Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

1

EVALUAR EN UNA ESCUELA PARA TODOS

Csar Coll y Javier Onrubia

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Barcelona

Versin preliminar del artculo:

Coll, C. y Onrubia, J. (2002).Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-

54. Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie

Esta obra est bajo licencia Creative Commons

La mejora de la prctica educativa no es una tarea sencilla. Introducir cambios sustantivos en

el quehacer cotidiano de las aulas y los centros requiere amplias dosis de conocimiento, imagi-

nacin, esfuerzo y perseverancia, adems de los necesarios apoyos y recursos. En el caso de

las prcticas de evaluacin, esta dificultad es an mayor, si cabe, por la variedad de funciones,

no siempre fcilmente conciliables, a las que sirve la evaluacin de los aprendizajes de los

alumnos, y tambin por la importancia de las repercusiones que, a diferentes niveles, se

derivan de los resultados de esa evaluacin. No resulta extrao, por ello, encontrar ejemplos

de procesos de transformacin de la prctica educativa que alcanzan determinados aspectos

relacionados con los contenidos, la metodologa o la organizacin del aula, pero que se

detienen justo al llegar a las prcticas de evaluacin. Con todo, y pese a esta dificultad, la

transformacin de las prcticas evaluativas es crucial para la mejora global de la prctica edu-

cativa. En particular, el paso de una escuela esencialmente selectiva, academicista y uniformi-

zadora a una escuela abierta a la diversidad, en la que tengan cabida las capacidades, fondos

de conocimiento, experiencias, intereses y motivaciones de todos los alumnos en su diversi-

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

2

dad, requiere necesariamente una modificacin en profundidad de las prcticas de evaluacin.

Para decirlo brevemente: una escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una eva-

luacin inclusiva, una evaluacin al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada

uno de sus alumnos (Coll y Onrubia, 1999).

El presente artculo, y el conjunto de artculos que forman el Tema del mes1 que con l abri-

mos, abordan las caractersticas de una evaluacin de este tipo. En particular, este primer art-

culo est dedicado a sealar y comentar los rasgos distintivos de una evaluacin inclusiva,

contrastndolos sistemticamente con los propios de la evaluacin asociada a un modelo edu-

cativo de corte selectivo, academicista y uniformizador. Por su parte, los tres artculos siguien-

tes profundizan algo ms en los tres ingredientes que consideramos bsicos para la concrecin

de una evaluacin inclusiva: su dimensin formativa, vinculada a la regulacin de la ense-

anza y el ajuste de la ayuda educativa; su dimensin formadora, vinculada a la regulacin del

aprendizaje por parte del alumno y el desarrollo de capacidades de aprendizaje intencional y

autnomo; y su dimensin orientadora y de apoyo al proceso de transicin que supone para el

alumno el final de la escolaridad obligatoria, vinculada en este caso a la funcin acreditativa

de la evaluacin.

El lunes, prueba

La evaluacin de los aprendizajes se ha concebido tradicionalmente como algo esencialmente

separado del proceso de enseanza y aprendizaje, y en cierto sentido ajeno a l. Algo que tiene

un tiempo propio y diferenciado, con reglas de funcionamiento igualmente propias y diferen-

ciadas. De ah que una norma no escrita, pero cuyo incumplimiento supone, tpicamente, os-

tensibles quejas y protestas por parte de los alumnos, sea la de que las actividades de evalua-

cin deben anunciarse anticipadamente y con tiempo suficiente. Esta separacin en tiempo y

forma entre enseanza/aprendizaje y evaluacin traduce la conviccin de que ambos procesos

sirven, en ltimo trmino, a funciones diferenciadas y esencialmente independientes: el uno, la

enseanza/aprendizaje, sirve para que los alumnos aprendan; el otro, la evaluacin, para que

1 Las colaboraciones incluidas en este "Tema del mes" son deudoras de un proyecto de investigacin sobre La evaluacin del aprendizaje en las prcticas educativas escolares desarrollado por sus autores entre 1996 y 2000. La realizacin de este proyecto ha sido posible gracias a sendas subvenciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (PB95-1032) y de la Direcci General de Recerca del Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya (2000SGR 11).

