COLECCIÓN CAISSA

EDUCANDO DESDE

EL AJEDREZ

Ferran García Garrido

o Dipulació Barcelona

EDITORIAL PAIDOTRIBO

xarxa de mur,icipis

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Primera edición: ISBN: 84-8019-477-4 Fotocomposición: Editor Service, S.l. Diagonal, 299 - 08013 Barcelona Impreso en España por A&M Grafic

Sumario

Prólogo, 7 Tendencias de la enseñanza hacia el siglo xxl ..... . . . . . . ... . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

La aportación del ajed rez . . .... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . ... . . . . . . . 9

Bloque 1. El juego, 1 3 El juego como instrumento de aprendizaje escolar . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 15

De la visión socia l de l juego de ajed rez a su enseñanza . . . . . . . . .. . . . . . . . . .... .. . 21

Bloque 2. Elementos de psicología de la educación, 2S El sistema cognitivo .................................................................................. 27 - El procesamiento de l a información . . ... . . . . .. . . .. . . .. . .. . . . ... . . .. . . ... . . .. . . . . .. . . . .... 28

- Modelo de etapas en el p roceso de la información. Memorias . . . . . . . . .. . 29

- Taxonomía del dominio cognitivo . . . . .... . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . .... . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . 29

- El pensamiento ...................................................................................... 31 - La inteligencia .... .. . . . . . . . . . .. . .... . . . .. . . . . . . ... .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . 34

- Teoría triárquica . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . .. ... . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . 37 - Teoría de las i nteligenc i a s múltiples . . .. . .. .. . . ... . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . 38

- El desarro l lo cognitivo ........................................................................... 40

- El pensamiento crítico . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . ..... . . . ... . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

- La metac ognición ................................................................................... 43

El sistema afectivo . . .. . .. .. . . . . .. . . . . .. . .. . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .... . . . . . .... . . 45

- La inte l igencia emocional . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . 45

El sistema regulador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . 47 - La autoestima y el autoconcepto . . .. . . .. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .47

Actualidad. Resumen de los avances más significativos . . . . . . . .. . . . . . . . . . ....... . 48

Bloque 3. La investigación, 51 Investigaciones que han tratado e l ajedrez como centro de interés o referencia desde la psicología cognitiva . . . . . . .. . .. .. .. . . . .. . ... .. . ..... ... ... . . . . . . . . . 53

- De los inicios hasta Adr ian de Groot.. ................................................... 54

- Habilidad ... . . . . . . . ..... .. ... . ... . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . .. . . . .. . .. . . . . . . .. . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

- Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

- La teoría de las agrupaciones de piezas. Chunking theory . . . . . .. . . . . . . .. ... 58 - La teoría «5EEK» (Search, EvaluatE and Know) .... . . . . . . . ... . . .. . .. . .. . . .. ... . . . . . . 61

- La teoría Apperception-Reestructuration ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .. . 62

- Otros estudios . . . . . . . . . . . . . . ... . .. . . . . . . . .. . ... . . ... . . . . . . . ... ...... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . ... . . . 64

- Sobre la ch unk ing theory ................................................................... 64

- Sobre l a Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) . . . . . .. . . . . . . . . . ... . . . . . 65

- Sobre la habilidad . .. . . ... . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . ...... . . . . . .. .. . . ... . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . 66

- Conclusión . . . . . ... . ... . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .... . . . 67

Investigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés o referencia desde la psicopedagogía ..................................................... 68

4 EDUCANDO DeSDe EL AJEDREZ

Bloque 4. la transferencia, 77 Capacidades cognitivas y afectivas ejercitadas desde la práctica or ientada d el juego del ajedrez . . . . . .... .. . . ... . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . 82 - Capacidades INTELECTUALES EMOCiONALES . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . 83 - Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE . . . .......... . . .. . . . ... . . . . . . . . 85 - Capacidades INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL. . . . . .. . . 87 - Características y PROCESO PSICOEVOLUTIVO . . . . . . .. . . . . . .. ... . .... . . . . . . . . . . . . .. .. ... . . . . 88 Ajedrez: m etacognición y pensamiento crít ico . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . .. . . . . . . . 89 - Estudios e investigaciones . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .... . .. 90 - Aspectos metacognitivos y críticos en el juego del ajedrez ... . . . . . .. . . ... . . 90 - Elementos del pensa m iento de alto nivel, clásicos en

el jugador que l leva a cabo una partida de ajedrez de nivel . .. . . . . . . . .. . . . 91 - Sobre los conocimientos a dquiridos por los jugadores . .... . . . . . . . . ... . . . . . . . . 92 - Algunos aspectos educativos adiciona les . .... . . . . . . .. . . . ... . .. . . . , ................... 92 - Transferencia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 - Recursos concretos para eje rci ta r la METACOGNI06N . . . .. . . . . . .. . .. ... . . .. . . . . . . . 95 - Fases meta cognitivas tomando como referencia la

Teoría de la GESTiÓN MENTAL . . . . . . . .. . . . . ... .. . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . .. . .. . 96 - Conclusiones . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . ... . ... . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . .. ... . . . .. 99

Bloque 5. La escuela. Programación de contenidos culturales, 101 El centro de enseñanza como espacio físico y ente d i rectriz . . . ... . . . . . . .... 103 Modalidades predomin antes en el trata miento educativo d el j uego

d el ajedrez en centros de enseñanza . .. . . .. . . . . ... . . . . . . . ..... . . . . . . .. . . . .. . . . .. ..... 104 Programación y desglose de contenidos cultura les . . . . . . . . ... . . . . ... . .. . . . ... . .. 107 - Relación/ejemplo de conteni dos culturales para

ciclos de secundaria . . . ... . . .. .... . . . . . . . . . . .. . . . .. ... ... . . ... . . . . . .. . . .. . ... . . . .... .. . . . .. . . . . . 1 08 - Relaciones entre arte, m atemáticas, música y ajedrez . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . 115 - El análisis retrógrado o retrospectivo . .. . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . ... . . . ... . . . . . 116 - El ajedrez como instrumento de anál isis lite rario ................................ 120 - El ajedrez viviente . . . . ... .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . 139 - El sexismo y el hecho competitivo en ajedrez . . . . ...... .. . . . . . . . . . ... . .. . . . . . . . . . 142 - El sentir d e la tradición: Schachdorf Strobeck . . . . . . . . . .. .... . ... . .. . . . . . . . . . . . . .. 149 - Ajedrez e inteligencia a rtificial ............................................................ 154 Breve reseña de la actual idad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . .. . . . .... . ... .. . 163

Anexo: Resumen de l s istema a lgebra ico de ano tación de jugadas .. . . . . 169

Citas, 171

Agradecimientos, 181

Bibliografía, 183

Dedicado al maestro catalán de ajedrez, Angel Ribera ArnaJ (Barcelona, 1909), destacado promotor escolar de ajedrez en Cata/unya durante los años 60 y 70 Y primera referencia para este autor sobre el fascinante juego del ajedrez.

Prólogo

TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA HACIA EL SIGLO XXI •

Nuevas orientaciones y planteamientos educativos parecen surgir a la vista de l horizonte del próximo milenio. Si durante las décadas que si­guieron a los años 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja­ban cambios en el énfasis o la prio ridad con que debían trata rse a lguno o va rios de los componentes tradiciona lmente impl icados -contenidos, fundamentos, creatividad, metodología, persona lidad, ap l i cación prá cti­ca, resolución de problemas-, en este momento de la historia de la peda­gogía parece evidenciarse que el nuevo enfoque de la educación no es si m plemente otro vaivén com o habían sido los anteriores. Esta nueva ten­dencia tiene sus raíces no en las m odas cambiantes dentro de la educa­ción y de la política , sino fundamentalmente en l as nuevas interpretacio­nes de la intel igencia humana y del proceso de a prendizaje, desarrollado éste tamb ién a lo l a rgo de los últimos treinta años.

En estos últimos tiempos han proliferado las investigaciones referi­das a las cien cias cognitivas. al desarrollo humano y a la tecno logía. Centenares de investigadores en los cam pos de Psico logía, Bio log ía, Fi­s io logía, Neurociencia e Inteligencia Artificial han estudiado l as imp lica­ciones entre cerebro, mente y cuerpo en un intento de avanza r en la comp rensión de cómo e l ser humano piensa, aprende y desarro l l a sus capacidades.

La magnitud de este rápido crecimiento de la invest igación sobre e l desarro llo humano, planteado a l a vez con la situación actual de l a Educa-

8 EDuCANDO DESJ!::. EL AJEDREZ

clon, seguramente nos sugerirá a muchos de nosotros la necesidad de una nueva dirección más allá del simple balance de corrientes como ha­bía ocurrido en las décadas pasadas.

Sobre este punto se han escrito muchos artículos por parte de quie­nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica; estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje.

Este número creciente de experiencias e investigaciones no ofrece ninguna solución fácil o simple a los problemas educativos complejos de nuestro tiempo, pero plantea una fundamentación considerablemente ri­ca sobre qué soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestión es tan importante que debería llegar a ser instrumento de trabajo para to­dos los educadores.

Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren­der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes creativas, las habilidades en el pensamiento, así como también técnicas de memorización tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi­cionales. Necesitan ser enseñadas como capacidades básicas, tanto a profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por e¡ contenido como por el proceso que ofrecen. Un número creciente de escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so­porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.

El hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate­gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el tiempo necesario a la información objetiva. Con el tiempo será necesario planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re­ducción de contenidos. Sin embargo, esto no significará necesariamente la pérdida real de contenido útil, ya que éste, enseñado y aprendido más efectivamente, tendrá un valor de mayor duración y una mejor transfe­rencia a aplicaciones prácticas.

Por otro lado, las diferentes pero complementarias teorías de la inteli­gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis­ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la­do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplíen su conjunto de es­trategias docentes para poder aplicar la más idónea a cada subgrupo o in­dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense­ñanza es como un proceso dinámico e interactivo que considera al estu­diante individualmente, y que aprender con éxito es un proceso de corres­pondencia dinámica que compromete al estudiante individualmente.:'!

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l.A APORTACiÓN DEL AJEDREZ -

PRÓLOGO 9

A simple vista , se hace difícil encontrar una relación o algún punto de contacto entre todo lo dicho y el j uego del ajedrez. Cierto es que no po­cos habrán o ído a lguna vez comentarios, siempre am biguos, re laciona­dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la inteligencia, o sobre sus posib les virtudes educativas, por cita r los más frecuentes.

El ajedrez, modalidad considerada deportiva socia lmente, ¿podría reunir rea lmente un as condiciones que, derivadas de su práctica, pudie­ran infl uir en aspectos concretos de la capacidad humana?

El gu ión principal de este libro, orientado y e laborado sobre e lemen­tos del ámbito de la educación, intentará indagar sobre esta cuestión y sobre otras que se le desprenden tomando como princ ipales elementos de soporte y de criterio los diferentes estudios l levados a cabo, así como otras reflexion es.

El destacado estudioso del juego del ajedrez Ramón íbero (1977), en una serie de excelentes aná lisis sobre el juego del ajedrez y sus diversas impl icaciones, sostenía que «si se quiere l legar a dar le al ajedrez p lena DIGNIFICACIÓN como actividad intelectual será necesario, por una parte, p rolongar las coordenadas que hoy lo delimitan [ ... ] y, p or otra, desplazar su centro de gravedad desde e l café hasta la escuela» (2J. Este bel lo lema, recordado por este a utor desde entonces, aparecía en su momento co­mo una lejana meta que tan sólo parecía posible l levar a cabo por medio de que a lguien o a lgún organismo acreditado e interesado buscara, en su mo mento, v ías para e l lo . El paso de los años y el escaso interés que des­pertaba la vertiente educativa del ajedrez ofrecía pocas expectativas a l cambio.

Pero, entrada ya la década de los 90, la presencia del ajedrez en las escuelas ha parecido incrementarse y en a lgunos casos conso lidarse . To­davía en un tono m uy moderado, a lgunas iniciativas, m ayorita riamente privadas, intentan promocionar el ajedrez en las escuelas y, especia lmen­te en los Estados Unidos, la sensibil ización crece de m anera importante. Tales i n iciativas, por otra parte van encontrando e lementos de soporte en las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectuadas desde la Psico­logía de la Educación, y a partir de l as cua les se vienen obteniendo nu­merosas y sorprendentes ap licaciones de l a p ráctica avanzada del ajedrez en relación con aspectos de los Sistemas Cognitivo, Afectivo y Regu l ador de l ser hum ano.

Precisamente, en el aná lisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva reside la m ayor part e de su importancia educativa. Es el aspecto sobre el cua l más se ha ensayado, aunque, a pesa r del importante número de es-

10 EDUCANDO DcSU� EL AJEDREZ

tudios, no parece haber un acuerdo tota l , ni las bases ni l as ventajas pe­dagógicas parecen estar todavía suficientemente estab lecidas.

Pienso que posteriores investigaciones deberían acercarse más a l te­rreno de la transferencia de hab i l idades en relación con las técn icas del aprendizaje eficaz. En concreto deberían estab lecerse distintos paralelis­m os entre el desglose de las estrategias y procedimientos característicos del Pensamiento Crítico uti lizados en la partida de ajedrez, en relac ión con los gestos menta les o desglose de las estrategias p ropias de a lgunas de las técnicas de aprendizaje metacognitivo.

Trabajando por esta vía deberíamos llegar a demostrar que «qu ien aprend iera a pensar de manera organizada, ordenada y efectiva para el ajedrez, debería estar en potencia de hacer lo del m ismo modo en cua l ­quier t ipo de aprendizaje educativo, y, una vez adquirida e inter iorizada l a técnica, lo m ismo para otros aprendizajes y para la toma de decisiones en la vida».

Si las nuevas direcciones en la Educación, con las que iniciábamos es­te p ró logo -y con e l las el a prender a pensar/aprender- se van imponien­do, m ientras que, por otro lado, la enseñanza del ajedrez se demuestra efectiva como instrumento en ese mismo sentido, entonces puede haber l legado un momento muy importante para este instrumento educativo q ue es el ajedrez.

E l conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza los p lanteamien­tos anteriores en su prisma psicopedagógico y, por otro, l leva a cabo un desglose de conocimientos y orientaciones prácticas para los profesiona­les en la enseñanza del ajedrez. No debe sorprendernos la inclusión de contenidos pertenecientes al ámbito de la Psicología y a parentemente independientes del ajedrez. Su papel se entenderá más fácilmente al tra­tar los aspectos comunes.

Comprobaremos, pues, que el hi lo del guión se mueve de manera al­ternativa y relaciona l en términos propios de estos tres grandes temas de conocimiento: Psicología, Educación y Ajedrez.

El primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la natura le­za y determinados aspectos del juego educativo para enlaza r con un aná­l isis sintético sobre la d inám ica del juego de ajedrez.

E l segundo bloque, necesario para el desglose y facilidad de com­prensión del tercero y el cuarto, se adentra en temas de Psicología y aporta actua l ización a temas como la natura leza de la inteligencia o las técnicas de aprendizaje.

En el tercero se reproduce el hilo h istórico de las investigaciones más significativas que se h an l levado a cabo a lo largo de la h istoria de l a Psi­cología y de la Psicopedagogía sobre el juego del ajedrez. La Psico logía ha centrado su punto de m i ra en los aspectos de la memoria y de la re-

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pr' .sCíit3�¡6n de imágenes en la mente del jugador asoc iados con l a me­moria de éste. La Psicopedagogía lo ha hecho en la infl uencia de la prác­t ica del ajedrez sobre l as capacidades cognitivas e intelectua les de suje­tos y grupos en edad y ámbito escolar.

Ei cuarto bloque relaciona las características y capacidades de la Inte­

ligencia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas desde la práctica del ajedrez.

En el más denso y último se estudiarán a lgunos aspectos de la actua­ción esco lar así como una propuesta tabular de conten idos culturales no técnicos, a lo que seguirá el desarrollo de algunos de ellos pensando en la consu lta y uso del docente en cursos o proyectos curri culares.

El conjunto del l ibro intenta aportar datos y referencias alusivas a l bi­nomio Ajedrez-Educación, tratando de sensibi l izar a los educadores de este juego de la necesidad de seguir acercando su actuación hacia el ám­bito educativo y de seguir descubriendo y util izando todo su potencia l pedagógico sin dejar de lado sus aspectos cultura les y su sentido huma­nístico.

El autor

BLOQUE 1

D El juego

El juego constituye una manera específica de fun­cionamiento de la inteligencia infantil que forma parte del proceso de adaptacíón a la realidad.

Jean Piaget La formación del símbolo en el niño

EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCO LAR

Si queremos comprender la motivación q ue impulsa al niño al j uego , y le permite organizar y rea liza r estructuras l úd icas y, a la vez , complejas y sofisticadas, no es suficiente con entende r como «juego» la sim ple moti­vación del p lacer de entretenerse .

Ciertamente, el n iño juega porque de esto saca placer; porque del personaje fuerte y grat ificante que representa saca seguridad en s í m is­mo. Pero existe aún otra motivación más compleja y suti l.

Sabemos, repasando la célebre definic ión de Huizinga<3:, que a l j uego se le considera siempre como una actividad «d iferente» a la vida habitual; en consecuencia, si defi n imos y del imitamos con exactitud y rigor los confines del espacio y del tiempo del juego esta remos separándolo de la vida rea l.

Esta separación queda manifiesta en el j uego competitivo con eviden­tes ind icac iones de inic io y de fina l de part ida y, a l m ismo t iempo, una clara de l imitación de l espacio o campo de l juego que en el caso del jue­go del ajedrez tiene tendencia a desplazarse de un p lano estrictamente físico a un plano psicológico.

Al iado con la acción lúdica , e l n iño también se tras lada a una demar­cac�ón del espacio del juego y siempre es consciente de que aquel lo que esta haciendo forma parte de la ficción.

En todo caso, e l niño ha creado, gracias a l j uego, un territorio franco en el cual las acciones tienen un valor d ive rso respecto al va lor que resu l­taría si formase parte de la vida cotidiana. En otras pa labras/: el niño, ju-

16 EDUCANDO DESDE El AJEDREZ

gando y sim u lando, sabe que su comportamiento tiene valo r exc lusiva­mente dentro de la simulación, sin invadir la vida rea l.

