EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DEL MÉTODO DE...

EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DEL MÉTODO DE GLENN DOMAN EN LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL.

ISABEL CRISTINA POSADA GALLEGO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

MEDELLÍN

2016

ADAPTACIÓN DEL MÉTODO DE GLENN DOMAN… 2

EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DEL MÉTODO DE GLENN DOMAN EN LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL.

ISABEL CRISTINA POSADA GALLEGO

Trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Preescolar

Asesor: Mariela Cárdenas, Docente Investigadora

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

MEDELLÍN

2016


Agradecimientos

En primer lugar, agradezco a Dios por darme la oportunidad de realizar una segunda carrera,

que me enamoro de la vida y der ser docente como principal guía en cada paso que doy.

Agradezco a todas aquellas personas que de una u otra manera participaron el mi proceso

de formación como docente y en elaboración de este trabajo de grado, es especial a las asesoras

Mariela Cárdenas y Gloria Elena Román Betancur, que con sus conocimientos y excelente

deposición me ayudaron a llegar cumplir la meta propuesta.

Por ultimo hago reconocimiento a mis padres, hermanas y mi prometido, a quienes gratifico

su apoyo incondicional, pues sin ellos no hubiese tenido las fuerzas necesarias para enfrentar los

duros retos que se presentaron en la búsqueda de mi objetivo final.


Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 6

Introducción ..................................................................................................................................... 8

1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 10

1. 1. Antecedentes ...................................................................................................................... 16

Local ....................................................................................................................................... 16

1.1.2 Nacional ................................................................................................................... 18

1.1.3 Internacional ............................................................................................................. 20

1.2. Micro Análisis ..................................................................................................................... 27

2. Objetivos .................................................................................................................................... 29

2.1. Objetivo General ................................................................................................................. 29

2.2. Objetivos Específicos .......................................................................................................... 29

3. Marco Teórico ............................................................................................................................ 30

3.1. Desarrollo del Lenguaje en Niños de 0 A 2 años ............................................................... 30

3.1.1 Etapa pre-lingüística ................................................................................................. 32

3.1.2. Etapa Lingüística .......................................................................................................... 41

3.2. Método de Glenn Doman .................................................................................................... 46

3.2.1. Fundamento Científico Neurológico ............................................................................. 49

3.2.2. Fundamento de la Capacidad ........................................................................................ 50

3.2.3. Fundamento de la Curiosidad ....................................................................................... 50

3.2.4. Noción de Bit, Categoría y Enseñanza del Método ...................................................... 51

3.3. Teorías lingüísticas que validan y enriquecen el método. ................................................... 54

4. Metodología ............................................................................................................................... 67

4.1. Paradigma de Investigación ................................................................................................ 67

4.2. Enfoque de Investigación .................................................................................................... 69

4.3. Estrategia ............................................................................................................................. 71

4.4. Técnicas ............................................................................................................................... 73

4.5. Herramientas ....................................................................................................................... 74

4.6. Memoria Metodológica ....................................................................................................... 78

4.7. Origen de los datos .............................................................................................................. 80

4.8. Tipo de Muestra .................................................................................................................. 81


4.8.1. ASPAEN Preescolar Carrizales .................................................................................... 81

5. Marco Institucional del Preescolar Carrizales ............................................................................ 84

5.1. Historia ................................................................................................................................ 84

5.2. Misión .................................................................................................................................. 85

5.3. Visión .................................................................................................................................. 85

5.4. Principios Institucionales .................................................................................................... 86

5.5. Estrategias de Formación .................................................................................................... 87

5.6. Metodología ........................................................................................................................ 88

5.7. International programmes ................................................................................................... 89

5.8. Instalaciones ........................................................................................................................ 90

5.9. Niveles Educativos .............................................................................................................. 90

5.10. Jornadas Académicas ........................................................................................................ 91

5.11. Servicios ............................................................................................................................ 91

5.12. Actividades Extracurriculares ........................................................................................... 92

5.13. Baby´s Nursery .................................................................................................................. 93

6. Resultados .................................................................................................................................. 94

7. Discusión .................................................................................................................................... 99

8. Conclusiones ............................................................................................................................ 102

9. Sugerencias ............................................................................................................................... 104

Referencias .................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 1 ........................................................................................................................................ 110

Anexo 2 ........................................................................................................................................ 115


Resumen

El presente documento corresponde a un Trabajo Investigativo para optar al título de

Licenciada en Educación Preescolar, en el cual se plantea una propuesta de investigación enfocada

a sistematizar la experiencia de la adaptación del método de Glenn Doman, en los procesos de

enseñanza aprendizaje en la adquisición del lenguaje oral de los niños y niñas de un año de edad,

del Preescolar Carrizales en Envigado. Al igual que se pregunta ¿Cómo dicha experiencia de la

adaptación del método favorece la adquisición del lenguaje oral de los niños?

La importancia en la atención en la primera infancia es vital para obtener un buen desarrollo

socio - afectivo, intelectual y comunicativo en el niño. Es un hecho que, si éste se asume

responsable y adecuadamente, esto le permitirá al niño desplegar sus capacidades en pro de la

adquisición de su lenguaje oral de una forma natural y divertida.

Para favorecer todo lo anterior desde el aula, se propone la implementación por parte del

docente el método de bits de inteligencias, el cual busca aprovechar estos primeros años de vida

del niño, donde la plasticidad de su cerebro es mayor, para potenciar todas sus capacidades de

aprendizaje, que le permitan ingresar al mundo social dotado de numerosas estrategias cognitivas

y lingüísticas que le llevaran a ser mejor cada día.

Para llevar a cabo todo esto se desarrolló una investigación cualitativa, con un enfoque

etnográfico, con una estrategia denominada estudio de caso, con una técnica llamada observación

participante y con dos estrategias: una de sistematización y otra de videograbación.

Palabras clave: Desarrollo del lenguaje oral, enseñanza, aprendizaje, bits de inteligencia, docente,

categorías, niños, sentimientos y representaciones.

Abstract

This document is a research to get a Bachelor degree in Preschool Education, which

proposes to systematize the experiences of the Glenn Doman Method adaptations with one year

old children from Carrizales Preschool in Envigado. It focuses on teaching and learning strategies


in oral language acquisition and aims to answer to what extend the method adaptation experiences

could improve this process in learners.

The importance of comprehensive care in early childhood is vital to obtain a successful

socio-emotional, intellectual and communicative maturing in children. In fact, if we seriously and

responsibly take care of this, it allows children to develop all their abilities to favour oral language

acquisition in a natural and fun way.

In order to ease all the processes mentioned above, this research proposes to implement the

bits of intelligence in the classroom, taking advantage of the early childhood due to the high

plasticity of the brain. Thus, it could help students to enhance their learning capacities and abilities

to develop several cognitive and linguistics strategies which allow them to face the world being

better citizens.

The project is developed through a qualitative research using the ethnographic approach. It

involves a case study as a research method using a participant observation technique and having

different strategies of data collection such as video tapes and systematization.

Keywords: oral language development, teaching, learning, bits of intelligence, teacher, categories,

boys and girls, children, feelings and mind representations.


Introducción

El medio fundamental de la comunicación humana es el lenguaje, este acompañado de

múltiples interacciones con el contexto le permiten al individuo comprender lo que le dicen y

expresar diversidad de ideas. Dicho proceso tan complejo es el que se eligió como tema central

para llevar a cabo dicha investigación y con el cual se pretende entender como a partir de

apropiados métodos de estimulación temprana del lenguaje, es que los niños desde su nacimiento

adquieren con mayor facilidad el lenguaje oral.

Es por ello que, en las primeras edades del niño, es importante estimular la atención, para

lograr un buen desarrollo afectivo, intelectual y comunicativo. Además, “es un hecho que avalan

los enfoques teóricos de la Psicología Evolutiva”, (Gutiérrez, 2003, p. 141) la pedagogía y la

psicolingüística.

El objetivo es poner al alcance de los niños, “desde las primeras edades, los estímulos más

adecuados que les permitan desarrollar al máximo su capacidad de aprender y de disfrutar

aprendiendo, sin forzar el desarrollo natural, convirtiéndolo en un proceso ágil y divertido para

ellos.” (Gutiérrez, 2003, p. 141)

Ahora bien, el método de bits de inteligencia propuesto por esta investigación, parte

inicialmente de pautas neurofisiológicas, pedagógicas y psicológicas, que juntas le permiten al niño

por medio de diferentes estímulos visuales, auditivos y físicos, desarrollar sus capacidades y

habilidades a edad temprana.

Tal método busca aprovechar estos primeros años de vida del niño, donde la plasticidad de

su cerebro es mayor, para potenciar al máximo todas sus capacidades de aprendizaje, que le

permitan ingresar al mundo social dotado de numerosas estrategias cognitivas y lingüísticas que le

llevaran a ser mejor cada día.

Es por todo lo anterior que, dicho trabajo investigativo lo que se propone es realizar de

manera inicial es un recorrido en torno a los antecedentes que la engloban, en relación al Método


propuesto por el medico estadounidense Glenn Doman, de modo que, considerando los fines y

delimitaciones de este estudio, se abordarán investigaciones relacionadas con trabajos de grado y

proyectos de prácticas que hayan implementado, indagado e investigado sobre el Método, y las

cuales se consideran relevantes y pertinentes para enriquecer el propósito de este análisis.

La revisión de estos antecedentes, comprende estudios de investigaciones a nivel local,

nacional e internacional, que permitirán revelar aquellas trayectorias de estudios relacionados con

el Método de Glenn Doman; al igual que todas aquellas producciones que ayudaran a delimitar y

presentar investigaciones que antecedan a esta investigación.

Posteriormente se realizara un abordaje teórico en torno a la pregunta y los objetivos que

esta investigación se propone, permitiendo de esta forma un mayor enriquecimiento conceptual y

la creación de un marco referencial contextualizador, en donde se abordaran en el primer momento

los aspectos teóricos del lenguaje oral en relación a su adquisición, etapas y desarrollo, en niños y

niñas entre 1 y 2 años de edad; En el segundo momento se abordara teóricamente el Método de

Glenn Doman, a nivel del Programa denominado de inteligencia o conocimientos enciclopédicos.

Bits de inteligencia; Y en el tercer momento se abordarán diferentes teorías lingüísticas que validan

y enriquecen el Método de Glenn Doman a partir de autores como Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky, Annette Karmiloff Smith, Ana María Kaufman, Lev Vygotski, Carl Delacato, Celestin

Freinet, Mabel Condemarin y Jean Piaget.

Y finalmente se llevará a cabo un relato basado en la práctica realizada en el año 2015, en

el Preescolar Carrizales con los niños y niñas del nivel de caminadores B. que parte de una

investigación cualitativa, con un enfoque etnográfico, con una estrategia denominada estudio de

caso, con una técnica llamada observación participante, con dos estrategias: una de sistematización

y otra de videograbación.

Asunto que permitirá concretar desde los resultados, las discusiones, los hallazgos y las

sugerencias, la visión y el estado conceptual que se tiene sobre el Método, a nivel de la conquista

del lenguaje oral en los niños desde temprana edad, el trabajo que realizan las instituciones


educativas para implementarlo y el rol del docente como favorecedor de los procesos de enseñanza

aprendizaje del lenguaje oral partiendo del Método.

1. Planteamiento del Problema

El lenguaje siempre ha sido un sistema de comunicación e interacción social. Gracias a él,

los seres humanos podemos expresar emociones, sentimientos e ideas; ya que nos permite resolver

conflictos, y desarrollarnos individual y socialmente en todo ámbito de la vida.

Este arte comunicacional, nace con el hombre y se va desarrollando progresivamente

durante la infancia en el núcleo familiar, gracias a la relación he intercambios que tenga con sus

padres, cuidadores cercanos, el medio social y pedagógico; los cuales le brindaran el conocimiento

lingüístico necesario que le permitirá posteriormente establecer más y mejores relaciones

comunicativas.

Esta adquisición del lenguaje oral, se va desplegando según el desarrollo evolutivo en el

que se encuentre el niño, tomando como referencia un rango de edad en la que todos deben

comenzar a hablar. Sin embargo, este lenguaje puede verse afectado por factores como la

individualidad, los procesos de maduración del sistema nervioso, del desarrollo motor, del aparato

fonador, psicológicos, el desarrollo cognitivo, el desarrollo socio-emocional, la influencia de la

enseñanza aprendizaje, los estímulos didácticos, la relación con la familia y las condiciones de

socialización del niño con el medio cercano.

Así mismo, es importante tener en cuenta los diferentes factores familiares, individuales,

económicos, psicológicos, ambientales que pueden afectar la adquisición del lenguaje oral. En

conjunto con estos se encuentra uno de los más influyentes, denominado el entorno social, ya que

es allí donde el niño se desenvuelve, pudiendo de una u otra forma limitar o garantizar el adecuado

desarrollo del lenguaje oral.

Es por ello que, se hace necesario que las familias y las instituciones educativas, emprendan

una labor de protectoras, brindando las más adecuadas condiciones y la mayor cantidad de


interacciones que estén rodeadas de estímulos lingüísticos, potenciando en los niños el desarrollo

del lenguaje, aceptando, respetando las particularidades que presenta y trasmitiéndole sentimientos

de seguridad.

Permitiendo lo anterior, que el niño se encuentre en un ambiente emocionalmente seguro y

lingüísticamente estimulado, garantizando así la evolución normal y óptima del proceso de

adquisición del lenguaje oral, permitiéndole superar las dificultades a las que el medio lo enfrentan.

La situación social actual les exige a las instituciones educativas de la primera infancia y a

los docentes, implementar estrategias didácticas, creativas e innovadoras, que les permitan a los

niños potenciar habilidades comunicativas, necesarias y de gran repercusión para el desarrollo

personal, social y del conocimiento. De ahí, la importancia que tiene la implementación en el aula

de un adecuado proceso, enfoque o metodología, por parte del docente que potencie el lenguaje

oral.

Además, el niño al ingresar al preescolar, inicia un proceso de construcción, aprendizaje y

reorganización de todo su ámbito personal y social, lo que le lleva a descubrir un sin número de

experiencias y oportunidades comunicacionales y relacionales de afecto, empatía, entrega, libertad

de si mimo y con el otro, que le permiten enriquecer y reconstruir su proceso de comunicación.

En este contexto, la educación inicial debe propiciar experiencias que favorezcan la

capacidad de comunicación del niño, apoyadas desde las situaciones cotidianas a las que se ven

enfrentados en su día a día; ya que, es en estos primeros años en donde se instauran las bases de

formación de las estructuras elementales del lenguaje oral.

Al respecto el doctor Glenn Doman en su libro Cómo enseñar a leer a su bebe (2000),

plantea que todos los niños desde que nacen tienen el potencial y la capacidad para aprender a

hablar y leer; que depende de los padres el aprovechar al máximo las posibilidades, ya que más

adelante no se conseguirán muchas metas y expresa que los adultos tardan mucho tiempo en darse

cuenta que poseen esta habilidad, pues considera que “los niños pueden leer palabras cuando tienen

un año, frases cuando tienen dos, y libros enteros cuando tienen 3”. (Doman, 2000, p. 25)


Frente a ello, se puede decir que Colombia ocupa un lugar distinguido en la protección

integral, donde se ha consolidado una política pública liderada por El (Ministerio de

Educación Nacional, 2014), que busca promover el desarrollo integral de los niños y niñas

menores de seis años y “que convoca a los diferentes actores sociales a una nueva actitud y

sensibilidad respecto a su importancia y papel en el desarrollo humano y social” (p. 39).

Según la Ley 115 expedida en (Colombia. Congreso de la República, 1994), la educación

inicial en el territorio nacional pone como protagonista central el actuar de los niños y niñas,

reconociendo las características singulares que hacen parte de su desarrollo y los contextos en que

viven, en donde las actuaciones de quienes están en interacción deben acompañarlos en esa

construcción de identidad y en todo proceso de inserción y construcción del mundo propio y social.

Por consiguiente, fomentar dicho desarrollo representa identificar en los niños y niñas en el

ejercicio de sus derechos, saber de sus gustos, intereses, singularidades, y necesidades, con el fin

de darles una atención adecuada, por medio de las diversas actividades pedagógicas y de cuidado

que les ayuden en sus interacciones, propiciados en espacios óptimos a través de experiencias

significativas orientadas al desarrollo integral (MEN, 2014, p. 40).

En conjunto con esto, el MEN (2014), expone que el

Objetivo de la educación inicial no es enseñar contenidos temáticos de la manera en

que se hace en la básica primaria, o tratar al niño como alumno en situación escolar,

sino desplegar diferentes oportunidades para potenciar su desarrollo de acuerdo con

sus características, aprender desde las preguntas e intereses que surgen en su vida

cotidiana y valorar sus saberes, así como sus formas de ser y estar en el mundo

(MEN, 1994, p. 40).

Asimismo, se plantea que las relaciones que se forman entre docentes e infantes, deben

darse en condiciones de calidad y ésta debe brindarse en ambientes adecuados con prácticas

pedagógicas acertadas que inviten a la lúdica, la curiosidad por el mundo, el acercamiento a la

literatura, a las expresiones artísticas, a la imaginación y a la creación, que propicien contextos en


los que los niñas y niños puedan jugar, creer, inventar, imaginar, relacionarse, comunicarse,

construir conocimientos, plantear hipótesis, tomar decisiones y expresar sus emociones e ideas, en

otras palabras, tengan un desarrollo integral.

Según el Documento #23 sobre la serie de orientaciones pedagógicas para la educación

inicial en el marco de la atención integral se considera entonces que una educación inicial en el

marco de la atención integral de calidad, pertinente, oportuna es aquella en la que los niños:

Aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de ser, mientras disfrutan de

experiencias de juego, arte, literatura y exploración del medio, que se establecen

como las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un

lugar protagónico en la educación inicial, ya que potencian el desarrollo de los niños

desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad. (Ministerio

de Educación Nacional, 2014, p. 12)

En este sentido, dichas actividades dirigentes y constitutivas del desarrollo integral de los

niños y niñas se toman como elementos en los que se basa el trabajo pedagógico; en donde, según

el (MEN, 2014), el juego se entiende como el “reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de

una comunidad, y en él, las niñas y los niños representan las construcciones y desarrollos de su

vida y contexto” (p. 12). En cuanto a la “exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo

lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a conocer y entender

que lo social, cultural, físico y natural están en permanente interacción” (pp. 12-13). Por su parte,

el “arte representa los múltiples lenguajes artísticos que trascienden la palabra para abordar la

expresión plástica y visual, la música, la expresión corporal y el juego dramático” (p. 13). Y por

último la literatura, se expresa como “el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradición oral,

las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños” (p.

12).

Es así como, tanto el juego, la exploración del medio, el arte y la literatura se convierten en

las actividades conductoras que potencian el desarrollo y la adquisición del lenguaje oral durante

los primero años, pues enfrenta a los niños a ocupar un lugar en el mundo, a reconocerse como


constructores y portadores de significado, a comunicarse para conocer, reconocer a los demás y

para sentir empatía por los otros, todas ellas prácticas importantes que se desarrollan gracias a la

relación familia, escuela, comunicad que orientan al niño hacia la reorganización, interpretación y

construcción de su mundo.

De modo que, la comunicación oral de los niños y niñas cumple un papel fundamental en

el proceso de desarrollo y socialización; en donde sus padres y familiares se convierten de manera

inicial en el modelo para conocer y adquirir la lengua materna: sus tonos, sus ciclos y las nuevas

palabras que originan múltiples interrelaciones; y posteriormente en su ingreso al preescolar, el

docente será el que facilitará el proceso de reconstruir las relaciones con el mundo, por medio de

la observación y experimentación directa de los objetos, personas, animales y de todo lo que rodea

a los niños, en función de que desbaraten, recompongan y jueguen con las palabras. Por lo que,

cuando la enseñanza del lenguaje oral parte del alumno, es decir, se vincula con sus experiencias,

con las necesidades de su entorno y con sus intereses, les otorgara a los niños la habilidad de poder

descifrar y transformar el mundo, expresar sentimientos, construir y adquirir conocimientos

creando un sin número de significados vitales que le permitirán dar respuesta a sus

cuestionamientos.

La política de atención integral a la primera infancia en Medellín (Medellín. Alcaldía,

2011), le concede gran importancia al lenguaje oral ya que su conquista es “transversal a todos los

espacios de la vida cotidiana y se enriquece en los relatos del día a día.” (Medellín. Alcaldía, 2011,

p. 49) convirtiéndose en la herramienta que condescenderá a niños y niñas tener un aprendizaje

significativo y fundamental para proseguir con esa construcción posterior en el camino del

conocimiento.

Al igual que se convierte en una dimensión de enseñanza que determina sus objetivos de

aprendizaje. Pero, sin embargo, no siempre ha sido así, ya que, durante años “el lenguaje escrito

ha sido el centro de atención y de preocupación máxima entre las instituciones educativas y

docentes, pues el lenguaje oral no se consideraba objeto de enseñanza estructurada” (Bigas

Salvador, 1996, p.1), ya que, se exigía a los alumnos alcanzar dicha competencia sin ser enseñada

ni estimulada, como si se llegara de forma natural solo por el hecho de hablar.


Pero por diversas causas, dicha perspectiva ha ido cambiando a medida que avanza el

tiempo, orientándose en un estudio casi obligado para el gobierno en relación a la función que

cumple el lenguaje oral en la enseñanza escolar.

Una de las estas causas tiene estrecha relación con la lingüística, ya que, el lenguaje oral

comienza a ser entendido como objeto de estudio en sí mismo; defendiendo su importancia sobre

el lenguaje escrito, el cual es mirado como una representación oral y como un contenido de

aprendizaje que debe poseer un lugar en el currículo de las instituciones educativas.

Otra de las causas que influye, hace referencia a la participación activa de los estudiantes

en las responsabilidades escolares, ya que se ha apreciado, la importancia que éstos tienen en sus

propios procesos de aprendizaje; participación que involucra el lenguaje oral como pilar

fundamental y mediador en las relaciones sociales.

Finalmente, el interés que demuestra el campo de la psicología por el lenguaje oral infantil

en el desarrollo cognitivo del niño ha permitido entender y resaltar la importancia de éste en edades

tempranas. Según (Garcia, 2006), los trabajos de Vigotsky develan la importancia, del lenguaje

oral como herramienta para organizar y reflexionar el pensamiento.

En cuanto a los rastreos realizados en Medellín, se puede decir que se conocen de medios

informales como experiencias, practicas, entrevistas y trabajos universitarios que hacen referencia

al Método, pero que no han sido registrados de forma escrita y sustentados de manera teórica he

investigativa que puedan ser referenciados para enriquecer los procesos de adquisición del lenguaje

oral en los niños desde temprana edad.

Por todo lo expuesto anteriormente, la presente investigación pretende responder y aportar

información a la comunidad educativa en relación a la siguiente pregunta:

¿Cómo la experiencia de la adaptación del método de Glenn Doman en los procesos de

enseñanza aprendizaje favorece la adquisición del lenguaje oral de los niños y niñas de 1 año

del preescolar Carrizales de Envigado?


1. 1. Antecedentes

El presente escrito se propone realizar un recorrido en torno a los antecedentes que engloban

la investigación, en relación al Método propuesto por el medico estadounidense Glenn Doman, de

modo que, considerando los fines y delimitaciones de este estudio, se abordarán investigaciones

relacionadas con trabajos de grado y proyectos de prácticas que hayan implementado, indagado e

investigado sobre el Método, y las cuales se consideran relevantes y pertinentes para enriquecer el

propósito de este análisis.

La revisión de estos antecedentes, comprende estudios de investigaciones a nivel local,

nacional e internacional, que permitirán revelar aquellas trayectorias de estudios relacionados con

el Método de Glenn Doman; al igual que todas aquellas producciones que ayudaran a delimitar y

presentar investigaciones que antecedan a esta investigación.

De igual manera la consulta de los estudios a continuación reseñados, servirán para la

creación de un marco referencial contextualizador, que permitirá concretar la visión y el estado

conceptual que se tiene sobre el Método, a nivel de la conquista del lenguaje oral en los niños desde

temprana edad, el trabajo que realizan las instituciones educativas para implementarlo y el rol del

docente como favorecedor de los procesos de enseñanza aprendizaje del lenguaje oral partiendo

del Método.