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

3

demuestren lo que han aprendido.

La separacin entre enseanza/aprendizaje y evaluacin, entre el proceso de aprender algo y el

de mostrar lo que se va aprendiendo, es sin embargo cuestionable. De hecho, la idea de eva-

luacin inclusiva exige adoptar el punto de vista opuesto. En el proceso de enseanza y apren-

dizaje el alumno aprende gracias a la ayuda del profesor, y la clave no es otra que el ajuste

entre la ayuda que el profesor ofrece y el proceso de construccin que el alumno va rea-

lizando; un ajuste que slo es posible si el profesor tiene un acceso continuado y explcito a

ese proceso de construccin. Dicho en otros trminos: slo el profesor que sabe lo que sus

alumnos estn aprendiendo (o lo que no estn consiguiendo aprender) puede ajustar adecuada-

mente la ayuda que debe proporcionarles en cada caso y en cada momento. As planteada la

cuestin, la evaluacin no slo no es algo ajeno al proceso de enseanza y aprendizaje, sino

que constituye un ingrediente esencial del mismo: es el instrumento bsico que permite el

ajuste de la ayuda educativa que brinda el profesor a sus alumnos. Y ello es as independiente-

mente del momento del proceso de enseanza y aprendizaje en que tiene lugar la evaluacin:

al inicio del proceso, durante el proceso, o al final del mismo; una evaluacin realizada al

inicio, durante o al final de un proceso de enseanza y aprendizaje puede y debe contribuir por

igual al ajuste de la ayuda educativa. Ello supone reconceptualizar la distincin clsica entre

evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa, y extender la funcin

reguladora de la evaluacin a todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

En efecto, esta distincin pone en juego de forma simultnea, y en cierto modo confunde, dos

aspectos distintos (Coll, Martn y Onrubia, 2001): el momento en que se lleva a cabo la

evaluacin y las decisiones a cuyo servicio se ponen los resultados de la evaluacin. La

evaluacin que tiene lugar al comienzo de un proceso de enseanza y aprendizaje -inicial, por

tanto, atendiendo al momento en que se hace- puede estar tambin al servicio de la toma de

decisiones sobre el tipo y la calidad de las ayudas que conviene adoptar para promover el

aprendizaje de los alumnos, o para hacer tomar conciencia a stos de lo que saben, de lo que

no saben y de su propio proceso de aprendizaje -y ser, en consecuencia, formativa y

formadora en lo que concierne a la utilizacin de los resultados de la evaluacin-. Y lo mismo

cabe decir de la evaluacin sumativa: la evaluacin que se lleva a cabo al trmino de un

proceso de enseanza y aprendizaje -final, por lo tanto, atendiendo al momento en que se

hace- puede estar igualmente al servicio de una regulacin y revisin de los procesos

posteriores de enseanza y aprendizaje. La confusin entre ambos aspectos es especialmente

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

4

frecuente en el caso de la evaluacin sumativa, cuyos resultados pueden ponerse tanto al

servicio de procesos de toma de decisiones didcticas y pedaggicas sobre los procesos

educativos posteriores en los que van a verse implicados los alumnos -cumpliendo en este

caso una funcin formativa o formadora-, como de decisiones de certificacin y acreditacin

ante los alumnos, sus familias y la sociedad de los "niveles" de aprendizaje alcanzados -

cumpliendo, en este caso, una funcin de control social-.