Un niño que conoce poco las reglas de la vida colectiva, si quiere co· nacer qué com portamientos son medianamente aceptados socialmente y cuá les condenados, t iene necesidad de muchas pruebas y muchos ex· perim entos. En el juego, encuentra el medio que pon e a su disposición u n espacio protegido, un lugar para hacer, deshacer y probar sin ningún riesgo.

Es cierto que, en el ámbito educativo, a muchos profesores les contra­ría la devoción que dedican los niños pa ra e l juego con respecto a la que dedican en clase. Los n iños respetan con más facilidad las reglas de un juego que las de la clase. En el grupo clase, cuando un n iño desobedece las reglas de un juego los demás se enfadan; en cam bio, cuando un n iño se manifiesta secreta o abiertamente contrario a alguna norma o decisión impu esta por parte de a lgún profesor, l os demás, en genera l, lo respal­dan .

Esto sucede porque e n e l m undo del juego no existen preguntas n i dudas. Es imprescindib le respetar las reglas de un juego para poder ju­gar. Sigu iendo con Johan Huizinga;�' en Horno Ludens: «El mundo de l jue­go es mágico, un círcu lo encantador con sus propias fronteras de espacio y tiempo. Sus reglas de comportam iento y su consciencia de vivir en un mundo irrea l».

Un encanto tan poderoso es d ifícil que se dé en e l prototipo de clase trad icional y aunque los profesores comprenden este encanto de los ni­ños por l os juegos, no ll egan a aprovechar lo si no es en momentos de re­creo.

Con el desarro llo de los juegos educativos, los maestros pueden apro­vechar la estimu lación de l juego para la enseñanza. Los juegos crean mo­tivación en el estudiante, c larifican conceptos y procesos d ifíciles, ayudan en el aprend izaje socia l y a integrar d iferentes procesos de capacidad.

Alice Kaplan'óJ, en su estud io Games for Growth: Education Ga mes for the Classroom no dice que los juegos sean la panacea de los problemas educacionales, pero sí que son lo suficiente mente flexib les para satisfacer varios objetivos educacionales a la vez, y afirma que si se uti l iza adecua­dam ente la técnica del juego, se pueden obtener resultados mejores que con los métodos convencionales de la enseñanza .

¿Cuáles son las ventajas y limitaciones que se pueden obtener util i­zando juegos? ¿Qué criterios es necesario util iza r? En defin itiva: ¿Por qué y cuándo se necesitaría utiliza r juegos en clase?

Si la aplicación de juegos si rviese tan sólo para est imular el interés de los niños hac ia las materias lectivas, ya estaría justificado su uso. Pero la primera barrera p lanteada a los maestros es la apatía o la resistencia a

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probar. :: ; se lee u n a poesía ci ncuenta veces sin la intención de memori­

zarla, se recordará muy poco . N o es suficiente con leerla.

Una pa rte de l a responsabi l idad de la escuela tendría que ser ampl iar

el interés del estud iante y hacer la vida más re levante para el ind ividuo.

Para conseguirlo, lo primero que se tiene que hacer es captar el interés

del estudiante. La im agen o e l m étodo de presentación son crucia les para capturar l a

atención. Hasta un tema interesante puede l legar a resu ltar aburr ido s i la presentación no es imaginativa. El concepto de apariencia educacional no sólo se refiere a lo atractivo de la apa riencia del l ibro de texto o de cuántas i lustraciones de color haya . La apariencia educacional es mucho más compleja y profunda de aprender. Se trata de selecc ionar i nstruccio­nes y estrategias pensadas para conseguir objetivos y disciplinas particu­lares y puede englobarse dentro del campo de la motivación y la imagi­nación. Los juegos educativos deberían ser esencialmente un método de conceptos de imagen o de apariencia educacional.

Pero ¿por qué razón motivan los juegos? La pa labra motivar significa «estimular para reaccionar». Las personas, genera lmente, prefieren ac­tuar y no observar n i ser pasivas. Por desgracia , una buena parte de las experiencias de los niños en las escuelas son de naturaleza pasiva. Escu ­chando, leyendo del mismo l ibro, rep it iendo una y otra vez la misma co­sa, haciendo exámenes y recibiendo notas. No sorprende que a algunos a lumnos la escuela les pueda resultar aburrida y el aprendizaje temporal. Ya que los recursos para estimular la curiosidad de los niños son pocos las ganas de explorar se p ierden ráp idamente. En contraste , los juegos ne­cesitan partici pación activa: los partic ipantes manipu lan dados de co lo ­res, d iscurren, hacen tratos, mueven figuras . . . y toman dec isiones. En de­fin itiva: son activos.

Por otro lado, cuando un part icipante tom a una decisión en u n juego, aquélla suele tener un efecto inmediato. Los resultados son buenos o malos. El otro jugador responde a su decisión. Si se hace un m ovimiento c laramente e rróneo se acostumbra a comprobar las consecuencias rápi­damente.

Con el j uego educativo, el estud iante no t iene que esperar la respues­ta de un profesor. Los educadores estarán de acuerdo e n que el feed­b.ack inmediato supone un refuerzo del aprendizaje . Pero en muchas acti­Vidades de clase los estud iantes se encuentran con que la retroalimenta­ción de su rend imiento es lenta y que a lo mejor no existe o es incomple­ta y mayoritar iamente a rtificia l .

En un juego, la retroal imentación no es so lamente rápida sino tam­bién natural . Los jugadores saben la razón de su éxito o fracaso . La buena estrategia funciona y los resultados suelen ser evidentes.

1 8 EDUCANDO DESDC E L AJE:DREZ

Las buenas acciones se encuentran reforzadas en la misma l ínea en que fueron creadas.

Tam bién podemos decir que los juegos no sólo son activos y parti­c ipativos, s ino que acostumbran a tener por objeto obtener una meta. El j uego, norma lmente, no está oficialmente acabado hasta que no se ha conocido quién es e l ganador. Los medios convenciona les de enseñanza carecen de una sensación de fin. El final de l capítu lo de un libro de texto siem pre es el m ismo para u n estudiante. Por el contrario, un juego tiene unos límites y una conclusión obvia y es un hecho que si la act iv idad se plantea muy estructurada y los objetivos claros, se estimu l a más la moti­vación y la atención.

En cada clase nos encontramos unos a lum nos que sacan las mejores notas, escriben mejor y dan las mejores respuestas, razones por las que acostum bran a recibir una mejor atención. Los otros no esperan tener tanto éxito. Los j uegos educaciona les aplicados a la enseñanza ofrecen mejores posibil idades a estos niños. Un juego no garantiza que los mejo­res estudiantes ganen, no hay un estudiante mejor porque todos los estu­diantes no se encuentran estudi ando a l m ismo tiempo. Se requiere en ocasiones ... suerte y buenas decisiones para ganar un juego. La recom­pensa no depende de las reglas de l profesor ni de la forma para l legar a una decisión correcta. Las soluciones no ortodoxas son igua lmente vá li­das, hasta mejores que las convenciona les. Las hab i l idades socia les a ve­ces son más importantes en un juego que en las actividades de una clase convencional. La eva luación tampoco es la misma que en las actividades convenciona les. Esto puede representar un problema para el profesor, pero indudablemente desinhibe a l os estudiantes.

Los juegos también ofrecen a l profesor más posibil idades de condu­c ir e l grupo que la de una c lase convenciona l y , s in duda, aportan inte­gración e interacción dentro de l grupo. Suponen una herramienta no só­lo d iferente de l as actividades de clase sino tam bién de les actividades de l m u ndo rea l . Esto no significa que los juegos no puedan tratar pro­blemas y situaciones reales. Lo hacen, pero los estud i a ntes reconocen que esto es fantasía. Los ro/s y las decisiones que toman son del mundo real. Para los adultos, las fantasías sólo existen en e l mundo del cine y en el teatro. Los niños en cambio están creando fantasía constantemente. Cuanto más pequeño es, más fantasía crea. Juega en casa, en la escuela , a indios y soldados, muñecas .. . , imita cua lquier cosa que ve en su vida y lo hace voluntariamente y con entusiasmo . El juego es fundamental en todas l as cu lturas y es m uy d ifíci l a na lizar su origen y significado. Afortu­nadamente no necesitamos entender lo para a provechar sus posibi l ida­des. El juego es un instinto natural y un útil instrumento en manos de los ed ucadores.

EL JUEGO 19

PodF'( 105 .Jñadir f ina lmente que e I juego como método y recurso de

enseñanza comporta beneficios de relación al grupo. Determinados jue­

gos ayudan a 105 estudiantes a entender otros puntos de vista y actitu­

des y son especia l mente úti les para estudiantes tím i dos, ya que facil ita

la pérd ida de su inh ibición y los hace comportarse de u na manera comu­

nicativa , act iva y los lleva a actuar l ibremente, pues no se sienten ni pre­

sionados ni juzgados. De la misma manera se pueden cultiva r l as re lacio­

nes de compañerismo.

En los juegos se sup rimen los m iedos habituales a equivocarse o a ob­

tener una nota baja. Los erro res, demostrar ignorancia, comportam iento

inaceptado, situaciones normalmente evitadas . . . se pueden to lerar y ex­

cusa r como rea l izadas en un entorno de tipo científico. En conclusión: comprensión, anális is y síntesis, capacidad de juicio,

trabajo de capacidad verba l , flexib i lidad, transferencia o apl icac ión, capa­cidad de reso lución de prob lemas y, como acabamos de comprobar, en­torno de soc i a l ización son algunas de las virtudes que podemos asignar a l juego educativo ap l icado como método de enseña nza, como herra­mienta y como recu rso de aprendizaje en la metodología de determina­das sesiones.