Bajo esta perspectiva de los antecedentes detectados relacionados con la presente

investigación, se tienen:

Local

Según rastreos, lecturas y revisiones documentales tanto de fuentes impresas como digitales

realizados de forma inicial, en la biblioteca de la universidad de San Buenaventura, cuya

plataforma esta enlazada al material académico de las sedes de Bogotá, Cali y Cartagena; luego en

el portal web de la Red de Bibliotecas de Medellín, que agrupa a 115 bibliotecas del área

metropolitana y Antioquia; después en los recursos electrónicos de las bases de datos tales como


ERIC, Bibliotechnia, Digitalia, EBSCO, Elsevier Ebooks, Scopus, SAGE, Springer, Dialnet,

DOAJ, PubMed, Redalyc, Google Académico, iisue, entre otras bases complementarias; además

de las diferentes consultas y rastreos en portales de internet como Google y Yahoo; y finalmente

la realización de entrevistas no oficiales a la coordinadora académica del preescolar Carrizales,

Diana María Mena Hurtado, a la fonoaudióloga Ángela María Calderón Jaramillo y a la psicóloga

Ana María Reyes Castro, se pudo constatar que el Método de doctor Glenn Doman a nivel local no

cuenta con investigaciones ni registros documentales publicados, que se puedan tomar como

referentes de investigación; pero si se conocen de medios informales como experiencias, practicas,

entrevistas y trabajos universitarios que hacen referencia al Método, pero que no han sido

registrados de forma escrita y sustentados de manera teórica e investigativa que puedan ser

referenciados para enriquecer dicha investigación.

Conviene señalar aquí que el método Doman no posee ninguna evidencia científica que

respalde su eficacia a nivel local. Esto es, no se han realizado estudios rigurosos, ni de ningún tipo,

que demuestren cómo el uso de los bits de inteligencia sobre un conjunto de niños (grupo

experimental) produce mejoras significativas en su capacidad intelectual en comparación con un

conjunto de niños sobre el que no se usan los bits (grupo control). En esta misma línea, tampoco

se han realizado estudios que evidencien mejoras en la motivación, atención o memoria de niños

entrenados bajo este método, como indican algunas fuentes

Con lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la investigación titulada La

experiencia de la adaptación del método de Glenn Doman en los procesos de enseñanza

aprendizaje del lenguaje oral en niños y niñas de 1 año del preescolar Carrizales de Envigado, es

de interés y pertinencia tanto para la ciudad de Medellín como para la institución referida, ya que

ésta le permitirá aprovechar al máximo el potencial de aprendizaje y creatividad de los niños y

niñas desde muy temprana edad y así mejorar su nivel y practica pedagógica en comparación con

otras instituciones dentro de su mismo campo académico.


1.1.2 Nacional

En el contexto nacional se encontraron pocos registros escritos, evidencias documentadas

he investigaciones publicadas confiable que se pudieran referenciar para el enriquecimiento de esta

investigación y que aportaran grandes avances, conocimientos y experiencias relacionados con el

Método del doctor Glenn Doman. Solo se rastrearon 2 investigaciones formales que poseen un

recorrido teórico serio por el método; éstas hacen referencia a un proyecto de práctica profesional

y uno de especialización, los cuales, para fines de esta investigación, aportaron nuevas estrategias

pedagógicas en la estimulación del aprendizaje lector, y herramientas teóricas en la construcción

de un método educativo ágil y eficiente dentro del plan de estudios.

De los antecedentes detectados relacionados con la presente investigación, mostrados desde

la cobertura nacional, se tienen:

El proyecto de práctica profesional de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios, titulado “Por medio del método educativo Glenn

Doman se estimula el aprendizaje lector en los niños y las niñas de grado primero del colegio La

Palestina”; escrito por Claudia Elizabeth Bernal y Angie Lizeth Sarmiento, en la ciudad de Bogotá

en el año 2010; fue realizado en el Colegio la Palestina con los alumnos del grado 103.

Dicho proyecto (2014), desarrolló una monografía y se acogió a una investigación

cualitativa con enfoque socio crítico, el cual permitió, por medio de una Investigación Acción en

Educación, detectar dificultades en la lectura de los alumnos; razón por la cual propuso estimularla

a través del método Glenn Doman, pudiendo aprovechar al máximo las capacidades físicas,

intelectuales y sociales de los niños.

El método propuesto para la estimulación de la lectura de (Bernal Triana & Sarmiento

Camargo, 2014), se fundamentó en la implementación y uso de los bits de inteligencia (tarjetas

diseñadas en papel cartulina que tiene medidas, tamaños y letra determinada) con los niños y niñas

objetivos del proyecto, desarrollando y fortaleciendo en ellos hábitos de lectura.


Como objetivo general (Bernal Triana & Sarmiento Camargo, 2014) plantearon: Estimular

la lectura en los estudiantes del grado 1-03 de un Colegio que tomaron para desarrollar su trabajo

de investigación, a partir de la implementación del método Glenn Doman, con el fin de incrementar

su inteligencia, aprovechando las capacidades físicas, intelectuales y emocionales.

Y concluyen (Bernal Triana & Sarmiento Camargo, 2014) que la implementación del

método en el aula, demuestra que la madurez de un niño está condicionado por la estimulación

que recoge en sus primeros años de vida, influyendo en su desarrollo y su inteligencia, ya que éste

debe permanecer activo en un medio que le brinde el máximo posible de experiencias, para que en

comparación con otros niños de su edad, se demuestre una mejor oportunidad de desarrollo,

crecimiento e inteligencia; tal y como lo demostraron en el ejercicio mencionado por los autores

anteriormente mencionados, en el que se pudo observar mayor agudeza y capacidad de atención a

sonidos, colores, imágenes, y gestos divertidos. Lo anterior, sin importar el tipo estímulo recibido,

ya que éstos favorecen al desarrollo del cerebro y ayudan a la construcción del conocimiento del

mundo. “El método de Glenn Doman es una técnica que facilita desde una edad temprana los

procesos cognitivos y proporciona resultados favorables con la implementación de los Bits de

inteligencia, unidades mínimas de información que se destacaron por su precisión y claridad” (p.

VII), permitiendo la participación y la disposición de los niños para la realización de las actividades

planteadas y finalmente se pudo evidenciar “que los bits de inteligencia estimularon el aprendizaje

lector, dando lugar a la evolución del canal visual y auditivo del sujeto para visualizar símbolos

escritos, descifrarlos y llegar hasta su comprensión.” (p. V)

El Proyecto de especialización en Gerencia Educativa, presentado en la Universidad

Católica de Manizales, por Lina María Rojas Arbeláez y Carolina Tejada Becerra en el año 2014,

titulado “Estrategia gerencial para la articulación del método Glenn Doman al PEI para favorecer

la educación inclusiva de la Institución Educativa San Vicente de Paúl del municipio de Génova”,

fue realizado en la ciudad de Quindío, en la institución educativa San Vicente de Paúl.

Dicho proyecto lo propuso como objetivo general (Rojas Arbeláez & Tejada Becerra,

2014), para diseñar una estrategia gerencial para la articulación del método Glenn Doman al

Proyecto Educativo Institucional (PEI.) con el fin de favorecer la educación inclusiva una


Institución Educativa del Municipio de Génova, Quindío. Y como objetivos específicos abordó el

“elaborar un diagnóstico sobre las necesidades de la población inclusiva de la institución

referenciada; promover temas de educación inclusiva, con docentes y directivos para favorecer la

apropiación de la articulación de la metodología Glenn Doman de la institución educativa” (p. 120)

que fue elegida para implementar el desarrollo de la investigación mencionada.

El proyecto de (Rojas Arbeláez & Tejada Becerra, 2014), utilizó el método explicativo

experimental diseñando entrevistas, talleres, encuestas y visitas a colegios que empleaban el

método Doman y ofrece como resultados y conclusiones, que el método Glenn Doman es una

estrategia que aportará a la institución educativa San Vicente de Paúl una mejora sustancial en el

nivel académico de niños y niñas no solo con NEE, sino en potenciar las capacidades en toda la

población de educandos; aprovechando así sus primeros años de vida, en los cuales sus potenciales

están latentes y en espera de ser desarrollados al máximo. (p. 86)

Se puede concluir entonces, que ambos proyectos se relacionan con la investigación en

curso, ya que proponen estrategias y herramientas pedagógicas que fortalecen la adquisición del

lenguaje en los niños desde el método de Glenn Doman y permiten a los docentes mejorar sus

prácticas y potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula.

1.1.3 Internacional

A diferencia de los demás contextos, éste después de un rastreo de información, si da cuenta

de gran cantidad de material teórico, evidencias y casos documentados e investigaciones publicadas

que hacen referencia al creciente interés y a la importancia que está adquiriendo el Método del

doctor Glenn Doman como estrategia potenciadora del aprendizaje y la creatividad de los niños y

niñas desde muy temprana edad.

Los antecedentes detectados relacionados con la presente investigación, mostrados desde el

contexto internacional, son:


La Tesis Doctoral, de Pedro J. Gutiérrez González, realizada en el año 2002, en la

Universidad Complutense de Madrid, titulada “Entrenamiento Cognitivo en el primer ciclo de la

Educación Primaria”. Propuso la realización y elaboración de un programa de entrenamiento

cognitivo denominado FLASH, dirigido a la Educación Infantil y la Educación Primaria el cual se

diseñó para:

Favorecer el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento en los niños y

mejorar las operaciones pre-cognitivas, cognitivas y futuras” meta-cognitivas

necesarias para el aprendizaje escolar; dicho programa estaba basado en el método

de Glenn Doman, la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo, en los supuestos del

desarrollo cognitivo de Vigotsky y en la teoría de la modificabilidad cognitiva de R.

Feuerstein y a su vez tomó elementos diferenciadores y adaptativos del modelo y

Programa Bright Start, del neurólogo norteamericano K. Haywood. (p. 20)

(Gutiérrez González, 2003), planteó como objetivos:

1. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento.

2. Desarrollar el conocimiento de sí mismo y la automotivación.

3. Desarrollar el pensamiento representacional.

4. Mejorar las bases cognitivo-perceptivas de los aprendizajes instrumentales.

5. Prevenir, identificar y remediar posibles disfunciones del aprendizaje. (p. 210)

El estudio se realizó entre 1998 y 1999 a una muestra total de 233 alumnos, 144 hombres y

89 mujeres, que se encontraban entre los 5 y 6 años de edad, de la ciudad de Madrid, los cuales se

dividieron en 3 grupos así:

- Experimental 1 compuesto por 86 alumnos de primero de primaria de un colegio privado y

un nivel socio económico medio-alto, a los cuales se les aplicó el Programa FLASH.

- Experimental 2 compuesto por 75 alumnos de primero de primaria también de un colegio

privado y un nivel socio económico medio-alto, a los cuales no se les aplicó ningún tratamiento

específico.


- Experimental 3 compuesto por 72 alumnos de primero de primaria de un colegio privado y

un nivel socio económico medio-alto, a los cuales se les administro un programa de apoyo

clásico

La Tesis de pregrado titulada Métodos para la enseñanza de la Lecto-escritura, realizada

en la ciudad de Santiago de Chile por Mariela Constanza Díaz Arenas, en el año 2007, consistió en

un estudio de los métodos psicolingüístico y de destrezas que los docentes utilizaban para la

enseñanza de la lecto-escritura inicial con alumnos y alumnas de primer año básico o primer ciclo.

Proponiéndose específicamente comprender e identificar los aspectos de la cultura escolar que

favorecían o inhibían el uso de alguno de estos dos métodos de enseñanza; para lo cual se planteó

como pregunta problematizadora ¿Qué aspectos de la cultura escolar inhiben o facilitan la

instalación del método psicolingüístico en la enseñanza de la lecto-escritura inicial, en el

Establecimiento Educacional Almenar del Maipo ubicado en Las Vizcachas, comuna de Puente

Alto? (pp. 9-10)

Planteó como objetivo general (Díaz Arenas, 2007): “Comprender los aspectos de la cultura

escolar que inhibían o facilitaban el uso del método psicolingüístico en la enseñanza de la lecto-

escritura, en el Establecimiento Educacional” (p. 12) que tomaron como base para realizar su tesis

de pregrado. Y como objetivos específicos se propuso: “distinguir las variables que facilitaron la

implementación del método psicolingüístico (…) y distinguir las variables que inhibieron la

implementación del método psicolingüístico” (p. 12) del Establecimiento Educacional intervenido.

La investigación según (Díaz Arenas, 2007), se llevó a cabo bajo el paradigma cualitativo

de investigación pues lo que se buscaba era comprender y distinguir los aspectos de la cultura

escolar que facilitaban o inhibían la instalación del método psicolingüístico en la enseñanza de la

lecto-escritura inicial. Para ello se realizó un estudio comprensivo y descriptivo, ya que se pretendía

especificar una situación determinada y cómo esta se manifestaba. El universo lo conformaron

profesoras y profesores de educación básica (primer ciclo básico) del Colegio Almenar del Maipo,

ubicado en la localidad de Las Vizcachas en el acceso de la ruta G-25, denominada en este tramo

Camino al Volcán, el Colegio es de carácter mixto y laico. (pp. 44-46)


Dicha investigación expone que fue necesaria la capacitación a docentes, la visita de

expertos y especialistas en el tema, el estudio y uso de libros especializados, el diseño y adopción

de herramientas pedagógicas y la elaboración de material teórico y didáctico, para poder

implementar dicho método en el Establecimiento Educativo. El instrumento utilizado para exponer

los resultados fue la entrevista abierta de carácter semi-estructurada a los profesores, personal

directivo y administrativo.

Concluye (Díaz Arenas, 2007), que gracias a la implementación del método psicolingüístico

de Glenn Doman en la enseñanza de la lecto-escritura inicial, los niños se sintieron más tranquilos

y ganaron en confianza, autonomía, creatividad; logrando así grandes aprendizajes y avances en

los procesos de adquisición del lenguaje y producciones escritas transformando una actividad

traumática en algo tranquilo, respetuoso, creativo, divertido, lúdico y natural.

La investigación titulada: Innovación Técnica: adaptación del método de Glenn Doman

para su uso en el ámbito escolar como método de lectura alternativo al método silábico, de

(Martínez Peláez, 2008), plantea el análisis de las ventajas de la estimulación precoz, mediante el

estudio del método global de Glenn Doman, sus ventajas y sus posibilidades; al igual que diseña y

propone la adaptación de dicho método en el ámbito de la educación infantil, como método de

lectura alternativo al actual método silábico. A modo de conclusión expone que tal adaptación del

método de lectura si puede ser implementado en la escuela de forma efectiva, teniendo en cuenta

la organización y adaptación del material a las características del contexto escolar, pero

manteniendo su esencia principal.

Otra del mismo corte denominada, La Aventura de Aprender a Leer Buscando un Método

Alternativo para enseñar a leer a los pequeños, de (Segura Solano, 2009), realizada en el contexto

del aula con niño y niñas de 3 años pertenecientes a la localidad de Pimentel. Dicha experiencia da

cuenta de la búsqueda a la respuesta alternativa a la preocupación de tanto padres, maestros y

familia de Cómo enseñar a leer a los niños en su más temprana edad; en el texto, la autora expone

los factores que influyen en el niño en su preparación para llegar a la lectura, tales como factores

orgánicos o fisiológicos, intelectuales, psicológicos o afectivos y sociales; posteriormente plantea

la importancia del juego desde temprana edad como vehículo potenciador del aprendizaje; después


brinda estrategias de aplicación del Método de Glenn Doman; y finalmente presenta las

conclusiones de la experiencia que dan cuenta de la importancia del método como una alternativa

para los maestros, los padres y la familia, agentes interesados en favorecer y lograr en los niños el

desarrollo de la capacidad lectora y comunicativa, además argumenta que tal método eleva la

autonomía personal, la participación en grupo, el equilibrio emocional afectivo, intelectual y motor

de los niños.

Otra investigación es la de (Bautista Ruiz, 2010), llamada Utilización de las TIC en

educación infantil, que fue realizada en la ciudad de Mérida México y en ella se expone el

desarrollo de unas aplicaciones informáticas para el aprendizaje de la lectura a través de la

utilización de las TIC en Educación Infantil; dichas aplicaciones estaban basadas en la filosofía del

Método de lectura utilizado por el neurólogo norteamericano Glenn Doman, fundador de los

Institutos para el Logro del Potencial Humano y precursor del concepto Revolución Pacífica. Este

método interactivo de lectura es utilizado en el CEIP San Francisco de Arcos de la Frontera, por

las maestras de Educación Infantil, con resultados sorprendentes. El material informático elaborado

por el CPR de Mérida está destinado para Educación Infantil, uno para cada curso de esta etapa; de

igual manera han diseñado un curso para el aprendizaje del inglés a edades tempranas. El método

interactivo de aprendizaje de la lectura sigue al pie de la letra los principios ideados por Glenn

Doman, utiliza flash card y está planificado para 30 semanas.

Por otro lado, la investigación titulada: Método de lectura Glenn Doman (la revolución

pacífica), de (Chaparro Santana, 2010), hace un recorrido teórico y conceptual por el método

propuesto por el doctor Glenn Doman y su denominada resolución pacífica de los bits de

inteligencia, posteriormente plantea la estimulación temprana desde diferentes pedagogos y autores

que brindan definiciones al respecto, realizando un paralelo referente a las ventajas y desventajas

de dicha estimulación; después aborda interrogantes como ¿a qué edad empezar? y ¿cómo

multiplicar la inteligencia de niños y niñas?, haciendo referencia a que son las madres las mejores

maestras del mundo; luego trabaja los Bits de inteligencia definiendo cada uno de sus conceptos,

sus objetivos, formas de abordarlos y los elementos que los componen, más adelante trabaja las

diferentes teorías sobre las que sustenta el método de Glenn Doman y finalmente muestra como es

el esquema del método paso a paso.


Como conclusiones (Chaparro Santana, 2010), plantea la investigadora, que a partir de los

dos años de edad, el desarrollo cerebral de niño permite incorporar la información lectora. Lo que

varía enormemente entre el aprendizaje de la lectura a los 6 años o a los 3 años es la técnica que se

emplea; La estimulación temprana constituye un reto tanto para los padres y madres como

educadores, de ellos depende el mayor trabajo el desarrollar actividades para estimulación

temprana y que estas resulten con éxito.

La Tesis de pregrado denominada Desarrollo de capacidades cognitivas básicas a través

de los bits de matemáticas, realizada en la ciudad de Segovia España por (Martín Manso, 2013),

planteó una propuesta de intervención en el aula para favorecer el desarrollo cognitivo a través de

los Bits de Matemáticas, teniendo como primicia que durante los seis primeros años de vida, el

desarrollo cognitivo del niño es potencial y el maestro tiene la función de seleccionar la

metodología que considere más adecuada para estimular el razonamiento y la autonomía intelectual

del alumno. Por tal motivo se eligen los Bits de Inteligencia como estrategia para ser trabajada

desde el área de matemáticas, permitiendo llevar a cabo una metodología activa que favorece el

aprendizaje significativo por medio de la planificación de un entorno rico en estímulos. La

propuesta se realizó en el primer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil de un C.E.I.P.,

compuesto por 18 alumnos 10 niñas y 8 niños de 3 años. El Centro está situado en una zona rural

de Segovia, el nivel socio económico de las familias es medio. Casi en su totalidad se dedican a

labores propias del medio económico del pueblo. (p. 3)

Como objetivos de la investigación (Martín Manso, 2013) estableció los siguientes:

- Diseñar una propuesta de intervención educativa que pretende favorecer el

desarrollo cognitivo utilizando como herramienta didáctica los Bits de

Inteligencia,

- Dar a conocer el método de los Bits de Matemáticas de Glenn Doman,

- Dar a conocer la importancia de familiarizar a los alumnos con la lógico-

matemática,

- Dar a conocer la importancia de la estimulación temprana,

- Desarrollar una metodología activa que potencie aprendizajes significativos,


- Facilitar la adquisición de hábitos y rutinas imprescindibles para este tipo de

metodología. (p. 6)

Como conclusiones (Martín Manso, 2013) expresó que el método global de los Bits de

Matemáticas es:

Una herramienta idónea para la estimulación cognitiva y desarrollo del aprendizaje,

con la cual se lleva a cabo tanto una estimulación visual como auditiva que ayuda a

favorecer la atención y memoria de los alumnos (…), de igual manera (…) es una

de las mejores herramientas educativas que hay hoy en día para favorecer el

desarrollo cognitivo y a la vez conseguir que los alumnos aprendan de manera lúdica

y finalmente no se trata en ningún caso de una propuesta cerrada, sino de una

sugerencia de intervención que puede ser mejorada, adaptada y completada en

función del contexto, ámbito, experiencias y población de trabajo. (p. 27)


1.2. Micro Análisis

El análisis anterior, demuestra que el método de Glen Doman es poco indagado a nivel

local, medianamente implementado en el país y muy investigado a nivel internacional, lo que

evidencia la necesidad no solo de averiguar más a fondo sobre el método, sino, el hecho de tomar

como referencia conceptual las tesis, investigaciones, y experiencias aquí expuestas; pues expresan

que con la implementación de esta técnica se potencia el desarrollo intelectual, la comprensión

lectora, verbal, la confianza en sí mismos, la autonomía y la creatividad de los niños y niñas desde

temprana edad.

De igual manera demuestran que el método es una estrategia eficaz para estimular las

dimensiones cognitiva y comunicativa, pudiéndose así implementar en la escuela, pero

considerando aspectos como la organización y adaptación del material a las características de los

alumnos y del contexto, pero manteniendo su esencia; logrando así grandes aprendizajes y avances

en los procesos de adquisición del lenguaje en los niños y niñas.

En relación a lo anterior, se hace necesario mencionar algunos de los resultados más

relevantes expuestos por algunas investigaciones, ya que desde el punto de vista de la recuperación,

apropiación y producción de nuevos conocimientos se convierten en el punto de partida para la

comprensión del Método de Glenn Doman; permitiéndonos así, el poder aportar a dichas

experiencias y enseñanzas, un registro teórico, una reconstrucción de la práctica, un análisis de la

experiencia y por último la elaboración de un informe final que dará cuenta de las conclusiones y

la propuesta pedagógicas para ser implementada desde el aula.

Así pues, según los resultados expuestos por algunas de las investigaciones más relevantes

que trabajaron el Método de Glenn Doman, se puede decir que la investigación realizada en la

ciudad de Bogotá por Bernal Triana & Sarmiento Camargo (2014), el método de Glenn Doman es

una técnica que potencia en los niños y niñas tanto el desarrollo cognitivo como el comunicativo,

estimula el aprendizaje lector y madura el canal visual y auditivo, dando lugar a la adquisición de

mayores habilidades comunicacionales con sus iguales, tener mejores niveles de comprensión

lectora al analizar, comparar, preguntar, reflexionar y criticar lo leído, ser más participes de las


lecturas demostrando más precisión, claridad y seguridad en sí mismos al verbalizar lo escrito,

desarrollar mejores niveles de atención y sorpresa cuando se presenta el material lector y por ultimo

ser más receptivos y dispuestos al aprendizaje lecto-escritural.

Por su parte, la estrategia diseñada por Rojas Arbeláez y Tejada Becerra (2014), en la ciudad

de Quindío, para la articulación del método de Glenn Doman al Proyecto Educativo Institucional,

permitiera a los docentes mejorar su práctica y potenciar el aprendizaje de los niños con

necesidades educativas especiales (NEE.); es una herramienta que aporta a las instituciones

educativas una mejora sustancial en el nivel académico de niños y niñas no solo con NEE., sino en

potenciar las capacidades en todos los estudiantes; aprovechando así sus primeros años de vida, en

los cuales sus potencialidades están latentes y en espera de ser desarrollados al máximo. (p.11)

Con la implementación del programa de entrenamiento cognitivo denominado FLASH,

propuesto por Gutiérrez González (2003) en Madrid, basado en el método de Glenn Doman, la

teoría de Piaget y Vigotsky del desarrollo cognitivo, la teoría de la modificabilidad cognitiva de R.

Feuerstein (1993) y el Programa Bright Start, del neurólogo norteamericano K. Haywood; (1997)

los niños y niñas logran potenciar no solo el desarrollo intelectual, los procesos básicos del

pensamiento, la comprensión verbal, la aptitud numérica y espacial, el conocimiento de sí mismo

y la automotivación, sino que también dicho programa logro beneficiar a aquellos niños que

inicialmente mostraban déficits de aprendizaje en algunas materias.

Según la investigación realizada en España por (Martín Manso, 2013). El método global de

los Bits de Matemáticas propuesto por Glenn Doman, es una herramienta idónea “que puede ser

mejorada, adaptada y completada en función del contexto, ámbito, experiencias y población de

trabajo” (p 27); que potencia el desarrollo cognitivo y estimula el aprendizaje de los niños,

mediante la utilización de materiales visuales y auditivos llamativos que favorecen la atención y

memoria, logrando así la adquisición de manera lúdica de grandes aprendizajes.


2. Objetivos

2.1. Objetivo General

Sistematizar la experiencia de la adaptación del método de Glenn Doman en los procesos

de enseñanza aprendizaje en la adquisición del lenguaje oral de los niños y niñas de 1 año de edad

del Preescolar Carrizales de Envigado.

2.2. Objetivos Específicos

- Recoger de forma ordenada la experiencia de la adaptación del Método.

- Describir la experiencia de la adaptación del Método.

- Analizar la experiencia de la adaptación del Método.


3. Marco Teórico

A continuación, se realizará un abordaje teórico en torno a los objetivos que esta

investigación se propone permitiendo de esta forma un mayor enriquecimiento conceptual. Dicha

investigación se desarrollará en 3 momentos así:

En el primer momento se indagará sobre los aspectos teóricos del lenguaje oral en relación

a su adquisición, etapas y desarrollo, en niños y niñas entre 1 y 2 años de edad.

