UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR

EVALUACIN DOCENTE

PARTICIPANTES:

BARRIGA MANSILLA, LUS

CALCINA BELEN, EVELIN

GMEZ TICONA ALEXANDER

MORALES VALDIVIA, LUCERO

RAMOS SALLO, MARA M.

VELSQUEZ CHOQUE, ALEIDA

VERA ESQUIVEL, BEATRIZ

AREQUIPA PER

2015

NDICE

INTRODUCCIN3

EVALUACIN DOCENTE ..................................................................................................... 4

I. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EVALUACIN ........................................... 4

II. ANTECEDENTES DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE ............. 10

III. MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE.................................................... 19

3.1. definicin y propsitos ....................................................................................................... 19

3.2. los cuatro dominios del marco .......................................................................................... 19

3.3. las nueve competencias docentes ................................................................................... 20

IV. INSTANCIAS EDUCATIVAS (ATRIBUCIONES Y RESPONSABILIDADES) .. 37

4.5. CONCEPCIN DE LA SUPERVISIN, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO

PEDAGGICO ................................................................................................................................ 39

V. PROCESOS DE EVALUACIN DOCENTE .......................................................... 43

5.1. evaluacin contrato ............................................................................................................ 43

5.2. evaluacin ascenso ............................................................................................................ 43

5.3. evaluacin nombramiento ................................................................................................. 44

5.4. evaluacin de docentes interinos ..................................................................................... 45

IV. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ............................................ 48

6.1. tcnicas de evaluacin....................................................................................................... 48

6.2. instrumentos de evaluacin .............................................................................................. 50

CONCLUSIONES .................................................................................................................. 52

BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................... 53

ANEXO .................................................................................................................................... 54

INTRODUCCIN

La Necesidad de la reestructuracin de la escuela y la redefinicin del rol del docente,

en aras de lograr la calidad en la educacin, tiene como un factor imprescindible el

favorececimiento el desarrollo profesional de los docentes y al reconocimiento de su

profesionalidad; Por ello la evaluacin se convierte en una prctica necesaria para

responder a la necesidad de mejorar la calidad de los servicios educativos.

En este contexto se ha exigido al Estado precisar las polticas, estrategias y

mecanismos que garanticen el derecho a una educacin de calidad para todos. En

esta exigencia se ha hecho presente la interrogacin por la calidad, la pertinencia y la

eficacia del trabajo docente, por su formacin y las condiciones del ejercicio de su

labor. Frente a esta exigencia surgen los lineamientos que conducen la labor docente

en el pas, destacados en el Marco de Buen Desempeo Docente que es una gua

imprescindible para el diseo e implementacin de las polticas y acciones de

formacin, evaluacin y desarrollo docente a nivel nacional, y un paso adelante en el

cumplimiento del tercer objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional:

Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia. En cuyo caso la,

se hace necesaria la difusin de una cultura de la evaluacin que revalore la misma,

ubicndola en el lugar que le corresponde.

4

EVALUACIN DOCENTE

I. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EVALUACIN

El marco legal que proporciona la base sobre las que constituye y determina el

alcance y naturaleza del sistema de evaluacin del desempeo profesional

docente en el Per son:

A. La Ley N 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a

la carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia

legal se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de

formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de

mritos y experiencia.

B. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementacin de

una nueva Carrera Pblica Magisterial (CMP) (Objetivo Estratgico N 03 se

considera: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la

docencia, (Poltica N 11) basado en polticas como evaluar a los docentes

para alimentar el sistema de formacin continua del magisterio as como la

seleccin y certificacin que exige el ingreso y la permanencia en la Carrera

Pblica Magisterial y su asignacin laboral (Poltica N 11.1); vincular los

ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las

condiciones de trabajo (Poltica N 11.2); y promover la revaloracin de la

profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas prcticas y

resultados (Poltica N11.3).

C. La Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluacin del

desempeo docente, como un tipo de evaluacin (Artculo 13 ), con la finalidad

de comprobar el grado de desarrollo de la competencias y desempeos

profesionales de profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad, en

base a los criterios de buen desempeo docente (Artculo 24 ).

D. El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial que

establece los objetivos y criterios de la evaluacin de desempeo docente.

(Artculos 44 y 113 ).

5

Por lo tanto, el sistema de evaluacin del desempeo docente del Per tiene como

marco legal la Ley N 28044 Ley General de Educacin, el Proyecto Educativo

Nacional el 2021, la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento de

donde se determinan sus propsitos y criterios de la evaluacin.

1.1. FINES DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL

DOCENTE EN EL PER

Los fines del Fines del Sistema de Evaluacin del desempeo profesional

docente en el Per son:

a. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos

profesionales del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad

establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeo Docente.

b. Identificar las necesidades de formacin en servicio del profesor para

brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su prctica docente.

c. Identificar a los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad

de acceder a los incentivos por excelencia y desempeo destacado (Artculo

44 del reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial).

d. Establecer el retiro o cese definitivo de la Carrera Pblica Magisterial para

aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluacin extraordinaria

evaluacin de desempeo docente, sin previo proceso administrativo

disciplinario (Artculo 113 del Reglamento de la Ley N 29944, Ley de

Reforma Magisterial).

Tal como se describe anteriormente respecto a los fines de los sistemas de

evaluacin del desempeo docente, los fines establecidos en el sistema de

evaluacin del desempeo del docente en el Per estn relacionados a los fines

de pago por mrito y control administrativo: El fin de pago por mrito, se

evidencia cuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias

y desempeos profesionales del profesor (estndares mnimos), as como

identificar a los profesores cuyo desempeo destacado los da la posibilidad de

acceder a los incentivos por excelencia (estndares competitivos), es decir que

estndares mnimos ests diseados para que entren o se mantengan en la

profesin profesores incompetentes, mientras que los estndares competitivos

estn diseados para generar la competitividad entre los profesores y

6

deteriorar la colegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control

administrativo, se evidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la

Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la

segunda evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente; que

pone de manifiesto un enfoque negativo y punitivo de la evaluacin al

encaminarla a identificar slo las deficiencias en el rendimiento del profesor.

Por lo tanto, los fines de la evaluacin de desempeo del docente en el Per

no promueven el crecimiento y desarrollo profesional.

1.2. MODELO EVALUACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL

DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PER

El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que

la evaluacin del desempeo docente incluye necesariamente la evaluacin de

la prctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artculo 47 ), es decir

un modelo de evaluacin centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Si bien este modelo supera al de evaluacin del desempeo centrado en las

pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseanza (evaluaciones de las

aptitudes bsicas de habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga

especfica para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales), que

predomin en la evaluacin censal de 2008 y los exmenes para el ingreso a

la carrera pblica magisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es

insuficiente para evaluar el desempeo profesional del docente, de manera

integral y sistmica, porque evala las capacidades pedaggicas

desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de

enseanza aprendizaje.