Pero centrémonos en el rey de los j uegos y el juego de reyes: nuestro preciado ajed rez; un ente que cuesta i maginar como área o med i ador de contenidos curricu lares; pero, ta l vez, a medida que prosigam os en esta lectura nos sorprendan sus poco conocidas posib i lidades en este terreno educativo. En este entorno puede, por una parte, actuar como elemento mediador para un conjunto considerable de contenidos lectivos (matemá­ticas, arte, l iteratura, lengua , etc.), m ientras que, por otra , y basándonos en su enorme potencia l educativo y formativo, puede actuar como cana li­zador de un i m portante número de aspectos de carácter psicológico, de formación de la persona l idad, así como de social ización que lo convierten en una interesante herram ienta conven ientemente uti l izada en la enseñan­za.

Pero ¿qué podemos extraer de la mecánica del juego del ajedrez en sí? ¿Es a lgo tan sim p le como mover al azar sesenta y cuatro piezas por encima de un tab lero escaqueado como a lgunas personas piensan? Vere­mos que no. Imaginémonos dos niños adversa rios efectuando jugadas por turno, de manera pa usada, a lte rnativamente. En todo momento, sus piezas y movimientos son portadores de infinitos mensajes c ifrados y reú­nen unas condiciones únicas, o idóneas, para ayudar e, incluso, gu iarles en

. s� acceso a esta pr imera fase de actividad intelectual regida por el

prinCipio de «apren der a aprenden>. Los mensajes vienen en todo momento re lacionad os con esta activi­

dad agradable y elementa l que es e l juego de competición. Uno de los

20 E[)UCANOO O:::SOE EL AJ EDREZ

niños se dispone a mover alguna d e las senci l las figuritas de madera y, ca­si sin darse cuenta empieza a pensar. Se prod uce el primer paso: ha cap­tado una idea.

A partir de este momento, e l n iño va descubriendo por sí mismo el va­lor simból ico o metafísico que conlleva cada una de las piezas, para des­pués, con su propia fantasía, comenzar a elaborar concatenaciones de ideas. Concatenaciones que irán ganando progresivamente en amplitud numérica y en complejidad a medida que e l niño vaya comprendiendo, una tras otra, las l eyes secretas de l juego que, en defin itiva, son las mismas que todo razonamiento lógico: un primer i mpulso guiado por la curiosidad y a partir de ahí la aparic ión del espíritu de superación y el afán de victoria.

Entra pues en escena el proceso cognitivo de ensayo y error, produ­ciéndose un aprendizaje de actitud activa, individual izada e individualista por parte de q uien aprende, en contraposición a aque l la otra en la que el sujeto (convertid o, de hecho, en objeto) se l imita a recoger y, en e l mejor de los casos, a asim i lar los conocimientos que escucha de forma pasiva desde su pupitre.

Es posible q ue un probable aspecto negativo del ajedrez estribe en la agresividad que inevitablemente se desprende de toda manifestación com petitiva. No obstante, hay algunos principios de psicología infantil que afirman que el juego facilita la e l iminación de determinados impulsos que el niño debe descargar necesariam ente en beneficio de su propia sa­lud física y mental y, sin duda, al mism o tiempo endereza y potencia otros que más tarde le permitirán adquirir una completa maduración como in­dividuo adulto.

Tenemos, pues, que la partida de ajedrez, por su misma cond ición de juego, permite al niño deshacerse de ciertos impulsos instintivos, al tiem­po q u e regula y ennoblece otros, ya qu e los orienta a la consecución de un objetivo superior como es el de la creación artística.

Cierto es que habrá niño, así como adu lto, que sienta y entienda la victoria propia com o acto de afirmación de su personalidad, en tanto que el otro verá en e l la esencialmente la realización del deseo de vencer y de­mostrar su superioridad técnica a un adversario concreto . Como conse­cuencia de esto, la agresividad rad ica, no en el juego sino en la psique de cada individuo .

Resumidamente, y de manera global , el ajedrez aparece a l mismo tiempo como canal izador y potenciador de fuerzas motoras, pero también como auxiliar valiosísimo de la tarea educativa y docente, puesto que brin­da la posib i lidad de presentar bajo e l atrayente formato d e l juego cuestio­nes que el n iño se resiste por naturaleza a afrontar y que muy d ifícilmente entendería si se le formularan de manera abstracta. (8b 6bl

EL JUEGO 21

DE IJ\. VISiÓN SOCIAL DEL JUEGO DE AJEDREZ A SU ENSEÑANZA - .

Pese a que l a ún ica información que sobre ajedrez reproducen los me­dios de comunicación se da en términos deportivos, estaremos de acuer­do en que el ajedrez no constituye una modal idad estrictamente deporti­va, pese a que, sorprendentemente, el esfuerzo físico que exige la part ida

es mucho más grande de lo que puedan pensar las personas profanas en

l a materia. El aficionado, por su parte, considera el ajedrez un juego, pero ya que

en nuestra lengua e l término juego alcanza un abanico de connotaciones bastante amp l io, cabría añadir com o m ín imo que el ajedrez es un juego de ingenio.

Aún más acertado que el genérico juego, parece el fudu5 latín y, sobre todo, el agón griego, pues en e l los la actividad practicada se entiende esencia lmente como ejercic io, como lucha.:7:

Partiendo de estos conceptos, tene mos que en la partida de ajedrez intervienen dos seres humanos, cada uno de los cua les tiene a su d isposi­ción un conjunto de unidades d inám icas de valor inicialmente parecido que operan en el espacio de las sesenta y cuatro casi l las de acuerdo con un orden cronológico alterno. La presencia del ser humano confiere a toda actividad y, en este caso concreto a la partida, un matiz subjetivo, el estu­dio del cua l corresponde a la psico logía, m ientras que las un idades diná­micas y las secuencias de movimientos pertenecen a l ámbito matemático. y es justamente esta concurrencia de e lementos psicológicos y unidades dinám icas e n una m isma man ifestación lo que d ificulta el conocim iento del ajedrez. A partir de aquí, s i las man ifestaciones psico lógicas son difícil­mente medibles, l as unidades dinámicas constituyen elementos perfecta­mente cuantificables teniendo en cuenta su magnitud y constancia. Resul­ta curioso al respecto q u e, mientras en e l lenguaje, partiendo de e lemen­tos fin itos -las pa labras- se obtienen, según l ingüistas como Chomskye� combinaciones infinitas o i nconta bles -las frases-, en el ajedrez los movi­mientos y combinaciones de piezas son no tan sólo finitos sino hasta cal­culables y enumerables (combinaciones lega les de un máximo de 32 pie­zas sobre las 64 casi l las de l tablero).

Pero si bien es c ierto que, comparado con especia lidades científicas trad icionales, el ajedrez presenta limitaciones, cabe pensar que éstas provienen no tanto de la fin itud de sus recursos s ino de la dificultad para establecer parámetros de va lor general para después, a partir de e l los, e laborar un cuerpo auténticamente científico o, si se prefiere , psicológi­co-matemático.

Si quisiéramos intentar una defin ición de l ajedrez o más concretamen­te de la partida, podríamos decir que es una lucha di aléctica -espejo fiel

2 2 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

de l a lucha en la vida-, en la que cada uno de los bandos contend ientes d ispone de un conjunto de unidades dinámicas espacio-tiempo con las que intentará imponerse a su riva l. Bajo esta perspectiva, la victoria , obje­tivo ideal de la lucha , cabe entenderla como la impos ición, mediante ar­gum entación lógica, de un concepto estratégico superior.

Lucha d ia léctica. Para hacer más comprensible este apartado, estable­ceremos como punto de part ida que, en su fase inic ial y m ás e lementa l, el ajedrez pertenece a la categoría d e los pocos juegos de azar en que tanto e l desarrollo como e l resu ltado fina l de la partida son exclusivamen­te fruto de incidentes fortuitos no previstos por ni nguno de los conten­dientes, sin ninguna imposic ión ni argumentación lógica.

Tan pronto como los jugadores descubren, por abstracción, el valor oculto en cada una de las figuras, empiezan a e laborar secuencias de ju­gadas. El papel decisivo pasa a la voluntad individual com o responsable rector; con esto , lo que antes era sim ple juego, sometido al azar, se ha convert ido en activ idad inteligente.

Como consecuencia, a medida que el juego gana en seriedad y au­menta la concentración de l os dos adversarios, disminuye la incidencia del azar en el desarro l lo y desenlace de la partida, hasta hacerse práctica­m ente nu la cuando los dos contendientes dominan la técnica ajedrecísti­ca. Esto no sign ifica que en ajedrez, entendido como juego o como acti­vidad humana, no concurran aspectos contingentes, sino que en él se ven contrarrestados y hasta e l im inados, antes de actuar sobre la rea lidad, por una instancia tan poderosa, auténtica modeladora de d icha realidad co­mo es la voluntad cuando se ve secundada por conocimientos vá l idos y suficientes.

Así pues, a mayor vo luntad y m ayores conocimientos, menor inciden­c ia de azar; a voluntad y conocimientos absolutos, casi nu la incidencia de azar. Hemos de entender la incidencia com o una acción perturbadora, ajena al jugador, ante e l propósito organizador de la voluntad consciente.