En el segundo momento se abordará teóricamente el Método de Glenn Doman, a nivel del

Programa denominado de inteligencia o conocimientos enciclopédicos. Bits de inteligencia.

En el tercer momento se abordarán diferentes teorías lingüísticas que validan y enriquecen

el Método de Glenn Doman a partir de autores como Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Annette

Karmiloff Smith, Ana María Kaufman, Lev Vygotski, Carl Delacato, Celestin Freinet, Mabel

Condemarin y Jean Piaget.

3.1. Desarrollo del Lenguaje en Niños de 0 A 2 años

Para comenzar es preciso establecer una delimitación conceptual sobre qué es la adquisición

del lenguaje y para esto se citan a Karmiloff y Karmiloff–Smith, ya que sostienen que:

La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del

útero y continúa a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después. Durante

este largo período de adquisición, el aprendiz se enfrenta a un extenso conjunto de

desafíos. Desde los torpes intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio

de su boca, garganta y laringe produzcan los sonidos específicos de su lengua

materna, hasta las complejidades muy posteriores de la producción y comprensión

de las largas narraciones, capacidades lingüísticas del niño o niña sufren numerosos

cambios. (Karmiloff & Karmiloff Smith, 2005, p. 136)


Por consiguiente, el principal medio de comunicación de los seres humanos es el lenguaje;

a través de él se puede intercambiar información, mensajes, ideas y sentimientos. Es entonces una

habilidad natural del ser humano que se aprende en los primeros años, gracias a que el niño

interactúa constantemente con su madre y con los cuidadores cercanos que conforman su mundo.

En conjunto con lo anterior, las diferentes investigaciones y teorías que se plantean en

relación al lenguaje oral y su adquisición en los niños, exponen que la aparición del lenguaje

requiere un desarrollo conjunto entre el aspecto intelectual y el de la comunicación; dimensiones

que de forma inicial se pueden entender de forma separada y que llegando al año de vida se unen

de tal manera que el pensamiento se convierte en verbal, y el lenguaje se vuelve intelectual.

Dicho planteamiento tiene en el desarrollo general del niño, una función determinante, ya

que, el lenguaje no puede surgir sin que los niños estén en interacción con los adultos y el medio

en general, las cuales constituyen una mini cultura, en donde aprenden no sólo la estructura del

lenguaje sino también los usos y los tipos de discurso.

Ahora bien, según Castañeda (1999), para que exista el desarrollo del lenguaje se deben dar

tres aspectos necesarios e importantes: el primero de ellos es el proceso de maduración del sistema

nervioso el cual se refiere a los cambios progresivos en el desarrollo motor y el aparato fonador

que interviene en el habla y que permite el poder emitir sonidos, palabras, frases y por ende generar

la comunicación oral; el segundo aspecto es el “desarrollo cognoscitivo que comprende desde la

discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización

y pensamiento” (p. 74); y el tercer aspecto se refiere al desarrollo socio-emocional el cual es el

resultado de las influencias ambientales y sociales, en conjunto con las manifestaciones

emocionales ya que para la construcción del habla también se hace necesario la expresión de afecto

y la atención emocional por parte de los padres y cuidadores, permitiendo todo esto la producción

del lenguaje oral y la comunicación.

Existen algunas diferencias en cuanto a cómo se nombran las etapas, periodos o divisiones

por las que pasan los niños para desarrollar el lenguaje. En algunos estudios, tuvieron en cuenta


asuntos cronológicos, pero en otros no se hace referencia a la edad cuando se inician algunas etapas,

ya que dicha división atiende a razonamientos puramente lingüísticos.

Estas diferencias pueden estar relacionadas con el análisis de diferentes aspectos que

(Navarro Pablo, 2003) describe, citando a otros autores:

Mientras que Jakobson (1973), por ejemplo, se centra en el orden de adquisición del

sistema fonemático, Fernando Millán Chivite (1995-96) trata el tema

fundamentalmente desde un punto de vista comunicativo, delimitando las etapas con

criterios lingüísticos, tales como la aparición del signo. (p. 325)

De otro lado, la división de las etapas, vista cronológicamente, debe enfrentarse de forma

flexible; pues se debe tener en cuenta que:

Lo que la mayoría de los niños hacen en un tiempo estimado y establecer un patrón

estándar; sin olvidar que cuando lo apliquemos a un niño en concreto, podemos

encontrar variaciones. Estas se deben, en algunos casos, a aspectos mencionados en

el apartado anterior: estado y función del aparato anatómico y sistema nervioso, del

aparato psicológico, de las condiciones de educación y de las características del

lenguaje de las personas que rodean al niño (Navarro Pablo, 2003, p. 325)

Lo anteriormente dicho y en concordancia con los estudios de Jakobson (1973), Alarcos

(1976), Millán Chivite (1995-96) y Castañeda (1999) citados por (Navarro Pablo, 2003), se

establece la siguiente división en etapas dentro del período que se va a trabajar en esta

investigación, 0 a 2 años:

3.1.1 Etapa pre-lingüística

Es llamada también "pre-semiótica", "pre-verbal", o "etapa oral no lingüística". Es

considerada como la etapa del nivel fónico puro, comprende las expresiones vocales y sonidos que

realiza el bebé desde el llanto hasta los gorjeos y balbuceos en el primer año de vida. Esta etapa


que muchas veces es dejada de lado, es la que permitirá formar las bases necesarias para la

producción de sonidos, sílabas y palabras.

Así, Navarro Pablo (2013) apoyándose en las ideas de Alarcos (1976) y Millán Chivite

(1995-96), habla de etapas precedentes a la utilización efectiva del lenguaje, a las que denomina

pre-semióticas o pre-lingüísticas, “durante las cuales se pueden encontrar funciones habituales

ejercidas por el lenguaje, como son la exteriorización y la comunicación”. (p. 326) y el centro de

estudio de esta etapa se enfoca en dos aspectos primordiales, el primero, está relacionado con el

desarrollo integral del niño y el segundo tiene que ver con las funciones básicas que cumplen las

expresiones fónicas producidas en a esta edad.

En la primera etapa de su evolución lingüística, el bebé debe desarrollar las

posibilidades funcionales de los órganos con los que producirán manifestaciones

lingüísticas; tiene que aprender a gobernar los aparatos de fonación y audición. Esto

corresponde a un ejercicio físico sin valor comunicativo, aunque sí con la función

de ejercitación articulatoria y auditiva.

Por otro lado, poco a poco, el bebé se da cuenta que sus manifestaciones tienen

una repercusión en el medio que le rodea. Según Alarcos (1976, p. 14), a partir de

ese momento, la actividad fónica se desdobla, siendo una actividad creadora

desinteresada, con carácter de juego, o bien un instrumento comunicativo de

"llamado". Hablamos del principio de la comunicación, aunque en estos primeros

meses sea muy básica y gestual, especialmente de tipo afectivo hacia las personas

que le rodean. Este es el comienzo del desarrollo socio-emocional mencionado en

el apartado 2. Pensamos que el detonante del comienzo de la comunicación oral es

precisamente el entorno. Es a partir de que el niño observa una reacción exterior

ante sus manifestaciones fónicas, cuando comienza a ejercitarlas gradualmente de

una forma intencionada. Con relación a la respuesta al entorno fónico, Millán

Chivite (1995, p. 821) expone que implica un desdoblamiento del emisor y del

receptor, antes coincidentes en la misma persona: del entorno fónico surgen


diversos emisores externos, que provocan emisiones captadas por el niño receptor,

el cual a su vez puede articular una emisión fónica a modo de respuesta.

Millán Chivite establece tres funciones básicas para este período:

- Ejercitación articulatoria y auditiva: primero, sólo exploratoria de diversos

sonidos; luego, también voluntaria o intencional respecto al sonido que se

quiere emitir o captar.

- Identificaciones y diferenciaciones fónicas, en la misma línea que las

anteriores, una identificación fónica es cuando el niño quiere producir y

produce el mismo sonido (articulatoria), o capta el mismo sonido (auditiva);

diferenciación es cuando de igual modo, quiere producir y produce un sonido

diferente del anteriormente emitido (articulatoria), o captar un sonido

diferente (auditiva).

- Respuesta al entorno fónico, que incluye una amplia gama de estímulos:

* Ruidos de la naturaleza-, viento, lluvia, olas...

* Ruidos de los animales: ladrido de un perro, maullido del gato.

* Ruidos de objetos o artilugios creados por el hombre.

* Las lenguas naturales habladas. (Navarro Pablo, 2013, pp. 326-327)

En síntesis, para esta etapa se observa una relación entre todos los aspectos, por un lado,

con la manifestación de los primeros sonidos y gestos que se consideran relevantes para el inicio

de la comunicación social; y por el otro lado por las manifestaciones corporales y

comportamentales que manifiesta el niño al escuchar sonidos y como tal el lenguaje que escucha a

su alrededor.

Esta etapa comprende sub-etapas que tienen características específicas que se explicaran en

los siguientes apartados según Navarro Pablo (2003) así:


3.1.1.1 Pre-balbuceo:

Vocalizaciones reflejas y Gorjeo (0 a 2 meses). Durante el primer mes de vida, lo único que

emiten los niños son “vocalizaciones reflejas o exteriorizaciones sonoras, como el llanto. Puede

establecerse aquí el comienzo del proceso comunicativo” (p. 328) ya que se comunican por medio

del llanto, que según la tonalidad tiene diferentes significados: hambre, dolor, frio, etc., dando a

entender cuáles son sus necesidades y si éstas han sido satisfechas, lo que le llevará a tomar esta

forma de comunicación de manera intencional.

Hacia el segundo mes, se observan las primeras articulaciones espontáneas o

gorjeos, cuya emisión característica es "ajo". Según Alarcos (Ala76), están

condicionados por la posición horizontal del bebé. Se trata de articulaciones

profundas de la cavidad bucal, principalmente sonidos guturales aislados con

carácter exploratorio. Se considera entonces que este es el comienzo de la función

de ejercitación articulatoria y auditiva, que hasta el momento sólo tiene carácter

exploratorio.

Con respecto a la respuesta al entorno, se nota que los niños empiezan a reconocer

personas y voces con claridad, y responden con sonrisas, llaman la atención de los

que le rodean con sonidos e imita gestos. (p. 328)

3.1.1.2. Balbuceo:

Juego Vocal (3 a 6 meses). A partir del tercer mes a los niños se les puede escuchar:

Un balbuceo claro y constante, con sonidos guturales y vocálicos. Ellos pasan de

emitir sonidos aislados, como ejercitación articulatoria únicamente con carácter

exploratorio, a emisiones voluntarias o intencionales respecto al sonido que quiere

emitir. De la misma forma, empiezan a realizar identificaciones y diferenciaciones,

tanto articulatorias como auditivas para producir el mismo sonido o uno diferente.


En este sentido se observa que afianzan los sonidos guturales y repite de manera

constante /ga/, /ge/. (Navarro Pablo, 2003, p. 328).

Dentro de estas manifestaciones fónicas, se tienen las siguientes características:

los gritos que emiten para escucharse, que progresivamente se convierten en gritos

de protesta o de alegría, cuando algo le agrada o desagrada. Son, por tanto, una

llamada expresiva relacionada con su estado de ánimo o con alguna necesidad.

También emiten gritos o un sonido similar a un “ronroneo cuando están entretenidos

o jugando.

Si bien durante esta etapa no se advierte una gran evolución en cuanto a la

cantidad de emisiones fónicas, sí se encuentra un “comportamiento que denota

respuesta ante su entorno, y reacciones que los preparan para un proceso

comunicativo. Los niños empiezan a observarlo todo con detenimiento”. (Navarro

Pablo, 2003, pp. 328-329),

Es así como los niños en esta etapa muestran con diferentes gestos como: el pataleo, los

movimientos de brazos y las sonrisas, cuando están a gusto con algo. Prestan atención a los

movimientos y gestos que se producen en su entorno e intentan repetirlos. Se dan cuenta de la

presencia de los animales y manifiestan interés y deseos de acariciarlos. Les da curiosidad por todo

lo que oyen y ven y les agrada que jueguen con ellos y les presten atención. Entienden por medio

del tono de la voz cuando se les juega.

Para Alarcos (1976) citado por Navarro Pablo (2003):

Este comportamiento denota que está desarrollando las facultades receptoras, ya que

responde con gestos y movimientos a las emisiones fónicas que escucha y reacciona

a los elementos de la lengua menos articulados en sistemas, es decir, la entonación

y elementos extralingüísticos, como el timbre de voz. (p. 329)


Según Navarro Pablo (2003), se destacan los siguientes aspectos como principales

vehículos prelingüísticos de los niños en esta etapa:

- Los contactos oculares o actividades visuales en las que sigue con la mirada al

adulto, provocando una respuesta.

- Los gestos o actividades mímicas y de expresión facial, entre las que destaca la

sonrisa.

- Las expresiones corporales o actividades motoras, como el movimiento de los

brazos o piernas para llamar la atención de los que le rodean.

- Vocalizaciones, gorjeos, sonidos guturales y fonaciones. (p. 329)

Por su parte, Piaget (1965) citado por Navarro Pablo (2003)

Considera que en este período el niño va tomando conciencia de que las fonaciones,

gorjeos, manoteos y ruidos guturales diversos que produce tienen un efecto en su

entorno próximo y de esta forma aprende a comunicarse, estableciendo relaciones

entre lo que emite y el efecto que esto produce a su alrededor. (p. 329)

3.1.1.3 Balbuceo reduplicativo:

Imitación de sonidos (6 a 10 meses), que para Navarro Pablo (2003), consisten en que:

Después de los gorjeos, empiezan a sucederse una gran cantidad de sonidos,

principalmente vocálicos al principio: /a/, /e/, /i/, /o/, /oi/, /ui/, /ua/; junto con

exclamaciones ¡oh!, sonidos o sílabas aisladas: iau, uau, miau, piau, pió, pia, ya.; y

aparecen también las "lalaciones" (Félix Castañeda), "secuencias iterativas" (Millán

Chivite) o "grupos repetitivos" (Alarcos). Consisten en la emisión de sonidos

mediante redoblamiento de sílabas: bobobo, mamama, mamimami, uiuiui

/oioioi/uauaua, oeoeoeoe, bababa, papapa, ñañaña, tatata. (p. 329)


Además, se evidencia una gran diferencia de esta etapa con la anterior, relacionada con el

aumento considerable de las emisiones fónicas, pues ahora se trata de imitación de sonidos.

Se considera que, en esta etapa, se mantienen las funciones que fueron expuestas

anteriormente, pero se evidencia un mayor número de expresiones fónicas y se manifiestan las

secuencias iterativas.

Millán Chivite (1997) citado por Navarro Pablo (2003) “las considera aptas para la

transmisión de los siguientes valores: función expresiva, como pena o tristeza y alegría; la función

apelativa, como afecto, indignación o repulsa; y la imitación de sonidos, caracterizados por la

prolongación o la intermitencia.” (p. 330). Cabe destacar la manera en que los niños se comunican

usando secuencias caracterizadas por la entonación, la longitud y la intensidad de sus sonidos.

Así, el número de elementos comunicativos de los niños se van ampliando, entre los 7 u 8

meses. También observan detenidamente el actuar de las personas a su alrededor e interactúan con

ellos, presentándose gradualmente la necesidad de nombrar los objetos que desean para sí.

Castañeda (1999) citado por Navarro Pablo (2003), a este periodo le señala un cambio

notable en el comportamiento de los niños, porque hay un evidente desarrollo de sus “habilidades

motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basados en

los logros que obtienen con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en

los elementos próximos a su entorno.” (p. 330)

Por su parte, Bruner (1979) citado por Navarro Pablo (2003), indica que entre los 7 y los

10 meses

El niño pasa progresivamente de la modalidad de demanda a la modalidad de

intercambio y reciprocidad de las interacciones madre-hijo. En esta edad los niños

realizan múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas

y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra son las que

los conducirán a emitir sus primeras palabras. (p. 330)


En esta etapa, es de gran importancia el contexto comunicativo en el que el niño se

desenvuelva, en donde tenga variedad de interacciones que le permitan evolucionar el lenguaje a

través de la imitación. Ya que es en estos momentos en donde el niño comienza el proceso

denominado constitución del signo lingüístico, en donde comienza a entender el propósito y la

intención de lo que dice desde el carácter oral.

Antes de hablar del valor lingüístico, expuesto por Navarro Pablo (2003) se piensa que el

Signo ya se ha constituido en el plano de la comprensión. Parece que cuando

hablamos de la constitución del signo lingüístico se entiende que nos situamos en

un plano oral, en cuanto a las emisiones fónicas que se perciben. No obstante,

pensamos que existe un paso previo, en el que, aunque no se registren suficientes

dados orales de este tipo, en el ámbito de la comprensión, el signo ya se ha

constituido. (p. 331)

Cuando los niños distinguen una emisión fónica o un significante emitido por un adulto, y

“lo relaciona claramente con un significado concreto, no a través de su repetición, pero sí señalando

un dibujo o un objeto, de manera constante, pensamos que la relación significante-significado ya

existe y, por tanto, se ha constituido el signo lingüístico.” (p. 331)

Alarcos (1976) citado por Navarra Pablo (2003), indica de igual forma esta diferencia:

Existe una diferencia entre descubrir el signo o reaccionar de modo correcto a las

expresiones fónicas del medio y utilizar el signo de manera activa. (...) El proceso

de almacenamiento de la lengua en los diferentes y sucesivos estadios precede al

progreso del uso. (p. 331)

Así, aproximadamente al octavo mes, se puede ver que los niños reconocen muchos

significantes, ya que, si se lo pone imágenes de objetos comunes tales como, un animal, una pelota,

un carro, etc., y se le “pregunta ¿qué es esto? o ¿dónde está?, los niños señalan con claridad cada


una de ellas. Por lo tanto, comprende los significantes y los identifican con una imagen concreta.”

(Navarro Pablo, 2003, p. 331)

Hacia el final del noveno mes, se pueden diferenciar las expresiones no lingüísticas de las

que están dando inicio a aquellas lingüísticas. Aquí, se distinguen 2 tipos:

a. Secuencias iterativas. Durante este período se encuentra que algunas son simples

ejemplos de exploración articulatoria, mientras que otras parecen ser el preludio

del establecimiento de una relación significativa.

b. Señales fónicas basadas en la perfección imitativa, en las que se incluyen las

onomatopeyas.

En los estímulos que puede recibir el niño se encuentran los ruidos de la

naturaleza y de los animales. Estos provocan ejemplos de emisiones fónicas basadas

en la perfección imitativa. (Navarro Pablo, 2003, p. 331)

Luego, Millán Chivite (1997) citado por Navarro Pablo (2003) describe como se conforma

la señal fónica, que se basa en la perfección imitativa y de la que destaca los siguientes aspectos:

- La calidad de la imitación fónica: la imitación fónica del ruido exterior

resulta diversa o variable atendiendo a distintos factores como la

percepción auditiva, la destreza articulatoria, las emisiones ya

incorporadas, etc. En efecto, la imitación fónica actúa respecto al ruido

exterior a la manera de un filtro, que selecciona ciertos rasgos y prescinde

de otros. Por consiguiente, la perfección imitativa nunca es total, sino

relativa.

- Las conexiones del significado con realidades conexas: el significado de la

señal fónica capta algunas realidades conexas que figuran en el referente

efectuando una selección.

Él nos presenta el ejemplo del canto del gallo y amplía las conexiones de esta

onomatopeya conectando el ruido del canto con otras realidades, como el ave que


lo emite, el corral, la madrugada, la valentía y todas aquellas imágenes que

convencionalmente se le atribuyen a este animal:

- La relación significativa de las emisiones como fundamento de la relación

establecida entre el significante y el significado del signo lingüístico:

Constituyen, por tanto, el referente de la señal fónica, un referente peculiar en

cuanto que figura desdoblado: ruido exterior, enlazado con la imitación fónica

(referente del significante) y realidades conexas, vinculada con la realidad

seleccionada (referente del significado) (pp. 331-332)

Considera entonces Millán Chivite (1997) citado por Navarro Pablo (2003) que esta clase

de “emisiones fónicas no podrían constituir un sistema apto para la comunicación humana, al

menos de una forma tan precaria y con tantas limitaciones, por eso situábamos este tipo de

emisiones en el límite entre una etapa y otra.” (p. 334). Pero se presume que estos ejemplos están

acorde con lo que se pretende mostrar y que prepara el terreno para la siguiente etapa, la lingüística.

3.1.2. Etapa Lingüística

Para describir esta etapa, se debe aclarar que el paso de una etapa a otra se hace

gradualmente, y poco a poco se evidencian avances hacia la nueva etapa lingüística, pero también

se mantienen algunas actividades fónicas propias de la etapa anterior. Por eso, Alarcos (1976

citado por Navarro Pablo (2003) explica que:

el período pre-lingüístico se prolonga más allá del momento en el que el niño lleva

a cabo el descubrimiento del signo”. Para él, “la actividad fónica se desdobla en

dos actividades claramente diferenciadas: una libre, creadora, privada de intención

comunicativa, que sucede al balbuceo, y otra intencional, significativa y, desde un

punto de vista estrictamente fonético, mucho más pobre y reducida. (p. 334)

Durante esta etapa todavía se presentan sonidos fónicos propios de la etapa anterior, es

decir, exploración articulatoria. Si antes se hablaba de secuencias monosilábicas reiteradas, ahora


se presentan expresiones más complejas en cuanto a cantidad, variedad y combinaciones de

consonantes y vocales.

Al margen de los aspectos que ya se han mencionado en relación a la complejidad de

establecer el momento exacto en donde aparece el signo lingüístico, también se encuentran

dificultades en cuanto al inicio de la etapa lingüística.

De otro lado, Castañeda (1999) citado por Navarro Pablo, (2003), apunta que la etapa

lingüística aparece cuando el niño emite su primera palabra tal y como se la enseña el adulto,

aspecto que considera al mismo tiempo compleja de identificar, ya que dicha identificación de la

denomina primera palabra la deben realizar los padres, con la subjetividad que esto pueda implicar,

dependiendo del momento en que se identifique y de lo que entienden por palabra, pues las

unidades de significación que el niño emplea corresponden con segmentos del habla adulta. (p.

335)

Al respecto, se presenta un acuerdo relacionado a la idea de que dicha etapa inicia cuando

el niño manifiesta una expresión oral que se encuentra enmarcada dentro de un contexto y dotada

de significado. En concordancia con lo anterior, Gómez (1993) citado por Navarro Pablo (2003)

en su estudio sobre la teoría de Jakobson, indica que:

En cuanto se refiere al estudio de la adquisición infantil del lenguaje, conviene

establecer unos criterios para distinguir los sonidos que adquieren cualidad

lingüística de aquellos que constituyen mero resto del período pre-lingüístico […]

los principales criterios vienen dados por la constancia en la ejecución del sonido,

el carácter intencionalmente significante de la construcción en que aparece el sonido

y el alcance social de la expresión. (pp. 335-336)

Con todo lo anterior, Navarro Pablo (2003) expone que hay diferencias claras entre la etapa

que comprende de los 10 a los 12 meses y la que va de los 13 a los 14 meses. Por lo que los primeros

están en la fase de constitución del signo lingüístico con carácter oral y los segundos se encuentran

en la fase de evolución del signo hacia la palabra. Considerando entonces que este la característica


de esta etapa está enmarcada en la utilización del lenguaje con intensión comunicativa, la forma de

combinar los elementos que componen la comunicación otorgándole a lo que dice un sentido y un

significante.

En esta línea, y dentro de cada fase, se expondrán a continuación los primeros significantes

fonéticos y sus características principales y posteriormente se trabajarán las relaciones entre estos

en relación a las funciones comunicativas.

3.1.2.1. Constitución del signo lingüístico con carácter oral de 10 a 12 meses:

Para Navarro Pablo (2003) el surgimiento del significante en los niños, marca un cambio

significativo en la forma en la que éstos se comunican. Así, señala Alarcos (1976) citado por

Navarro Pablo (2003)

Relaciona este cambio con la aparición del contraste y la oposición. Según él, es

probable que el niño se centre en reconocer los rasgos distintivos de los sonidos y

reduzca su repertorio fónico. Según Millán Chivite (1995-96, p. 823), todo esto se

debe a que “aparece ahora un nuevo centro de interés para el niño: el significado. Él

denomina esta etapa “estadio germinal”. Para él en algún momento de la vida del

niño, aflora una nueva dimensión adscrita a las secuencias fónicas: el contenido.

(p. 337)

Es por ello que la aparición del signo y el uso frecuente de una emisión fónica unida implica

la permanencia del significante y el significado, permitiéndole así descubrir la función

significativa.

Así las cosas, las características principales de este período para Navarro Pablo (2003),

apoyándose en Alarcos (1976) y Millán Chivite (1995-196) son:

- El carácter global de las manifestaciones lingüísticas (Alarcos) o la elementalidad

más rigurosa (Millán Chivite).