1.3. Dimensiones de la evaluacin del desempeo profesional docente en el

Per

Las dimensiones de la evaluacin del desempeo del docente en el Per se

pueden evidenciar en los criterios de evaluacin establecidos en el Reglamento

de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen

Desempeo Docente.

Con la intensin de brindar un panorama histrico lgico de las dimensiones de

la de evaluacin del desempeo del docente en el Per, se analizar los

aportes y limitaciones de los criterios de evaluacin establecidos en las normas

7

que rigieron la Carrera Pblica Magisterial. As como en las propuestas de Ley

existentes.

La Ley N 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos bsicos

del proceso de la evaluacin de los profesores son: los antecedentes

profesionales entendido como: los ttulos o grados obtenidos con posterioridad

al ttulo profesional en educacin, los estudios de perfeccionamiento y

especializacin, las ponencias y trabajos presentados en congresos

pedaggicos y cientficos, el tiempo de servicios, y los cargos desempeados;

el desempeo laboral entendido como: la eficiencia en el servicio, la asistencia

y puntualidad, y la participacin en trabajo comunal; los mritos entendido

como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la produccin intelectual

(Artculo 38 ). Si bien esta ley, aprobada a fines de la dcada de los 80 del

siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que la

dimensiones para evaluar el desempeo profesional son: la responsabilidad

profesional, las capacidades pedaggicas y de la naturaleza de las relaciones

interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas;

sin embargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de los

resultados de su labor educativa y la disposicin para la labor docente

educativa.

La Ley N 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la

evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la

formacin, la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el

reconocimiento de mritos y experiencia (Artculo 57 ). En la presente ley,

la evaluacin se reduce a las dimensiones de: la responsabilidad profesional

(formacin y el reconocimiento de mritos y experiencia) y las capacidades

pedaggicas (idoneidad profesional y calidad de desempeo); sin considerar

los resultados de su labor educativa, la disposicin para la labor docente

educativa y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece

con los alumnos, padres, directivos y colegas, es decir es un retroceso en

comparacin a la Ley del Profesorado.

La Ley N 29062, Ley de Carrera Pblica Magisterial estableci que la

evaluacin del desempeo del profesor se basa en criterios y factores. Entre

los criterios tenemos a las Esenciales que considera a: la formacin entendida

como los estudios de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento del

8

profesor, as como a los diplomados, postgrados u otros ttulos profesionales

de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de

ascenso; la idoneidad profesional entendida como la acreditacin de las

competencias especficas requeridas para ejercer la funcin; el compromiso

tico entendido como el comportamiento tico y moral del docente ( Artculo

24 ); la calidad de desempeo entendido como los logros obtenidos en

funcin a su tarea pedaggica; el grado de cumplimiento de las funciones y

responsabilidades del profesor en funcin de la planificacin curricular anual y

en su contribucin al logro de los objetivas de desarrollo institucional; el dominio

del currculo, de los contenidos pedaggicos de rea y/o nivel, de los aspectos

metodolgicos y de los procesos de evaluacin, la innovacin pedaggica, y la

autoevaluacin (Artculo 29). Asimismo, los Complementarios que considera:

al reconocimiento de mritos entendido a los cargos desempeados,

produccin intelectual y distinciones o reconocimientos; la experiencia

entendida como el tiempo de servicios en el sector pblico y/o privado. (Artculo

24). En la presente ley, la evaluacin del desempeo profesional docente

considera como dimensiones: la responsabilidad profesional (formacin,

compromiso tico y reconocimiento de mritos, experiencia), las capacidades

pedaggicas (idoneidad profesional y la calidad de desempeo), sin considerar

las dimensiones importantes como: la naturaleza de las relaciones

interpersonales que establece con los alumnos para la labor docente educativa.

1.4. EL PROYECTO DE LA NUEVA LEY DEL PROFESORADO DEL SUTEP

Establece que los criterios para la evaluacin de mejora continua del

desempeo en el rea de la Docencia son: la capacidad pedaggica, el

compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin

del Proyecto Curricular de la Institucin; el dominio de la didctica del

nivel o rea de su responsabilidad docente; la responsabilidad laboral;

la contribucin al clima institucional; y los resultados de su labor

educativa. (Artculo 43). Si bien esta ley, a diferencia de las propuestas

neoliberales como la Ley de Educacin y la Ley de la Carrera Pblica

Magisterial, es una propuesta de vanguardia y de avanzada por aportar que

los resultados de su labor educativa deben ser considerados como una

9

dimensin de la evaluacin docente, reduce la evaluacin del desempeo

profesional docente solo a las dimensiones de capacidades pedaggicas,

responsabilidad profesional y resultados de su labor educativa, sin considerar

la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos,

padres, directivos y colegas; y la disposicin para la labor docente educativa.

Sobre el tema debo aclarar, que existe una confusin al considerar como

criterio de evaluacin docente el dominio de la didctica del nivel o rea de su

responsabilidad, cuando este criterio no en una dimensin del desempeo

docente sino un indicador de la dimensin capacidades pedaggicas; as

mismo, los criterios de evaluacin contribucin del clima institucional y el

compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del

Proyecto Curricular de la Institucin como dimensin, son indicadores de las

dimensin responsabilidad laboral.

10

II. ANTECEDENTES DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE

El marco del buen desempeo docente es una poltica educativa que est al

servicio de las tres polticas priorizadas por el Ministerio de Educacin al 2016:

aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo docente con base en

criterios concertados de buena docencia, y modernizacin y descentralizacin de

la gestin educativa.

2.

2.1. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIN

2.1.1. NECESIDAD DE CAMBIOS EN LA IDENTIDAD, EL SABER Y LA

PRCTICA DE LA PROFESIN DOCENTE EN EL PER.

La sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones

para afrontar los desafos de una sociedad futura an en construccin. Los

cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes

exigen sistemas de desarrollo profesional que aseguren una formacin del

magisterio a la altura de los cambios sociales, que los acompae y hasta los

anticipe.

El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa,

expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de

revalorar la profesin docente, no solo a travs de medidas de orden laboral

sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una

nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en

espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia

intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de

promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.

Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la prctica de la

profesin docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva

visin de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera

protagnica. El Marco de Buen Desempeo Docente es un primer paso en esa

direccin.

11

2.1.2. LA DOCENCIA Y LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco

Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados

fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para todo el

pas. Estos aprendizajes, seala, deben estar referidos tanto al hacer y

conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la necesidad

de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como personas,

habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos en diversos

contextos socioculturales y en un mundo globalizado.

La nueva poltica curricular, expresada en estas renovadas demandas de

aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedaggicos en

las escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva funcin social y a la tarea

pedaggica de la profesin docente.

El Marco Curricular ha definido provisionalmente ocho aprendizajes

fundamentales, que se enuncian en el siguiente cuadro:

APRENDIZAJES FUNDAMENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EBR

1. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y la expresin oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea posible.

2. Hacen uso efectivo de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural.

3. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos.

4. Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstacias.

