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27/04/2018 1 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Facultad de Psicología UNLP

Asignatura: Psicología Educacional Teóricos: Martes de 10 a 12

Prof Tit Ord: Mg.Cristina Erausquin Unidad 1: Inclusión Educativa. Etica del

semejante e implicación. Nuevas infancias y adolescencias. Experiencia educativa y

experimento escolar. Crisis contemporánea de sentido de futuro y autoridad.


Bibliografía

Obligatoria: Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I. (2017) Inclusión social

y educativa: rol de la escuela en la construcción del sujeto ético. Implicación en vivencias co-configuradas entre Universidad y Escuelas por tramas de extensión, investigación y formación profesional”.

Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34) En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires. Siglo XXI.

Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era de los derechos del niño.

Complementaria: Terigi, F. (2014) La inclusión como problema de las políticas educativas. En

M. Feijoo & M. Poggi, Educación y políticas sociales. Sinergias para la inclusión.

Articulando con TP 3: Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos.

Articulando con Teórico 1: Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La trasmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”.

Inclusión y Etica de la Implicación

¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio, un mandato ético, una política pública, o un slogan?

Un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su articulación con la implicación en transformar los sistemas sociales de actividad de las instituciones en las que habitan los sujetos en desarrollo, para que los entornos sean ambientes propicios para el desarrollo humano. La inclusión se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la construcción, distribución y acceso a recursos, herramientas materiales y simbólicos, oportunidades de participación y apropiación.


¿Cómo lograrla?

A través de intervenciones que, como acciones colectivas e inter-agenciales, generen toma de conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento, expansión de la mente y enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (Vygotsky, 1934). Por ello, la inclusión sólo es educativa, emancipadora, potenciadora de apertura de una diversidad de voces y perspectivas que habiliten desarrollo y novedad. Desafiando la falsa antinomia entre inclusión y calidad, que impregna fuertemente la representación social dominante, en el sentido común direccionada por las fuerzas históricamente dominantes de la sociedad -



Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural (Frigerio, 2004)

La desigualdad – única oferta actual para grandes grupos de población-, necesita des-naturalizarse, develar su carácter político, ligado a la injusticia, a la inequidad. Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a la escena. Si lo aceptamos.La desigualdad genera sufrimiento individual y colectivo. ¿Cómo evitarlo? Mediante actos políticos – de saber y poder - que instituyan un mundo sensible común, para entrever el destino común que podemos construir. La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer lo que se comparte y reparte: administrar la herencia cultural y material. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable. La igualdad no es horizonte sino punto de partida. La educación es el derecho de todos y todos son sujetos de derecho. Ninguno está inhabilitado para formar parte y tener su parte en la herencia cultural. Igualdad no es sinónimo de homogeneidad, sino que sólo es genuina en la heterogeneidad.

Re-visitando y expandiendo la categoría de inclusión

La inclusión social y educativa es participación :

es reconocimiento – de unx y del otrx, de mí y del mundo -;

es confianza en el otro instituyente de confianza en sí mismx,

es apropiación de una polifonía de sentidos,

es reciprocidad, no siempre simetría, pero sí reciprocidad,

es conciencia y toma de conciencia de uno mismo y del mundo que habita,

y es implicación, habilitación, empoderamiento, toma de decisión, gestión conjunta de acciones y co-responsabilidad por lo propio y lo común.

O sea, un entramado (Cazden, 2010) que no puede escindirse, como ocurre con todas las unidades de análisis de los Enfoques Socio-Culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky


Inclusión, políticas públicas e inter-sectorialidad (Terigi, 2014)

La inclusión requiere, de los agentes psico-educativos, la problematización de la compleja relación entre políticas públicas, evidencias científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en escenarios heterogéneos atravesados por fuertes demandas de equidad y calidad. También re-visibilizar fortalezas de las intervenciones, que singulares, en pequeñas tramas, a veces fragmentadas, incorporan transformaciones de la cultura escolar, que merecen ser difundidas, reconocidas, y expandidas. Se requiere para ello de una inter-sectorialidad genuina, no meramente declamada (Terigi, 2014), en la defensa y protección de derechos de niños, niñas y adolescentes, porque los problemas que deben abordarse para garantizar la inclusión, no son sólo escolares, aunque siempre sean educativos.



¿Existe la infancia?

Nuestro “sentimiento de infancia” y las pedagogías centradas en el niño tienen un origen histórico reciente y por lo tanto, no natural. Por eso, los procesos de escolarización tampoco pueden leerse en clave “natural” (Narodowski, 1999) .


Figuras de infancia, figuras de escuela

La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser.

La infancia fue presupuesto de la labor pedagógica.

La infancia es una construcción histórico-social, no “natural”: fue una categoría centrada en el no saber, la ausencia de luz y razón, la carencia, el déficit.