- No existen ni la primera ni la segunda articulación.

- El mensaje es un signo indivisible en signos más pequeños (no hay monemas ni

fonemas).

- El carácter opositivo de los sonidos.

Fernando Millán Chivite (1997-98) considera estas características en relación

con el significante y el significado (…) desde el punto de vista fonético, existe una

simplicidad fónica que se aplica al inventario y a la combinatoria. Respecto al

inventario solo encontramos un elemento vocálico. En cuanto a las combinatorias

solo encontramos dos tipos de sílabas. (pp. 337-338)

Castañeda (1999) citado por Navarro Pablo (2003), se refiere a esta simplicidad fónica

como una modificación que el niño realiza del lenguaje de adulto, que disimula con las limitaciones

verbales que tiene al emitir ciertos sonidos:

Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la

expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así, por ejemplo, la

expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase:

"Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente. (p. 338)

Esta fase o período es también se conoce como etapa Holofrástica (palabra-frase), en donde

expone que dichos significantes ya poseen significados más concretos y funciones diferenciadas,

gracias a la influencia que ejerce el contexto en que se encuentra el niño. Al igual que indica que

“el significado y la función del significante son determinados por el tono (…) y los gestos con los

que lo acompaña, normalmente señalando el objeto al que se refieren.” (Navarro Pablo, 2003, p.

340)

3.1.2.2. Evolución del signo hacia la palabra de 13 a 14 meses:

Aquí se siguen manteniendo las características más relevantes de la etapa anterior, como la

simplicidad fónica y el carácter opositivo, pero ahora el niño las aplica con mayor frecuencia en su

comunicación.


A partir del primer año se encuentra según Macarena (2003), que dicho proceso se va

estructurando a medida que aumentan las implicaciones de los significantes, en donde se evidencia

el aumento y combinación de las silabas, desencadenando una mayor agilidad en el momento de

comunicarse. En ese sentido, Castañeda (1999) citado por Navarro Pablo (2003), la detalla así:

Según algunos especialistas, a los 11 o 12 meses el niño suele articular ya sus

primeras palabras de dos silabas directas, “mamá”, “papá”, “caca”, “tata”, dando

inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo

progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje

adulto a medida que va incrementando su léxico.

A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza

a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la

lengua adulta, o sea las palabras. De esta forma el niño comienza con el desarrollo

lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca,

etc....) Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la

comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas

palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas,

debido precisamente a su escaso repertorio lexical. (pp. 341-342)

Es así como, se mantienen las funciones de la fase anterior, además que los significantes

empiezan a ser polivalentes, es decir, el niño hace uso de ellos cuando quiere otorgarle diferentes

significados según el contexto.

Siguiendo con la idea de: Castañeda (1999) citado por Navarro Pablo (2003) que especifica

lo siguiente:

Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-

frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados.


Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones-.

Abre-. Abre la puerta/Abre: Pela la naranja/Abre: Pon a un lado las cosas para...

Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se

caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el

nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su

"conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!"

(Mira, mira), etc.

A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va

acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan

bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque

todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos. (p. 342)

3.2. Método de Glenn Doman

A continuación, se realiza un rastreo teórico y biográfico del método del doctor Glenn

Doman en diferentes páginas web, textos y artículos. Uno de ellos, es el sitio web de (Ortíz &

Guerrero, 2016).

El Doctor Glenn Doman (1919-2013), fue un médico estadounidense; en 1940 se gradúa de

la universidad de Pensilvania. Desde sus inicios en la academia se dedica a trabajar con niños que

presentaban lesiones cerebrales, esto lo realiza acompañado del neurólogo Temple Fay.

Años después en conjunto con el psicólogo Carl Delacato crean un método que permite

mejorar el rendimiento cerebral de estos niños con lesión. Ambos autores desarrollan un enfoque

de tratamiento para esto niños, basado en movimientos progresivos y de reflejos tanto en área

motriz grues como en la cognitiva, dicho enfoque fue publicado en 1960 en la revista Journal of

American Medical Association (JAMA).


En el trabajo con estos niños, y al observar grandes avances en su condición, Doman decide

implementar dicho enfoque al resto de niños, permitiendo descubrir con esto que dicho enfoque

potenciaba las capacidades del aprendizaje; es entonces en este momento donde da inicio a la

construcción de su teoría acerca del desarrollo cerebral, denominada “Un Perfil del Desarrollo

Neurológico”, en donde sistematiza toda una labor educativa, basada en programas secuenciados,

con métodos precisos y eficaces.

A finales de los años 50, el doctor funda el Institutos para el Logro del Potencial Humano

(IAHP) en Filadelfia (EEUU), iniciando lo que Doman y sus discípulos han llamado, una

“Revolución Pacífica”. Para 1974 publica su libro Qué hacer por su hijo con lesión cerebral (What

to do about your brain-injured child), el cual describe las técnicas que se utilizan en el IAHP.

Los institutos IAHP trabajan con terapias basadas en la teoría de la neuroplasticidad o

capacidad inherente del cerebro para crecer tanto funcional como anatómicamente. De igual forma,

(Ramos Pineda, 2012), dicen que dichos programas de estimulación sensorial pueden hacer crecer

físicamente el cerebro y mejorar la función neurológica, además, el programa incluye técnicas que

mejoran el suministro de oxígeno, y que ese aumento en el oxígeno que llega al cerebro ayuda a

los pacientes a recuperarse.

Para 1964 publica el libro que le dio su gran éxito en ventas denominado Cómo enseñar a

leer a su bebé (How to teach your baby to read); para 1984 después de su gran reconocimiento saca

el libro Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé (How to multiply your baby's intelligence), el

cual se convierte en su estructura base para llevar a cabo el programa de aprendizaje para padres e

hijos. Para nuestros días Glenn Doman es considerado como la mayor autoridad en la materia.

Posteriormente según (Bernal Triana & Sarmiento Camargo, 2014), Glenn Doman se basa

en la idea de que basándose en la siguiente idea:

Una adecuada estimulación visual, con palabras grandes y en contextos muy

familiares, es suficiente para que los niños muy pequeños discriminen palabras a

partir de la edad en que aprenden a hablar y a utilizar conceptos significativos,


propuso un primer método para enseñar a leer, individual y lúdico, para que lo

pudieran llevar a cabo los mismos padres con sus hijos incluso antes de cumplir los

dos años. (p. 40)

Su estrategia metodológica se estructura en la idea de que se deben aprovechar al máximo

lo más temprano posible todas las posibilidades que tienen los niños; ya que si se deja para después

no se alcanzaran las mismas metas de desarrollo.

“Dicha metodología propuesta, es desarrollada a través del método denominado bits de

inteligencia, como en los ordenadores, el bit de inteligencia es la máxima cantidad de información

que puede ser procesada a la vez en un segundo.” (Guerrero, Ortiz, & Antonio, s.f., párr. 3). El

método como tal lo que lleva a cabo es la enseñanza de palabras a través de láminas, estas son

expuestas a los niños en grupos de a 5 imágenes, en 3 sesiones al día, cada lamina se muestra no

más de un segundo.

Estos métodos se inician hace aproximadamente más de 50 años; y su objetivo, está basado

en desarrollar lo más temprano posible las capacidades físicas, intelectuales y sociales de los niños.

Así, (Martín Manso, 2013) describe los métodos del doctor Glenn Doman que:

si bien las neuronas muertas no pueden recuperarse, las vivas pueden desarrollarse

y establecer conexiones entre ellas de tal forma que asuman las funciones que debían

desempeñar las muertas. Así, niños con sólo la mitad de la corteza cerebral viva han

conseguido niveles de desarrollo físico e intelectual tales que superan con creces a

los de los niños sanos. (p. 14)

Los métodos propuestos por el doctor Glenn Doman son familiares, pues él considera a la

madre o el padre los principales educadores de sus hijos y quienes tienen la responsabilidad inicial

de transmitir los primeros conocimientos que abren vía a los posteriores aprendizajes sociales.


Pero debido al cambio cultura y a las nuevas necesidades familiares de trabajar ambos

padres y escolarizar desde muy pequeños a os niños, estos métodos se están comenzando a aplicar

instituciones educativas y en preescolares.

Ahora bien, es pertinente en este momento del discurso explicar que el método Doman está

constituido por varios programas que potencian diferentes áreas del desarrollo, los cuales se

denomina: Programa de los Bits de Lectura, Programa de Bits de Inteligencia o conocimientos

enciclopédicos, Programa de Bits de Matemáticas, Programa de Idiomas, Programa Musical,

Programa Físico y Programa Social.

A continuación, se describen los los fundamentos de los programas basados en el método

Glenn Doman.

3.2.1. Fundamento Científico Neurológico

El objetivo de los métodos, están encaminados al desarrollo integral de la persona desde el

ámbito intelectual, físico, emocional y social; basándose en los conocimientos científicos

ensayados de los que se conocen en la actualidad sobre cómo el cerebro adquiere dichas facultades.

Si se tiene la visión científica (neurológica) la educación se fundamenta en el

establecimiento de conexiones neurológicas encargadas de determinar la inteligencia y posibilitar

el conocimiento, por tal motivo entre más conexiones el cerebro consiga realizar más inteligente

será, pues podrá ejecutar más funciones y así tendrá más oportunidades de almacenar

conocimientos.

Pero para llevar a cabo todo este proceso cerebral en donde las neuronas tengan un

desarrollo y que se hagan las debidas interconexiones que el niño necesita para que pueda recibir

estímulos del exterior; es por ello que se dice que no necesariamente, la inteligencia es una

característica que se adquiere por medio de la herencia, sino que en gran parte se debe a las

interacciones con el entorno.


Es por ello que un contexto apropiado con variedad de estímulos potencia mucho más las

neuronas facilitando la creación de conexiones entre ellas, dando como resultado el aumento de la

inteligencia; ya que en la variedad y en la calidad de estímulos recibidos por el niño, está basada la

riqueza del buen desarrollo de las funciones cerebrales De tal forma que, la efectividad de dichos

estímulos está determinada por variables como la intensidad, la frecuencia, la duración, la

concreción y la claridad de estos.

Por consiguiente, los métodos Doman están basados en estudios acerca de la forma en que

los estímulos deben presentarse y cómo éstos pueden presentarse, influyendo en los niveles de

eficacia, relacionados directamente con el estímulo presentado. Es por ello que se estudian las

diferentes experiencias vividas por parte de Los Institutos para el desarrollo de Potencial Humano.

3.2.2. Fundamento de la Capacidad

Hace referencia a que el potencial humano que hay en cada niño es infinito que solo se

encuentra limitado por el tiempo, razón por la que estos métodos procuran brindar al niño una

oportunidad para que su desarrollo se realice lo más temprano posible. Ya que entre menor edad

tenga el niño, más temprano se establezcan las conexiones neuronales, mayor logra ser el potencial

que alcance, porque aumenta la complejidad de los circuitos neuronales.

En consecuencia, con el paso de los años se pierde la capacidad de almacenar datos y de

formar conexiones neuronales. Entre los 6 o 7 años vuelven a formarse nuevas conexiones

neuronales. Por lo que entre más conexiones se hayan formado previas a esta edad, habrá mayor

desarrollo de la inteligencia y, por consiguiente, mayor capacidad para obtener futuros

conocimientos. De aquí lo urgente de propiciar en los niños a una edad temprana el adecuado

desarrollo de la inteligencia.

3.2.3. Fundamento de la Curiosidad

Característica natural que dota a los niños de una capacidad asombrosa de aprender por

descubrimiento. Es por ello que, basados en la psicología infantil, los bits de inteligencia buscan


explotar y mantener la curiosidad, que ayuda al mejoramiento de la comprensión y aprehensión del

conocimiento y la inteligencia que, en otras, también es necesaria para la supervivencia.

Por esta razón, es que el método de bits de inteligencia es tan efectivo, ya que está basada

en el proceso de desarrollo del cerebro de un niño, aplicando los estudios existentes acerca de la

estimulación infantil sobre empezar cuanto antes, el ambiente, la abundancia, intensidad y duración

de los estímulos que le motivaran para querer aprender más y más sin sentirse aburrido o

presionado.

Doman insiste en que es fundamental la actitud del educador a la hora de enseñar Bits, ya

que son un instrumento de vital importancia en los primeros años de vida, proporcionando un

adecuado desarrollo de la inteligencia, la atención y la concentración. Es fundamental que los

espacios de aprendizaje sean acordes, cómodos y atractivos a los niños y con ello, cualquier tema

de enseñanza, de cualquier área de conocimiento será un disfrute porque se ha podido despertar el

interés de la manera adecuada.

3.2.4. Noción de Bit, Categoría y Enseñanza del Método

En este punto del marco teórico se hace necesario concretar de manera conceptual qué es

un Bit, qué es una categoría y cómo se enseña el método bits de inteligencia desde la propuesta que

realiza Glenn Doman; dicha información fue extraída de diferentes textos digitales, impresos y

páginas web que abordan cada uno de los interrogantes aquí expuestos y que por objetos de la

investigación se hace necesario su abordaje.

3.2.4.1. Qué es un Bit

Según Estalayo y Vega (2001) citado en el sitio web (Que no se me olvide, 2010):

Un Bit de Inteligencia es cualquier estímulo o dato simple y concreto que el cerebro

pueda almacenar por una de las vías sensoriales” así:

- Auditiva: una palabra, una nota musical,


- Visual: una palabra escrita, una imagen o dibujo de un solo objeto, animal,

persona, monumento, una nota musical escrita en un pentagrama,

- Táctil: sensaciones táctiles de la forma, textura, peso de un objeto

- Olfativa

- Gustativa (p. 5)

Entonces, el Bit es entendido como un dato simple que puede almacenar el cerebro y que

llega a través de los sentidos. Así, los bits de inteligencia son unidades de información que son

presentadas a los niños de una forma breve, con lo que se consigue captar su atención, con lo que

se puede deducir que los bits son estímulos visuales.

Dichos bits o unidades de información tienen como objetivo según Estalayo y Vega (2001)

citado por qué:

Que los niños y niñas sean capaces de identificar las cosas por su nombre con el fin

de dominarlas. De este modo; su finalidad tratará de promover las funciones del

cerebro humano; es decir; proporcionar la tendencia y necesidad de relacionar unos

bits de información con otros para construir la inteligencia (p. 132)

3.2.4.1. Qué es una Categorías de Bits de Inteligencia

Una categoría es un conjunto de Bits con características comunes, por ejemplo: razas de

perros, éstas deben de ser lo más concretas posibles. O sea, que un grupo de bits deben tener entre

sí una relación lo más estrecha posible. Éstas pueden pertenecer a cualquier rama del saber cómo

Historia, Geografía, Artes, Botánica, etc., de acurdo con la necesidad y el objetivo que se quiera

lograr con los Bits; por ejemplo, en la categoría de “los planetas”, cada bit de inteligencia sería un

planeta diferente.

La agrupación de los Bits en categorías ayuda a la formación de conexiones neurológicas,

redes de información cerebral, que conforman la inteligencia y posibilitan el desarrollo del

pensamiento creativo. Es por eso que si se enseñan los Bits por categorías es fácil que un niño se


convierta en una persona ordenada y eficiente que logra darse cuenta de las características que

hacen diferente una cosa de otra y así poderlas agrupar y/o separar.

Para llevar a cabo la selección de las categorías de bits se deben tener en cuenta algunos

criterios como iniciar por los elementos comunes o conocidos del entorno conocidos, tener siempre

en cuenta el interés que muestran los niños por conocer ciertos temas, además de tener también

presente el tema y objetivo que se quiere lograr con la categoría. Por su parte, las categorías se

pueden clasificar dependiendo de la rama del conocimiento a la que pertenezcan, sea Historia,

geografía, zoología, botánica, etc.

Según el grado de escolaridad en el que se encuentren los niños, se hace necesario escoger

las unidades básicas de información que se va a trabajar; así se evita que los niños deben realizar

un innecesario esfuerzo por memorizar los conocimientos. Además, que se debe tener presente que

una categoría de bits de inteligencia debe estar compuesta por 5 bits, que se muestra a los niños 3

veces al día durante 5 días seguidos y en su totalidad una categoría se presenta 15 veces;

garantizando el almacenamiento de la información en su memoria por un lado y las ansias de seguir

aprendiendo por otro.

3.2.4.3. Características de un Bit de Inteligencia

Para que los bits sean efectivos se debe cumplir con las siguientes características:

Novedosos: Representan una realidad lejana. El objetivo es dar a conocer al niño las

maravillas del mundo que desconoce y que no pueden contemplar directamente. Por lo que, las

imágenes que los niños conocen no son Bits, sino que tiene que ver con la edad de los niños.

Discreto: La imagen debe presentar un solo dato simple y concreto: por ejemplo, un perro

y no una familia de perros.

Estables: Debe usarse un soporte duro y resistente.

Nombres exactos y concretos: es mejor usar el nombre Vivaldi, para referirse al compositor

y no su nombre completo que es Antonio Vivaldi.


Intenso: Es fundamental emplear estímulos de gran intensidad, superior a los

umbrales de percepción de los niños. La intensidad de los estímulos depende de:

- La buena calidad de la imagen: fotografía o dibujo

- El tamaño de las imágenes: Debe adecuarse a la distancia a la que se vayan a ver.

Cartulinas de 28 x 28 aproximadamente o más para ser vistas a 50 cm por todos

los niños.

- Número de alumnos: Con más de 15 alumnos sería conveniente enseñar por

grupos o usar una pantalla muy grande para proyectar imágenes.

- Fondo liso: La imagen debe ser precisa y clara sin elementos ajenos que puedan

crear confusión o distracción.

- Iluminación ambiental: La imagen debe estar bien iluminada sin elementos que

puedan causar interferencias. (Que no se me olvide, 2010, p. 9)

Por ejemplo, el fondo debe ser blanco para que resalte a la imagen que se representa. En caso

de que el objeto sea blanco, éste debe llevar un fondo oscuro y liso para que la captación visual sea

eficaz.

3.3. Teorías lingüísticas que validan y enriquecen el método.

Al investigar sobre: el desarrollo cognitivo, del lenguaje, de la comunicación, las

características evolutivas en la etapa inicial, las influencias del contexto, la psicolingüística, la

familia, el docente y la didáctica de la lengua, se puede constatar que dichos temas son bastante

estudiados y abordados por diversos expertos y pedagogos pertenecientes a diversas disciplinas

que buscan identificar, esclarecer, observar y determinar estrategias, procesos, etapas y teorías, que

ayuden en la comprensión del comportamiento y particularidades que se presentan en la

adquisición del lenguaje infantil.

Es por ello que, atendiendo a los objetivos de dicha investigación se hace necesario hacer

referencia a las teorías y postulados realizado por algunos autores que validan y enriquecen el tema

de esta investigación, los cuales amplían la construcción conceptual y teórica a nivel de estrategias,

mecanismos y orientaciones que fortalecen la experiencia de adaptación del método bits de


inteligencia del doctor Glenn Doman en los procesos de enseñanza aprendizaje del lenguaje oral

de los niños y niñas

A continuación, se realiza una breve descripción de las teorías que proponen autores como

Jean Piaget, Lev Vygotsky, Annette Karmiloff Smith, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Ana María

Kaufman y Avran Noam Chomsky. De los cuales se toma solo aquellos aportes que competen y

enriquecen a la investigación aquí planteada, que permiten de esta forma validarla y enriquecerla.

Iniciamos este recorrido teórico con el psicólogo Jean Piaget, fundador de la epistemología

genética, realizó profundos estudios sobre las capacidades cognitivas e hizo valiosos aportes en el

campo de la psicología evolutiva, además de realizar estudios sobre la infancia y dejar su teoría del

desarrollo cognitivo.

Según Matín Manso (2013), Piaget explica el desarrollo psicológico, como un

Proceso continuo de organización y reorganización de estructuras, y cada nueva

organización integra a la anterior. Retoma el concepto de Adaptación Biológica,

señalando que la mente funciona utilizando el principio de adaptación: la mente se

va adaptando a las características cambiantes, dando lugar a estructuras cada vez

más estables a lo largo del proceso de crecimiento y conforme avanzan sus

estructuras, el individuo irá liberándose progresivamente del constante contacto con

el medio para llegar a un funcionamiento del intelecto por sí solo; es decir, pasa de

la utilización de las capacidades perceptivas a los esquemas mentales. (p. 6)

En el proceso de desarrollo se presentan aspectos que no varían como la adaptación, la

organización, las estructuras mentales y los esquemas de conocimiento. En el mismo sentido

plantea que dicha adaptación está conformada por dos procesos así: “asimilación por el cual la

inteligencia incorpora todos los datos de la experiencia a sus esquemas previos y acomodación que

supone la transformación de los esquemas previos, para ajustarse a las nuevas experiencias”

(Martín Manso, 2013, p. 6).


Por otro lado, se presentan las estructuras mentales que cambian a lo largo del desarrollo

de la inteligencia; Por tal motivo Manso, plantea que

La fuente de conocimiento para Piaget sólo se logra a través de la acción; donde la serie de

acciones se transforman en esquemas. Al igual que considera que en el proceso cognitivo suceden

una serie de etapas o estadios que se definen como momentos en los que el orden de sucesión de

las adquisiciones o conductas permanecen constantes, (aunque pueden variar según los individuos

y el medio social) (Martín Manso, 2013, p. 7).

Es por ello que, cuando el niño presencia un acontecimiento lo hace propio asimilando

dicho proceso según sus posibilidades, capacidades y estructuras; generando todo esto que las

estructuras se modifiquen y se acomoden preparándose para un nuevo aprendizaje; es por ello que

se considera que la adaptación es un equilibrio dinámico entre la asimilación y la acomodación, ya

que para Piaget, citado por (Díaz Arenas, 2007)

La evolución del lenguaje está determinada por la maduración orgánica, la cual

coloca los instrumentos indispensables para hacer nuevas construcciones, eso, si no

llegan a ser efectivas sin una interacción con el ambiente, ni al margen de una

historia de los comportamientos humanos. (p. 32)

Piaget según (Martín Manso, 2013), divide este aprendizaje en periodos, iniciando con el

Sensomotor que desde el nacimiento hasta los 2 años, se caracteriza por que el niño tiene un

pensamiento ligado a las interacciones directas con el ambiente, en donde percibe el símbolo y el

significado como una unidad, apoyándose en gran parte por los órganos de los sentidos. Dicho

periodo acaba con el dominio del mundo que le rodea y con la aparición del simbolismo, sobre

todo el lenguaje; dando paso al segundo periodo denominado preoperatorio que va de los 2 a los

7 años, ahora el niño es capaz de diferenciar el significante del significado y pasa del interés por la

acción al interés por la explicación. En este periodo aparece la representación simbólica que

conlleva al uso del lenguaje y pasa de la inteligencia práctica a una representativa mediante signos,

símbolos e imágenes. Este periodo tiene dos fases la simbólica de (2-4 años) y la Intuitiva de (4-7


años). Y el paso de una a la otra se posibilita por: el contacto con los objetos, con los adultos y la

utilización del lenguaje. (p. 7)

Posteriormente aparece el periodo de las operaciones concretas que va desde los 7 a los 11

años, en donde se caracterizan los pensamientos lógicos y menos egocéntricos, al igual que

clasifican objetos agrupándolos por categorías, comprenden conceptos de espacio, tiempo y

distinguen entre realidad y fantasía; y finaliza con el Periodo de las Operaciones formales que va

desde los 11 a los 15 años; en ella los niños desarrollan una visión más abstracta del mundo

comprendiendo la idea de causa y efecto, utilizan la lógica formal, aplican el concepto de

reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginarias, están en capacidad

de formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar una solución y finalmente son capaces de

razonar en contra de los hechos.

Es necesario además mencionar que la teoría de Piaget citada en (Díaz Arenas, 2007)

considera el ambiente como factor determinante en el desarrollo del lenguaje, en donde los sucesos

del ambiente, las relaciones que se tejen con la madre “en una primera instancia y con el resto de

los individuos, la estimulación adecuada y suficiente dentro del medio en el cual el pequeño está

inserto son las que pueden repercutir en la calidad y abundancia del lenguaje infantil.” (p. 33). Por

lo tanto, la importancia del ambiente es fundamental, ya que la sociedad actual exige la palabra

como medio para establecer relaciones sociales.

Así mismo, la teoría sociocultural que propone Lev Vygotski

Se encuentra bastante relacionada con algunos aspectos de esta investigación, pues

postula que “nuestras interacciones con el medio permiten el éxito de aprendizajes

significativos, teniendo en cuenta que el entorno social mediante sus objetivos

culturales, lenguaje e instituciones sociales influyen en la cognición” (Díaz Arenas,

2007, p. 33).