El concepto de evaluacin inclusiva exige distinguir ambos aspectos estableciendo un diferen-

cia ntida entre, por una parte, la "evaluacin sumativa acreditativa", que es la que tiene lugar

al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje con fines de validacin y control social -

y que cumple funciones de acreditacin, de rendicin de cuentas, y eventualmente de insumo

para tomar decisiones de poltica y planificacin educativa-, y por otra, la evaluacin sumativa

sin ms, que, al igual que las otras modalidades y variantes de prcticas evaluativas, encuentra

su razn de ser en las informaciones que ofrece para mejorar los procesos subsiguientes de

enseanza y aprendizaje en los que van a participar los alumnos. Es cierto que ambos aspectos

estn estrechamente relacionados en el caso de la evaluacin sumativa (ver la colaboracin de

Miras y Sol incluida en este "Tema del mes"), pero desde la perspectiva de la evaluacin

inclusiva la funcin pedaggica tiene una prioridad absoluta sobre la funcin acreditativa. Esta

afirmacin, vlida con carcter general, adquiere por lo dems an ms fuerza, si cabe, en el

caso de la educacin bsica y obligatoria, en la que los esfuerzos dirigidos a proporcionar a

todos los alumnos y alumnas sin excepcin las ayudas que necesitan para progresar en sus

aprendizajes es una exigencia insoslayable derivada de sus propias finalidades (Coll, Barber

y Onrubia, 2000).

Profe, esto entra en el examen?

La consideracin de la evaluacin como ingrediente esencial del proceso de enseanza y

aprendizaje tiene importantes consecuencias para la prctica de la evaluacin. Por un lado, las

actividades de evaluacin dejan de tener un carcter puntual y pasan a tener un carcter conti-

nuo: las actividades de evaluacin no son momentos excepcionales, sino que forman parte del

desarrollo habitual de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por otro, ya no son momentos

en que se deja al alumno slo para que resuelva una serie de tareas que, supuestamente,

demuestran el nivel de conocimiento que ha adquirido; ms bien al contrario: son espacios

privilegiados para la regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje, para que el alumno

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

5

ponga de manifiesto la fase en que se encuentra en su proceso de aprendizaje, para que el

profesor explore en profundidad la calidad de ese aprendizaje y sus puntos fuertes y dbiles, y

para que ambos puedan fundamentar y planificar acciones concretas de regulacin y mejora de

la enseanza y del aprendizaje.

Ello introduce una modificacin radical en la manera de entender las actividades y tareas de

evaluacin. En una concepcin tradicional, la evaluacin se concreta en una serie de tareas

esencialmente independientes entre s, que son realizadas por el profesor o por el alumno de

manera tambin independiente: el profesor planifica la evaluacin sin que el alumno participe

para nada en esa planificacin; el alumno trata de preparar la evaluacin sin apenas saber nada

de lo que el profesor disea (ms all, tal vez, de alguna informacin sobre el tipo de

examen) e intentando adivinarlo a travs de las ms variadas tcticas; el alumno realiza solo

las tareas que se le plantean; el profesor corrige solo lo que ha hecho el alumno y lo califica; el

alumno tiene la responsabilidad de rectificar (recuperar) si los resultados no son satisfacto-

rios. Desde el punto de vista que estamos sosteniendo, en cambio, la evaluacin pasa a con-

cebirse como una secuencia articulada de actividad conjunta entre profesor y alumnos cuya

responsabilidad, aunque asimtrica y diversamente repartida en momentos distintos, es siem-

pre compartida: as, profesor y alumnos pueden planificar conjuntamente, mediante frmulas

diversas, las actividades de evaluacin; realizar actividades preparatorias en el aula de manera

previa a la evaluacin propiamente dicha; compartir y elaborar conjuntamente criterios de

correccin y calificacin; y llevar a cabo actividades que permiten aprovechar de distintas

maneras (identificando y analizando los errores cometidos, retomando los objetivos o con-

tenidos principales de la secuencia previamente trabajada, desarrollando actividades comple-

mentarias, etc.) los resultados de la evaluacin. Incluso la fase aparentemente ms individual e

intransferible de la evaluacin, la realizacin de las tareas (preguntas, ejercicios, temas,

problemas,...) por parte del alumno, puede implicar el trabajo conjunto de profesor y alumnos

si se considera, por un lado, que lo que el alumno sabe puede establecerse con mayor detalle,

profundidad y validez en un formato de trabajo interactivo (por ejemplo, mediante una

conversacin en que el profesor va modulando y ajustando sus demandas en funcin de las

intervenciones del alumno en cada momento) que en un formato tradicional de resolucin

individual; y por otro lado, que desde una perspectiva educativa resulta fundamental averiguar

no slo lo que el alumno sabe o puede hacer slo, sino tambin hasta dnde mejora y puede

mejorar su rendimiento cuando recibe algn tipo de ayuda o asistencia a su actuacin indivi-

dual.

