una

fundamentación poco clara y objetiva,

de acuerdo al proceso o producto a

lograr.

La rúbrica no fue presentada con una

fundamentación clara y objetiva, de

acuerdo al proceso o producto a lograr.

CRITERIOS.

Niveles de desempeño.

EXCELENTE BUENO REGULAR NECESITA AYUDA

Uso de la Internet20%

Usa con éxito enlaces sugeridos de la Internet para encontrar

información y navega a través de los sitios fácilmente y sin

asistencia.

8 pts

Puede usar enlaces sugeridos de la Internet para encontrar

información y navega a través de los sitios fácilmente

y sin asistencia.

6 pts.

Puede usar ocasionalmente enlaces sugeridos de la Internet para encontrar información y navega a través de los sitios fácilmente y sin asistencia.

4 pts.

Necesita asistencia o supervisión para usar los enlaces sugeridos de la Internet y/o navegar a

través de los sitios.

2 pts.

Organización 20%

La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados y con subtítulos.

8 pts.

La información está organizada con párrafos bien

redactados.

6 pts.

La información está organizada, pero los párrafos no están bien

redactados.

4 pts.

La información proporcionada no parece

estar organizada.

2 pts.

RÚBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE UN TRÍPTICO

8 pts. 6 pts. 4 pts. 2 pts.

Imágenes y fotografías

20%

Las imágenes y fotografías son ordenados, precisos y añaden al

entendimiento del tema.

8 pts.

Las imágenes y fotografías son precisos y añaden al entendimiento del tema.

6 pts.

Las imágenes y fotografías son ordenados y precisos y algunas veces añaden al entendimiento

del tema.

4 pts.

Las imágenes y fotografías no son precisos

o no añaden al entendimiento del tema.

2 pts.

Argumento30%

El argumento del tríptico impacta es convincente e invita

a la acción de los lectores

12 pts.

El argumento del tríptico es convincente e invita a la

acción de los lectores

9 pts.

El argumento del tríptico es convincente pero no invita a la

acción de los lectores

6 pts.

El argumento y del tríptico no es convincente , no invita a la acción de los

lectores

3 pts.

Nivel de participación10%

Participa activamente en la elaboración del trabajo grupal cumpliendo todos los valores

propuestos.

4 pts.

Participa en la elaboración del trabajo grupal cumpliendo todos los valores propuestos.

3 pts.

Participa en la elaboración del trabajo grupal cumpliendo

algunos de los valores propuestos.

2 pts.

No participa en la elaboración del trabajo grupal ni cumple los valores propuestos.

1 pt.

• Clarifica las expectativas.

• Es eficiente, retroalimentación específica con respecto de lasáreas de fortaleza y debilidad.

• Evaluación conveniente para ambos tipos de objetivos: de

Ventajas para el uso de la rúbrica y/o Ventajas para el uso de la rúbrica y/o

criterioscriterios

• Evaluación conveniente para ambos tipos de objetivos: decontenido y de proceso.

• Promueve la auto-evaluación: usada como una orientación.

• Minimiza la subjetividad en la calificación.

• Focaliza una retroalimentación constante para la mejora.

Lista de cotejo

� Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de loscuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una"X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o unconcepto.concepto.

� Es entendido básicamente como un instrumentode verificación, es decir, actúa como un mecanismo derevisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje deciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de laausencia del mismo.

Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyecto s.

Indicadores SI NOCOMENTA

RIOS

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas co mo parte de la evaluación final.

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluac ión de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto .microproyecto .

Se recolectó y registró información útil a la evalu ación durante toda la ejecución del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, info rmes, etc., para la evaluación final.

Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inic io del microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto analizaron lo s resultados de la evaluación.

Escalas de apreciación, valoración u observación.

� A diferencia de las listas de cotejo, las escalas deapreciación incorporan un nivel de desempeño, quepuede ser expresado en una escala numérica (oconceptual).

� Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen lamisma estructura que las listas de cotejo, peroincorporan más de dos variables en la observación.Esto permite discriminar con un grado de mayorprecisión el comportamiento a observar o elcontenido a medir.

Indicador. Nivel de desempeño

Muy bien Bien Suficiente Deficiente

1. Identifica el tema.

2. Condensa las ideas del autor.

3. Registra los principales argumentos.

Escalas de apreciación, valoración u observación pa ra evaluar un resumen.

4. No emite juicios de valor.

5. Cancela la información accesoria:ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.

7. Utiliza nexos entre los párrafos.

8. La redacción es clara.

9. La redacción es concisa.

10. No presenta errores ortográficos.

Aspecto a evaluar. Indicador

Nivel de Logro

Total(3)

Parcial(2)

Débil(1)

Inicio de la Presentación

Capta la atención del grupoInicia la presentación estableciendo empatía con elgrupo

La introducción aclara de qué manera va a sertratado el tema

Evidencias presentadas

Los argumentos están apoyados por ejemplos deliteratura relevantes e interesantes

Presenta literatura relevantePresenta una interpretación personal de la literatura

Escalas de apreciación, valoración u observación pa ra evaluar exposiciones orales.