De este modo, la teoría del aprendizaje y el desarrollo; en donde Vygotski considera que el

contexto es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo, en el cual el pensamiento del


niño se va estructurando de forma gradual. Así mismo postula que la concepción del desarrollo

está ligada a los requisitos de maduración del niño que le permiten o no, alcanzar ciertos logros

cognitivos. Al igual que específica que no solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que

el aprendizaje puede afectar el desarrollo, y que todo depende de las relaciones existentes entre el

niño y su entorno, el cual interviene en el aprendizaje más que en las actitudes y las creencias,

influyendo en cómo se piensa y en lo que se piensa, moldeando así los procesos cognitivos.

Desde esta perspectiva sugiere Vygotski el concepto de “zona de desarrollo próximo”

señalado por (Rafael Linares, 2007) como esa distancia que existe entre el nivel real de desarrollo

y el nivel de desarrollo potencial que debería alcanzar el niño, el cual despliega todo su potencial

innato para aprovechar lo que el contexto social le brinda para comprender lo que no se entiende y

superar lo que ha sido una dificultad. Desde toda esta perspectiva hace referencia al contexto desde

diversos niveles: nivel 1 interactivo inmediato, constituido por los individuos con quien el niño

interactúa. Nivel 2 estructural, constituido por las estructuras sociales como la familia y las

instituciones educativas que influyen en el niño. Nivel 3 cultural o social general, constituido por

la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología. Posteriormente

plantea las áreas centrales del desarrollo denominadas: la memoria, la atención, la percepción y la

abstracción que le permiten al niño alcanzar niveles elevados de aprendizaje y desarrollo. Y

finalmente presenta el lenguaje desde 4 etapas evolutivas: etapa 1 dispositivo externo, etapa 2

lenguaje egocéntrico, etapa 3 lenguaje interno y etapa 4 lenguaje externo o socializado por las

cuales atraviesa todo ser humano que se encuentre en proceso de adquisición del lenguaje.

Al respecto (Karmiloff-Smith, 1992), establece el modelo RR. “Redescripción

Representacional” sobre el desarrollo cognitivo del lenguaje, basado en la idea de que la forma del

ser humano de obtener el conocimiento consciente, es por medio de la explotación interna de la

información que tiene almacenada, mediante el proceso de redescribir sus representaciones en

formatos de representación diferentes de lo que se encuentra almacenado, otorgando así una

explicación de cómo se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones

de los niños.


De la misma forma, Karmiloff Smith (1992) expone el modelo RR. del desarrollo infantil,

en donde postula una mente que está equipada con algunas capacidades innatas y que a su vez se

desarrolla a través de una secuencia de cambios. En este plante que El niño está genéticamente

predeterminado para absorber y organizar información en un formato específico. Cada módulo se

desarrolla independientemente, como lo prueban los niños que exhiben un desorden cognitivo, pero

son capaces de desempeñarse en otras áreas. (p. 37)

El punto de partida de (Karmiloff-Smith, 1992) es el modelo Fodoriano de la mente, en el

cual la mente está compuesta por un número de módulos independientes y especializados, pero

basándose en la evidencia de la plasticidad cerebral, en donde el cerebro se puede reestructurar a

sí mismo para adaptarse a un daño temprano; permitiéndole afirmar así que los módulos no son

estáticos sino que "crecen" durante el desarrollo del niño, y los nuevos módulos son creados en un

proceso de modularización gradual.

Además, (Karmiloff-Smith, 1992), plantea que los niños muestran desde el principio una

gran variedad de habilidades cognitivas, no relacionadas entre sí y específicas, tales como

“identificar sonidos, imitar los movimientos de otras personas y reconocer las formas de las caras”.

Por lo tanto, el niño debe nacer con un grupo de módulos predeterminados que explican estas

habilidades y que, de alguna forma, durante el desarrollo, comienzan a interactuar y trabajar en

conjunto.

Del mismo (Karmiloff-Smith, 1992), investiga cómo surge el acceso consciente al

conocimiento y cómo construyen los niños las teorías. En donde plantea que inicialmente, el niño

aprende instintivamente y luego su capacidad de pensar se desarrolla, permitiendo redescribir el

mundo desde una forma implícita a una forma más y más explícita, y a conocimiento cada vez más

verbales. Todo esto afectado por el ambiente que dirige el desarrollo de la mente y que incluye a

otros individuos. Es por ello que el desarrollo del niño no es sólo aprender nuevos procedimientos,

sino construir teorías sobre por qué estos procedimientos logran lo que logran.

Esta redescripción representacional ocurre según (Karmiloff-Smith, 1992), a través de tres

fases recurrentes de representación así: Fase 1: el niño se centra en la información proveniente del


mundo externo. Fase 2: el niño ya no se centra en los datos externo, ya que la dinámica interna del

sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en

el centro del cambio. Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos

alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo. Para exponer de forma

más clara estas fases se puede decir que en la fase 1 el niño aprende a realizar alguna actividad;

luego en la fase 2 analiza introspectivamente lo que ha aprendido, y finalmente en la fase 3,

reconcilia su desempeño con su introspección. En este punto, el niño ha creado una teoría sobre

por qué las cosas funcionan de determinada manera. (p. 38)

Es por ello que gran parte del desarrollo cognitivo consiste en redescribir internamente lo

adquirido por interacción externa. Esta apreciación vuelve a resaltar la importancia del sujeto y del

trabajo intrapsicológico en los procesos de aprendizaje; ya que toda intervención externa, y por

ende toda enseñanza, ha de pasar por un proceso interno de reelaboración que es el responsable

último de que el cambio representacional se produzca.

Por otro lado (Ferreiro & Teberosky, 1991), proponen la teoría de la psicogénesis de la

lectoescritura, basada en el marco conceptual de la psicología genética, sobre el proceso evolutivo

y las formas por las cuales los niños aprenden a leer y escribir, las cuales se dan a partir de la

interacción que realiza el sujeto con el objeto y el mundo que le permiten al niño comprender y

modificar sus esquemas o estructuras mentales, superando así las limitaciones que le proporcionaba

inicialmente su conocimiento previo.

Es a partir de lo anterior (Ferreiro & Teberosky, 1991)citadas por (Medina, Fuenmayor, &

Camacho, 2009) plantean al niño, no como un ser que espera pasivamente el reforzamiento externo

para dar una respuesta condicionada y mecánica; sino como un sujeto que, trata activamente de

comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo,

formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia

gramática que no es simple copia del modelo adulto, sino creación original.

Dicha teoría propone 4 subniveles por los cuales atraviesa todo niño que se encuentre en la

etapa de adquisición del lenguaje las cuales no tienen una correspondencia rígida en cuanto a la


edad; sino que van apareciendo lógicamente en el individuo; estos niveles son: subnivel 1

presilábica; subnivel 2 silábica; subnivel 3 silábica alfabético y el subnivel 4 hipótesis alfabética.

Subniveles que en el proceso de adquisición del lenguaje escrito se van estructurando desde la

formulación de hipótesis, comprobación de estas, aceptación de nuevas y el rechazo de otras según

los resultados y aprendizajes que van obteniendo permitiéndoles llegar al lenguaje escrito.

Dentro de este mismo marco, (Kaufman, 1994), al igual que (Ferreiro & Teberosky, 1991),

investiga sobre la alfabetización temprana, la lecto-escritura, la adquisición de la lengua escrita,

entre otros. Y concibe al niño como un configurador de aprendizajes que no es un desconocedor

del sistema de escritura, ya que desde que nace se encuentra expuesto a medios urbanos escritos

como carteles, diarios, revistas, la televisión, productos, cartas, entre otros que le ayudan a acceder

a la lectura no convencional de escritos, pues los niños desde temprana edad tratan de coordinar la

información de los textos en los datos que suministra el contexto a fin de acceder a la significación,

orientándose más por el contexto que por el texto como tal.

A nivel de la Psicolingüística, entendida esta como una rama de la psicología interesada en

cómo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje; que estudia los factores psicológicos y

neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición y deterioro del mismo, uso,

comprensión, producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas.

Se hace referencia a Avran Noam Chomsky con su teoría Innatita, la cual estudia la

adquisición del lenguaje, en donde expone que los niños nacen con una habilidad innata para

asimilar estructuras de lenguaje, ya que poseen un dispositivo cerebral innato (órgano del lenguaje),

que permite aprender y utilizar el lenguaje de forma casi instintiva.

Según Escutia (2016) citando a Chomsky, plantea que existe un dispositivo innato ubicado

en el cerebro, denominado “El Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje”, que permite

aprender y utilizar el lenguaje de forma casi instintiva, comprobando además que los principios

generales de la gramática son universales para todos los seres humanos, defendiendo así la

existencia de una Gramática Universal. Es decir, el lenguaje se adquiere porque los seres humanos

estamos biológicamente programados para ello, sin importar el grado de dificultad de la lengua.


De igual manera enfatiza Escutia (2016) que los niños pasan por una etapa de alerta

lingüística, durante la cual su comprensión del lenguaje es más flexible que en períodos posteriores

de su vida. Y que según Chomsky "Existe un período particular en la maduración en el cual, con

un estímulo externo adecuado, la capacidad se desarrollará y madurará de manera bastante abrupta"

(Escutia, 2016). Es por esto que la exposición frecuente a la lengua que se utiliza en el entorno del

niño durante su período de formación, se convierte en el único requisito necesario para la

adquisición del lenguaje

Ahora hablaremos de la Representación. El término representación según la Real Academia

de la lengua Española (2014), hace referencia a la imagen o concepto en que se hace presente a la

conciencia un objeto exterior o interior. En conjunto con este concepto la filosofía, la define como

la reproducción mental de un objeto por parte de la conciencia, ya sea un objeto externo como una

cosa o un estado interno como un estado del sujeto.

Por consiguiente la representación es poner a otra persona, cosa o idea en sustitución del

ser, objeto o idea original, es decir las palabras o frases que uno pronuncia o escribe son la

representación de una idea o concepto. Al escucharlas o leerlas, dichas ideas se nos aparecen

representadas en nuestra mente y podemos así captar el significado del mensaje.

Según Sigmund Freud, las representaciones se dividen en dos niveles: representación cosa,

que está ligada a un registro visual, y la representación palabra, unida al tipo acústico. Las primeras

caracterizan el plano inconsciente y las segundas al preconsciente consciente. A su vez, este

elemento inserta la idea de la toma de conciencia por medio del enlace de ciertos contenidos con

verbalizaciones.

Según Hernández (1998) en su revisión de la obra de Piaget, plantea que después de que el

niño supera su inicial egocentrismo perceptivo y motor, aparece la representación para explicar la

emergencia del lenguaje. Por lo que, dice que Piaget plantea la transformación del pensamiento

representativo que se desarrolla en conjunto con el lenguaje, lo que quiere decir que éste tiene un

origen representativo. Sin embargo, lenguaje y pensamiento son parte de un proceso más amplio:

http://deconceptos.com/general/sustitucion

http://deconceptos.com/general/concepto


la constitución de la función simbólica. Esto se puede observar en las transformaciones que sufre

la inteligencia al momento en el que se comienza a dominar el lenguaje. Así, la adquisición del

lenguaje marca el inicio de la representación, y los cambios que se producen pueden considerarse

como el inicio de la esquematización representativa.

Como señalan Lahey & Bloom (1978), citado por (O’shanahan, 1996) que el

Contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la

"representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,

de los acontecimientos y de las relaciones". Según esto, el contenido del lenguaje

hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en

unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión

de ideas). (p. 54)

Ahora bien, Greco (1995) citado por (Castellaro, 2011)

Reconoció tres sentidos que se otorgan al concepto de representación, el primero de

ellos dice que el significado global del término (“representation”) designa el hacer

presente nuevamente algo que no está literalmente en los hechos, llevando esto a

tener que, no solo que volver a presentar un evento, sino a generar un cambio del

escenario dentro del cual la cosa se reproduce. El segundo hace referencia a que

representación se comprende como un acto, una operación (“representing”); y el

tercero señala que está relacionada con una entidad producto de ciertas operaciones

(“representations”). (p. 61)

Todo lo expuesto anteriormente por (Castellaro, 2011) nos lleva a entender la

representación como una operación a partir de la cual el cerebro entra en contacto con el ambiente.

Dicha operación debe entenderse como una construcción teórica que intenta dar cuenta de la

relación epistemológica entre un ser humano y el mundo. Y es por ello que el control de la

representación constituye el origen teórico de lo que se puede denominar subjetividad, ya que

apunta a la estructura psíquica irreductible a estratos neuronales, que otorga identidad y unicidad a


un sujeto. A su vez, que se encuentra constituida tanto por aspectos intelectuales como por los

emocionales, culturales y sociales.

Las representaciones se convierten en una manera de interpretar y de pensar la

realidad cotidiana. Es un proceso mental elaborado por las personas dentro de los

grupos a fin de fijar posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos

y comunicaciones que les concierne (Arbeláez Gómez, 2002, párr. 20).

En consecuencia, los seres humanos construyen representaciones mentales sobre el entorno

que los rodea, sobre sí mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen

como personas. Estas representaciones se organizan en estructuras conceptuales, procedimentales

y actitudinales para darle sentido a la interioridad y exterioridad de su entorno, con miras al

dominio, la intervención, el control y la transformación del mismo. Es este ordenamiento el que

posibilita cualquier tipo de experiencia, como una de las maneras de actuar intencionalmente del

ser humano.

Finalmente, trabajaremos los términos sentimiento y emoción.

La palabra emoción según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española

(2014), es “Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de

cierta conmoción somática”, “Interés expectante con que se participa en algo que está ocurriendo”,

“Acción y efecto de sentir o sentirse”, “Estado afectivo del ánimo producido por causas que lo

impresionan vivamente” y “Estado del ánimo afligido por un suceso triste o doloroso”.

Las emociones entonces según Damasio (2006), citado por (Fernández Poncela , 2011) son,

una serie de procesos físicos y mentales, neurofisiológicos y bioquímicos, psicológicos y

culturales, básicos y complejos. Los sentimientos aparecen de forma repentina y con

manifestaciones físicas, tales como, rubor, palpitaciones, temblor, palidez, entre otras; que duran

poco tiempo; y se acompañan con agitación física a través del sistema nervioso central. (p. 4)


Hay quien considera que las emociones y sus reacciones son son necesidades fisiológicas

ligadas al cuerpo, mientras que los sentimientos están alineados con la mente, son psicológicas.

Del mismo modo dicho autor expresa que, la “relación entre emociones y cultura es íntima

e indisociable. Las emociones son las formas en que experimentamos al mundo y las respuestas

emocionales reflejan la cultura toda vez que son moldeadas por ella”. (Fernández Poncela , 2011.

p. 19)

En todo caso, es de importancia distinguir emoción y sentimiento, para ello Fernández

Poncela (2011) plantea como conceptos diferenciadores que, la emoción es la reacción emocional

breve, relacionada con la conciencia inmediata, la expresión primera espontánea, intensa e

instantánea bañada de corporeidad; y el sentimiento dura más tiempo, puede resultar aparentemente

menos intenso, llega del cuerpo por la emoción o de la mente con una idea, lo cognitivo, y es

cuando ya permanece con el hombre el suficiente tiempo como para sentirlo, nombrarlo e

interpretarlo. (p. 4)

El sentimiento requiere entonces de la parte corporal, emocional y perceptiva, de

experiencias vividas, imaginadas o introyectadas, así como del contexto sociocultural espacio

temporal. “los sentimientos son necesarios porque son la expresión a nivel mental de las emociones

y de lo que subyace bajo éstas”; Ambos, emociones y sentimientos asociados “desempeñan un

papel esencial en el comportamiento social y, por extensión, en el comportamiento ético” (p. 4)

En el mismo sentido, para (Filliozat, 2007) citado por (Fernández Poncela, 2011), las

emociones y sentimientos mantienen estrechas relaciones. “Las emociones son biológicas,

pulsionales. Los sentimientos son elaboraciones llamadas secundarias porque se las somete a un

proceso de mentalización.” (P. 4)

De igual forma, André Le Breton (1999) citado por Fernández Poncela (2011) opina que:

El sentimiento es una tonalidad afectiva hacia un objeto, marcada por la duración

homogénea de su contenido, si no en su forma. Manifiesta una combinación de


sensaciones corporales, gestos y significaciones culturales aprendidas a través de las

relaciones sociales. La emoción es la resonancia propia de un acontecimiento

pasado, presente o futuro, real o imaginario, en la relación del individuo con el

mundo; es un momento provisorio nacido de una causa precisa en la que el

sentimiento se cristaliza con una intensidad particular: alegría, ira, deseo, sorpresa,

miedo, allí donde el sentimiento, como el odio o el amor, por ejemplo está más

arraigado en el tiempo, la diluye en una sucesión de momentos que están vinculados

con él, implica una variación de intensidad, pero en una misma línea significante.

(p. 4)

Desde el punto de vista de la psicoterapeuta Isabelle Filliozat, (2007) citada por Fernández

Poncela (2011):

Etimológicamente, “moción” evoca movimiento; el prefijo “e- “indica la dirección

de ese movimiento: hacia el exterior. La e-moción es un movimiento hacia fuera, un

impulso que nace en el interior de uno y habla al entorno, una sensación que nos

dice quiénes somos y nos conecta con el mundo. Puede ser suscitada por un

recuerdo, un pensamiento o un acontecimiento exterior. Nos informa sobre el mundo

que nos rodea, con mayor rapidez que el pensamiento hipotético-deductivo. Nos

guía recordándonos lo que nos gusta y lo que detestamos. En este sentido, las

emociones nos proporcionan el sentimiento de existir en el mundo. Y nos

individualizan confiriéndonos conciencia de nuestra propia persona. La vida

emocional está estrechamente vinculada con la vida relacional. (p. 4)

Resumiendo, se puede decir que los sentimientos son un balance consciente del ser humano,

y las emociones son el todo de la conciencia; ambas tienen que ver con estados físicos, con deseos,

proyectos y con anteriores experiencias, ellas a su vez sintetizan información, expectativas,

creencias y realidades de la vida.


4. Metodología

El siguiente grafico aporta una mirada global del diseño metodológico de dicha

investigación:

Figura 1. Diseño metodológico

4.1. Paradigma de Investigación

La siguiente investigación, tal y como lo expresa Martínez Rodríguez (2011), se enmarca

en el paradigma cualitativo, la cual tiene sus “raíces gnoseológicas (conocimiento) en lo subjetivo;

por tanto, es el sujeto quien aporta los elementos necesarios para conocer” (p. 16) y la cual busca


“la comprensión e interpretación de la realidad humana y social, con un interés práctico, el que

busca ubicar y orientar la acción humana y su realidad.” (p. 17)

Por tal motivo dicha investigación intenta comprender ¿Cómo la experiencia de la

adaptación del método de Glenn Doman en los procesos de enseñanza aprendizaje favorece la

adquisición del lenguaje oral de los niños y niñas de 1 año del preescolar Carrizales de Envigado?;

éste paradigma consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,

interacciones y comportamientos que son observables, al igual que tiene en cuenta lo que los

participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son

expresadas por ellos mismos y no como como son descritos por otros.

Este paradigma considera que las “auténticas palabras resultan vitales en el proceso de

transmisión de los sistemas significativos de los participantes, (…) que se convierten en los

resultados o descubrimientos de la investigación.” (Martínez Rodríguez, 2011, p. 16)

Es por ello que dicha investigación cualitativa pretende por medio de la adaptación del

método Bits de Inteligencia del doctor Glen Doman, mejorar e innovar los procesos pedagógicos,

didácticos y curriculares dentro del aula.

Esta investigación cualitativa está apoyada en una observación detallada de la realidad del

aula en el momento que se presentan los bits de inteligencia al grupo de niños, en donde se tienen

en cuenta aspectos como ubicación espacial del grupo de niños, tonos de voz, expresiones faciales,

corporales, movimientos, ambiente, luz, sonido, entre otros que arrojaran al investigador gran

cantidad de información valiosa que después de un análisis y sistematización se convertirán en los

resultados de la investigación.

Ahora bien las corrientes epistemológicas que influyen en este tipo de investigación según

(Martínez Rodríguez, 2011), son:


1. La Hermenéutica (interpretación) busca descubrir los significados de las distintas

expresiones humanas, como las palabras, los textos, los gestos, pero conservando

su singularidad.

2. La Fenomenología que se preocupa por la comprensión de los actores sociales y

por ello de la realidad subjetiva, la cual comprende los fenómenos a partir del

sentido que adquieren las cosas para los actores sociales en el marco de su

proyecto del mundo. (pp. 16-17)

Es así como, el papel del investigador en dicha investigación juega un papel muy importante

ya que es quien interactúa

Con los individuos en su contexto social, tratando de captar e interpretar el

significado y el conocimiento que tienen de sí mismo y de su realidad; pues busca

una aproximación global y naturalista a las situaciones sociales y a los fenómenos

humanos con el propósito de explorarlos, describirlos, y comprenderlos a partir de

un proceso de interpretación y construcción teórica. (Martínez Rodríguez, 2011, pp.

19-20)

4.2. Enfoque de Investigación

Para Martínez Rodríguez (2011), el enfoque etnográfico es una de las metodologías

cualitativas, más antiguas. “El término etnografía viene del griego “Ethnos” que significa pueblo

y “gráphein” que significa describir. Por lo tanto, el ETHNOS, es la unidad de análisis para el

investigador.” (p. 21)

Además, (Martínez Rodríguez, 2011) afirma que:

Desde hace mucho tiempo se ha concebido la investigación etnográfica como el tipo

de investigación que describe e interpreta las realidades investigadas y observadas

desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas; se apoya en la convicción


de que las tradiciones, roles valores y normas del ambiente en que se vive se van

internalizando poco a poco y van generando regularidades que pueden explicar la

conducta individual y grupal de una forma adecuada. (p. 21)

Las características de la etnografía como investigación social según (Universidad

Autónoma de Madrid, 2016) son:

- De carácter fenomenológico: trata de interpretar los fenómenos sociales viendo desde

dentro la perspectiva del contexto social de los participantes permitiendo al investigador

tener un conocimiento interno de la vida social.

- “Supone una permanencia relativamente persistente, por parte del etnógrafo en el grupo o

escenario objeto de estudio” (p. 3), con el fin de conseguir su aceptación y confianza.

- Es holística y naturalista: recoge una visión global del ámbito social estudiado desde

distintos puntos de vista: interno el de los miembros del grupo y externo la interpretación

del investigador; con lo cual se convierten en etnografías muy detalladas y ricas en

significados sociales.

- De carácter inductivo: “es un método de investigación basado en la experiencia y

exploración de primera mano, a través de la observación participante.” (p. 3)

Este enfoque de investigación pretende conocer el modo de vida de una unidad social

concreta, la cual puede ser la familia, una clase, una escuela, una empresa, un hospital, una cárcel,

un gremio obrero, un club social, entre otras, los cuales comparten o se guían por formas de vida y

situaciones que los hacen semejantes.

Se define como un proceso sistemático de aproximación a una situación social, considerada

de manera global en su propio contexto natural y su objetivo fundamental es la comprensión

empática del fenómeno objeto de estudio, al igual que persigue el estudio y descripción de una

sociedad con el fin de identificar su sentido de vida a partir de su interacción constante.

A nivel educativo, la etnografía se centra en, explorar los hechos que ocurren diariamente

en el contexto escolar, con el fin de aportar datos que describan lo que sucede, es decir las


interacciones de las personas y el contexto educativo, para descubrir los patrones de

comportamiento de las relaciones sociales.

Por todo lo anterior, el enfoque etnográfico permite enriquecer dicha investigación a partir

de la observación participante del grupo de niños, en donde el investigador es a la vez el que

presenta la rutina de Bits de inteligencia al grupo de estudio, permitiéndole tener una exploración

directa del proceso en cada uno de los niños.

Es por ello que dicho enfoque no solo busca observar, sino también realizar una

interpretación y comprensión de la experiencia de adaptación del método de Glenn Doman en los

procesos de enseñanza aprendizaje del lenguaje oral, que permita la mejora de la práctica

pedagógica, ya que como lo plantea (Jurjo Torres, s.f.) “Las etnografías no debe quedarse

exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa

que es, debe coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una

intervención pedagógica mejor”. (p. 17)

4.3. Estrategia

En esta investigación se implementará el estudio de caso, entendido como una estrategia

orientada a la comprensión de las dinámicas que existen en contextos singulares, la cual podría

tratarse del estudio de un único o varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de

evidencia cualitativa o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría. Involucrando

además el entendimiento comprehensivo, la descripción extensiva, el análisis de la situación en su

conjunto, y dentro de su contexto.

Siguiendo lo anterior, se puede decir que el estudio de caso desempeña un papel importante

en el área de la investigación ya que permite obtener un conocimiento más amplio de fenómenos

actuales, generar nuevas teorías y descartar otras inadecuadas al igual que busca fomentar el

análisis para comprender fenómenos reales de la actualidad, con el fin de proporcionar

herramientas, que ayuden a medir, registrar y comprender la conducta de las personas involucradas

en el fenómeno estudiado.