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

6

... y este fin de semana tengo que preparar la prueba

Esta manera de entender la evaluacin como una secuencia articulada de actividad conjunta,

que incluye diferentes momentos y tipos de actividades interrelacionadas bajo la responsabili-

dad compartida de profesor y alumnos tiene implicaciones directas desde el punto de vista de

la planificacin, por parte del profesor, de las actividades y tareas de evaluacin. En primer lu-

gar, y en tanto la finalidad que preside la evaluacin es la de obtener informaciones relevantes

para la regulacin de la enseanza y del aprendizaje, esta planificacin debe estar presidida

por la voluntad de conseguir que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de manifiesto,

en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ello conlleva, muy

especialmente, diversificar y flexibilizar los formatos y tipos de actividades y tareas de eva-

luacin, los lenguajes y sistemas de representacin implicados, los tipos de productos soli-

citados, las condiciones en las que se llevan a cabo, ... De lo contrario, puede ocurrir que el

formato o tipo de tarea elegido enmascare, en lugar de hacer emerger, el conocimiento que

efectivamente pueda tener el alumno. En el rendimiento de una prueba escrita, por ejemplo,

influye no slo lo que el alumno sepa del contenido de que se trata, sino tambin, obviamente,

sus habilidades de composicin escrita, entre otras muchas.

De modo similar, la planificacin de la evaluacin por parte del profesor debe estar igualmen-

te presidida por la finalidad de obtener un perfil lo ms detallado y completo posible de lo que

saben los alumnos. Dicho en otras palabras, de lo que se trata no es tanto de establecer qu no

sabe el alumno, ni siquiera cunto sabe, sino ms bien qu sabe y cmo lo sabe (cundo puede

activarlo, en qu contextos lo usa efectivamente, qu dificultades encuentra para hacerlo

funcional). Desde el punto de vista del qu evaluar, la prioridad pasa a ser, entonces, la

planificacin y organizacin de actividades de evaluacin que permitan valorar el grado de

significatividad del aprendizaje realizado por los alumnos, la evolucin en el tiempo de ese

aprendizaje y el progreso personal realizado, la funcionalidad del aprendizaje en distintos

contextos y situaciones de uso, el sentido personal que los alumnos atribuyen a lo que estn

aprendiendo y al hecho de aprenderlo, el grado en que van adquiriendo autonoma en el uso

del conocimiento, la capacidad progresiva para autorregular su propio aprendizaje; y tambin

que permitan valorar todo ello en relacin con el tipo y la calidad de las ayudas educativas que

han ido recibiendo los alumnos y gracias a las cuales pueden avanzar en su aprendizaje.

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

7

En ltimo trmino, este cambio de prioridades implica una ruptura epistemolgica: romper

con una concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra de carcter

esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben

ms o menos, sino que saben de una manera o de otra (obviamente, habiendo maneras

mejores o ms deseables que otras). En este sentido, la planificacin de las actividades de eva-

luacin pasa de estar presidida por el inters de medir el nivel de conocimiento de los alumnos

a estarlo por el propsito de indagar cmo est organizado el conocimiento de los alumnos

con relacin a un contenido concreto y la manera en que pueden ponerlo en accin en un

contexto determinado. La cuestin principal, por tanto, ya no es planificar actividades y tareas

de evaluacin dirigidas a medir objetivamente el nivel de conocimiento de los alumnos, sino

planificar actividades y tareas de evaluacin que sean pertinentes y vlidas, que ayuden a

poner de relieve los diversos aspectos implicados en el uso funcional del conocimiento por los

alumnos.