Presenta una interpretación personal de la literaturareferida

Presentación

Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal

El tono de voz utilizado es audible para toda laaudiencia

Hace uso efectivo de las pausas y los silenciosPresenta con fluidez verbalHay un uso adecuado de material audiovisualSe respetan los límites de tiempo establecidos

Discusión

Da un tiempo apropiado para la discusiónEscucha atentamente las preguntasResponde de manera clara las preguntasPresenta un manejo adecuado de los individuos ydel grupo como totalidad

TOTAL de 48


Concepto de retroalimentación.

Parte integral de la evaluación formativa en cuanto queproporciona información importante para hacer ajustes en elproceso enseñanza-aprendizaje con el fin de que losproceso enseñanza-aprendizaje con el fin de que losestudiantes alcancen los objetivos propuestos (Melmer,Burmaster y James, 2008).

Aquella clase de información que proporciona al estudianteconocimientos directos que puede utilizar tanto en sudesempeño actual como en el esperado (Wiggings, 1993).


Concepto de retroalimentación.

Información que se proporciona a otra personasobre su desempeño con intención depermitirle reforzar sus fortalezas y superar suspermitirle reforzar sus fortalezas y superar susdeficiencias.

UNAM, 2005.


Escalera de la retroalimentación.

Expresar

Hacer sugerencias.

¿Qué siento?, ¿Qué me preocupa?, ¿Qué eslo más relevan? Enuncio hipótesis.

Establecer líneas de acción.

Clarificar.

Valorar.

Expresar inquietudes.

¿Qué veo?, ¿Qué datos me brinda el caso?,¿Qué otra información necesito?

Adjetivo la situación. ¿Qué es lo que másimpacta? Se hace énfasis en los puntospositivos, en las fortalezas y aspectosinteresantes.

lo más relevan? Enuncio hipótesis.

Daniel Wilson, (2001).

Fuentes de consulta.

La siguiente lista de fuentes de consulta, tiene la intención de brindarle unapoyo en su preparación para el proceso de evaluación del desempeñodocente; sin embargo, tanto las referencias bibliográficas como las páginaselectrónicas sugeridas solo son una orientación ; por lo tanto, lerecomendamos examine otras fuentes que puedan enriquecer susconocimientos y habilidades.

Es importante señalar que la búsqueda de la bibliografía es responsabilidadEs importante señalar que la búsqueda de la bibliografía es responsabilidadde usted.

Recuerde que la aprobación de su examen dependerá fundamentalmente deldominio intelectual y profesional que usted demuestre.


� Secretaría de Educación Pública (2012). Ley General de Educación, en:http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf

� Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo número 442 por el que seestablece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en:http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/acuerdo442.PDFructor/acuerdo442.PDF

� Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo número 444 por el que seestablecen las competencias que constituyen el marco curricular común delSistema Nacional de Bachillerato en:http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a444.pdf


� Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo número 445 por elque se conceptualizan y definen para la educación media superior lasopciones educativas en las diferentes modalidades, en:

http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a445.pdf

� Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo número 447 por elque se establecen las competencias docentes para quienes impartaneducación media superior en la modalidad escolarizada, en:educación media superior en la modalidad escolarizada, en:http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a447.pdf

� Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo número 478 por elque se emiten las Reglas de Operación del Programa de Infraestructurapara la Educación Media Superior, en:http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a478.pdf


� Secretaría de Educación Pública (2009). Acuerdo número 488 por el que semodifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: elSistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competenciasque constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato,así como las competencias docentes para quienes impartan educación mediasuperior en la modalidad escolarizada, respectivamente, en:

http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a488.pdf

� Secretaría de Educación Pública (2009). Acuerdo número 8/CD/2009 delComité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, en: http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/318/2/Acuerdo_8.pdf


� Secretaría de Educación Pública (2012). Acuerdo número 656 por el que sereforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen lascompetencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacionalde Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecenlas competencias disciplinares extendidas del bachillerato general, en:

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/images/5_12_acuerdo_656.pdf� Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Secretaría de EducaciónPública.Pública.

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Evaluación del desempeño docente: Guía práctica.

Universidad Cristóbal Colón.

Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.


¡Gracias!

ÂXätÄâtÜ xá ÑtÜt Åx}ÉÜtÜÊINEE.

Elaborado por:

Dra. Beatriz Aguirre Corro.

Mtra. Ana Leticia Rivera Rovirosa.

Evaluación desempeño docente

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