Algunas de las características más importantes que definen el estudio de casos son, la

participación intensiva y de largo plazo en un contexto de campo, la interrelación continua entre

investigador participantes en el escenario natural, la comprensión de las acciones significados de

éstos a partir de los hechos observados, sin especificación de teoría previa.

Según (Stake, 2007) lo distintivo está en la comprensión de la realidad que es el objeto de

estudio, ya que "El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un

caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes." (p. 11), ya que

no está definido por un método especifico, sino por su objeto de estudio, pues en la medida que sea

más concreto, único y constituya un sistema propio con mayor razón se denominara estudio de

caso.

Al respecto Pérez Serrano (1994) citado por (Álvarez & San Fabián, 2012), afirma que "su

objetivo básico es comprender el significado de una experiencia". (p. 3) Es decir el conocimiento

de lo particular y de lo intrínseco, sin olvidar su contexto, por medio de una variedad de fuentes,

tanto cualitativas como cuantitativas como: documentos, registros de archivos, entrevistas directas,

observación directa y observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos.

Por su parte, Cebreiro López & Fernández Morante (2004) citados por (Álvarez & San

Fabián, 2012), enfatizan esta cuestión cuando afirman que mediante esta estrategia,

Se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que

no aparecen reflejadas en números si no en palabras. Lo esencial en esta

metodología es poner de relieve incidentes claves, en términos descriptivos,

mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de

vídeo, documentos. (p. 3)

De modo que, esta estrategia es útil para ampliar el conocimiento en un entorno real, desde

múltiples posibilidades, variables y fuentes ya que es posible realizar el análisis de un problema,

determinar el método de estudio, así como las diferentes alternativas o cursos de acción para el


problema a resolver, es decir, estudiarlo desde todos los ángulos posibles y, por último, tomar

decisiones objetivas y viables.

De esta manera el estudio de casos en dicha investigación permite por un lado tener un

conocimiento más amplio del método de Bits de Inteligencia del Doctor Glenn Doman

implementado en el preescolar Carrizales y por el otro intenta integrar teoría y práctica, que

permitan desde la realidad elaborar una adaptación de dicho método que proporcione una nueva

estrategia para llevarlo a cabo en el aula.

Algunos de los autores citados por (Martínez Rodríguez, 2011), respaldan el estudio de caso

son: Yin (1989), Stake (2007), y Grandon Gill's (2011), los cuales sentaron las bases teóricas y

prácticas del estudio de casos. De igual manera “Stake (2003), Mertens (2005), Williams, Grinnell

y Unrau (2005) expresan que más que un método es un diseño y una muestra, y que los estudios

de caso utilizan o pueden utilizar diversos métodos.” (p. 30). Por su parte, Creswell (2005) en

concordancia con Stake (2000), Yin (2003) y Mertens (2005) opinan que en un estudio de caso

debe haber triangulación de fuentes de datos y pueden utilizarse diferentes herramientas. (p. 31)

4.4. Técnicas

Para cumplir con los objetivos propuestos para esta investigación, la técnica a implementar

es la observación participante que permitirá recolectar la información a través de la observación y

la participación del investigador en cada una de las rutinas de los Bits de Inteligencia; según

(Martínez Rodríguez, 2011), su objetivo es la descripción de grupos sociales y escenas culturales

a través de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas.

La observación participante según Robledo (2009),

Está desde sus orígenes vinculada a los comienzos de la Antropología Social,

Bronislaw Malinowski está considerado como el padre de ella, cuyas primeras bases

metodológicas dejó sentadas en el capítulo introductorio de su libro "Los

Argonautas del Pacífico Occidental" (1922) donde aborda las características del


trabajo de campo antropológico. Desde entonces la observación participante se

considera el método de investigación propio de la antropología, convirtiéndose su

realización en el rito de paso de los antropólogos. (p. 1)

Así mismo, para Robledo (2009)

La inherente unión entre Antropología y Observación Participante la han convertido

no en una técnica sino en el método propio del conocimiento antropológico, esta

unión la reflejan Taylor y Bogdan cuando señalan que (…) la investigación social

se basa en la capacidad humana de realizar observación participante

De esta manera el etnógrafo o la etnógrafa, debe participar abiertamente o de

manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente

extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando; o sea,

recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que

él o ella han decidido estudiar. (p. 2)

La técnica fomenta, la observación y el diálogo con el fin de conocer, de manera cercana,

las actividades que realizan las personas observadas y sus interpretaciones de aquello que viven y

hacen.

Dicha técnica se llevó a cabo a partir de la observación directa por parte del investigador,

ya que era él quien exponía los Bits de Inteligencia a los niños, al igual que permanecía tiempo

completo con el grupo objeto de estudio; del mimo modo se realizó un diario pedagógico de cada

uno de los momentos en que se presentaban los bits y 7 videograbaciones de las rutinas de bits de

inteligencia que aportan bastante información a la investigación.

4.5. Herramientas

Esta investigación se basa en un estudio de caso, en el cual las herramientas utilizadas para

la recolección de la información fueron la sistematización y la videograbación


La Sistematización de la experiencia, entendida según Óscar Jara (2006) como aquella:

Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento

y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que

han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han

hecho de ese modo. (p. 4)

Dicho proceso implica interrogar la experiencia y dejarse interrogar por ella, basándose en

un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza

con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han

intervenido, para extraer aprendizajes y compartirlos.

De modo que, la sistematización de experiencias busca socavar en el interior de la dinámica

de las experiencias, estar inmersa en los procesos sociales vivos y complejos que circulan entre

los elementos que lo conforman y apreciando las relaciones que se dan entre ellos, recorriendo sus

diferentes etapas en las que se encuentran tensiones y contradicciones, llegando a entender estos

procesos desde su propia lógica, extrayendo enseñanzas que puedan aportar al enriquecimiento de

la práctica como de la teoría.

Esto nos lleva a comprender que la sistematización de experiencias es esencialmente

participativa y una excelente fuente de aprendizaje colectivo, que incentiva la amplia, libre y fresca

participación y promueve la diversidad, la mirada crítica, reflexiva y propositiva sobre el particular;

al mismo tiempo que según Jara (2006), posibilita el producir conocimientos y aprendizajes

significativos, apropiarse críticamente de las experiencias vividas (saberes y sentires),

comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro, con perspectiva transformadora.

Dicha sistematización se llevó a cabo a través de una tabla, la cual permitió plasmar de

manera ordenada y clara cada uno de los momentos observados y vividos en las prácticas realzadas

con el grupo de estudio, materializando así la experiencia.


Por otro lado, la videograbación comprendida como instrumento potenciador, que provoca

y hace surgir realidades o verdades que de otra manera permanecerían ocultas; aporta una gran

riqueza semántica (modulaciones, quiebros de voz, gestos, expresiones, etc.) o al contexto de su

producción (proceso de interacción gestual-verbal, dinámica conversacional) fundamentales que

engrandecen extraordinariamente la investigación.

La videograbación puede considerarse como un medio que permite registrar la imagen y el

sonido en un soporte magnético, que proporciona mayor cantidad de información con mayor

rendimiento y menor esfuerzo que otros registros. Este a su vez permite un análisis detenido y

profundo de determinados sucesos, pues ayuda a penetrar en aspectos que, de otro modo, no se

podrían captar con facilidad, facilitando la evocación de determinados hechos o acontecimientos.

Los videos de dicha investigación se grabaron en cada una de las prácticas realizadas en el

aula, en el momento en que se presentaban los bits de inteligencia al grupo de estudio, estos son

ricos en información que extienden y amplían el campo de observación y facilitan el análisis, fruto

de un proceso, de un contexto, de una intención y de una posibilidad, las cuales poseen un enorme

potencial para enriquecer la investigación que aquí nos compete.

El análisis de las videograbaciones permite a la investigación mejorar los conocimientos y

habilidades dentro del contexto de estudio.

A través de esta herramienta de observación y análisis, será posible construir

interpretaciones sobre la realidad observada; dicha herramienta deberá ser vista y utilizada como

recurso estandarizado para la percepción, al tiempo que debe ser comprendida en el marco de las

interacciones intersubjetivas; las cuales son dependientes de teorías ya que cada una de ellas

responde a una serie de supuestos teóricos sobre la acción social, en ellas se instalan en la práctica

las reglas teóricas de la metodología, además que se tiene en cuenta el fenómeno observado.

Para la organización y registro de la información se utilizó una tabla de registro de

información y la Triangulación metodológica con un registro de análisis de información.


La triangulación de la información es el proceso que resulta de reunir y cruzar en forma

dialéctica toda la información relacionada con el objeto de estudio y que es resultado de la

investigación a través de los diversos instrumentos y que conforma el cuerpo de la investigación

misma.

De otro lado, (Maggionari, 2010) se apoya en el argumento de varios autores como Denzin

(1970), Cowman y Morse para definir el concepto de triangulación.

Denzin (1970), define la triangulación en investigación: como la combinación de

dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un

fenómeno singular. Para Cowman la triangulación se define como la combinación

de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor

el fenómeno que se investiga. Por su parte, Morse define la triangulación

metodológica como el uso de al menos dos métodos, usualmente cualitativo y

cuantitativo para direccionar el mismo problema de investigación. (párr. 3)

Del mismo modo la triangulación hace referencia al uso de varios métodos (tanto

cuantitativos como cualitativos), de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de ambientes

en el estudio de un fenómeno. Esta técnica representa el objetivo del investigador en la búsqueda

de patrones de aproximación para poder desarrollar o corroborar una interpretación global del

fenómeno humano objeto de la investigación.

Denzin (1970) citado por (Maggionari, 2010) define 4 tipos de triangulación, por objetivos

de dicha investigación se trabajara con la Triangulación de datos, la cual hace referencia a la

confrontación de diferentes fuentes en un estudio, a partir de 3 subtipos: tiempo, espacio y persona.

La triangulación ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes

ángulos y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos. De esta forma, no

sólo sirve para validar la información, sino que se utiliza para ampliar y profundizar su

comprensión.


Las herramientas propuestas posibilitan la observación, la recolección de datos, la

interpretación, la explicación y la predicción de la información adquirida por parte del investigador

de estudio.

4.6. Memoria Metodológica

En esta fase de la investigación, se realizó un relato basado en la práctica realizada en el

año 2015, en el Preescolar Carrizales con los niños y niñas del nivel de caminadores B.

Para empezar, es necesario aclarar que la investigadora de dicha tesis es la misma persona

que realizó las practicas con el grupo objeto de estudio y recurrió a una persona externa para realizar

posteriormente las videograbaciones que hacen parte de la información recopilada.

En un principio se realizó un trabajo descriptivo, interpretativo del Preescolar Carrizales,

en el que fueron recogidos los datos para poder realizar el diagnóstico de campo, en el cual se

identificaron y caracterizaron los aspectos relacionados con el contexto institucional como la

historia, la visión, la misión, su formación religiosa, los principios institucionales, la estrategias de

formación, la metodología, el international programmes (bilingüismo), las instalaciones, los

niveles educativos, las jornadas académicas y los servicios adicionales que presta a las familias.

Después de hacer el reconocimiento del contexto del Preescolar Carrizales, se identificó el

grupo al cual se le aplicaría la investigación, luego se identificaron en los sujetos objeto de estudios

aspectos como la edad, el sexo, el origen, la clase socio económica, la estratificación social, el

núcleo familiar, las etapas del desarrollo en las que se encontraban, los intereses que perseguían,

las habilidades del lenguaje, entre otras; después se identificaron las principales actividades

desarrolladas en el entorno académico aula de clases denominadas cargas académicas u horario de

clases, en este momento se identificó el área denominada Bits de Inteligencia a la cual en conjunto

con todo lo anteriormente observado y analizado, se le determino una problemática, a esta se le

realizó un informe en el cual se especificó los datos recogidos referentes a la institución y las

primeras hipótesis relacionadas a los interrogantes afines con el tema denominado Bits de

inteligencia.


Luego de realizar el informe se da comienzo a la investigación y como tal se recopila

información inicial referente al tema en cuestión y posteriormente se inicia todo el trabajo teórico

e investigativo necesario, es en este momento donde se especifican asuntos como el tema a

investigar, la pregunta problematizadora, los objetivos a perseguir y el diseño metodológico a

desarrollar; en dicho diseño se determina que se llevara a cabo una investigación cualitativa, con

un enfoque etnográfico, con una estrategia denominada estudio de caso, con una técnica llamada

observación participante, con dos estrategias: una de sistematización y otra de videograbación y se

finaliza realizando un análisis de la información por medio de una triangulación.

En este punto se informó al Preescolar Carrizales que la investigación tendría como lugar

de practica el nivel de Caminadores B, en las clases denominadas Bits de inteligencia y que para

llevar a cabo de forma apropiada la investigación y por ende la practica era necesario realizar

observaciones directas de la vivencia de la experiencia y videograbaciones del grupo de niños a

investigar. Se debe especificar que tanto la observación y la vivencia directa de la experiencia se

llevaron a cabo simultáneamente mientras se realizaba la práctica de la clase de Bits de inteligencia.

En relación a la sistematización de la experiencia, esta se encontrará en los archivos anexos

de dicha investigación, allí se realizará una descripción detallada de las clases de bits de inteligencia

realizadas con el nivel de caminadores B, por medio de una tabla de sistematización de la

experiencia que da cuenta de toda la información relevante y necesaria que requiere dicha

experiencia.

Ahora bien, en relación a lo nuevo que se pudo evidenciar en esta investigación, se puede

dar cuenta que a pesar de que la clase de bits de inteligencia se realizó durante todo el año 2015,

solo si pudieron registras en las videograbaciones 7 sesiones, las cuales tuvieron una duración de

1 mes Agosto) y en donde se abordaron dos categorías de Bits la primera denominada Partes del

cuerpo y la segunda las emociones; dicho registro solo fue posible en este tiempo ya que por

extensión en tiempos de la elaboración y documentación de la investigación se tuvo que posponer,

pues no se tenía contaba con la información suficiente para llevar a cabo el trabajo de campo.


Pero a pesar de que solo se documentó 1 mes de la aplicación del método, se pudieron

evidenciar grandes avances en la cantidad de palabras que expresaban los niños, en la apropiada

articulación de las palabras, en la formación de frases cortas y en la contextualización de estas

según lo que vivía el niño.

El ambiente jugo un papel muy importante en dicha práctica de investigación, gracias a que

este era poco cargado de distractores visuales y auditivos, además que siempre se ejecutaban las

sesiones en el mismo lugar y hora, estableciendo con los niños una rutina de Bits que les llamaba

mucho la atención.

En relación a la adaptación que se realizó del método de bits de inteligencia, se puede decir

que este se complementó desde dos perspectivas; la primera hace referencia a la parte sensorial

(tacto, visión, olfato, gusto, la escucha) y la segunda a nivel de elementos concretos; ambos se

llevaron a cabo de forma simultanea ya que solo con el contacto directo y con los estímulos

sensoriales apropiados es que el aprendizaje y el conocimiento se hace más significativo y

perdurable en el tiempo.

4.7. Origen de los datos

Las videograbaciones fueron realizadas durante el mes de agosto del año 2015, por la

presente investigadora y se encuentran transcritas en una tabla que se denominó sistematización de

las videograbaciones; en dicha tabla se agrupan datos como lugar, fecha, descripción de la

actividad, tiempo de duración, participantes, responsables, recursos, observaciones generales del

ambiente Y descripción detallada de la experiencia.

Las videograbaciones se centran en dar cuenta de las clases de Bits de inteligencia y la

forma como son abordadas dichas clases por parte de la docente y la respuesta que los alumnos

dan. Para esta investigación, lo relevante era recoger de forma ordenada la experiencia de la

adaptación del Método, describir la experiencia de la adaptación del Método, analizar la

experiencia de la adaptación del Método e indagar su importancia en el aula y observar la respuesta


que ofrecen los niños ante dichos estímulos. De esta forma, el material recogido es absolutamente

pertinente a los objetivos del presente proyecto de tesis.

4.8. Tipo de Muestra

La experiencia se llevó a cabo en el preescolar Carrizales ubicado en del municipio de

Envigado Antioquia, en la jornada de la mañana (8:30am a 1:45pm), en el nivel de Walkers B

(caminadores) con niños y niñas entre 1 y 2 años.

La población a investigar está conformada por 10 niños, de los cuales 4 corresponden a

niñas y 6 a niños, que tienen entre 12 y 18 meses de edad. Dicho grupo es seleccionado ya que allí

se encuentra como docente titular la estudiante investigadora de este tema a la que le interesa llevar

a cabo cada una de las sesiones propuestas como prácticas para la investigación. Las practicas a

sistematizar, observar y grabar en video son las denominadas dentro del currículo de la institución

clases de Bits de inteligencia realizadas tres días a la semana lunes, miércoles y viernes a las 11 am

en el salón de clases.

Las familias que conforman el nivel Walkers B, son matrimonios estables, católicos,

jóvenes, ambos padres trabajadores, viven en apartamentos propios, en su mayoría solo tienen 1

hijo y los niños después del preescolar se encuentran al cuidado de una niñera, los fines de semana

realizan actividades de ocio como visitar los abuelos, tíos o familiares, se van de viaje a municipios

o fincas cercanas al área metropolitana y asisten a cumpleaños y van a centros comerciales en

donde pasan una tarde comen y se divierten.

4.8.1. ASPAEN Preescolar Carrizales

La experiencia de la adaptación del método de Glenn Doman en los procesos de enseñanza

aprendizaje del lenguaje oral en niños y niñas de 1 año, fue realizada en el Preescolar Carrizales de

Envigado.


Aspaen Preescolar Carrizales desde el 2016 inicio su proceso de adaptación al calendario

académico B, aún se encuentra en proceso de adaptación y espera que para finales del año 2017 ya

esté completamente implementado.

Cuenta con una sede campestre de fácil acceso en la loma del Escobero de Envigado. Sus

instalaciones están compuestas por amplias zonas verdes, una cómoda casa adecuada a las

necesidades de los niños de todas las edades, una granja con gran variedad de animales y huerta,

que ayudan a la adquisición de la consciencia ecológica de los niños, además del desarrollo

científico que es resultado de la interacción con los animales; casita de juguetes, aulas de rotación,

piscina cubierta y climatizada, gimnasio, amplios e iluminados salones de clase, comedor y

espacios para atención a los padres de familia.

El preescolar fue promovido por padres de familia, por ello su unicidad central son las

familias, posteriormente las profesoras y luego los niños.

Imparte una educación práctica para la vida, eminentemente realista, basada en el trabajo,

en el cumplimiento del deber y el servicio como instrumento para ser feliz y hacer felices a los

demás.

Su proyecto educativo de formación personal integral, dirigido a niños y niñas desde

los tres meses y hasta los cinco años, armoniza el trabajo de los diversos agentes

formativos que interactúan con el niño, para lo cual fomenta la formación personal

de los padres de familia, profesoras y demás integrantes de la comunidad educativa.

(Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, Misión, 2016, párr. 3)

Trabaja una metodología activa, basada en el trabajo por rincones y centros de interés, que

busca el aprendizaje mediante un ambiente natural y espontáneo, que le permite al niño un mejor

desarrollo cognitivo y un pensamiento crítico y reflexivo.

Todos sus procesos formativos y pedagógicos van dirigidos al desarrollo de competencias

que facilitan un desempeño exitoso en el futuro escolar del alumno.


ASPAEN Preescolar Carrizales “desarrolla su trabajo formativo con la asesoría espiritual

de la Prelatura del Opus Dei” (párr.. 4), a partir de una concepción de la persona humana conforme

con el Magisterio de la Iglesia Católica. Por consiguiente, es una institución de inspiración

cristiana, orientada a que cada persona alcance la unidad de vida en un clima de libertad responsable

y sentido sobrenatural.


5. Marco Institucional del Preescolar Carrizales

La siguiente información fue extraída del libro Manual de Convivencia de Aspaen

Preescolar Carrizales.

5.1. Historia

El primero de septiembre de 1964, se reunieron un grupo de 30 padres de familia en

la ciudad de Santa Fe de Bogotá, con el ánimo de mejorar la educación en Colombia,

se fundó Aspaen, que significa Asociación para la Enseñanza, cuya orientación es

cristiana y su objetivo es la promoción, fundación, dirección y asesoría de centros

educativos que abarcan Preescolares, Colegios y Universidad, con una formación

integral. Uno de los logros de éste, es el Centro Preescolar Carrizales, el cual surgió

como apoyo a la idea de los padres pertenecientes a los Gimnasio Alcázares y

Pinares, ya que pedían cobertura para las edades de preescolar con los mismos

principios educativos de los colegios mayores.

El Preescolar lleva el nombre de Carrizales; dicha palabra tiene este

significado: Pajarillo muy pequeño, saltarín, inquieto, travieso, de color pardo, de

trino alegre, bullicioso, agudo y de diferentes tonalidades, vuelo aeróbico y rápido,

anida en los vallados, danza y salta mucho.

El 15 de enero de 1987 bajo la dirección de la señora Élida Ledesma de Duque,

se comenzaron las labores docentes, con cinco grupos, 94 alumnos y cinco

profesoras, desde el 6 de febrero del mismo año asume la dirección general la señora

Eugenia Llano de Vélez; quien fue una de sus promotoras.

Hoy cuentan con una sede campestre ubicada en la Loma del Escobero de

Envigado, una planta de 80 personas y 350 niños y niñas en dos jornadas (mañana

y Tarde) además del Baby Nursery. (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)


Al igual que es una institución dedicada a la educación integral personalizada de niños y

niñas de 0 a 5 años y sus familias, inspirada en valores y principios cristianos, que ayudan a la

adquisición de una conciencia social.

5.2. Misión

Aspaen Preescolar Carrizales en una institución educativa promovida por padres de

familia y destinada a secundarlos en su misión de ser los primeros educadores de

sus hijos.

Su proyecto educativo de formación personal integral, dirigido a niños y niñas

desde los tres meses y hasta los cinco años, armoniza el trabajo de los diversos

agentes formativos que interactúan con el niño, para lo cual fomenta la formación

personal de los padres de familia, profesoras y demás integrantes de la comunidad

educativa.

A partir de una concepción de la persona humana conforme con el Magisterio de

la Iglesia Católica, desarrolla su trabajo formativo contando con la asesoría

espiritual de la Prelatura del Opus Dei. (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín,

2016)

5.3. Visión

En el 2017 Aspaen Preescolar Carrizales será reconocido a nivel local por su

prestigio en el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 5 años, por la sólida

formación humana de padres de familia, profesores y demás integrantes de la

comunidad educativa y por haber alcanzado el nivel de excelencia educativa de

Calidad Total EFQM. (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)


5.4. Principios Institucionales

“La educación impartida por el Preescolar Carrizales es de inspiración cristiana, con plena

fidelidad al Magisterio de la Iglesia Católica, dentro de una clara secularidad, por lo tanto, abierta

a personas de todos los credos.” (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)

Inculca en los niños hábitos de piedad como una manera de introducirlos en la fe católica y

así establecer en ellos una relación de confianza, agradecimiento y cariño hacia Dios y la Virgen

María.

La formación humana y espiritual está dirigida para que cada persona logré alcanzar su

unidad de vida en un ambiente de libertad, responsabilidad y sentido de lo espiritual apoyados en

el fundamento del espíritu del Opus Dei.

Los padres de familia por naturaleza son los principales agentes formadores de sus hijos. El

Preescolar Carrizales es una iniciativa propia de padres de familia; por lo tanto, éstos son su origen

de formación, seguidos de los profesores y finalizando con los niños.

La unidad de los padres de familia, las profesoras y los niños, es esencial para llevar a cabo

la tarea educativa.

El profundo respeto a cada persona, así como el valorar positivamente sus esfuerzos, de las

virtudes que muestran y adquieren y de los valores humanos, son características propias en las que

se presenta la educación del Preescolar Carrizales.

Carrizales educa con un sentido positivo aprovechando al máximo las capacidades y

valores, afirmando y desarrollando su personalidad, con el fin de llevarlo a que supere las etapas

más difíciles de su edad adulta y sea capaz de vivir en sociedad.

A petición de los promotores de ASPAEN, se encomendó al Opus Dei la atención sacerdotal

del Preescolar Carrizales, la selección y formación de los profesores de Educación Religiosa y

Moral y la orientación espiritual y personal de quienes son parte de la institución.


La unidad de gobierno, es de estilo colegiado, y está basada en la confianza.

La cultura institucional tiene como base: el trabajo bien hecho, una alegría derivada de la

confianza entre las personas, el espíritu de servicio, la constante innovación y la calidad con base

en la autoevaluación y mejora continua.

Forma niños y niñas para que sean hombres y mujeres coherentes de profundas

convicciones, con gran sentido de pertenencia hacia Colombia y comprometidos a servirle a nuestro

país, consciente de sus deberes religiosos, sociales y patrióticos.

Imparte una educación práctica para la vida, eminentemente realista, basada en el trabajo,

en el cumplimiento del deber y el servicio como instrumento para ser feliz y hacer felices a los

demás.

Pretende crear en los alumnos autodisciplina por medio de la educación de la voluntad y de

la creación de criterios de acción.