5. Desarrollan diversos lenguajes artsticos, demostrando capacidad de apreciacin, creacin y expresin en cada uno de ellos.

6. Se relacionan armnicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos.

7. Actan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologas que le permiten insertarse al mundo productivo.

8. Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.

12

Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales en los

saberes, prcticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes. La

renovacin de la prctica pedaggica se sustenta en una visin transformadora que

permita transitar de la enseanza tradicional a la produccin del conocimiento. Los

principales trnsitos que se demanda de la docencia son:

PRINCIPALES TRNSITOS QUE SE DEMANDA DE LA DOCENCIA

2.1.3. LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela

asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin

democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Esto le exige movilizarse para

alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crtico y

creativo de sus estudiantes y la valoracin positiva de la diversidad en todas

sus expresiones. Adems, es indispensable que la escuela propicie una

convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la

comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de

familia y dems actores locales.

Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico

en el que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.

Este proceso se desarrolla a travs de los siguientes componentes:

13

a) La gestin escolar

El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad

por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos

pedaggicos. Existe una organizacin escolar en la que participan distintos

actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de

familia y lderes comunitarios), que funciona democrticamente y que centra

su accionar en los aprendizajes.

b) La convivencia

Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones

humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la

aceptacin mutua y la cooperacin, el respeto de las diferencias culturales,

lingsticas y fsicas, as como en la valoracin incondicional de la identidad

cultural y los derechos de todos y todas. Se confa en las capacidades de los

estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier

adversidad.

c) La relacin escuela-familia-comunidad

Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los

procesos pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la

localidad, as como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades

de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y

sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias

conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las

escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y proponen otros

que consideran necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de

lograrlos.

d) Los procesos pedaggicos

Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que los

estudiantes aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso

continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de investigacin. Se

aprende tambin de manera colaborativa: se propicia que los estudiantes

trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y

cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la

14

diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales,

socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus

necesidades. Se desarrollan y evalan competencias, capacidades creativas

y resolutivas.

2.1.4. VISIN DE LA PROFESIN DOCENTE

La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin docente. Las

grandes transformaciones que se han producido en las sociedades

contemporneas en la segunda mitad del siglo XX han colocado en el debate

dos modelos de profesionalizacin: uno que se inclina por predeterminar

medios y fines desde una lgica de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos

como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce la

diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lgica menos

predefinida, ms interactiva, basada en consideraciones culturales, tico-

morales y polticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen

adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.

Esta segunda opcin es la que evidencia y reconoce a la docencia como un

quehacer complejo. Como expresin de esta complejidad, la docencia exhibe

un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio

exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin autnoma y crtica respecto

del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto.

Adems, es una profesin que se realiza necesariamente a travs y dentro de

una dinmica relacional, con los estudiantes y con sus pares, un conjunto

complejo de interacciones que median el aprendizaje y el funcionamiento de

la organizacin escolar. Tambin exige una actuacin colectiva con sus pares

para el planeamiento, evaluacin y reflexin pedaggica. Y es una funcin

ticamente comprometida. stas son las caractersticas que la docencia

comparte con otras profesiones.

Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones

integradas entre s: pedaggica, cultural y poltica

15

DIMENSIONES COMPARTIDAS Y ESPECFICAS DE LA PROFESIN

DOCENTE

Examinemos, ahora, en primer lugar las caractersticas o dimensiones compartidas,

y, luego, las especficas de la docencia.

2.1.5. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

2.1.5.1. DIMENSIN REFLEXIVA

El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona

en y desde su prctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia

crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para

asegurar el aprendizaje de sus estudiantes.

2.1.5.2. DIMENSIN RELACIONAL

La docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a

un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los

profesionales de la enseanza. En este proceso se construyen vnculos

cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad

profesional de carcter subjetivo, tico y cultural. El tratamiento del vnculo

entre el docente y los estudiantes es fundamental. La buena docencia requiere

16

respeto, cuidado e inters por el estudiante, concebido como sujeto de

derechos. Desde esta perspectiva, la enseanza se configura mediante

interacciones concretas en el aula y la institucin educativa, especialmente

entre docentes y estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos y

emocionales, de tolerancia y flexibilidad.

2.1.5.3. DIMENSIN COLEGIADA

El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organizacin cuya

finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios, los estudiantes

aprendan y adquieran las competencias previstas. Su prctica profesional es

social e institucional. Interacta con sus pares, docentes y directivos, y se

relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos

pedaggicos en la escuela. Esta situacin que se advierte en la vida

institucional posibilita el trabajo colectivo y la reflexin sistemtica sobre las

caractersticas y alcances de sus prcticas de enseanza.

Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales,

apropindose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura

escolar y es permeable a sus creencias y prcticas. Su labor individual

adquiere mayor sentido cuando contribuye al propsito y a los objetivos de la

institucin a la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se

construye, en gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella

promueve.

2.1.5.4. DIMENSIN TICA

Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con

cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana. En ese

contexto, se expresa tambin en el reconocimiento y respeto de las diferencias

y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a diversos

grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma

decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la

escuela y a los fines del sistema educativo nacional. El fundamento tico de la

profesin docente incluye el respeto de los derechos y de la dignidad de las

nias, nios y adolescentes. Exige del profesor idoneidad profesional,

17

comportamiento moral y la bsqueda sistemtica de medios y estrategias que

promuevan el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

2.1.6. DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA

2.1.6.1. DIMENSIN PEDAGGICA

La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente.

Refiere a un saber especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin

terico-prctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol.

Alude asimismo a una prctica especfica que es la enseanza, que exige

capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en

los estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la tica del educar, de

sentido del vnculo a travs del cual se educa y que es el crecimiento y la

libertad del sujeto de la educacin. En esta dimensin pueden distinguirse

cuando menos tres aspectos fundamentales,

a) El juicio pedaggico

b) El liderazgo motivacional

c) La vinculacin

2.1.6.2. DIMENSIN CULTURAL

Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de

enfrentar los desafos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como

los de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en que

surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y retos para comprenderlos y

adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a sus

generaciones ms jvenes.

2.1.6.3. DIMENSIN POLTICA

Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no solo

como personas sino tambin como ciudadanos orientados a la transformacin

de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues

la misin de la escuela tiene que ver tambin con el desafo de constituirnos

como pas, como sociedades cohesionadas con una identidad comn.

Construir sociedades menos desiguales, ms justas y libres, sostenidas en

ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio

ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafos.

18

El Marco de Buen Desempeo Docente expresa esta visin, y particularmente estas

tres dimensiones especficas que dan cuenta de la singularidad de la profesin

docente y su carcter de praxis situada y exigente en creatividad y criticidad. La

combinacin de estas tres dimensiones hace de la docencia una profesin difcil de

desenvolverse de manera estandarizada, aun cuando para determinados

aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos similares.

Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo,

una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo

riguroso, reconocer el buen desempeo y las buenas prcticas de enseanza y

promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente.