Es en este nivel donde surge la lucha dia léctica entre las dos mentali­d ades o las d os formas de entender el ajedrez, cada una de e l las con igua l v isión de la rea l idad concreta e inmediata que tiene ante sí (estruc­tura superf ic ia l), y dispuestas las d os a imponer, mediante sus efectivoS m ateria les y recursos intelectuales de que disponen, la superior va l idez de su p ropia visión de la real i dad lógica subyacente (estructura profun­da). La estructura superficial es aquel lo que los ojos captan, lo físico del juego o dicho de otra manera l a corteza de la rea l idad, aque llo que capta la vista; mientras que la estructura profunda es el conjunto de fuerzas (cosmos dinámico) -en pa labras de R. íbero- «sorprendido por l a razón más allá de lo m aterial ; es aque l lo metafísico, aquello oculto en la made­ra , la rea l idad en sí misma o aque l lo aprehendido por la razón».

-----�--El JUEGO 23

Sc;¡re e: tél b lero , la lucha se encuentra presidida. pues, por el razona­miento lógico (cada jugador necesita rea l izar en cada situación determi­

nada el movimiento teór icam ente correcto) , por factores psicológicos ( la

mejor jugada es la que más molesta a l adversar io) y por circunstancias di­versas la inciden cia de las cua les varía de un caso concreto a otro . Facto­

res psicológicos y circunstancias diversas son aquí elementos contingen­

tes, mientras que figura y mov im i ento (jugada) p resentan va lores cons­tantes.''!1

Por lo tanto, podemos concluir que el ajed rez constituye un medio ideal para poner a prueba, desarro l l a r y perfeccionar la capacidad de ra­zonamiento y la actitud ana lítica y autoana lít ica del ser humano, la capaci ­dad cognitiva y el espíritu noblemente competitivo . Es por estas razones que l a escuela aparece como un lugar muy propic io para iniciar a la per­sona en la mecán ica lógica del juego de l ajedrez.

BLOQUE 2

D Elementos de

psicología de la educación

EL SISTEMA COGNITIVO

La cognición puede defi n i rse como el «acto o proceso de saber en el sentido más amplio»; específicame nte, «es un proceso intelectual me­diante el cual se gana conoci miento desde la percepción o las ideas ». La cogn ición es un e lemento central para el desarro l lo d e l a psico logía como disc iplina científica . La psicología cognitiva es uno de los enfo­ques importantes dentro de la psicología y puede contrasta rse con la psicología del comportamiento (basa da en e l comportamiento observa­ble), con la psicología psicoanalitica (basada en e l inconsciente) y con la psicofogía humanistica (basada en el l ogro persona l y en las re laci ones i nterpersonales) .

Existe una variedad de perspectivas y énfasis dentro de la psico logía cognitiva que actua lmente inciden en e l pensam iento de los educadores sobre cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de información aproxima posturas en el estudio de la estructura y de la fun­ción del proceso menta l en contextos específicos, ambientes o entornos. B��jamín Bloom y su equipo desarro l laron la Taxonomía del dominio cog­nItIVO como una manera de clasificar la variedad de objetivos educativos COnexos relacionados con el q ué y con el cómo lo sabemos. Los investi­gadores del área de la inteligencia estudian cómo las personas aprenden desde la experiencia, e l buen razonamiento, a recordar la información im­portante y l a adaptación al medio. La teoría de Jean Piaget sobre el de-sarrollo " d h

cognItIvo escribe el proceso y las etapas po r l as que los seres

b ��anos desarrollan la capacidad para co m prender el pensamiento sim-a ICO abstracto, uno de los aspectos d istintivos de la actividad humana.

28 EDUCANDO D E S D E EL AJEDRE7 . _------ ------ --- ------

-

Esta teoría de l Piaget es frecuentemente contrasta con las respectivas de Jerome Bruner y de Lev Vigotsky.

Diversas y d ife rentes áreas de examen proveen de una oportunidad de testear estas diferentes teorías. Por ejemplo, la búsqueda en el área del pensamiento crítico estudia cómo apl icamos nuestros procesos cog� n it ivos para evaluar argumentos o proposiciones y tomar decis iones. Por otra parte , en el área de l pensamiento creativo la investigación estudia cómo generamos ideas y alternativas que no aceptan la norma. Estas dos á reas con frecuencia contrastan como la d iferencia entre el pensamiento convergente (modelo de pensamiento que uti l i zamos cuando queremos precisar y evaluar ideas) y pensa m iento divergente (modelo de pensa� m iento que uti l izamos cuando queremos expandir o desarro l la r nuevas ideas). Una com paración s im ilar se encuentra entre los hemis ferios iz­quierdo y derecho en la l iteratura sobre el predo minio de la lateralización de l cerebro.

La m etacognición es otra área cognitiva que parte desde diferentes perspectivas y se refiere al estudio de cómo desarro l lamos el conocimien­to desde e l propio s istema cognitivo. El á rea de las técni cas de estudio provee de información sobre cómo podemos ser m uy efectivos y eficien­t e s d urante e l proceso de aprendizaje _ : 1 !

El procesamiento de la información

La psicología cognitiva representa, como decíamos, el b loque domi­nante en la psicología de hoy_ Pese a que hay muchos puntos de vista en este terreno, existen unos principios básicos en los que la mayoría de psi­cólogos coinciden_

El pr imero está en la suposición de una capacidad l imitada del s istema m ental. El segundo es que ante una nueva tarea o aprendizaje, existe una func ión administrativa o mecanismo de control que uti liza una pa rte de la capacidad tota l de l sistema procesador- No ocurre lo mismo ante una ta­rea rutinaria .

El tercer principio es q u e existe una corriente b id i reccional que marca las relaciones en nuestro ambiente entre la informac ión que rec ibimos por l os sentidos con respecto a la información que tenemos a lmacenada en la memoria. Algo parecido a la diferencia entre en razon amiento in­ductivo (de ejemplos específicos a la i nformación general) y el razona­miento deductivo (de un principio general a ejemplos específicos) .

Un cuarto princip io es que el ser humano ha sido genéticamente dis� puesto a un proceso y organiza la información de manera específica en re lación con él m ismo.

ELEMENTOS DE PSICOtOCJ IA DE LA EDUCACiÓN 29 - - - --- - - - ---- ---- ---------- ---- ---

Modele de �té'tpas en el proceso de la información. Memorias

La teoría de Atkinson y Sh iffrin ( 1 968) propone que la información se

p rocesa Y almacena en 3 etapas:

a) La memoria sensitiva (5T55). Se asocia con la transmisión de energía

(cambio de u n tipo de energía a otra) . El ambiente perm ite d isponer

de una va r iedad de fuentes de i nformación (l uz, ca lor, gusto) , pero el

cerebro sólo comprende un tipo de energía s imi lar a l a e léctrica.

b) La mem oria a corto plazo (STM) . Tam bién l lamada memoria de traba­jo. Se re laciona con lo que pensa mos en cua lqu ier m omento determi ­nado en e l t iempo. Es la mem oria consciente . Existen tres conceptos im portantes para la obtencion de información en 5TM . Primero, los indiv iduos t ienen más p robabi l idad d e prestar atención a l estímulo s i éste contiene a lguna cosa interesante. Segundo, los indiv i ­duos t ien en más probabil idad de prestar atención si el estímu lo activa un mode lo conocido. Tercero, ésta también aumenta si se encuentra resaltada la información importante _ Hay dos conceptos importantes en la retención de información e n 5T M : la organización y l a repetición. Ejemp los d e organización pue­den ser la clasificación por categorías o conceptos, secuenciación, re­levancia de idea centra l . conjunción de palabras o frases, y agrupación de unidades o ch unking. La repetición cabe apl icar la cuando se o lvida e l p rincipio de una seriación.

e) La memoria a largo plazo (LT M) se basa en la e laboración y la d istribu­ción práctica de representaciones referidas a cuadros o imágenes mentales y, por otro lado, de las estrategias diseñadas para mejorar la memoria mediante e l uso de una estrategia de codificación externa a l material que está siendo aprendido (numeraciones, tona l idades r itmi­cas, letras i n ic ia les).

Taxonomía del dominio cognitivo

� .princ ipios de 1948 , un grupo de educadores em prendió la tarea de

c lasificar las metas de la educación y los objetivos. La intención fue desa ­rr� l Ia� un sistema de clasificación sobre tres dominios: el cognitivo, e l a . ectlvo y e l psicomotor. E l trabajo sobre e l domin io cognitivo se comp le­to

.en 1 956 y es usua lmente conocido como taxono mía de Bloom del do­m i nio cognitivo, aunque el títu lo original fuera rea lmente Tax onomía de

30 EDUCANDO DESDF EL AJ EDR;:::Z

objetivos educativos . La clasificación de metas educativas. El manual pri. mero . El dom inio cogn itivo .

Figuraban, además de B. Bloom, otros cuatro autores: M . Englehart, E. Furst , W. HiI I y D. Krathwohl .

L a idea importante de la taxonomía reside e n aquel lo que qu ieren los educadores que los estudiantes sepan y, por \o tanto, las dec la raciones de objetivos educativos pueden adaptarse en una jerarquía de menor a ma� yor complej idad . En genera l , la investigación de los ú ltimos 40 años ha confi rmado la taxonomía como una jerarqu ía con la excepción de los últi­mos dos nive les . No está c laro en este momento si la síntesis y la evalua­ción deberían invertir su complejidad (es decir, l a evaluación es menos difí­cil de rea l izar que la síntesis) o si la síntesis y la evaluación se encuentran al mismo n ivel de dificultad, pero util izando diferentes procesos cognitivos.