5.5. Estrategias de Formación

Aspaen Preescolar Carrizales adecúa su tarea educativa a las características

personales de cada estudiante en procura de su desarrollo integral y de una atención

personal, reconociendo en todo momento que los padres de familia son los primeros

educadores de sus hijos.

Para lograr estos fines, Aspaen cuenta con las estrategias

pedagógicas PRIME y NOVUS que se desarrollan en el aula de clase para formar

desde la academia. (PRIME para preescolares y NOVUS para primaria).

PRIME orienta las metodologías, acciones y medios que se utilizan en los

preescolares para propiciar la educación de niños y niñas en la primera infancia


hacia una formación personal, integral y trascendente. Su base son los Proyectos

Lúdicos Integrales.

Lo personal reconoce a cada niño como un individuo único y diferente a los

demás, enseñándole a aceptar, valorar y respetar las diferencias; lo integral entiende

al niño y a la niña como un todo y facilita el desarrollo armónico de todas sus

dimensiones (Cognitiva, Volitiva, Ética, Afectiva, Espiritual, Corpórea y Social); y

lo trascendente estimula el desarrollo de su máximo potencial como ser-persona más

allá de su contexto físico, fortaleciendo su capacidad de superación, el autocontrol,

la búsqueda de la perfección y el trato con Dios, entre otros aspectos.

En Aspaen el deporte, la música, el arte y las actividades extracurriculares son

otra estrategia de formación desde la cual se ve una importante oportunidad de

aprendizaje que permite desarrollar habilidades físicas, deportivas, artísticas y

recreativas que promueven a su vez la formación en valores como la convivencia,

el respeto, la solidaridad, el esfuerzo, la fortaleza y la constancia. (Aspaen Carrizales

Preescolar Medellín, 2016)

5.6. Metodología

Es una metodología activa, basada en el trabajo por rincones y centros de interés, que busca

el aprendizaje mediante un ambiente natural y espontáneo, que le permite al niño un mejor

desarrollo cognitivo y un pensamiento crítico y reflexivo.

Todos los procesos formativos y pedagógicos van dirigidos al desarrollo de competencias


Los niños tienen un salón base, que cuentan con una profesora titular Profesional en

Educación Infantil, una auxiliar Técnica en preescolar y una practicante; pero además rotan por

aulas especializadas que pretenden objetivos específicos: Computadores, audiovisuales,

Laboratorio, Literario, Arte, Casita de juguetes, Piscina cubierta y climatizada, Gimnasio, salón de


música, salón de inglés y salón de foniatría, entre otros. (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín,

2016)

Todos los procesos formativos y pedagógicos van dirigidos al desarrollo de competencias


De igual manera las familias y niños tienen el acompañamiento de una psicóloga, una

directora de familia y una directora académica, que siempre están pendientes de todos los procesos

y objetivos de desarrollo que se plantean con cada uno de los niños y sus familias.

5.7. International programmes

La edad propicia para comenzar la enseñanza formal de un segundo idioma son los

tres años, pero la práctica aún desde más temprana edad les permite a los niños

adquirir elementos básicos para el posterior dominio del inglés.

El aprendizaje de esta lengua se hace de manera natural y a través de las

actividades de la vida cotidiana. La metodología incluye un aprendizaje dirigido

hacia lo oral auditivo y un proceso lecto escrito, a la par del idioma natal. Los

programas de inglés deben ser paralelos a los contenidos específicos que el niño

aprende según el grado.

Para llevar a cabo con éxito el programa de inglés dentro del Preescolar se tiene

en cuenta criterios como:

- Involucrar a los padres de familia, darles estrategias sobre la metodología con el

ánimo de practicarla en casa y explicarles los objetivos a cumplir con los

alumnos.

- Propiciar espacios que le permitan al niño reconocer la existencia del inglés como

segundo idioma dentro de las actividades diarias. (Aspaen Carrizales Preescolar

Medellín, 2016)

-


Aspaen Preescolar Carrizales es un preescolar bilingüe avalado por la secretaría de

educación de Envigado y cuenta con cuatro profesoras de inglés de planta.

5.8. Instalaciones

Aspaen Preescolar Carrizales cuenta con una sede es campestre de fácil acceso en la loma

del Escobero de Envigado.

Sus instalaciones cuentan con amplias zonas verdes, una cómoda casa adecuada a

las necesidades de los niños de todas las edades, una granja con gran variedad de

animales y huerta, que ayudan a la adquisición de la consciencia ecológica de los

niños, además del desarrollo científico como consecuencia de la interacción con los

animales; casita de juguetes, aulas de rotación, piscina cubierta y climatizada,

gimnasio, amplios e iluminados salones de clase, comedor y espacios para atención

a los padres de familia.

La seguridad de toda la comunidad educativa ha llegado a ser tema

prioritario, por lo cual revisa constantemente el panorama de riesgos y realiza las

intervenciones necesarias para aminorar cualquier tipo de peligro en las

instalaciones. (Cumplimiento de norma Retie Nacional, cumplimiento de norma de

sismo-resistencia, estudio de apantallamiento y supervisión permanente). (Aspaen

Carrizales Preescolar Medellín, 2016)

El preescolar posee servicio de Cámaras Web para que los papás puedan estar en contacto

con sus hijos de acuerdo con su horario.

5.9. Niveles Educativos

- Walkers: niños de 1 a 2 años.

- Toddlers: niños de 2 a 3 años.

- PreK: niños de 3 a 4 años.


- Kinder: niños de 4 a 5 años.

- Baby Nursery para bebés entre los 3 meses y un año.

5.10. Jornadas Académicas

- Baby Nursery: De 7:00 a.m. a 5:30 p.m. en jornada continua.

- Preescolar en la mañana: De 8:30 a.m. a 1:45 p.m. con media-mañana y almuerzo

opcional.

- Preescolar en la tarde: De 1:45 p.m. a 5:30 p.m. con refrigerio opcional.

5.11. Servicios

Comedor: Los colegios y preescolares de Aspaen tienen el firme convencimiento

de que todos los espacios son propicios para formar personas integrales. Es por esta

razón que dentro del comedor se promueven las buenas maneras y los valores.

Cada colegio y preescolar cuenta con un equipo de personas que bajo los más altos

estándares de calidad y el acompañamiento a los estudiantes, prepara los alimentos

para ofrecer a los estudiantes una dieta variada, nutritiva y saludable durante la

media mañana y la hora del almuerzo.

Transporte: La ruta escolar es para los colegios de Aspaen una oportunidad más de

continuar educando a los estudiantes en el respeto, el orden y la puntualidad.

Los estudiantes cuentan con el acompañamiento de una monitora que además de

colaborar en la organización y buen funcionamiento de la ruta, vela por la

comodidad y tranquilidad durante el recorrido.

El servicio de transporte está a cargo de personas calificadas que brindan seguridad

y calidez para el transporte de cada uno de los estudiantes, cumpliendo a cabalidad

las normas de tránsito y convivencia. (Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)


5.12. Actividades Extracurriculares

Como parte de los procesos formativos, los colegios y preescolares de Aspaen

cuentan con espacios que permiten a los estudiantes reforzar sus habilidades y

talentos, fortaleciéndolos a través de la pintura, los deportes, el teatro y demás

actividades extracurriculares, fortaleciendo el adecuado manejo del tiempo libre.

(Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)

Estas actividades se denominan COCU y se proponen como un complemento a la jornada

escolar, ofreciendo un amplio programa de clases cocurriculares, en tiempos extras al finalizar la

jornada habitual. Pretenden el aprovechamiento del tiempo libre y el desarrollo de diferentes

destrezas y habilidades; las clases que ofrece son:

Predeportivos (para mayores de tres años): El deporte tiene la facultad de ayudar a

los más pequeños a desarrollar destrezas físicas y mentales, ser más saludables

y tener una mejor calidad de vida, socializar, divertirse, aprender a jugar formando

parte de un equipo siguiendo las reglas.

Karate do (para mayores de tres años): Es un arte marcial en el cual no se utiliza

ningún tipo de arma, se emplean todas las partes del cuerpo, mente, órganos de los

sentidos. Con sus movimientos y filosofía integra todas las dimensiones del ser

humano en una sola disciplina

Expresarte (artes plásticas): Actividades relacionadas con la pintura, el dibujo y las

manualidades, las cuales son determinantes para el desarrollo y adquisición de

nuevas capacidades en los niños.

Natación: El medio acuático constituye el mejor estimulante para el desarrollo

físico de los niños. Ofrece también clases para bebés entre 0 y 18 meses.

Danza: A través de este arte se sociabiliza a los menores, se fortalece su motricidad

para todo tipo de actividades, se logra un mayor conocimiento del esquema corporal


y una adecuada interacción con el espacio, elemento fundamental para el desempeño

exitoso en las demás áreas del desarrollo.

Música (para mayores de tres años): La música a temprana edad contribuye a la

adquisición de las primeras destrezas sensoriales como son el desarrollo del lenguaje

a través de canciones, la motricidad fina a través de los instrumentos y

principalmente, el desarrollo socioafectivo en un ambiente de juego y alegría.

(Aspaen Carrizales Preescolar Medellín, 2016)

5.13. Baby´s Nursery

En los primeros años se brinda la etapa de iniciación por medio del manejo lúdico para

fortalecer inicialmente la lengua materna de los niños. Donde se atienden niños entre los 3 meses

y 1 año, de 7:00 a.m. a 5:30 p.m. en jornada continua.

Se brinda a las familias ayuda en el cuidado de los bebés menores de 1 año, con espacios

propicios para la satisfacción de sus necesidades básicas: alimentación, sueño, estimulación

adecuada e higiene, en un ambiente similar al de su casa.

Los niños ingresan en cualquier mes del año, según los cupos disponibles y después de un

proceso de selección. Además, brinda a las familias el servicio de comedor con menús balanceados,

supervisados por nutricionista y a través del cual se busca formar el hábito de alimentación.


6. Resultados

Los resultados obtenidos en la presente investigación han permitido cumplir con el objetivo

propuesto para esta. Ya que, a través de las intervenciones realizadas, se pudo evidenciar lo

importante que son los bits de inteligencia en el aula; ya que permiten potenciar las dimensiones

del alumno a la vez que desarrolla nuevas, al mismo tiempo que se convierten en una estrategia

innovadora para el aprendizaje del lenguaje en edades tempranas.

De igual manera se pudo observar, que desde la estrategia de bits de inteligencia se

potencian aspectos como la percepción visual y auditiva, la atención y la memoria, generando en

los niños mayor discriminación visual, mejor escucha y repetición de lo oído, mayor retención en

la memoria a largo plazo y tiempos más largos en relación a la atención y a la concentración.

Desde las observaciones y las videograbaciones realizadas por parte de al docente

investigador, se puede asegurar que la motivación que demostraban los niños por aprender durante

las sesiones de bits de inteligencia es alta; ya que eran ellos mismos quienes le pedían a la docente

realizar la clase, expresaban gusto, y se observaban activos y participativos durante el desarrollo

de esta en el aula.

A partir de los instrumentos de recogida de información utilizados, se pudo observar que

los niños gradualmente ampliaron su vocabulario, en donde se les escuchaba utilizar las nuevas

palabras para formar oraciones o para incluirlas según el contexto en el que se encontraban, así

como se les evidenciaba realizar relecciones más elaboradas según las imágenes que se les

presentaban en las sesiones de bits; avances que dan cuenta de una maduración oral de edades

superiores.

Los niños, por tanto, a medida que se desarrollaban las sesiones de bits de inteligencia

mostraban un incremento considerable en relación a su lenguaje, favoreciendo la expresión y la

comprensión oral a través del dialogo y de las interacciones entre compañeros y docentes;

provocando mayores interrogantes en relación a lo que sucedía a su alrededor, a la vez que el

contexto les exigía una mayor capacidad de dar respuesta a dichos cuestionamientos, resolver por


medio del lenguaje pequeñas dificultades y producir oraciones que manifestaban ideas y

sentimientos.

Se evidencia, según las observaciones realizadas por la docente investigadora, que dicho

método y su adaptación que involucra aspectos sensoriales y objetos concretos, permitieron a los

niños permanecer más expectantes en las sesiones, en donde la mayoría de ellos mantenían la

escucha activa, la mirada atenta y permanecían sentados, logrando así estimular aún más su

lenguaje oral.

Aludiendo al aspecto social actitudinal, se puede decir que la aplicación del método

promueve y enfrenta a los niños a constantes realidades en las que deben practicar conductas de

auto regulación y respeto de las normas, pues este les exige permanecer sentados, estar en silencio,

no molestar al compañero y respetar el turno para hablar.

Con la información recogida, se puede decir que el método de bits de inteligencia es una

estrategia apropiada para atender a la diversidad que se vive en el aula, teniendo siempre presente

la planificación de dichas sesiones desde las características propias de los niños en donde se

implementaran.

Se evidenció además que dicho método a diferencia de lo que propone el doctor Glenn

Doman si puede ser implementado en el aula por parte de la docente, ya que, por un lado, él es el

responsable de elaborar el material, de escoger y planificar las categorías de bits según las

necesidades que se presenten en el aula, de articular correctamente la palabra que representa la

imagen, de integrar los elementos sensoriales y concretos que complementaran las imágenes, de

mantener al grupo de niños expectantes y dispuestos al aprendizaje, de generar las correcciones

lingüísticas necesarias a cada niño cuando estas se presenten y de estructurar el ambiente apropiado

para ser desarrollada la sesión de Bits; y por otro lado, las características del método a nivel grupal

y especialmente en el aula permiten que los niños desde una actividad lúdica y llamativa progresen

de forma conjunta, pues permite a los niños que manifiestan poca expresión oral reforzar sus

habilidades lingüísticas desde el conocimiento y vocabulario de los niños que poseen buen

lenguaje.


A pesar del corto período de la implementación de la adaptación del método de bits de

inteligencia en el nivel de caminadores B, los resultados globales obtenidos en los niños fueron

muy satisfactorios; gracias a que las sesiones de bits que se realizaron, se plantearon de forma

sencilla en relación a su implementación, estuvieron bien estructuradas en cuanto a los temas de

las categorías de bits, se incluyeron actividades sensoriales complementarias, se presentó una

estrecha correlación entre las categorías con los proyectos de aula que trabajaba el nivel de

caminadores B, por favorecer la participación de todos los niños, por promover el desarrollo de

habilidades sociales, visuales, auditivas, cognitivas y finalmente por haber desarrollado en los ellos

un lenguaje oral más fluido y funcional en relación a lo expresivo y comprensivo.

Del mismo modo y en concordancia con (Bernal Triana & Sarmiento Camargo, 2014) se

pudo comprender con cada una de las sesiones, que el método no pretende enseñar a hablar a los

niños, sino que busca estimular las áreas del cerebro para un aprendizaje autónomo del lenguaje

oral, pues éste no se ideo para reemplazar a otros métodos, sino para complementarlos, siendo éste

una estrategia novedosa para acercar a los niños a las palabras y al lenguaje, ya que hablar y

comunicarse es una de las funciones más importantes de la vida, dado que prácticamente todo

aprendizaje y habilidad social se basa en el lenguaje.

La implementación del método demostró que la madurez oral de un niño depende de la

estimulación que recibe a lo largo de sus primeros años de vida ya que dichas experiencias le

permiten tener mejores oportunidades de desarrollo oral que influyen directamente en su

inteligencia. Es por ello que, por medio de los bits y los estímulos sensoriales se pudo lograr que

los niños del nivel de caminadores B del preescolar Carrizales demostraran durante la investigación

aumentar el vocabulario, mejorar la articulación, pronunciación y la fluidez verbal.

A lo largo del desarrollo de la investigación se pudo inferir al igual que (Bernal Triana &

Sarmiento Camargo, 2014) que el método de Glenn Doman es una estrategia que facilita desde una

edad temprana la adquisición del lenguaje y que brinda resultados favorables con su

implementación, pues dichas se destaca información en las unidades mínimas que por ser tan

precisa y clara es, sin duda un instrumento que ayuda a la disposición y la participación de los niños

a la hora de realizar las sesiones planeadas, lo que permite que se le brinde al niño, el adecuado y


óptimo desarrollo de sus habilidades visuales y auditivas, por medio de la aprehensión de nuevos

conocimientos, valiéndose de la estimulación cerebral que le ayuda a que sea capaz de diferenciar

un símbolo de otro, y paulatinamente, pueda llegar de lo conocido y lo concreto a lo que le es

desconocido, para más tarde llegar a lo abstracto por medio de la interpretación que hace de las

imágenes, acciones y emociones que se presentan en su interacción con los demás y consigo

mismo.

Además se observaron en los niños avances importante en la formación de oraciones, en

donde se identificó la utilización de nuevas palabras, así como relacionaban otras con imágenes y

acciones cotidianas o comunes, interpretaban el mensaje y la imagen, relacionaban sus ideas y

aprendizaje previos con las imágenes vistas, adquirieron mayor información y retención,

percibieron con facilidad las palabras e imágenes, decodificaron y codificaron las imágenes,

repitieron nuevas palabra, identificaron diferentes formas para componer una palabra o pequeña

frase y progresaron en la pronunciación y articulación de ellas.

Por otro lado, gracias a las teorías en las que se basó el trabajo y tras conocer las etapas por

las que el niño adquiere y desarrolla su lenguaje, la investigación se pudo acercar a la realidad

actual y a la importancia que tiene el lenguaje oral tanto en la infancia, como su desarrollo en la

escuela. Lo que permitió llevar a la práctica los conocimientos teóricos que se adquirieron tanto

con las teorías como con las sesiones de bits de inteligencia.

Es por ello que, el desarrollo e implementación del método de bits de inteligencia del doctor

Glenn Doman en el aula, desde la adaptación propuesta por esta investigación y que también

confirma (Bernal Triana & Sarmiento Camargo, 2014), mostró que no sólo se estimulaba el

lenguaje, también se aprovecharon las potencialidades que el niño mostraba, mientras que se

fomentaba el desarrollo de nuevas habilidades cerebrales y cognitivas, haciendo propicio el

aprendizaje cada día y aprovechando los recursos para que más adelante, puedan aplicarse en el

entorno que habita.


Y que sin duda atreverse a emplear un método desconocido de enseñanza es todo un reto,

que debe desechar viejos paradigmas y reestructurar visiones sobre temas vinculados con al

docente, el alumno, la educación, la familia y el lenguaje.


7. Discusión

En relación a los aportes, se pueden decir que son muchos, para empezar, se hará referencia

al relacionado con la sistematización y la experiencia personal, pues la docente investigadora logro

comprender mejor su trabajo, en donde adquirió gran cantidad de nuevos conocimientos teóricos y

prácticos, ellos gracias a la reconstrucción de su experiencia y de confrontar la teoría con estos,

buscando con todo ello mejorar su propia práctica pedagógica.

Desde el análisis de los antecedentes teóricos del problema, su abordaje permitió visibilizar

que el método de Glen Doman es poco indagado a nivel local, medianamente implementado en el

país y muy investigado a nivel internacional, lo que evidencia la necesidad no solo de averiguar

más a fondo sobre el método, sino, el hecho de tomar como referencia conceptual las tesis,

investigaciones, y experiencias halladas.

A nivel de la implementación del método se evidencio que como tal los Bits de inteligencia

son una estrategia novedosa y llamativa para abordar desde el aula el conocimiento y articulación

de nuevas palabras, su significación y comprensión en diferentes contextos; pero que dicho método

debe complementarse desde la parte sensorial y concreta, ya que solo con el contacto directo y con

los estímulos apropiados es que el aprendizaje y el conocimiento se hace más significativo y

perdurable en el tiempo.

Que los bits de inteligencia si pueden ser implementados en el aula por parte del docente,

el cual debe cumplir con la rigurosidad que exige el método; esto gracias a las características del

material, pues es el docente el que asume el control de la sesión y de las categorías a desarrollar

según las necesidad e intereses del grupo.

Dicho método potencia los procesos cognitivos básicos como la atención, la percepción y

la memoria necesarios para todo aprendizaje, al igual que favorece la construcción de la norma y

las conductas de respeto consigo mismo y con los demás, lo que propicia las habilidades

lingüísticas y las estrategias de pensamiento.


Partiendo de las observaciones, se pudo evidenciar cómo la motivación que tenga cada niño

para recibir la información y aprender, se convierte en el factor decisivo para todo buen

conocimiento y que como tal puede alterar o favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A partir del estudio y el análisis que se ha realizado de la aplicación de los bits de

inteligencia en el Preescolar Carrizales a lo largo de esta investigación, se ha podido evidenciar

que la metodología implementada en la práctica de las sesiones depende del estilo y método de

enseñanza de cada docente, ya que es él, el que le coloca ese sello único que lo diferencia de los

demás y que permite que su estrategia sea exitosa y motivadora de nuevos aprendizajes.

Partiendo de las observaciones; se pudo comprobar que el momento más apropiado para

implementar la sesión de bits de inteligencia con los niños de los niveles de caminadores del

preescolar Carrizales, es antes de la media mañana, más específicamente en el momento en donde

se ejecuta la denominada (según el preescolar) “La rutina del ABC”, espacio que está alrededor de

las 8:30 y 9:00 am de la mañana, pues los niños se encuentran sentado en las mesas o en el suelo

según lo proponga la docente y están calmados en actitud de escucha, expectativa, orden y atención

para lo que la docente les plantearan para realizar; además que en este momento ya han llegado

todos los niños del grupo y no se generaran interrupciones por parte de otras personas o ruidos

ambientales.

La aplicación de este método exige el poder romper con todo lo considerado como

tradicional a nivel educativo, y apostarle a las estrategias y metodologías que rompen esquemas y

exigen al docente y al alumno un ejerció más reflexivo y trascendente que les permita generar

innovaciones creativas que enriquezcan el sistema educativo de una calidad humana, social, natural

y cognitiva favoreciendo así las interrelaciones con diferentes campos del saber que promuevan el

desarrollo de niños y niñas

Se hace necesario aclarar que, en el desarrollo de dicha investigación, no se mencionó de

manera significativa al niño que presentaba una necesidad educativa especial y que hacia parte del

grupo de niños objeto de estudio; ya que, aunque se observaba una pequeña diferencia en relación

al tiempo de respuesta verbal o expresiva del niño al ver, escuchar y sentir el bit de inteligencia,


este hecho no impidió que el niño adquiriera el conocimiento verbal, la participación y la

integración a las actividades, del mismo modo que el resto de sus compañeros.

Finalmente, la construcción de esta propuesta de adaptación del método de bits de

inteligencia no sería posible sin la coordinación del preescolar y de todos los profesionales que lo

integran.


8. Conclusiones

A la vista de los hallazgos que se obtuvieron en la presente investigación, se despliegan las

siguientes conclusiones:

Como bien se ha dicho en la presente investigación es en los primeros años, en donde se

deben desarrollar las competencias comunicativas, la adquisición del vocabulario y la apropiada

pronunciación y articulación de las palabras, siendo determinantes éstas para el posterior

aprendizaje y la socialización. Las investigaciones avalan que existen niveles de la conciencia

fonológica que evolucionan conforme crecemos y es desde la etapa inicial donde se desarrollan

estos niveles, los niños pueden lograr de forma exitosa el aprendizaje de la lengua materna.

Según lo anterior, se puede decir que la conciencia fonológica y el lenguaje oral son parte

de las habilidades previas al proceso de lectura, y ambos procesos cognitivos son necesidades

fundamentales para un buen aprendizaje de la lectura, por lo que sería necesario que los niños desde

temprana edad desarrollen estas capacidades de una forma conjunta.

Se determinó que, con la utilización de los bits de inteligencia, el niño desarrolla un nivel

de atención óptimo lo que permite facilitar los procesos de aprendizaje del lenguaje oral.

El cuándo comenzar con este aprendizaje del lenguaje oral, fue dilema en esta investigación,

ya que se pudo conocer diferentes médicos y pedagogos que defendían el temprano aprendizaje del

lenguaje oral y las ventajas que conllevan, considerando la posibilidad del aprendizaje, no solo

como una oportunidad única, sino como un deber sagrado.

Tanto en las familias como en las escuelas se debería aprovechar al máximo este periodo

crucial en el desarrollo de los niños, ya que no se está potenciando la increíble plasticidad cerebral

con a que cuentan los niños con tan solo meses de vida para desarrollar habilidades y conocimientos

sobre el lenguaje oral y escrito.

La aplicación del método influyó en el desarrollo cerebral y la memoria visual y auditiva

de los niños; con este se aprovechó al máximo su plasticidad, crecimiento y destreza cerebral, que


potencian las habilidades para procesar la información, logrando que cuando el niño escuchara la

palabra hablada y viera la imagen, la decodificara y finalmente le otorgara un significado según el

contexto en que estuviera.

Por otro lado, se debe entender que el niño por naturaleza es un experimentador que le

encanta aprender y que, si se cuenta con el método apropiado que se encuentre estructurado desde

el conocimiento, los estímulos y el desarrollo del cerebro del niño, este adquirida de manera más

rápida y duradera los conocimientos y aprendizajes que se le quieren transmitir.