En la construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad, según una matriz evolutiva de curso único, a través del control y disciplinamiento, para garantizar el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se considera el “experimento moderno”.

La Psicología Educacional se constituyó, entonces, en garante de dicha gubernamentalidad, como “disciplina estratégica” (Baquero, 1996, Erausquin, 2014)

Encierro de la niñez (Meyer, citado en Narodowski, p.23)

La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construyó para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corporalmente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía elaboró para significarla. “La escuela no es una clase de formación entre otras, fue concebida como la primera y finalmente la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia,; su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, a través de una pedagogía de la intimidación”


Vygotsky, 1926: Moral y culturas y el poder de imponerla de las clases

dominantes

“Los conceptos e ideas de la moral varían, dependiendo del medio social y lo que se considera malo en un tiempo y lugar, en otro puede ser considerado la más grande de todas las virtudes. “…. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y en las épocas caracterizadas por las crisis se presentan las más grandes crisis de la moral”.“La moral burguesa terminó siendo hipócrita: decía una cosa y hacía otra, porque fue construida junto a intereses de clase y, predicando el reino de Dios después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo… El niño veía una cosa en el mundo y se le decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar lo imposible, que era esta divergencia entre la vida real y la moral, en la conducta”


Vygotsky y su reflexión sobre la moral y la escuela moderna

Con este lenguaje, Vygotsky recorre lo que ha producido a la escuela moderna, y lo que, a su vez, esa escuela produce como impacto en la subjetividad:

¿disciplinamiento?, ¿hipocresía?, ¿disimulo?, ¿escisión?, ¿subordinación? ¿resistencia?

“La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del miedo al castigo y las penas de conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y el débil sólo podía someterse a las reglas mientras el fuerte podía romperlas y marginarse”.


Construcción del sujeto ético: de Vygotsky a Bleichmar

Las palabras de Vygotsky recuerdan el planteo de Bleichmar (2008) sobre la construcción del sujeto ético y la construcción de legalidades . En 2008, en nuestro país, después de Carmen de Patagones y antes de Cromagnon, en ocasión de la creación del Observatorio de Violencias en las Escuelas, Bleichmar retoma el enorme desafío de recuperar el mandato ético – como imperativo categórico - de la implicación con el sofrenamiento instintivo que requiere evitar el sufrimiento ajeno. No moral, ético. Bleichmar (2008) enuncia el desafío de la construcción del semejante, en una sociedad en la que se han producido fracturas enormes, como los mencionados eventos, que impactaron en las vivencias de nuestra juventud, o como reflejan los índices de femicidio de hoy en Argentina – uno de los más altos del mundo y Latinoamérica -, o se hace evidente en el aniquilamiento de jóvenes y perspectivas por dos dictaduras en la segunda mitad del siglo pasado. Y esos hechos, social e individualmente traumáticos, se vinculan con procesos de de-subjetivación que la naturalización de ese doble discurso produjo, entre la ley en sí y quiénes eran los que tenían y no tenían que someterse a ella. Y eso fue generando la desaparición de una ética de la implicación , que el cachorro humano sólo puede aprender – tempranamente – de un ambiente humanizador – si es que lo hay - y que, entre nosotros, por todo lo vivido en nuestra historia, es necesario re-instituir, re-fundar sobre nuevas bases, cotidianamente.


La moral como educación social.

Vygotsky (1926)…“La moral debe constituir una parte inseparable de la educación como un todo en sus mismas raíces: actúa moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la salud, que la notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es inútil enseñar moral. No convirtamos a la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no significa estar haciendo una buena acción” “La transgresión deriva de la experiencia, y denota, no un defecto de las reacciones instintivas, sino un defecto en la educación”. “El valor moral más alto fue, en la educación moderna, la obediencia motivada por miedo, que se instaló como el engaño pedagógico más profundo…..Un niño puede abstenerse de sus malas acciones, pero la influencia educativa de su abstención será nula, o aun negativa, si se compra al precio del miedo y la humillación, y no implica el advenir de un nuevo significado de la acción”


El engaño pedagógico más profundo

“Tanto el castigo a los rebeldes pero capaces, como el éxito con los sometidos y obedientes indica que la educación fracasó porque la educación moral estaba construida sobre principios autoritarios, el reconocimiento de ese valor obligatorio de la autoridad de los padres y maestros que hacía que “sólo imitándolos, serás bueno”. Vygotsky, como Meirieu, en Frankestein Pedagógico (1998-2006), señalan la crisis de un proyecto pedagógico sustentado en la fabricación del otro como una réplica de uno mismo, la reproducción, en lugar de la emancipación del otro en el pensamiento y en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita.