Cada uno a lo suyo

La concepcin tradicional de la evaluacin se refleja con especial nitidez en las caractersticas

de las tareas que habitualmente la conforman, as como en las condiciones en que los alumnos

deben afrontar la resolucin de esas tareas. Las tareas tpicas de evaluacin son, en efecto,

tareas escritas, breves, de respuesta nica, que definen su propio contexto, y que han sido

pensadas especficamente para evaluar sin que tengan una correspondencia clara con tareas

naturales de uso del conocimiento evaluado en situaciones reales. Adems, y tambin tpica-

mente, los alumnos deben resolverlas individualmente, sin apoyo de otros compaeros o del

profesor, en un perodo de tiempo limitado y habitualmente corto, y sin poder acceder a re-

cursos o materiales de apoyo. Todas estas restricciones limitan muy fuertemente la capacidad

de esas tareas para ofrecer el tipo de informacin en profundidad, cualitativa y multidimen-

sional sobre el conocimiento de los alumnos a que antes hacamos referencia, as como para

cubrir los objetivos de regulacin de la enseanza y el aprendizaje, de ajuste de la ayuda, que

caracteriza a la evaluacin inclusiva. Por lo dems, restringen notablemente, cuando no

impiden por completo, la posibilidad de que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de

manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ms bien, por el

contrario, privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos que,

por sus caractersticas individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas y condiciones.

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

8

Evaluar en una escuela para todos requiere modificar y flexibilizar estas caractersticas, y

apostar por otro tipo de tareas de evaluacin y por otras condiciones de realizacin de las

mismas por parte de los alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que resulten valiosas y

relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento; que planteen retos complejos;

que no dependan de limitaciones temporales no realistas o arbitrarias; que hagan intervenir

capacidades cognitivas de alto nivel; que requieran colaborar con los dems; que permitan

recorridos de resolucin diversos; abiertas a la discusin de soluciones alternativas; que den

cabida a estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente diferenciados; que incorporen

la reflexin y valoracin del alumno sobre lo realizado.

La exigencia irrenunciable en las prcticas tradicionales de evaluacin de que los alumnos

aborden y resuelvan invariablemente las tareas propuestas de forma individual, en solitario,

con el fin de poder valorar lo ms objetivamente posible "lo que realmente saben", marca con

claridad la distancia que separa estas prcticas de una evaluacin inclusiva, a la vez que pone

de relieve no slo la separacin entre enseanza y aprendizaje y evaluacin, sino tambin una

concepcin limitada del aprendizaje y de los procesos de construccin del conocimiento. "Lo

que realmente saben los alumnos" sobre un contenido determinado no es slo lo que pueden

hacer o decir cuando se enfrentan en solitario a unas tareas de evaluacin sobre dicho conteni-

do. "Lo que realmente saben" es tambin el uso que pueden hacer de su conocimiento cuando

interactan con el profesor o con otros compaeros, aprovechando sus aportaciones, cuestio-

nndose o cuestionndolas, integrndolas o rechazndolas; en suma, utilizando su cono-

cimiento en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto "real"

en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad.

Profe, estn ya las notas?

Evaluar supone necesariamente emitir un juicio de valor, en este caso sobre la calidad del

aprendizaje logrado por los alumnos en un determinado momento y a propsito de unos deter-

minados contenidos (Coll y Martn, 1996). Ello no cambia cuando nos planteamos la evalua-

cin en una escuela para todos; contina siendo un elemento consustancial a la nocin misma

de evaluacin. La emisin de este juicio, con todo, presenta al menos dos matices sustanciales

en la evaluacin inclusiva. El primero tiene que ver con los indicadores y criterios que sirven

de base al juicio que se emite, y en particular con su carcter explcito, pblico y compartido

entre profesor y alumnos. Los indicadores y criterios que sirven para valorar una determinada

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

9

actuacin del alumno son, de hecho, dos ingredientes fundamentales para modelar lo que se

considera un aprendizaje de calidad, lo que se valora como un buen dominio de un contenido

determinado. En este sentido, es crucial que los indicadores y criterios estn, a diferencia de lo

que ocurre tradicionalmente en muchas prcticas de evaluacin, al alcance de todos y cada

uno de los alumnos, que puedan conocerlos, comprenderlos y saber las razones de su eleccin.