9. Sugerencias

Se puede inferir de dicha investigación que para garantizar su éxito se hace necesario lo

siguiente:

Que cada una de las docentes del prescolar Carrizales debe ser capacitada por un experto

del tema de bits de inteligencia que les permita reconocer, su importancia, su rigurosidad, su

estructura he implementación, su filosofía y su finalidad, para así poder ser ejecutado

correctamente el método y obtener mejores resultados a nivel institucional.

Que la sesión de bits de inteligencia se lleve a cabo para el nivel de caminadores antes de

la media mañana, más específicamente en el momento en donde se ejecuta la denominada (según

el preescolar carrizales) “La rutina del ABC”, espacio que está alrededor de las 8:30 y 9:00 am de

la mañana, pues los niños se encuentran sentado en las mesas o en el suelo según lo proponga la

docente y están calmados en actitud de escucha, expectativa, orden y atención para lo que la

docente les plantearan para realizar; además que en este momento ya han llegado todos los niños

del grupo y no se generaran interrupciones por parte de otras personas o ruidos ambientales. Y para

los demás niveles se sugiere que se realice una investigación que les permita a nivel institucional

identificar cual es mejor momento para llevar a cabo la sesión de bits.

Por otro lado, se recomienda seguir realizando la sesión de bits de inteligencia basadas en

la estructura del Método Glenn Doman, pero complementadas desde la parte sensorial y concreta,

ya que solo con el contacto directo y con los estímulos apropiados es que el aprendizaje y el

conocimiento se hacen más significativo y perdurable en el tiempo.

Elaborar por parte de los docentes una planificación de actividades sobre la aplicación de

los bits de Inteligencia, encaminados a fortalecer la estimulación cerebral y los procesos de

enseñanza aprendizaje de los niños, que cumpla estrictamente con las especificaciones del método

para que así logren grandes resultados en los niños.

Se propone que las sesiones de bits de inteligencia se lleven a cabo de forma estricta en

todos los niveles de preescolar (baby, caminadores, párvulos, pre kínder y kínder), las cuales


garantizaran la correcta y temprana adquisición del lenguaje oral y las habilidades lingüísticas

necesarias para comunicarse.

Se propone entonces la adaptación del método denominado bits de inteligencia, creado por

el doctor Glenn Doman, el cual desarrolle en los niños aptitudes intelectuales, comunicativas,

sociales y emocionales, aprovechando sus primeros años de vida, durante los cuales sus potenciales

están latentes, en espera de ser desarrollados al máximo.


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Anexo 1

SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

SESIONES DE LOS BITS DE INTELIGENCIA

GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN

NOMBRE DEL PREESCOLAR ASPAEN PREESCOLAR CARRIZALES

SECTOR ENVIGADO

CIUDAD MEDELLÍN

DIRECCIÓN CALLE 36D SUR # 26 A-06

TELÉFONO 336 05 07

TIPO DE ORGANIZACIÓN: PRIVADA

GENERALIDADES DE LA EXPERIENCIA

NOMBRE DE LA INVESTIGACIÓN: SISTEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA DE

ADAPTACIÓN DE GLENN DOMAN EN LA

CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE ORAL

ÁREA TEMÁTICA LENGUAJE ORAL

NIVEL DE INTERVENCIÓN: LOCAL

REGIÓN DE INTERVENCIÓN: URBANO

GRUPO OBJETO DE ESTUDIO: CAMINADORES B, NIÑOS DE 1 Y 2 AÑOS

DURACIÓN TOTAL DE LA EXPERIENCIA: 1 AÑO

AÑO EN EL QUE SE REALIZA LA

EXPERIENCIA: 2015

PRESUPUESTO: IMPRESIÓN DEL MATERIAL

FUENTES DE FINANCIAMIENTO: PRIVADAS

DIRECCIÓN Y RESPONSABLE DE LA

EXPERIENCIA: ISABEL CRISTINA POSADA GALLEGO

FECHA DE INICIO: FEBRERO 2

FECHA DE FINALIZACIÓN: NOVIEMBRE 11

GENERALIDADES DEL TRABAJO DE CAMPO

DURACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO: 1 MES

MES EN EL QUE SE REALIZA EL TRABAJO

DE CAMPO AGOSTO

FECHA DE REALIZACIÓN DEL TRABAJO

DE CAMPO: 17, 19, 21, 24, 26 Y 28 DE AGOSTO

CANTIDAD DE PARTICIPANTES: 12 NIÑOS Y NIÑAS

4 NIÑAS

7 NIÑOS

LA INVESTIGADORA


INFORMACIÓN TÉCNICA DE LA EXPERIENCIA 1

SEMANA DE LA REALIZACIÓN DE LA

EXPERIENCIA: 17, 19 Y 21 DE AGOSTO

NÚMERO TOTAL DE SESIONES 3 CADA UNA CON 3 REPETICIONES

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: OBSERVAR 5 BITS DE INTELIGENCIA REFERENTES A

LA CATEGORÍA PARTES DEL CUERPO

TIEMPO APROXIMADO DE CADA

SESIÓN: 1 MINUTO 15 SEGUNDOS

TIEMPO TOTAL DE LA EXPERIENCIA: 4 MINUTOS

RECURSOS: 1 CELULAR

1 SILLA

1 SALÓN DE CLASES

5 BITS DE LAS PARTES DEL CUERPO

METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA 1

INTERVENCIÓN

INICIAL:

La docente motiva a los niños por medio de una canción “bits bits vamos a hacer bits, bits,

bits, bits” que repite varias veces, logrando que los niños se sienten en el suelo en forma de

madia luna con las piernas estiradas.

La docente acerca una silla de baja altura y se sienta en la mitad de la media luna mirando a

los niños con el material de los bits en las manos.

Luego les explica a los niños que realizaran la sección de bits de inteligencia de las partes del

cuerpo. Finalmente, con voz festiva y fuerte les dice “amigos están listos para comenzar los

bits” y los niños responden con un tono fuerte y con una carga emocional de felicidad y

expectación “siiiiii”

Los niños se observan motivados y felices, se sientan con rapidez en el suelo y comienzan a

aplaudir y seguir la canción que está cantando la docente.

Asumen una posición corporal recta con espalda recostada a la pared y piernas estiradas.

Se sientan en media luna observando a la docente.

INTERVENCIÓN

CENTRAL:

La docente inicia colocándose los bits en las piernas, luego comienza a mostrar cada una de

las láminas. Este proceso lo realiza de forma rápida no más de 2 o 3 segundos entre lámina y

lámina.

La docente muestra las láminas a la altura de su rostro. Y no pronuncia palabra alguna, solo se

dedica a pasar las láminas.

Al finalizar de pasar las láminas comienza nuevamente a cantar la canción de los bits mientras

mezcla las láminas de los bits.

Y comienza nuevamente la ronda de bits, pero ahora a cada lámina le agrega la palabra

correspondiente a la imagen con buena articulación y pronunciación, mientras habla mira a los

niños a sus rostros. Las láminas ahora se encuentran a altura del pecho de la docente.



Y comienza nuevamente la ronda de bits, pero ahora a cada lamina no solo le agrega la palabra

correspondiente a la imagen con buena articulación y pronunciación, sino que involucra el

cuerpo mismo mostrando así la imagen, la parte del cuerpo a la que hace referencia la imagen

y lo acompaña de la palabra a la que hace referencia, este proceso lo hace con cada una de las

láminas. Primero muestra la imagen, luego la parte del cuerpo.


Los niños mientras este proceso inicia están muy atentos en silencio y quietos donde se

encuentran sentados; al terminar la primera ronda de bits ningún niño habla y se dedican a

observar.

Al iniciar la segunda ronda ya comienzan a decir las palabras que hacen referencia a las

imágenes, pero se les observa tímidos ya que su tono de voz es bajo; aún siguen sentados, pero

se les nota un poco más inquietos ya que comienzan a realizar diferentes movimientos en

manos y pies.

A la inicial la tercera ronda de bits ya los niños se observan mucho más motivados, más atentos,

con más confianza para decir las palabras con un tono de voz apropiado y una articulación

clara para la edad. En algunos momentos los niños manifiestan corporalmente que reconocen

la imagen mostrada, señalando sus propias partes del cuerpo o las de otros compañeros y

agregando otro tipo de palabras que acompañarían en otros contextos las imágenes mostradas

(el, la, los).

INTERVENCIÓN

FINAL:

Al finalizar de pasar las láminas la docente comienza nuevamente a cantar la canción de los

bits “bits bits vamos a hacer bits, bits, bits, bits”; luego felicita a los niños diciéndoles “mis

amores los felicito hoy lo hicieron muy bien” esta frase la acompaña de una gran sonrisa de

una expresión de felicidad con voz de alegría y termina con un aplauso. La docente se levanta

guarda el material en la carpeta y coloca la silla en la mesa.

Los niños tratan de cantar y seguir la canción con la docente, se muestran felices, sonríen,

elevan las manos y los pies como muestra de alegría, aplauden.

Se levantan del suelo y se disponen a realizar otra actividad.

ELEMENTOS

DEL

CONTEXTO:

Salón de clases, con muy buena iluminación, suelo despejado y limpio, rededores del

preescolar en silencio, pocos distractores visuales y auditivos, se ubica silla de color verde en

la que la docente se sienta, láminas de los bits grandes en tamaño según lo exige el método

todas iguales y con imágenes reales, limpias, fondo blanco y claras y la docente no posee

distractores en su cuerpo o manos.

INFORMACIÓN TÉCNICA DE LA EXPERIENCIA 2

SEMANA DE LA REALIZACIÓN DE LA

EXPERIENCIA: 24, 26 Y 28 DE AGOSTO

NÚMERO TOTAL DE SESIONES 3 CADA UNA CON 3 REPETICIONES

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: OBSERVAR 5 BITS DE INTELIGENCIA REFERENTES A

LA CATEGORÍA DE LAS EMOCIONES

TIEMPO APROXIMADO DE CADA

SESIÓN: 1 MINUTO 15 SEGUNDOS

TIEMPO TOTAL DE LA EXPERIENCIA: 4 MINUTOS

RECURSOS: 1 CELULAR

1 SILLA

1 SALÓN DE CLASES

5 BITS DE LAS EMOCIONES


METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA 2

INTERVENCIÓN

INICIAL:

La docente motiva a los niños por medio de una canción “bits bits vamos a hacer bits, bits,

bits, bits” que repite varias veces, logrando que los niños se sienten en el suelo en forma de

madia luna con las piernas estiradas.

La docente acerca una silla de baja altura y se sienta en la mitad de la media luna mirando a

los niños con el material de los bits en las manos.

Luego les explica a los niños que realizaran la sección de bits de inteligencia de las emociones.

Finalmente, con voz festiva y fuerte les dice “amigos están listos para comenzar los bits” y los

niños responden con un tono fuerte y con una carga emocional de felicidad y expectación

“siiiiii”

Los niños se observan motivados y felices, se sientan con rapidez en el suelo y comienzan a

aplaudir y seguir la canción que está cantando la docente.

Asumen una posición corporal recta con espalda recostada a la pared y piernas estiradas.

Se sientan en media luna observando a la docente.

INTERVENCIÓN

CENTRAL:

La docente inicia colocándose los bits en las piernas, luego comienza a mostrar cada una de

las láminas. Este proceso lo realiza de forma rápida no más de 2 o 3 segundos entre lámina y

lámina.

La docente muestra las láminas a la altura de su rostro. Y no pronuncia palabra alguna, solo se

dedica a pasar las láminas.



Y comienza nuevamente la ronda de bits, pero ahora a cada lámina le agrega la palabra

correspondiente a la imagen con buena articulación y pronunciación, mientras habla mira a los

niños a sus rostros. Las láminas ahora se encuentran a altura del pecho de la docente.



Y comienza nuevamente la ronda de bits, pero ahora a cada lámina no solo le agrega la palabra

correspondiente a la imagen con buena articulación y pronunciación, sino que involucra la

expresión facial que representa a la emoción que se muestra en la imagen, este proceso lo hace

con cada una de las láminas.

Los niños mientras este proceso inicia están muy atentos en silencio y quietos donde se

encuentran sentados; al terminar la primera ronda de bits ningún niño habla y se dedican a

observar.

Al iniciar la segunda ronda ya comienzan a decir las palabras que hacen referencia a las

imágenes, pero se les observa tímidos ya que su tono de voz es bajo; adicional en varios de los

niños es evidente que algunas imágenes los afecta en especial las de emociones tristes o de

enojo y las representan facialmente pero no con la voz, a estas emociones les agregan una

carga física corporal en donde cruzan las manos o dicen con el dedo “no no”. Aún siguen

sentados, pero se les nota un poco más inquietos pues comienzan a realizar diferentes

movimientos en manos y pies.

A la inicial la tercera ronda de bits ya los niños se observan mucho más motivados, más atentos,

con más confianza para decir las palabras con un tono de voz apropiado y una articulación

clara para la edad.

En casi toda las imágenes los niños las expresan tanto verbal como corporal y facialmente,

exponiendo lo que la imagen y la docente les proponen como emoción, de igual manera se

observa que algunas emociones las reconocen no solo en ellos sino en otros compañeros y


agregan otro tipo de palabras que acompañarían en otros contextos las imágenes y las acciones

mostradas (el, la, los, esta, estoy, que, hay).

INTERVENCIÓN

FINAL:

Al finalizar de pasar las láminas la docente comienza nuevamente a cantar la canción de los

bits “bits bits vamos a hacer bits, bits, bits, bits”; luego felicita a los niños cantándoles “que

bien, que bien, que bien lo hicieron que bien” canción la acompaña de aplausos rítmicos y

termina con un aplauso. La docente se levanta guarda el material en la carpeta y coloca la silla

en la mesa.

Los niños tratan de cantar y seguir las canciones con la docente, se muestran felices, sonríen,

elevan las manos y los pies, algunos se paran, bailan y saltan, como muestra de alegría,

aplauden. Se levantan del suelo y se disponen a realizar otra actividad.

ELEMENTOS

DEL

CONTEXTO:

Salón de clases, con muy buena iluminación, suelo despejado y limpio, rededores del

preescolar en silencio, pocos distractores visuales y auditivos, se ubica silla de color verde en

la que la docente se sienta, láminas de los bits grandes en tamaño según lo exige el método

todas iguales y con imágenes reales, limpias, fondo blanco y claras y la docente no posee

distractores en su cuerpo o manos.


Anexo 2

SISTEMATIZACIÓN DE LAS VIDEOGRABACIONES

SESIONES DE BITS DE INTELIGENCIA

Número 01

TÍTULO DE LA FICHA Bits partes del cuerpo

NOMBRE DEL RESPONSABLE Isabel Cristina Posada Gallego

INSTITUCIÓN ASPAEN Preescolar Carrizales

LUGAR Salon de class Walker´s B

FECHA 17, 19, 20 y 21 de Agosto de 2015

FECHA

DESCRIPCIÓN

DE LA

ACTIVIDAD

TIEMPO

TOTAL PARTICIPANTES RESPONSABLES RECURSOS

OBSERVACIONES

GENERALES DEL

AMBIENTE

DESCRIPCIÓN DETALLADA DE

LA EXPERIENCIA

17-08-

2015

Observación de

5 bits de

inteligencia

referentes a

partes del

cuerpo

Dos

archivos

de

00:01:19

y

00:00:17

8 niños y niñas

3 niñas

5 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

2 archivos

digitales

denominados

BITS 1

CUERPO Y

BITS 2

CUERPO

Docente canta canción

de motivación de los

Bits

Realiza 4 rondas de los

bits

La primera ronda lo

hace en silencio, la

segunda pronuncia

cada una de las partes

del cuerpo, la tercera la

realiza nuevamente en

silencio y finaliza

realizando la ronda

felicitando a los niños

cuando dicen el

nombre de la imagen

que les muestra.

Los niños durante la

actividad se observan

atentos, hacen silencio,

En las tres primeras rondas los

niños se dedican a observar las

imágenes y no pronuncian nada.

En la cuarta ronda de Bits: P6 se

emociona al mostrar la primera

imagen y dice “a boca” min

00:00:02.

P4 y P6 pronuncian “oreja” al ver

la segunda imagen, minuto

00:00:05.

P3, P4 y P6 pronuncian “nariz” al

ver la siguiente imagen, minuto

00:00:08.

P4 dice “manos” al ver la siguiente

imagen, minuto 00:00:12.

P6 y P4 dicen “ojos” al ver la

siguiente imagen, minuto

00:00:13.


permanecen sentados y

quietos.

19-08-

2015

Observación de

5 bits de

inteligencia

referentes a

partes del

cuerpo

00:01:09 10 niños y niñas

3 niñas

7 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

BITS 3

CUERPO



Bits


bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia


del cuerpo y finaliza la

tercera ronda

nuevamente en

silencio.





quietos.

En la primera ronda de Bits:

P4 pronuncia “orejas” al ver la

imagen, minuto 00:00:18

P4 pronuncia “la boca” al ver la


En la segunda ronda de Bits:

P4 pronuncia “boca” al ver la


Repite P1 muy pacito “boca”

después de P4 minuto 00:00:30

P4 pronuncia “nariz” al ver la


P6 y P1 después de P4 pronuncian

muy pacito “nariz” al ver la


P4 dice “he mano” al ver la


P1 y P6 pronuncian muy pacito

“manos” después de P4 minuto

00:00:34

P4 pronuncia “orejas” al ver la


P3 y P6 pronuncian muy pacito

“manos” después de P4 minuto

00:00:36

En la tercera ronda de Bits:

P6, P4 y P3 dicen “manos” al

observar la imagen, minuto

00:00:49

P4 pronuncia “Nariz” al ver la


P4 y P3 pronuncian “mano” al ver

la imagen, minuto 00:01:02


P4 y P3 pronuncian “boca” al ver


20-08-

2015

Observación de

5 bits de

inteligencia

referentes a

partes del

cuerpo


4 niñas

6 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

BITS 5

CUERPO



Bits


bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia



tercera ronda

nuevamente en

silencio.





quietos.


P2 pronuncia “mano” después de

ver la imagen, minuto 00:00:06

P2 pronuncia “naiz” después de


P2 pronuncia “boca” después de







P2 pronuncia “reja” después de ver


P2 pronuncia “ojo” después de ver




P2 pronuncia “riz” después de ver


P5 pronuncia “nariz” después de












21-08-

2015

Observación de

5 bits de

inteligencia

referentes a

partes del

cuerpo


4 niñas

6 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

BIST 7

CUERPO



Bits


bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia



tercera ronda

nuevamente en

silencio.





quietos.




P6 pronuncia “aojo” después de




P4 pronuncia “he la oreja” después

de ver la imagen, minuto 00:00:17

P5 pronuncia “oreja” después de




P2 pronuncia “la boca” después de






P6 pronuncia “niz” después de ver



P2 pronuncia “oreja” después de


P2 pronuncia “jo” después de ver









Tadeo pronuncia “manos” después



Tadeo pronuncia “nariz” después




P4 pronuncia “he la oreja” después


Número 02

TÍTULO DE LA FICHA Bits de las emociones

NOMBRE DEL RESPONSABLE Isabel Cristina Posada Gallego

INSTITUCIÓN ASPAEN Preescolar Carrizales

LUGAR Salón de clases Walker´s B

FECHA 24, 26 y 28 de Agosto de 2015

FECHA

DESCRIPCIÓN

DE LA

ACTIVIDAD

TIEMPO

TOTAL PARTICIPANTES RESPONSABLES RECURSOS

OBSERVACIONES

GENERALES DEL

AMBIENTE

DESCRIPCIÓN

DETALLADA DE LA

EXPERIENCIA

24-08-

2015

Observación de 5

bits de

inteligencia

referentes a las

emociones


3 niñas

7 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

BITS 4

EMOCIONES

Docente canta

canción de

motivación de los Bits

Realiza 3 rondas de

los bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia


del cuerpo y finaliza

la tercera ronda

nuevamente en

silencio.



atentos, hacen

silencio, permanecen

sentados y quietos.

En la primera ronda de

Bits:

P6 pronuncia “llorando” al

ver la imagen, minuto

00:00:09

P4 pronuncia “esta esta

burrido” al ver la imagen,

minuto 00:00:15

P6 pronuncia pacito “ta

burrido” después de P4

minuto 00:00:19

P4 pronuncia “feliz”

después de ver la imagen,

minuto 00:00:21

P6 pronuncia “geliz” “bebe

feliz” después de ver la



P3 pronuncia “ayutado”


minuto 00:0027

En la segunda ronda de

Bits:

P6 pronuncia “enojado” al


00:00:42

P6 pronuncia “pedido” al


00:00:46

P1 pronuncia “llorar”


minuto 00:00:49



minuto 00:00:51

P6 pronuncia “atustado”


minuto 00:00:56



minuto 00:00:58




minuto 00:01:14

P6 pronuncia “nojada”


minuto 00:01:12

P6 pronuncia “a torprendi”


minuto 00:01:23


P1 pronuncia “geliz”


minuto 00:01:26

P6 pronuncia “allorar”


minuto 00:01:31

26-08-

2015

Observación de 5

bits de

inteligencia

referentes a las

emociones


3 niñas

6 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

BITS 4

EMOCIONES

Docente canta

canción de


Realiza 3 rondas de

los bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia



la tercera ronda

nuevamente en

silencio.



atentos, hacen


sentados y quietos.


Bits:


esta esta burrido” después

de ver la imagen, minuto

00:00:15

P6 pronuncia “abarrido”


minuto 00:00:18

P4 pronuncia “esta geliz”


minuto 00:00:21

P6 pronuncia “bebe liz”


minuto 00:00:22


Bits:

P6 pronuncia “ojado”


minuto 00:00:41

P6 pronuncia “eido”


minuto 00:00:46


esta esta burrido” después


00:00:15


P6 pronuncia “orar”


minuto 00:00:51



minuto 00:00:56

P6 pronuncia “peliz”


minuto 00:00:58


P4 pronuncia “esta tiste”


minuto 00:01:00

P6 pronuncia “eido”


minuto 00:01:10

P4 pronuncia “burrido”


minuto 00:01:18

P1 pronuncia “llora”


minuto 00:01:21



minuto 00:01:23

P6 pronuncia “eliz”


minuto 00:01:24

28-08-

2015

Observación de 5

bits de

inteligencia

referentes a las

emociones


3 niñas

6 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

Docente canta

canción de


Realiza 3 rondas de

los bits


Bits:

P6 pronuncia “anojada”


minuto 00:01:12


1 archivo

digital

denominado

BIST 6

EMOCIONES

La primera ronda lo


segunda pronuncia



la tercera ronda

nuevamente en

silencio.



atentos, hacen


sentados y quietos.



minuto 00:00:56

P6 pronuncia “a

torprenido” después de ver

la imagen, minuto

00:01:22



minuto 00:01:25



minuto 00:01:28

P6 pronuncia “a llorada”


minuto 00:01:30



minuto 00:01:32


Bits:

P6 pronuncia “ido”


minuto 00:00:02

P6 pronuncia “jado”


minuto 00:00:07

P1 pronuncia “liz” después


00:00:013

P5 pronuncia “filiz”


minuto 00:00:15


P2 pronuncia “llloda”


minuto 00:00:16

P2 pronuncia “achutaro”


minuto 00:00:21

P6 pronuncia “ido”


minuto 00:00:02


P6 pronuncia “he ayutada”


minuto 00:00:37

P6 pronuncia “he toperia”


minuto 00:00:42

P2 pronuncia “felliz”


minuto 00:00:44

P6 pronuncia “hoo mide ta

efonada ” después de ver la


P4 pronuncia “enojao”


minuto 00:00:56

24-08-

2015

Observación de 5

bits de

inteligencia

referentes a las

emociones


3 niñas

7 niños

Isabel Cristina

Posada Gallego

1 Celular

1 Silla

1 salón de

clases

5 bits

1 archivo

digital

denominado

Docente canta

canción de


Realiza 3 rondas de

los bits

La primera ronda lo


segunda pronuncia


Bits:

P6 pronuncia “llorando” al


00:00:09


burrido” al ver la imagen,

minuto 00:00:15


BITS 4

EMOCIONES



la tercera ronda

nuevamente en

silencio.



atentos, hacen


sentados y quietos.

P6 pronuncia pacito “ta

burrido” después de P4

minuto 00:00:19



minuto 00:00:21

P6 pronuncia “geliz” “bebe

feliz” después de ver la


P3 pronuncia “ayutado”


minuto 00:0027


Bits:

P6 pronuncia “enojado” al


00:00:42

P6 pronuncia “pedido” al


00:00:46



minuto 00:00:49



minuto 00:00:51



minuto 00:00:56



minuto 00:00:58





minuto 00:01:14

P6 pronuncia “nojada”


minuto 00:01:12

P6 pronuncia “a torprendi”


minuto 00:01:23



minuto 00:01:26

P6 pronuncia “allorar”


minuto 00:01:31

EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DEL MÉTODO DE...

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