Etica y libertad. Juego y reglas

“La conducta moral está asociada con la elección libre de las formas sociales de conducta. Spinoza afirma que si una persona huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un esclavo. Sólo es libre, dice Spinoza, aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige”, parafrasea Vygotsky.

En ninguna parte la conducta del niño está tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningún lugar asume una forma tan libre y moralmente instructiva. El niño obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo, o tenga miedo de fracasar o perder algo, sino porque sólo el observar las reglas – promesa que él renueva permanentemente– brinda “la íntima satisfacción que proviene de jugar un juego. Una regla se ha convertido en deseo.” La conducta moral debe basarse no en la prohibición externa, sino en una restricción interna,. La conducta moral debe instituirse como el juego y sus reglas, con libertad y sin esfuerzo”


Trabajando Acuerdos de Convivencia en Proyectos de Extensión, con ideas de Vygotsky (1926)

“Organizar el medio ambiente social significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente”. “Cada intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones es un sueño utópico, pues el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer nuevas relaciones en el niño. Y sino, esas contradicciones crearán grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado.

El niño debería conocer siempre el resultado último de sus propios actos, y este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en las manos del maestro (Vygotsky, 1926). El buzón de la pelea, Korzak, Meirieu.


Vygotsky y su mensaje a la educación pública.

“Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación pública que induzcan una interacción vital significativa entre los niños, de modo que cada uno de ellos le dé un valor muy alto a la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase.

Con esas estructuras sociales, el medio ambiente deviene un mecanismo poderoso que transmite al niño el reflejo de sus propias acciones y sus efectos.

Tal como en el jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegría en la actividad concertada. La educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer el mal”, ya que estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien a través de la educación social”.



¿A qué llama la escuela, “incapacidades de

ciertas infancias para ser educadas”?

Cierta niñez escapa hoy a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a la capacidad de la escuela para incluirla. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores -, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se ha roto el espejo en el que nos miramos? Niños jóvenes como amenaza, retorno a judicializarlos.

¿Qué nos muestran las infancias de hoy?

•¿El fin de la infancia?

•¿La pérdida del valor de la experiencia?

•¿Qué ocurre hoy con la autoridad en la escuela?

•¿Dónde está el mundo trascendente que descubríamos en la escuela cuando era un “santuario” y el maestro un profeta de futuro, portador creíble de

la certeza de progreso?

•Adultos nostálgicos e impotentes

•¿Cómo aprenden hoy los niños?, ¿en la escuela?


El arte de des-naturalizar: Enseñando los números naturales

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Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Aprendizaje escolar: ¿descontextualizado?

Esto obliga a los alumnos a desplegar actividades sistemáticas sobre sus propios procesos intelectuales. Pero, ¿construyen sentidos ? ¿Se los habilita para crear novedad?


Crisis del concepto de escuela y de infancia propuesto por la modernidad

Caracterizado el dispositivo escolar, podemos desnaturalizar la mirada sobre la infancia y sobre la escuela que propone la modernidad, como un proyecto histórico y culturalmente determinado de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones, que hoy está en crisis.

Con lo que crisis significa como agotamiento, pero también como oportunidad para explorar nuevas alternativas, de desarrollos y aprendizajes en y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos, incluyendo a los psicólogos que desarrollan su actividad profesional.


Crisis de sentido del futuro (Benasayag, 2010)

Crisis significa tanto agotamiento de un modelo, como oportunidad para explorar nuevas alternativas, de desarrollos y aprendizajes en y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos, incluyendo a los psicólogos que desarrollan su actividad profesional. Cambio de signo del futuro y crisis de sentido. Creíamos que íbamos a poderlo todo, y hoy no creemos que podamos incidir en nada: del mito de la omnipotencia hemos pasado al mito de la impotencia. Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero no creemos que sea una herramienta para ser más felices, o estar más sanos. Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, la incertidumbre genera tristeza. La violencia cotidiana y la vida en la urgencia, refleja que si todo es posible, nada es real. Subjetividad de extrañamiento con relación al mundo.

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Escuela y porvenir: del futuro como certeza al futuro como sinsentido o amenaza

“- Tenés que estudiar” - dijo la maestra -.

-¿Para qué, seño? - preguntó el alumno -.

- Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo” - Seño, y trabajar…¿para qué?........

Veamos qué ocurría antes con la percepción de futuro:

Papiro de Tebas, 1850 a.C. “Es bueno hablarle al futuro. Escuchará”.

(Vasen, 2008, Las certezas perdidas).