Ayudar a los alumnos a apropiarse de los criterios de correccin y valoracin que se usan en la

evaluacin es, desde esta perspectiva, una tarea especialmente relevante.

El segundo matiz a sealar tiene que ver con el sentido que tiene el juicio que se emite: una

valoracin sobre los resultados parciales y provisionales de un proceso (no sobre una persona),

dirigida a mejorar ese proceso. De ah la importancia tanto del procedimiento seguido para

emitir ese juicio, como de lo que ocurre una vez que el juicio ha sido establecido: la comu-

nicacin del mismo y las acciones y consecuencias que se derivan de l.

La ausencia total de participacin de los alumnos en el establecimiento de los criterios e indi-

cadores de evaluacin -e incluso, en ocasiones, el total desconocimiento de los mismos-, tpica

de las prcticas tradicionales de evaluacin, conduce a menudo a prestar escasa atencin a la

comunicacin de los resultados. De hecho, no es excepcional que, tras realizar unas deter-

minadas actividades de evaluacin, profesor y alumnos prosigan con el plan de trabajo inicial-

mente previsto posponiendo, en ocasiones durante un periodo de tiempo considerable, el an-

lisis y la valoracin conjunta de los resultados obtenidos, perdiendo as cualquier posibilidad

de utilizarlos para introducir mejoras en los procesos subsiguientes de enseanza y apren-

dizaje. El razonamiento que subyace a este modo de proceder es lgicamente tributario de la

visin que implcita o explicitamente se tiene de la evaluacin y de la funcin que se le atribu-

ye: se evala al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje con la finalidad fundamen-

tal, si no exclusiva, de certificar lo que los alumnos han aprendido -evaluacin sumativa

acreditativa-. En este marco, la comunicacin de los resultados a los alumnos, cuando final-

mente tiene lugar, suele responder a un formato de extrema sencillez: basta con comunicar, a

cada uno de los alumnos por separado o a todos juntos, oralmente o por escrito, el juicio

evaluativo sobre el nivel de aprendizaje que han merecido sus respuestas a las tareas de eva-

luacin realizadas. La comunicacin del juicio evaluativo cierra definitivamente el ciclo de

enseanza y aprendizaje al que se refiere adquiriendo as un valor sancionador, de refuerzo

(cuando es positivo) o de reprobacin (cuando es negativo) con efectos supuestamente motiva-

dores.

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

10

En la evaluacin inclusiva la comunicacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resulta-

dos por parte de profesor y alumnos adquiere una importancia capital. Es el momento idneo

para identificar, subrayar y hacer tomar conciencia a los alumnos de los avances realizados;

para reforzar retrospectivamente los conocimientos adquiridos ampliando su significatividad;

para poner de relieve relaciones y nexos que quizs no haban quedado suficientemente expl-

citos en las actividades realizadas en clase. Y tambin para identificar las lagunas e incom-

prensiones que no haban sido detectadas previamente; para hacer tomar conciencia a los

alumnos de las limitaciones que muestra todava su comprensin de los contenidos aprendidos

y de posibles caminos y estrategias para superarlas; para valorar hasta qu punto se ha pro-

porcionado o no a los alumnos las ayudas que necesitaban para avanzar en su aprendizaje; pa-

ra dar mayor sentido retrospectivamente a algunas de las actividades de enseanza y aprendi-

zaje llevadas a cabo. En la perspectiva de una evaluacin inclusiva, la comunicacin de los re-

sultados es mucho ms que dar a conocer a cada uno de los alumnos implicados, a sus familias

o a otras instancias el juicio evaluativo que merecen, a juicio del profesor, sus respuestas a las

tareas de evaluacin; es la ocasin para que los alumnos reflexionen sobre el proceso de

aprendizaje seguido y los resultados alcanzados, para que el profesor reflexione sobre su

prctica docente y el provecho que de ella han obtenido sus alumnos, y para que ambos,

profesor y alumnos, puedan hacer un balance provisional del camino recorrido y del que

todava les falta por recorrer.