19

III. MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE

3.

3.1. DEFINICIN Y PROPSITOS

El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los

dominios, las competencias y los desempeos que caracterizan una buena

docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas.

Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad

en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores

del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr

el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica

en una poltica integral de desarrollo docente.

3.1.1. PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO

DOCENTE

a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los

ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.

b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los

desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de

prctica, una visin compartida de la enseanza.

c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer

su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se

perfeccionan en la prctica de la enseanza.

d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin,

evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo

docente.

3.2. LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO

Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa

un conjunto de desempeos profesionales que inciden favorablemente en los

aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carcter

20

tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el

desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han identificado

cuatro (4) dominios o campos concurrentes:

El primero se relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo

describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero se

refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y

el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de

su profesionalidad

DOMINIOS DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE

3.3. LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES

Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen

al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo

de conceptos de competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos

comunes: De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son

caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes,

rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. (2) Estn causalmente

relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se

manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que

funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo

21

inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4)

Logran resultados en diferentes contextos.

En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este

concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto,

eficacia e idoneidad.

3.4. DESARROLLO DEL LOS DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEOS

DOMINIO I: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES

Competencia 1

Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes

y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los

enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover

capacidades de alto nivel y su formacin integral.

Desempeo 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas

individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus

necesidades especiales.

Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los

conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular

que ensea.

Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las

teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.

DOMINIO II: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES

COMPETENCIA 3

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la

vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar

ciudadanos crticos e interculturales.

22

Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones

interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la

justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboracin.

Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente

emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfaccin,

promoviendo en ellos el respeto por s mismos y por sus compaeros. Fomenta

la creacin de un espacio democrtico en el que se reconozca la individualidad

de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para

que los alumnos expresen emociones, ideas y afectos de manera respetuosa,

clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de sus

estudiantes y demuestra inters en ellas, brindndoles apoyo y orientacin

segn las diversas etapas de su desarrollo y los distintos contextos culturales.

Desempeo 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus

estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de

aprendizaje.

Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas

que tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en

todas las reas curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es

comprensivo y flexible con los avances desiguales y se esfuerza por conocer

bien a sus estudiantes y sus entornos, alentndolos en los logros que pueden

alcanzar. Provee oportunidades para que todos participen y sabe reconocer el

momento oportuno para plantearles nuevos retos y oportunidades de

aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prcticas culturales y formas

de aprender de sus estudiantes. Observa con inters el placer que

experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.

Desempeo 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que

sta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de

aprendizajes.

23

Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboracin

mutua en funcin de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un

ambiente afectivo y seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias

que muestran respeto y afirmacin de las diversidades, demostrando empeo

por conocer y aprender ms de ellas, sin sesgar su apreciacin de la conducta

y habilidad acadmica de sus estudiantes sobre la base de estas diferencias.

Reconoce que hay mltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o

dedicarse a los mejores estudiantes. Interacta con entusiasmo, motivando el

inters de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje.

Desempeo 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los

estudiantes con necesidades educativas especiales.

Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que stas les permitan

contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cmo trabajar en grupos

heterogneos que favorecen la contribucin de todos sus miembros. Propicia

oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar juntos

productivamente. Observa, monitorea, evala y retroalimenta la interaccin

entre los estudiantes. Muestra preocupacin e inters por sus avances de

aprendizaje, brindndoles orientacin y atencin efectivas. Maneja estrategias

para el empoderamiento de la niez y adolescencia con necesidades

especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de vida

como vlidas e importantes.

Desempeo 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la

base de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos

culturales y mecanismos pacficos.

Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando

con los estudiantes normas claras orientadas a la prctica de deberes y

derechos y al logro de los propsitos compartidos por todos en el marco del

Cdigo de los Nios y Adolescentes, reconociendo y afrontando

democrticamente los conflictos motivados por la discriminacin. Manifiesta

que las normas tienen un propsito, que ellas ayudan al buen vivir, y que

24

aprender a convivir es un propsito de la escuela. Resuelve los conflictos

oportunamente a travs del dilogo y la bsqueda de soluciones razonables y

pacficas.

Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas

inapropiadas.

Desempeo 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible

y adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la

diversidad.

Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un

orden y propsito, y en las que todos sepan qu hacer, cmo y para qu.

Disea una disposicin fsica de objetos apropiada a la actividad que desarrolla

y al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado

y seguro para todos sus estudiantes, considerando las diferencias de gnero,

las diversas prcticas culturales que se desarrollan en el contexto y las

discapacidades. Asimismo, se asegura de que el resto del espacio educativo

sea amigable para cada uno de los estudiantes (accesibilidad fsica para

discapacidades motoras o de otra ndole, servicios higinicos seguros y

diferenciados por sexo, etctera), da cuenta de ello y propone mejoras a las

autoridades correspondientes.

Desempeo 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre

experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y

habilidades para enfrentarlas.

Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas

sus expresiones (cultural, tnica, lingstica, etctera), y sobre cmo la

sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos

aspectos, al construir jerarquas arbitrarias. Maneja una concepcin compleja

de la discriminacin que implica variables culturales, lingsticas y de gnero.

Reflexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la existencia

de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos,

testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la

25

comprensin de los fenmenos de exclusin y discriminacin. Utiliza diversas

estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan

afrontarlos.

COMPETENCIA 4

Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares

y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes

aprendan de manera reflexiva y crtica todo lo que concierne a la solucin de

problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Desempeo 18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin

observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en

sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad

para adecuarse a situaciones imprevistas.

Desarrolla las sesiones de aprendizaje segn lo previsto en la unidad didctica

y en el plan de la sesin. Verifica los avances de los contenidos en funcin del

logro de aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y

creatividad para responder con pertinencia ante situaciones difciles e

inesperadas que se presenten durante su enseanza, alterar sus planes

iniciales y variar de estrategia y metodologa, evaluando sus opciones desde

una mirada amplia y creativa de las alternativas disponibles. Modifica el

manejo de las estrategias metodolgicas y recursos didcticos incluso la

secuencia de la sesin de aprendizaje, para responder idneamente a

situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de

aprendizaje.

Desempeo 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los

conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y

crtica.

Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje

alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y

socialmente importantes para sus estudiantes A travs de estos proyectos los

26

gua para que analicen las complejidades del tema de estudio, elevando

progresivamente el nivel de la discusin con la calidad de las preguntas que

propone a los estudiantes y las que fomenta entre ellos. Las preguntas de alta

calidad inducen a la reflexin, el uso de varias perspectivas culturales que

expanden su comprensin de temas locales y globales. Propicia el aprendizaje

colaborativo y cooperativo en la bsqueda de soluciones reales a problemas

reales, desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la investigacin,

el anlisis y la crtica de la informacin.

Desempeo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los

propsitos de la sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y

progreso.

Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los

aprendizajes esperados de cada sesin, los criterios para evaluar el progreso

y la expectativa de desempeo final. Durante el desarrollo de la sesin de

aprendizaje verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros

de aprendizaje que se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o

actividades para comprobar el nivel de informacin que tienen en relacin con

los criterios de evaluacin anteriormente explicitados, conforme a lo

establecido en los planes de enseanza de la sesin y de la unidad didctica.

Desempeo 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y

disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los

estudiantes.

Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del rea curricular que

ensea. Demuestra capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua

materna de los estudiantes, sea sta el castellano o una lengua distinta. Utiliza

un lenguaje claro y sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valindose de

ejemplos y mostrando apertura y sincera valoracin por los pedidos de nueva

explicacin frente a las preguntas de los estudiantes. Presenta diversos

organizadores grficos y ejemplos especficos de los conceptos que utiliza.

Est actualizado en el dominio de los ms recientes avances de la didctica

27

de su especialidad y de las disciplinas acadmicas que integran el rea

curricular que imparte.

Desempeo 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de

aprendizaje que promueven el pensamiento crtico y creativo en sus

estudiantes y que los motiven a aprender.

Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el

pensamiento crtico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos

tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones

(trabajo individual, en parejas, en pequeos grupos, en plenaria, etctera), que

promueven el pensamiento crtico (anlisis de textos, estudio y solucin de

problemas, dilogo participativo, etctera) y el pensamiento creativo

(estrategias organizativas, analticas, inventivas, de solucin de problemas,

metacognitivas, etctera). Promueve entre sus estudiantes la indagacin,

criticidad, curiosidad, innovacin y la bsqueda de soluciones alternativas a

situaciones desafiantes, con el fin de fortalecer su inters por el aprendizaje.

Desempeo 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el

tiempo requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.

Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que

los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales

teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de

aprendizaje y las mltiples inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus

alumnos el acceso y uso de la tecnologa, especialmente aqulla relacionada

con la informacin y comunicacin. Organiza el tiempo de manera efectiva y

flexible teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir del

aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las

tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus

alumnos.

28

Desempeo 24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de

manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas

especiales.

Acoge, ensea e integra en su grupo a estudiantes con necesidades

especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su

modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al plan

de clase y selecciona las ms apropiadas para el logro de los aprendizajes

esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias estrategias

para aprender, retener y organizar la informacin, como mapas conceptuales,

mapas mentales, esquemas, etctera. Les asigna actividades que, aun cuando

se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros

estudiantes. Evala, con el estudiante, su grado de satisfaccin con la

actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible segn los tipos

de necesidad.

COMPETENCIA 5

Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos

institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus

estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias

individuales y los diversos contextos culturales.

Desempeo 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en

forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de

aprendizaje de los estudiantes.

Comprende que la evaluacin sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce

el momento oportuno para evaluar segn los diferentes ritmos de aprendizaje

de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se

inscriben en las prcticas culturales de los alumnos e identifica los

aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la

observacin, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el anlisis de

contenido para el acopio, anlisis y valoracin de la informacin en el marco

29

de una evaluacin comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que

sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento.

Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros

en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.

Utiliza una variedad de mtodos y tcnicas de evaluacin. Elabora diversos

instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus

estudiantes en forma individual o en grupo. Disea y aplica pruebas objetivas,

escalas de observacin, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar

los trabajos de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que

se pretende evaluar. El diseo lo realiza en colaboracin con sus pares que

ensean en el mismo nivel educativo, rea curricular y grado de estudios.

Adems de utilizar instrumentos que permitan una verificacin rpida de los

aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa tambin formas

de evaluacin que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja

independiente y colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias

de desempeo.

Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para

la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna.

36

Procesa y organiza peridicamente los resultados de la evaluacin de sus

estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los

estudiantes orientndolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera

de ellos y qu actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado.

Emplea mapas de progreso del rea curricular. Adems, identifica las

fortalezas y las debilidades, y provee de gua sobre qu acciones realizar para

mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma

decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje para

mejorar sus prcticas de enseanza. Revisa y modifica la planificacin y

desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados obtenidos

en las evaluaciones.

30

Desempeo 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin

de criterios previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.

Articula los procesos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje, las

competencias por desarrollar y las caractersticas de sus estudiantes. Realiza

la evaluacin en funcin de criterios claros, concretos y bien formulados, con

el propsito de que los estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes.

Para ello, se centra en aspectos especficos del trabajo del estudiante en

relacin con el criterio de desempeo establecido. Los criterios se

descomponen en indicadores de evaluacin con valor formativo y sumativo.

Promueve la autoevaluacin y la participacin de sus estudiantes en la

valoracin y calificacin de los aprendizajes (coevaluacin). Se inhibe de

evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluacin para ejercer

presin o manipulacin sobre los estudiantes o sus familias.

Desempeo 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con

los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para

generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.

Establece e implementa acciones especficas y peridicas para compartir y

reflexionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus

familias, sus dificultades y sus logros. Compromete a las familias en la

corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su mejora

permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y

del nivel de logro esperado, sin comparar su desempeo con el de sus

compaeros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los

padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar el

aprendizaje de sus hijos.

Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad

COMPETENCIA 6

Participa activamente con actitud democrtica, crtica y colaborativa en la

gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del

Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.

31

Desempeo 30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa,

para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la

enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la

escuela.

Promueve espacios de reflexin e intercambio relativos a la experiencia

pedaggica, informacin sobre los estudiantes y sobre prcticas escolares que

fundamenten, enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora.

Establece un adecuado dilogo profesional, basado en el respeto y la igualdad

en la deliberacin entre colegas. Escucha cuidadosamente para comprender

las diferentes posiciones y puntos de vista. Es receptivo a la crtica. Busca

construir consensos e identificar las diferencias, de manera que la

conversacin avance hacia la solucin de problemas, sugiriendo estrategias

para clarificar los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construccin de

un clima escolar favorable al aprendizaje, relacionndose con directivos y

docentes en forma emptica y asertiva.

Desempeo 31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional,

del currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente

en equipos de trabajo.

Participa activamente en la gestin de la escuela o la red desde una

perspectiva democrtica, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de

manera coordinada. Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de

la escuela por construir una visin compartida. Participa en el diseo, revisin,

actualizacin e implementacin de los documentos de gestin institucional.

Coordina acciones con sus colegas, la direccin y la administracin, para hacer

de la escuela un lugar acogedor y un ambiente propicio para el aprendizaje.

Contribuye con su dedicacin y compromiso al logro de las metas

institucionales. Respeta los acuerdos de los rganos de direccin, asesora y

vigilancia de la institucin.

32

Desempeo 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de

investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio

educativo de la escuela.

Conoce enfoques y metodologas para el desarrollo de proyectos de

innovacin pedaggica y de gestin de la escuela. Utiliza este conocimiento

para identificar y elaborar propuestas de cambio en el mbito pedaggico,

buscando articular la enseanza con las necesidades de los estudiantes y a la

escuela con los procesos de desarrollo social y cultural de la comunidad.