27/04/2018 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Infancias des-realizadas e hiper-realizadas

¿Es éste el fin de la infancia? La crisis de la concepción moderna de infancia no determina su clausura, pero la lleva hacia dos polos. Una infancia hiperrealizada: niños conectados 24 horas, con información y el mundo mismo al alcance de su mano. Cultura de cambios vertiginosos continuos. Antes: cambios tan lentos que sus impactos sólo los visualizaban generaciones posteriores. Entonces, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida. Infancia desrealizada, la infancia de la calle. No despierta sentimientos de protección. Se vale por sí misma. Reconocerla es admitir nuestro fracaso como sociedad. Des-pedagogizarla y judicializarla.


Crisis de autoridad (Benasayag, 2010)

Síntoma de época: cuestionamiento del principio de autoridad, que fundó las relaciones entre adultos y jóvenes. ¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases lazos de autoridad? ¿Se puede educar sin asimetrías? ¿Se puede hoy educar sin simetrías, o con algunas asimetrías inversas, por ejemplo, la que se produce entre nativos e inmigrantes digitales? Amenaza del autoritarismo, ante la ausencia de autoridad. La contención del crecimiento implica sostenerse frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo (Winnicott). ¿Adultos en retirada?. La autoridad se funda en un bien compartido, ¿un objetivo común? La autoridad era “naturalmente vinculada a la experiencia”, porque encarnaba la trasmisión y viabilidad de la cultura.


¿Autoridad y adultos en retirada?: la ilusión de una escuela sin adultos

Narodowski (2016) plantea una pregunta. La ilusión de una escuela sin adultos, o de una humanidad sin escuela, - fantasía posmoderna ,¿en qué se funda?

¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de interacción, más accesibles para los más jóvenes que para los adultos, las TICs – nativos-o-inmigrantes digitales -?

¿O en la pérdida de autoridad, de valor, de legitimidad, de la asimetría adulto-infante o adulto-adolescente, es decir, la devaluación del ser adulto? ¿Por qué la retirada?

Crisis como agotamiento o crisis como oportunidad.



Operaciones/desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional

Las unidades de análisis de los enfoques socio-culturales posibilitan: concebir al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y aplicacionismos.

Superar la reducción “al sujeto” - el fracaso escolar portado por un individuo, y proveniente del contexto social extra-escolar, en lugar de producido por la relación sujeto-situación educativa - y “del sujeto” - a una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, corporal, de acción.

Importancia ética y política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico y escolar.

¿Son dos áreas de trabajo diferentes para los agentes psico-educativos , las “necesidades educativas especiales” y lo que

Vygotsky llamó “infancia difícil”?

“Infancia difícil” era la atravesada, de un modo desigual en relación a otras, por la posguerra, la miseria, el abandono, la desintegración familiar, por la vulnerabilidad, la pobreza estructural, la marginación, la profecía de fracaso como identidad. Hoy el par inclusión-exclusión atraviesa la demanda social a las políticas públicas. Pero su definición parece aludir a un territorio más acotado: la atención de las “necesidades educativas especiales”. Reflexiona Narodowski: ¿no tenemos acaso todos necesidades educativas especiales, si somos todos singulares? Redistribuir acceso a bienes y herramientas reconociendo la heterogeneidad de experiencias que habitan las culturas.



Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

Aulas heterogéneas. Enfoque de la diversidad

El enfoque de la igualdad en la diversidad reconoce las diferencias entre las personas en las prácticas de enseñanza como un aporte a la apropiación y enriquecimiento recíprocos.

Propicia el reconocimiento de las diferencias así como su aceptación y valoración positiva.

Axioma fundamental: todos pueden aprender, pero para que ello suceda todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes y convertirse en miembros plenos y productivos de una sociedad. La flexibilidad es el foco.

Aulas heterogéneas: un espacio en el que todos los alumnos, ya sea que tengan dificultades o que se destaquen, puedan progresar y obtener resultados a medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social.

Propone diversos modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación, el uso de recursos en función de la situación y los objetivos y contenidos por aprender.


Desafíos de indagación-intervención para las PPS

Identificar cuáles son las características y condiciones del formato y la experiencia escolar que ciñen, acotan y/o limitan la posibilidad de buenas trayectorias

E identificar cuáles son las que en cambio posibilitan una alternativa de genuina inclusión de los/las alumnos/as en la experiencia educativa común.

Ofrecer perspectivas para construir oportunidades y alternativas de modificaciones y expansiones, ya que en el conjunto organizado de piezas, el movimiento de alguna de ellas puede dar lugar a construir un rompecabezas diferente.

Por eso, los Proyectos de Extensión en curso y contribuyendo al entramado con la historia, en espacios escolares en los que se realizarán PPS.



Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en el

siglo XXI (2005)

Así como no se puede aprender a nadar quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para aprender cualquier cosa:

la adquisición del conocimiento sólo es posible haciéndolo, es decir, adquiriéndolo .


Fin de la Segunda Clase

Muchas gracias

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