Y ahora, qu hago?

Como ya se ha mencionado, en las prcticas tradicionales la comunicacin del juicio evaluati-

vo a los alumnos -y eventualmente a sus familias u otras instancias- marca el punto final de la

actividad de evaluacin y, con ella, del proceso de enseanza y aprendizaje al que se refiere

ese juicio. Nada de esto sucede en el caso de la evaluacin inclusiva. En esta perspectiva, la

comunicacin de los resultados proporciona ms bien una plataforma y un nuevo punto de

partida para que profesores y alumnos puedan proseguir su tarea de ensear y aprender en una

doble direccin.

Por una parte, la identificacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados permite a

profesor y alumnos orientarse retroacticamente sobre aspectos ya trabajados en el proceso de

enseanza y aprendizaje que cubre la actividad de evaluacin. Mediante la puesta en marcha

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

11

de actividades de "aprovechamiento" de diferente naturaleza -identificacin y correccin con-

junta de los errores cometidos en las tareas de evaluacin; revisin o profundizacin de con-

tenidos que los resultados de la evaluacin muestran que han sido escasa o pobremente com-

prendidos; puesta en relieve de relaciones y nexos que han pasado desapercibidos; realizacin

individual o conjunta de tareas similares a las planteadas en la actividad de evaluacin; etc.-,

esta "mirada hacia atrs" ofrece una nueva oportunidad para consolidar y ampliar los apren-

dizajes alcanzados y para colmar y superar las lagunas y limitaciones que se hayan podido

producir y que la actividad de evaluacin ha permitido detectar. Pero, sobre todo, ofrece una

nueva y magnfica oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de

aprendizaje y los resultados que han obtenido, y para que el profesor ajuste an ms el tipo y

la calidad de las ayudas que pueden necesitar algunos alumnos para progresar en su

aprendizaje.

Por otra parte, la comunicacin del juicio evaluativo, cuando se realiza desde la perspectiva de

la evaluacin inclusiva que venimos comentando -es decir, cuando se formula sobre la base de

unos indicadores y unos criterios explcitos, pblicos y compartidos por profesor y alumnos, y

cuando da lugar a las actividades de revisin, profundizacin y refuerzo a las que acabamos de

referirnos- tiene tambin una dimensin "proactiva". En efecto, en la medida en que

proporciona un conocimiento compartido tanto sobre los avances logrados y las dificultades

detectadas -superadas o no-, como sobre algunos ingredientes del proceso que han conducido

a unos y otras, la comunicacin y el anlisis conjunto de los resultados de la evaluacin

permite abordar los procesos subsiguientes de enseanza y aprendizaje sobre una base ms

solida.

Esta doble direccin, retroactiva y proactiva, de la utilizacin de los resultados de la evalua-

cin refleja y concreta el carcter regulador que la caracteriza en una perspectiva inclusiva y

justifica la afirmacin con la que abramos este artculo: la evaluacin es un instrumento -qui-

zs el ms importante de todos- al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno

de los alumnos. ste es, por lo dems, el argumento que nos lleva tambin a afirmar que una

escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una evaluacin inclusiva.

Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.

12

Para saber ms Coll, C., Barber, E. y Onrubia, J. (2000). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la di-versidad. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132. Coll, C. y Martn, E. (1996). La evaluacin de los aprendizaje: una perspectiva de conjunto. Signos. Teora y prctica de la Educacin, 18, 64-77. Coll, C., Martn, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Coords.), De-sarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 549-572). Ma-drid: Alianza. Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad. En C. Coll (Coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-cundaria (pp. 141-168). Barcelona: Horsori/ICE UB.