En cua lqu ier caso, resulta c laro que los estudiantes pueden saber so­b re un tópico o tema a d iferentes n iveles. Mientras que la mayoría de pruebas tutoria les todavía testean los n ive les más inferiores de la taxono­mía , la investigación ha demostrado que los estudiantes recuerdan más cuando su esfuerzo y dominio del tema se ha centrado en los nive les más altos de la taxonomía.

CONOCIMIE\JTO Los estudiantes Escrib i r, l istar, El estu d iante defin irá recuerdan o reconocen etiquetar, los 6 niveles de la i nformación, ideas y n ombrar taxonom ía de Bloom principios de forma estados y del domin io aprox imada a como la defin iciones. cogn itivo. han aprendido.

I COMPREHENSIÓN El estudiante traslada, Explicar, res u m i r, El estudiante compre hende parafrasear, explicará el propósito o interpreta la describir, i l ustra r. de la taxonomía de información basada en B loom del dominio aprendizajes previos. cognitivo.

APLICACIÓN I El estudia nte selecciona Util iza r, ordenar, El estudiante transferencias y u t i l iza reso lver, escribirá un objetivo datos y pr incipios para demostrar, i nstrucciona l p ara comp letar un problema ap l icar, constru i r. cada n ivel de l a o u n a tarea c o n u n taxonomía de B loom.

m ín imo de d irección .

- - - -- -¡ ANAUS I�'

S INi ESIS

EVALUAClON

ELEMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA EDUCACl6N 31

El estudian te dist ing ue, Ana l izar, El estudia nte c las ifica y relaciona las categorizar, comparará y suposic iones, h i pótesis, com parar, contrastará los

evidencias o estru ctura contrastar, domin ios afectivo

de una declaración separar. y cognitivo.

o pregu nta.

E l estu diante origina, Crear, diseñar, El estudiante d iseñará integra y comb in a ideas suponer, una c lasificación en un producto, plan o inventar, esquemática para propuesta que es nueva desarro l la r. escribir los objetivos para é l o el la . educativos que

combina con los d om i n ios cognitivo, afectivo y psicomotor.

E l estudiante eva lúa Uti l izar, juzga r, El estudiante juzga la las va loraciones o las recomendar,

I efectividad de escribir

crít icas sobre una base criticar, justificar. objetivos uti l izando la de cr iterios está ndares taxonomía de Bloom. específicos.

El pensamiento

Existe la convicción genera l izada de que uno de los ob jetivos pri­marios de la Educación ha de ser enseñar a las person as a pensar. Otra COSa es que la enseñanza y la mejo ra del pensamiento sean posibles, y más discutible resulta aún la forma de rea lizar esta enseñanza. Lo que pa­rece fuera de toda duda es que, s i s iempre fue importante l a capacidad de pensar, hoy resu lta , por numerosas razones, verdadera mente crít ica.

De hecho, el mundo en que vivimos es cada día más complejo y nos presenta problemas cada vez más d ifíciles de resolver de manera efecti ­Va. Por otro l ado, los cambios en nuestra sociedad se producen c on ex­traordinaria rapidez, lo que exige una capacidad estimable de flexibilidad y adaptación.

Es verdad que tenemos m ás medios que en tiem pos pasados, pero l a tecn�logía , que ha mejorado nuestra condición humana y ha aumentado ConSiderablemente las fronteras de nuestra l ibe..rtad y el espacio de las operaciones posibles, ha elevado también nuestra responsabi l idad, pues

32 EDJCANDO U¡':<;OE El A.E DRf?

las opc iones ex igen evaluar el peso de las d iferentes alternativas, adop sensatamente una decisión y asum ir el riesgo de sus resultados.

Por si las razones teóricas esgrim idas no fuesen suficientes, hay he chos perfectam ente contrastados q ue exigen la puesta en ma rcha d programas para enseñar a pensar.

Son muchos los investigadores que han comprobado empíricamente I incapacidad de buena parte de los estudiantes que ingresan en la Universo dad para abordar con éxito los problemas que r�quieren pensamiento ab tracto o forma l . y en estas condiciones difíci lmente pueden seguir con pr: vecho la enseñanza su perior. De aquí, la in iciativa de n umerosos educadore que han organizado cursos, clases y experiencias de muy d iversa naturalez con la pretensión de potenciar el desarrollo intelectual de los estudiant universitarios. A esto cabe añadir la comprobación de que las habil idade menta les alcanzadas, muchas veces, no se transfieren desde el contexto e colar donde se enseñan hasta las d iversas situaciones de la vida, obligando algunos especial istas a d iseñar estrategias intelectuales en contextos soci les más amplios que el del reducido marco de la enseñanza o de la clase.

La relación entre i nteligencia y pensam iento es una cuestión de per manente debate entre los psicólogos. De hecho, son posib les tres a lter nativas. Es posible que la capacidad de pensar sea una s imple conse cuencia de la inteligencia y, en este caso, la ún ica manera de mejorar I capacidad de pensar sea mejorar la intel igenc ia . También es posible qu la intel igencia sea más una consecuencia de la capacidad de pensar qu una causa, y hasta cabría imaginarse que la capacidad de pensar y la inte l igenc ia tan só io se encuentran parc ia lmente relacionadas y, en este caso podrían ser mod ificadas independientemente una de otra .

Si la inteligencia y el pensamiento se encuentran parci almente re lacio nados, caben dos programas para mejorar el pensamiento . Por un lado cua lquier mejora de la inte l igencia beneficiará automáticamente al pen samiento. Por otro, al encontrarse sólo parc ia lmente re lacionados, e pensamiento resu lta ser alguna cosa más que la intel igencia y esto es I que hace referencia al modo como l as personas uti l izan la intel igencia Por tanto, en e l caso de que la inteligencia no fuera entrenable, todaví habría una forma de mejora r el pensamiento, es dec i r, mejorar la maner de uti l izar la i nteligencia .

Otra ventaja de abordar e l entrenamiento del pensam iento es que s trata de un elemento menos controvertido que la inteligencia y nadie tien . reservas sobre la posibi l idad de mejorar, entrenar o enseñar a pensar, cos que no ocurre siempre que se habla de enseñar a ser inteligente. La inteli gencia suele entenderse como la capacidad o «potencia bruta» con que e tá equipado un sujeto, pero una cosa es la capacidad y otra bien d iferent la uti l ización, hab i l idosa o no, que se pueda hacer de esta capacidad.

ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA E lJUCI\UON 33

E " , ,·'pbib le (1ue u n a persona con un coefic iente intelectua l (CI) me-s ca' " - .,

d ' que h a teni d o la oportun"ldad de adquiri r buenas estrategias, l Ie-l ana, f ' , ' 1 I (CI ) a e nsar mejor que otra persona con u n cae IC /ente Inte ectua gue p

d 'd d " ' b d I do , pero que no ha po l o a qUlr lr estas estrategias por a an ano e eva . d .

or defic ienc i as en el sistema e ucatlvo. o

P Enseñar a pensar: ¿Constituye una meta legitima pa ra la escue la?, ¿es

alcanzable esta m eta en las circunstancias actuales? Nickerson ( 1 985V afirmaba que la Enseñanza del Pensamiento no tan

sólo es un objet ivo educativo legítimo s ino que const i tuye un verdadero

i mperativo . « Es difíci l imaginar. , . una �et� e�ucativa más im portante

que enseñar y aprender a pensa r con m as eficaCi a» .

Por otro lado, e l contenido d e esta enseñanza e s necesario que afecte

a cuatro áreas pri ncipa les : las habilidades que subyacen en el pensamien­to (clasificación, anál is is, fo rmación de h ipótesis), los métodos (resolución de problemas y estrategias de autocontrol), los conocimientos (procesos de pensamiento, capacidades y l im itaciones cognitivas) y las actitudes (curiosidad, decis ión, interés por el descubrimiento y satisfacción por la producción inte lectual ) .

Está c laro que no hay sufic iente c o n pregunta rse sobre la legit im idad educativa de un objetivo como el de l a enseñanza del p ensa miento , Una pregunta m ucho más comprometida es si e l pensamiento se puede ense­ñar. Y la respuesta es afirrnativa, pues h ay suficientes argumentos empír i­cos para soponar una constatación de esta naturaleza a partir de los da­tos obtenidos y las i nvestigaciones real izadas.

En este sent ido y a parti r de la experimentación, los resultados hab lan c o n más segur idad sobre a lgunas poblaciones y clases de avances que sobre otras, por lo que cabría tener en cuenta tres cr iterios : la capacidad inicial de la población , l a ampl itud de la mejora y la duración de la misma.