Disea, en colaboracin con sus pares, proyectos de innovacin pedaggica

y planes de mejora. Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de

proyectos de investigacin educativa, innovacin pedaggica y de aprendizaje,

asumiendo responsabilidades individuales y colectivas, previa coordinacin

con el personal directivo y jerrquico de la escuela. Propone la sistematizacin

de las experiencias de mejora y de innovacin pedaggica.

COMPETENCIA 7

Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las

familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil.

Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de

los resultados.

Desempeo 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las

familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.

Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas

mutuas y comunicacin constante con el _n de apoyar al estudiante en su

desarrollo y logros de aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir del

respeto y valoracin de su cultura, saberes, experiencias y recursos. Reconoce

en las familias capacidades para ejercer un rol educador activo y consciente

del desarrollo y bienestar de los estudiantes. Promueve un mayor compromiso

de las familias y de la comunidad en la corresponsabilidad de los resultados

de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la formacin de sus alumnos.

33

Desempeo 34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los

saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.

Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus

expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prcticas

de enseanza, desde una perspectiva crtica e intercultural, la riqueza de

saberes y recursos culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos

pedaggicos a partir de sus saberes y dinmicas, convirtiendo a la comunidad

en lugar de aprendizaje, indagacin y conocimiento. Realiza estas acciones

elaborando una planificacin conjunta de la enseanza con expertos locales o

sabios de la comunidad, o valorando los conocimientos conservados,

transmitidos y practicados por las mujeres.

Desempeo 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades

locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de

sus avances y resultados.

Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de nios, nias y

adolescentes a una educacin de calidad y, como parte de ella, asume

prcticas de rendicin de cuentas del trabajo realizado. Implementa

mecanismos y espacios de dilogo para los procesos y resultados educativos

logrados con el grupo a su cargo, con las familias, autoridades, comunidad y

los propios estudiantes, procurando una informacin transparente y oportuna.

Identifica las principales fortalezas y desafos de su prctica pedaggica y los

comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes, autoridades

locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y

prcticas de rendicin de cuentas.

DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD

DOCENTE

COMPETENCIA 8

Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos

de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar

su identidad y responsabilidad profesional.

34

Desempeo 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su

prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.

Autoevala su desempeo a travs de una observacin cuidadosa, sistemtica

y focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de

aprendizaje profesional y personal, y juzga si los mtodos, estrategias y

recursos que utiliza son los ms estimulantes y pertinentes para sus

estudiantes. Construye, con la colaboracin de sus pares, comunidades de

profesionales que reflexionan sistemticamente sobre su desempeo

profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseanza y la

participacin de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la

escuela. Sistematiza su experiencia pedaggica.

Desempeo 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo

profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las

de la escuela.

Demuestra inters e iniciativa de superacin profesional. Participa de diversas

experiencias de formacin y desarrollo profesional con nfasis en la mejora de

sus competencias profesionales y prcticas de enseanza. Contina

aprendiendo para mejorar su prctica durante el ejercicio de la profesin.

Accede a informacin actualizada y analiza permanentemente el acontecer

local, regional, nacional e internacional, y relaciona esta informacin con su

enseanza. Se compromete con su propio desarrollo personal y profesional, a

partir del conocimiento de sus propias necesidades y las de sus estudiantes.

Se mantiene informado de los aportes de la investigacin con actitud abierta y

plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.

Desempeo 38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel

local, regional y nacional, expresando una opinin informada y actualizada

sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.

35

Demuestra conocimiento actualizado de las polticas educativas nacionales,

regionales y locales, sus instrumentos de gestin, las caractersticas del

sistema y la normatividad vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos

laborales y profesionales. Analiza las consecuencias que han tenido las

medidas de poltica desde la realidad de su escuela o localidad. Expresa una

opinin informada y actualizada sobre las caractersticas generales de la

formacin y desarrollo de las polticas del sector en materia de currculo,

gestin, evaluacin y financiamiento. Conoce la normatividad bsica que rige

el sistema educativo, especialmente la gestin pedaggica y el ejercicio de la

funcin docente.

COMPETENCIA 9

Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales

de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y

compromiso con su funcin social.

Desempeo 39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional

docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base

en ellos.

Analiza su accin formadora a la luz de criterios de orden tico, buscando

siempre identificar, comprender y modificar prcticas y creencias que son

contradictorias con el sentido de su profesin y el derecho y las necesidades

de sus estudiantes. En tal sentido, toma distancia crtica de todo tipo de

prejuicios y estereotipos, reacciona contra situaciones de racismo, injusticia o

discriminacin, explcitas o encubiertas, y promueve actitudes orientadas a

cuestionarlas y revertirlas. Conduce su desempeo segn los principios de

tica profesional relacionados con la prestacin de un servicio pblico y el

cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender y concretar el

derecho de los nios y adolescentes a la educacin. Resuelve dilemas ticos

en la vida escolar dando prioridad a los criterios tico-sociales y buscando que

las normas y los reglamentos se adecen a aqullos. Promueve una disciplina

basada en la autonoma y la responsabilidad.

36

Desempeo 40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y

el principio del bien superior del nio y el adolescente.

Conoce el marco jurdico de derechos que da finalidad a la institucin

educativa y entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas

en formacin. Toma en cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor

profesional y las decisiones que competen a su funcin docente. Demuestra

compromiso en el cumplimiento de sus funciones, guindose siempre por un

sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de

los nios y los adolescentes. Por ello, asume su responsabilidad tanto en el

desarrollo acadmico de sus estudiantes como en su progreso y bienestar

personal. Toma decisiones que favorecen la proteccin de la salud fsica,

emocional y mental de sus estudiantes.

37

IV. INSTANCIAS EDUCATIVAS (ATRIBUCIONES Y RESPONSABILIDADES)

4.

4.1. MINISTERIO DE EDUCACIN

El Ministerio de Educacin es el responsable de la rectora del sistema

educativo y del proceso de supervisin, monitoreo y acompaamiento

pedaggico a nivel nacional, estableciendo las directivas que delimiten las

atribuciones y responsabilidades de cada una de las instancias de gestin

educativa descentralizada (MED, DRE, UGEL, IE) en concordancia con la

legislacin vigente. Asimismo, deber coordinar, asesorar y articular el

desarrollo del proceso de supervisin, monitoreo y acompaamiento

pedaggico en las distintas instancias educativas teniendo en cuenta que la

prioridad es la mejora de la calidad de los aprendizajes, para ello establecer

una red integral de informacin y comunicacin que permita la interaccin entre

todas las dependencias en forma eficiente y eficaz.