Si admitimos pues la legitimidad y l a posibilidad de la enseñanza del pensamiento, cabe preguntarse por las condiciones generales bajo las cuales esta enseñanza resu lta rá más eficaz. En pr imer lugar, uno de los factores clave dentro de este t ipo de enseñanza es e l papel del profesor. �e puede afirmar, s in n ingún género de dudas, que en este tipo de ense­n��za e! papel del profesor es verdaderamente crucia l . Pero esto no sig­n l fl�� que haya que dejar de l ado la ca l idad de los m ateriales o la organi­zaclo� interna del programa . Es verdad que un profesor sufic ientemente ��pacltado podrá conseguir buenos resultados hasta con materia les me-

l acres , pero 105 conseguirá mejores con mater ia les excel entes . El profe­�or pued.e sent irse ayudado por el programa cuando éste no sólo se l im i-ef. a expl Ica r conten idos, s in o que sumin istre gu ías adecuadas para d i r igir e Icazment I -

t , e a enSenanza. A lgunos programas ofrecen al profesor un en-

renamlent . I o especia para conocer profundamente los m ateria les y para

34 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

fami l i a rizarse con las técnicas. Todo esto permite al profesor ir más a l lá de l simple papel de suministrador de conocim ientos, para desarro l la r el de facilitador de l aprendizaje o, inc luso, el de colabo rador en u n proceso explorator io . No se trata de dar a los estudiantes información sino de ha­ce rlos pensar. Como seña la N ickerson ( 1 985) , « lo que e l profesor dice es importante, pero lo que el a lumno piensa lo es mil veces más».

Ya sabemos que el objetivo pr incipa l y últ imo de estos programas es la mejora de la capacidad de pensar efectivamente, pero dentro de cada programa e l profesor debe establecer objetivos más l imitados, rea l istas, p recisos y bien definidos, de manera que puedan ser eva luados en la c Ia­se. Una vez establecidos unos objetivos claros, se podrán diseñar con fa­ci lidad los p rocedimientos adecuados para corregir los. La enseñanza de­berá hacerse partici pativa, incorporando a los estudiantes a l p rograma. Es necesario dar a los a lum nos suficiente t iempo para rea lizar su tarea, pues está demostrado ser un ingrediente del buen aprendizaje. La meta de los programas es equipar a los estudiantes con habilidades que más tarde ap l icarán a c ircunstancias diferentes a las de la instrucción . Ahora bien, la transferencia se cons igue s i se enseñan d i rectamente las habi l ida­des y. sobre todo, si se enseña a los sujetos a l l evar las habilidades apren­didas a otras áreas de conocimiento. 13 :

También es necesario sumin istrar a l os estudiantes un ambiente ade­cuado que les permita expresar libremente sus ideas sin m iedo a l rid ícu­lo , que refuerce l a voluntad y e l trabajo rea lizado, ofrezca novedades agradables, y en el que el profesor se interese personalmente por la for­ma de pensar de l os a lumnos.

Un poco más a l lá supone conseguir una buena motivación por parte de los estudiantes, ya que la pr imera cond ición esencia l de aprender a pensar es la vo l untad del sujeto . Para conseguir este nivel motivacional es necesario seleccionar prob lemas intrínsecamente interesantes para los alumnos y respetar la volu ntad de los estudiantes de saber por qué de­ben i nteresarse por aquel lo que se les exige aprender.

No hay que olvidar tam poco la reacción, en los estudiantes, de actitu­des muchas veces o lvidadas en los p rogramas d iseñados para aprender a pensar, concretamente la curiosidad, el compromiso de pensar, el respe­to por las opiniones de los otros, sobre todo, cuando difieren de las pro­p ias.'4:

La inteligencia

Pese a que uti l izamos con frecuencia el térm ino inteligencia, desde el punto de vista científico es un e lemento complejo . difícil de defin i r y l leno

_ . - ._ - -_ . ----- ELEMENTOS Oc PS ICOLOGIA DE LA l !" )UCAC!ON 35

de Interrogantes . Después de muchos años de invest igación, los psicólo · gos aún s iguen preguntandose qué es l a inte l igenc ia . Es más, pese a no haber encontrado todavía una contestación p lenamente satisfactoria , s i ­guen haciéndose preguntas cada vez más a rriesgadas en to rno a este en igma psicológico, entre otras , por eje mplo, cómo se mide la inte l igen­c i a y , sobre todo, cómo se entrena la intel igencia .

E. G . Bo ring , u n psicólogo de Harvard de la década de los años 20, definía inte l igencia como «cualquier cosa medib le por los tests de inte l i ­gencia» . Wechsler, uno de l o s más infl uyentes investigadores de l área de la intel igencia , la defin ía como « la capacidad g loba l de una persona para actuar intencionadamente, con buen razonamiento, y actuar efectiva ­mente con su ambiente» . Algunos textos de psico logía moderna aceptan la trabajada defin ic ión que d ice que la i nte l igencia es « la habi l idad gene­ra l para transformar tareas cogn itivas» . Otros se i nc l inan en favor de defi ­n ic iones en una l ínea más conductista como que se trata de « la capaci ­dad para aprender desde l a experiencia o l a capacidad para adaptarse al ambiente» . Sternberg combina estos dos puntos de vista de la sig u iente forma: « I nte l igencia es la hab i l idad cog nitiva de una persona para apren­der de la experiencia, para razonar b ien, para recordar información im­portante, y para desarro l larse en las vicis itudes de la v ida cotid iana» .

Hay autores como el propio Sternberg, Bono o Feuerstein'S ', que creen que la intel igencia puede entrenarse y mejorarse. Otros, como Jensen''' , mantienen ciertas reservas. En rea l idad, el problema ha ten ido su origen en la comprobación, sosten ida por investigaciones de reconocido presti­gio socia l , de que los n iños que viven en un ambiente fam i l ia r, social y económ icamente l im itado tienen un rendim iento pobre , tanto en las acti­vidades estrictamente escolares como en las ejecuciones de tests psico­lógicos.

La h ipótesis form ulada a partir de estas experiencias es que estos dé­ficit inte lectuales y escolares se deben a factores ambientales, socioeco­nómicos y cultu rales, y no a factores innatos y, por tanto inmodificables, es decir, que los mecanismos i ntelectuales no están perdidos sino so la­mente empobrecidos, de manera que s i estos sujetos pudiesen recib i r una atención pedagóg ica adecuada podr ían conseguir un desa r rol lo inte­lectua l como e l del resto de la población .

La experiencia de Skeels y Dye (1939)-1 ' , demostrando que sujetos re­trasados conseguía n al cabo de cuatro meses de tratamiento un avance de 32 puntos en el el, fue un argumento en favor de las posibi l idades rea les de mejorar la i nte l igencia. La atmósfera socia l que se ha resp i rado en las ú ltimas décadas en favor de la igualdad de derechos, así como la fuerza �e penetración de las doctrinas psicológicas, especia lmente las conduc­tl stas, q ue defienden abiertamente l a p lastic idad del ser humano y la ca··

36 EDUCAN DO DESDF. EL A.lEDREZ

pacidad de las técn icas psicológicas pa ra interve nir eficazmente y modifi­car la conducta h a n favorecido la convicc ión de que la inte l igencia es me­jora b le a condición de que se uti l i cen técnicas y procedim ientos c ientífi ­cam e nte comprobados.

Pinillos (1 98 1 ),P.. esta b lece con toda c lar idad l os térm inos en los que puede pla ntearse e l pro b l e m a de l a mejora de l a inte l igenci a . En primer l ug ar. seña l a. pue de entende rse por m ej ora de la inte l igenc ia el perfec­c ionam iento de una capac idad o estructura late nte que es el fun dam en­to de las operaciones i nte lectua les . En este caso se supone que ex isten d iferencias i n d iv idua les en la inteligencia genotípica, pero resu lt a. hoy por hoy, m uy d if íc i l de determinar el componente hered i tar io genotípi­co ( innato) de la i nte l igenc ia fenotípica (adq u i r ido), es deci r, qué mar­gen de man iobra le q u eda i n ic ia l mente a l amb iente para fac i l ita r l a ac­tua l izac ión o desarro l l o de la capac idad i nte lectual de un ind iv id uo.

Otra forma de enfoca r el problema (corriente ambienta/ísta) consiste en interpreta r «toda» la inte l igenc ia como un conju nto de técnicas y es­trategias aprendidas que enseñan a pensar con eficacia y a resolver pro­b lemas más fác i lmente. En este caso, no hay diferenc ias indiv iduales en la inte l igencia genotípica. sino tan sólo en el modo en que las personas uti­l iza n o hacen uso de sus respectivos cerebros . Los sujetos de «el bajo no ha tenido ocasión, o no han q uer ido aprender las estrateg ias aprend idas por los sujetos de el más e levado». Aquí la d ificu ltad se encuentra en que el aprendizaje y la inte l igencia parecen pertenecer a n iveles d iferen­tes e i r reducibles uno del otro .

Después de d iversa exper im entación, la co rriente psicométrica man­t iene que la plast ic idad de l el s e ve l i m itada genét ica m ente, de m anera que e l techo de la m ejora intelectua l atr ibu ib le al med io esta ría entre 30 y 40 puntos de CI. Para l a corr iente a m bientalista y de l apren di zaje que considera la i nteligencia como un conjunto de estrategias cognit i ­vas aprendidas y adqu i r ib les por c u a l q u iera , el techo de las m ejoras in­te lectua les no se encuentra prefij ado de antemano por l as diferenc ias genéticas .