4.2. DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIN

Las Direcciones Regionales son responsables de adecuar los alcances

sealados en los lineamientos del MED a las caractersticas y condiciones de

su jurisdiccin, lo cual significa establecer directivas especficas relacionadas

con la supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggicos, dirigidas a las

UGEL e Instituciones Educativas del rea de su influencia, con la asesora del

MED y en estrecha coordinacin con las direcciones de las UGEL y de las

Instituciones Educativas. Asimismo, planifican en conjunto con las UGEL y el

Comit Participativo Regional de su jurisdiccin la supervisin, monitoreo y

acompaamiento pedaggicos y formularn un Plan Regional Anual de

Supervisin pedaggica que ser aprobado por Resolucin de la DRE y que

comprenda la totalidad de las IE, considerando las diversas condiciones

culturales, sociales y lingsticas, priorizando la atencin segn la

problemtica previamente definida y las zonas rurales o alejadas, por medio

de un conjunto de estrategias que aseguren una supervisin , monitoreo y

acompaamiento efectiva. Dicho plan debe integrar los planes de supervisin

de cada UGEL de su jurisdiccin.

38

4.3. UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL

Las Unidades de Gestin Educativa Local son responsables de plantear y

ejecutar su plan de supervisin, formulado en conjunto con la Direccin

Regional, en el que se detalle la frecuencia de visitas y asesoramiento

incluyendo el presupuesto asignado para cada actividad. En el proceso de

supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggico deben asesorar

permanentemente a las II. EE. mediante visitas continuas de los especialistas

y miembros del COPALE y el desarrollo de un servicio de asistencia en lnea,

para tener un diagnstico integral de la supervisin y sus efectos en el

mejoramiento de la calidad del aprendizaje. Asimismo las UGEL

proporcionarn a las instituciones educativas asesora, apoyo y estmulo para

que registren e informen, de manera prioritaria, sobre problemas, soluciones,

actividades y situaciones de la institucin que impacten en la mejora de la

calidad educativa, el estado de la inclusin educativa en la institucin, el nivel

de atencin a la diversidad y el grado y formas de participacin de estudiantes,

docentes y comunidad en el proceso educativo.

4.4. INSTITUCIONES EDUCATIVAS

En las Instituciones Educativas, ejercen la supervisin, monitoreo y

acompaamiento pedaggicos los directores, subdirectores, asesores y jefes

o coordinadores de rea, en cada uno de los niveles y modalidades del sistema

educativo, aplicando el marco conceptual, las directivas y los estndares

metodolgicos diseados por el MED que han sido adaptados a la realidad

local por la DRE y la UGEL. Este proceso de supervisin en la IE ser

conducido por el director. Las Instituciones Educativas formulan un Plan Anual

de Supervisin, Monitoreo y Acompaamiento Pedaggico detallado integrado

al PEI y al PAT. Ser formulado por un comit presidido por el director de la

IE, e integrado por el subdirector, un representante de los profesores, un

representante del CONEI y la participacin de un representante estudiantil o

miembro del municipio escolar. Adems se promover la participacin de la

comunidad en el monitoreo de la ejecucin del plan. El director y el subdirector

prestarn asesora y apoyo permanente al personal docente en el diseo de

estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza aprendizaje, el uso y

diseo de recursos y materiales didcticos y fomentando el anlisis y estudio

39

de las formas de evaluacin para el aprendizaje a travs de talleres de estudio.

Las Instituciones Educativas deben remitir a la UGEL, de acuerdo con el

cronograma establecido, los reportes de supervisin en los formatos

adecuados por la UGEL a partir de los estndares diseados por la DRE y el

MED.

4.5. CONCEPCIN DE LA SUPERVISIN, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO

PEDAGGICO

Ante los cambios que se vienen operando en la dinmica educativa del pas y

las exigencias del proceso de descentralizacin, la supervisin pedaggica,

monitoreo y acompaamiento enfrenta desafos referidos a:

Contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las

instituciones educativas.

Contribuir a la formacin integral del estudiante.

Apoyar y estimular el trabajo del docente.

Promover la participacin de la comunidad en los procesos de

supervisin.

Fortalecer las relaciones de las instancias de gestin educativa

descentralizada ( DRE, UGEL e IE.)

Estos desafos, conllevan a que el aprendizaje responda a las demandas de

la comunidad y a las exigencias de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, la funcin de supervisin, tiene una dimensin primordial

de carcter tcnico pedaggico, sin embargo, tambin asume una

dimensin administrativa, por que toma en cuenta las condiciones que

favorezcan las acciones de monitoreo y acompaamiento.

La supervisin pedaggica en nuestro pas, se constituye en un proceso

sistemtico que promueve el trinomio calidad, inclusin y atencin a la

diversidad, centra su accionar en los procesos pedaggicos que promueven

el desarrollo integral de los estudiantes. As mismo, se inscribe en el marco y

la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional.

La responsabilidad social de la educacin y los procesos de participacin en

curso, convierten a la supervisin pedaggica, en asunto de inters colectivo

40

y por tanto de colaboracin entre los agentes educativos; esta

responsabilidad vela por el mejor desenvolvimiento profesional de los

docentes, y la formacin integral de los estudiantes. Ms aun si tenemos en

cuenta que los aspectos menos considerados en los Planes de Supervisin

de las Direcciones Regionales , estn referidos a las polticas educativas y al

cumplimiento de normas (3%); procesos de aprendizaje en el aula e

instrumentos pedaggicos (4%); propuestas metodolgicas, asesora,

distribucin y uso de materiales educativos (5%)

4.6. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA.

Para comprender la concepcin de la supervisin pedaggica en el pas es

importante precisar los trminos y acepciones que se vinculan a ella. Al

respecto el Consejo Nacional de Educacin indica:

Supervisin, es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la

normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores

y docentes (...)

Monitoreo, es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a

los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los

insumos, procesos y productos esperados. (...)

Acompaamiento, es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el

despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs de las

cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece

asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes a su

prctica.

Partiendo de ese marco, consideramos.

4.6.1. SUPERVISIN PEDAGGICA.

Se llama as, al proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido, para

optimizar las actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa

descentralizada. Est centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de

aprendizaje, el desempeo profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la

oportuna y consistente informacin, para una acertada toma de decisiones.

41

Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms

enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los

agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando

de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.

Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de

seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de

desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir los

ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de resultados y

efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico entendido como un

servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada,

interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, especialistas y

docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los

estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa.

4.6.2. MONITOREO PEDAGGICO.

En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la

gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En ese contexto se

le ha concebido como el seguimiento sistemtico para comprobar la efectividad

y eficiencia del proceso de ejecucin de los proyectos y programas para

identificar los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de

optimizar los resultados deseados.

En el marco de la enseanza aprendizaje, el monitoreo es el recojo y anlisis

de informacin de los procesos y productos pedaggicos para la adecuada

toma de decisiones.

4.6.3. ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.

Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los

docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el

acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere

interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de

aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la

institucin.

42

Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del dilogo y a

partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la

capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que

nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes.

CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA

a) Formativa y motivadora

b) Abierta y participativa

c) Permanente e integral

d) Sistemtica

e) Flexible

CLASES DE SUPERVISIN PEDAGGICA

a. Por la amplitud con que se efectan: generales y especficas

b. Por la oportunidad en que se realizan: previstas y no previstas.

c. Por el conocimiento que los supervisados tengan sobre su realizacin:

Notificadas e inopinadas.

PERFIL DEL SUPERVISOR PEDAGGICO

El supervisor pedaggico es una persona que ejerce influencia dentro de un

grupo determinado a travs del dominio de hechos, tcnicas, habilidad

consultiva, persuasin y capacidad para exhortar, demostrando eficiencia

profesional y conducta basada en los principios de supervisin pedaggica.

Estas son las caractersticas bsicas del perfil del supervisor pedaggico:

asertivo y emptico, actualizado, motivador, colaborador, concertador,

eficiente, tico, innovador, investigador, oportuno, persuasivo y prctico.

43

V. PROCESOS DE EVALUACIN DOCENTE

5.

5.1. EVALUACIN CONTRATO

El artculo 76 de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial, dispone que las

plazas vacantes existentes en las instituciones educativas no cubiertas por

nombramiento, son atendidas va concurso pblico de contratacin docente.

La Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a

la carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia

se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de

formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de

mritos y experiencia.

Al proceso de Contrato Docente 2014 se inscribieron 160 mil 300 maestros

para cubrir, en estricto orden de mrito, 52 mil 640 plazas vacantes.

5.2. EVALUACIN ASCENSO

La Ley N. 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la

evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la

formacin, la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el

reconocimiento de mritos y experiencia.

Los Concursos Excepcionales de Reubicacin brindan a los profesores la

posibilidad de ascender a la III, IV, V y VI escala magisterial, permitindoles

mejorar sus ingresos mensuales.

Estos concursos no tienen ninguna consecuencia negativa para los

profesores, toda vez que quienes no logren obtener una reubicacin de escala

magisterial permanecern en la escala que tienen, con el mismo sueldo. La

evaluacin del desempeo docente es condicin para la permanencia, en

concordancia con el artculo 28 de la presente Ley, en la Carrera Pblica

Magisterial. Es obligatoria y se realiza como mximo cada tres aos.

Los profesores que no aprueben en la primera oportunidad reciben una

capacitacin destinada al fortalecimiento de sus capacidades pedaggicas.

Luego de esta capacitacin participan en una evaluacin extraordinaria.

44

En caso de que no aprueben esta evaluacin extraordinaria, nuevamente son

sujetos de capacitacin. Si desaprueban la segunda evaluacin extraordinaria

son retirados de la Carrera Pblica Magisterial. Entre cada evaluacin

extraordinaria no puede transcurrir ms de doce (12) meses.

Los profesores retirados de la carrera pblica magisterial pueden acceder al

Programa de Reconversin Laboral del Ministerio de Trabajo y Promocin del

Empleo.

ACTUALIDAD

Los 31 mil 963 docentes que lograron ascender de nivel en la Carrera Pblica

Magisterial tendrn, en promedio, un aumento del 27% en sus sueldos desde

fines de junio, luego de haber aprobado el segundo examen de reubicacin

organizado por el Ministerio de Educacin (Minedu).

Hay que precisar que para esta evaluacin excepcional participaron 107 mil

439 maestros de la antigua Ley del Profesorado, los cuales fueron

incorporados, de manera automtica, a la Ley de Reforma Magisterial, con lo

que se ubicaron en los niveles I, II y III de la carrera. Ese traspaso ocurri en

noviembre del 2012.

Segn datos del Minedu, 21 mil 155 profesores (cerca del 70%) lograron

ascender de la primera a la tercera escala de la Carrera Pblica Magisterial.

En tanto, 1.888 lo hicieron de la primera a la cuarta; otros 993 del mismo nivel

llegaron hasta la quinta y 352, hasta la sexta.

Para graficar este tema primero se debe sealar que los ascensos dependen

de los aos de servicio. Para llegar a la sexta escala, los maestros debieron

acreditar ms de 20 aos; para la quinta, ms de 15 aos; para la cuarta, ms

de 11; y para la tercera, ms de 7.

En ese sentido, un profesor que ascendi de la primera a la tercera escala

que ha sido la mayora de postulantes pasar a ganar de 1.243 a 1.554 soles,

obteniendo un aumento de 311 soles

5.3. EVALUACIN NOMBRAMIENTO

Segn la Ley de Reforma Magisterial, el examen de nombramiento debe

realizarse cada dos aos, por lo que tuvo que darse en noviembre del 2014.

Luego, se dijo que en enero del 2015 se hara el proceso donde aun no se

45

hacer un examen de nombramiento, dada la estructura de la ley, donde el

director tiene un rol. Tena que darse despus de la seleccin de directores

El examen de nombramiento tiene dos fases: nacional y de institucin

educativa, en la que el director tendr a cargo la evaluacin. La nueva ley

ordena que, cada 2 aos, se debe realizar un concurso de nombramiento

docente.

Es un proceso que va a continuar gradualmente durante los siguientes aos y

consta de las siguientes etpas:

a) Primera etapa: Est a cargo del Ministerio de Educacin y evala las

capacidades y conocimientos del postulante para el ejercicio de la

docencia en la modalidad, forma, nivel y especialidad de las plazas en

concurso. Se realiza a travs de una prueba nacional clasificatoria.

b) Segunda etapa: Est a cargo de la institucin educativa y evala la

capacidad didctica, formacin, mritos y experiencia de quienes

resulten aptos en la primera etapa.

5.4. EVALUACIN DE DOCENTES INTERINOS

Est dirigido a docentes que no cuentan con un ttulo pedaggico y para poder

participar en la evaluacin, los docentes debern acreditar haber obtenido su

ttulo pedaggico dentro del plazo establecido en la Ley de Reforma

Magisterial, esto es antes del 26 de noviembre del 2014.

De los ms de 14.800 maestros interinos que existen en todo el pas, solo

5.317 se inscribieron a la evaluacin excepcional que podr definir su

permanencia. Si este grupo demuestra que cuenta con un ttulo (obtenido

antes del 26 de noviembre del 2014) y aprueba dicho examen permanecer

en su misma plaza y colegio.

Estos docentes que hace ms de 20 aos fueron nombrados sin ttulo podrn

elevar su salario entre el 20% y 50%, lo que representara un aumento de hasta

S/. 542. Ello luego de su incorporacin a la primera escala de la Carrera

Pblica Magisterial (CPM).

Los docentes aprobados pasarn a ser nombrados a inicios de mayo; es decir,

en marzo y abril an recibirn la remuneracin como interinos.

46

Hay que precisar que las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL)

evaluarn los expedientes de los 5.317 inscritos, por lo que esta cifra an no

es definitiva. El viernes 20 de febrero el MINEDU tendr la lista final de quienes

podrn rendir la evaluacin excepcional.

En tanto, aquellos que pese a estar inscritos en el examen no logran aprobarlo,

sern retirados el 31 de mayo. Ellos