Sobre este debate y a pa rtir de la corriente am bienta l ista, en las últi­mas décadas se ha vivido la aparición y asenta miento de teorías que pre­fe renteme nte han coincidido en que e l cálculo del CI tan sólo se ocupa de una estrecha franja de h ab i l idades l i ngüísticas y matemáticas, y que el hecho de tener un elevado e l (coefic iente de intel igencia) tal vez pueda predecir quién ten drá éxito en sus estudios, pero n o tiene nada que decir con respecto a l cam i no que seguirá la person a una vez conc luida su eta ­pa educativa.

Estos enfoques, que pod ríamos l l amar «plura l istas» de l a inteligencia, habían tenido u n c laro predecesor en la inteligencia social --1920- de

ELEMEN!OS DE rSICOI.OG!A DE L/\ FDUCACION 37 --_ .. _--

E. R. Thorndike.",. Éste había defin ido el concepto de inteligencia social como «la capacidad de comprender y re lac ionarse uno con otras perso­nas [ . . . ] y para actuar sab iam ente en las relacio nes humanas».

Los percusores de estas teorías, resum idas a cont inuación, han adop­tado una vis ión más amp l i a de la inte l igen cia y han tratado de reformu lar­la en tér minos de aque l lo que hace que la persona enfoque más adecua ­damente su v ida; una l í nea de trabajo, por tanto, que secunda la afir ma­ción de que la intel igencia es d iferente en ca da indiv iduo.

Esta vis ión multidirnensional de l a i ntel igenc ia nos ha de per m it i r adoptar u n a image n m u cho más r ica de la capacidad y del potenc ial de éxito en un niño que n o la que tenía mos h asta ahora con los tests del el.

Teoría triárquica

En el año 1985, Robert 5ternberg aportó un conjunto de innovacio­nes a l conoc imiento de la estructura humana en referencia a la inte l igen ­c ia . En su «teor ía tr iárqu ica», expuesta en la obra Beyond IQ: A triarquic theory of human intelfigence, Ster nberg subdivide l a i ntel igencia en tres partes.

La primera (subteoría componencia/J se refiere a los mecanismos men­ta les que las personas uti l izan para planear y l levar a tér m i no tareas, y en­foca de modo especia l las a ptitudes de p lan ificación y evaluac ión en la resolución de prob lemas. Para Ste rnberg, la p lan ificac ión suel e ser más im portante que la s imple velocidad menta l.

La seg unda parte de la teoría triárq u ica (subteoría experiencial) se re­fiere al efecto de la experienci a: la persona inte ligente no tan sólo resu el­v e los prob lemas nuevos rápidam ente, s ino también aprende a resolver problemas conocidos en forma mecá n ic a con la fina lidad de dejar la men­te l ibre para real izar otras tareas .

La te rcera parte, que se refiere a la intel igencia práctica (subteoría contextua/Y, afirm a que el sentido común depende en g ran m edida de aquel lo que Ster nberg ll ama «c onocimiento tácito», que de manera glo­ba l podría defin i rse como todas las cosas de gran i m portancia que nunca se enseñan en la escuela . Dice que el éxito en la vida suele depender más del «conocimiento tácito» que de la formación expl ícita. Sternberg ha d i ­señado var ias pruebas par a m edir la i ntel igencia práctica . Alg u nas p lan­tean situ aciones d e conflicto típicas de los negocios, la po lít ica o la c ien­cia . Otras miden l a sensib il idad a l as señales verbales.'·,f.,

Según Sternberg , una exp l ica c ión comp leta de la inte l igencia v incu la la interacción de estas tres subteorías. La subteoría com ponenc ia l espec i-

18 E:>UCANDO DESDE EL AJEDREZ

ka e l conjunto potencial de procesos mentales en que subyace el com ­)ortamiento (es dec ir, e l comportamiento s e genera), mientras que la ¡ubteoría contextual re laciona la inteligencia del mundo externo desde el Junto de v ista de q ué comportamientos son inte l igentes y dónde lo son . _a subteoría experiencial d ir ige la relación entre e l comportamiento en Jna tarea o determ inada situación y la cantidad de expe riencia del indivi­:luo en esta tarea o situación determi nada .

La subteoría componendal es el aspecto más desarrol lado de la teoría triárquica y se basa en una perspectiva del proceso de la i nform ación a :ada ca pacidad h umana . Uno de l os componentes fundamentales de és­ta, según la investigación de Sternberg, es la metacognición o ejecución de procesos que contro lan las estrategias util izadas en com portamientos intel igentes y se basa en una pe rspect iva del procesamiento de la i nfor­mac ión en cada capacidad humana.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos que contro lan los e lementos cogn itivos así como también reciben feed-back desde estos mismos. Según Sternberg, los m etacomponentes se respon sab i l izan de dedu c ir cómo rea l izar una tarea particular o un conjunto de e l las, y ase­g urarse poster iormente de si todo el conjunto de tareas se ha realizado correctamente. Estos p rocesos admin istrativos involucran p lanificación, eva l u ación y control de problemas-resol uc iones de actividades. Ster n­berg m antiene que la capacidad para dest inar adecuada mente recursos, ta l como decid i r cómo y cuándo una tarea determinada debería rea l izar­se, es l.U1 elemento central en la intel igenc ia .

Teoría de las inteligencias múltiples

De esta teoría psicológica, tam bié� conocida con el nombre de teoría de la inteligencia múltiple, es su autor e l doctor en psico logía de Harvard, Howard Gardner, q uien, entre otros puntos, considera que el s istema educativo a ctua l basado en trabaj ar únicamente a l rededor de dos tipos de i nte l igencia (la capacidad verbal y la aptitud lógico-matemática), es extraordinar iamente l im itado ante la no menos i m po rtante formación po­tenc ia l del ca rácter del n iño o alumno . Según Gardner: «La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarlo a encontrar una parcela en la que sus facultades per­sonales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sienta satisfecho y preparado. No obstante, y lejos de este objetivo, nuestro sistema edu­cativo se dedica a evaluar la trayectoria vital de una persona en función de un modelo de éxito estrecho y preconcebido fruto del imperante mo­do de concebir la inteligencia (el coeficiente intelectual, CI). Sería necesa-

ELCM[NTOS r;:: PSICOLOGiA :)E LA tDU(ACION 39

rio, pues, invertir menos tiempo en clasificar a Jos niños y ayudarles más a identificar ya cultivar sus habilidades y dones naturales».

En su l ibro Frames of Mind11' G a rdner afirma que no existe tan só lo u n único y monolítico t ipo d e inteligencia para e l éxito e n l a vida (ref ir iéndose al CI). Tam bién añade que el constante de pruebas, basadas en el CI, que desde pequeños nos controlan e l acceso a cursos, n ive les o en seleccio­nes, se fundamenta en una noción restringida de la i nte l igencia que no tie­ne en cuenta el ampl io aban ico de h ab i l idades y destrezas que son m ucho más decisivas para la vida que el coeficiente de inte l igencia (CI). En el mis­mo volu men, Gardner, inspirador del Proyecto Spectrum,l¿, un programa de estud ios con escolares dedicado deliberadam ente a l cu ltivo persona l d e diferentes tipos de intel ige ncia, avanza s u c lasificación en ocho tipos de inte l igencia:

Teoría de las inteligencias múltiples. <cThe Theory of Mu/tiple Inteltigences (MI»> H. Gardner.

• La inteligencia lingüística es la capacidad para utilizar idiomas, el idioma nativo, y lc11 vez otros idiomas, para expresar qué hay en la mente de uno mismo y para compren­der a la otra gente. Los poetas realmente se especializan en la i,.,teligencia lingüística, pero cualquier tipo de escritor, orador, hablador, abogado, o alguna otra persona pa­ra quien el idioma es impor"'.:ante, necesita buena aportación de esta inteligencia.

• Las pe'sonas con una muy desarrol!ada inteligencia lógico-matemática comprenden los principios subyacentes de algún tipo de sistema casual. Están capacitadas para exponer tacultades intelectl,;ales de deducción y observación asociaatls a matemáti­cas y ciencia. La manera en que un científico o un estratega trabaja, o el poder de manipular r,úmeros, cantidades y operaciones o la manera como trabaja un matemá­tico son propias de este tipo de inteligencia .

• La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el mundo espacial in�ernamente en la propia mente. La manera en que un piloto de avión o un marinero navegan por e' espacio tridimensional, o la rnane'a en que un escultor o jugador de ajedrez representan o interpretan su obra representan esta inteligencia. La inteligen­cia espacial puede utilizarse en las artes o las ciencias. La persona espacialmente inte­ligente orientada hacia las artes es muy probable que tienda a la pintura, la escultura o la arquitectura no hacia la música o a la escritura. También la anatomía y las cienc:as exactas o la topología enfatizan la intel:gencia espacial.

• La inteligencia corporal-kinestésica es ia capacidad para ut;lizar las partes corpora­les o el cueroo entero -la mano, los dedos, ¡os brazos- para reSOlver un problema, hacer alguna cosa o aplicarles algún tipo de producción. Los ejemplos más evidentes son los atletas o personas vinculadas al desarrollo de las artes, particularmente la

danza o el teatro.

-----._--------------

40 EDuCANDO DESDE EL AJEDRE1 -------------

r------------------------------------------� • La inteligencia musical es la capacidad para pensar en la música , para ser capaz de

escuchar los modelos, de reconocerlos, de recordarlos y tal vez de man ipularlos. Esta inteligencia emp lea la mente para jugar papeles importantes en la percepción y en la �ducción de m

_ú_si

_ca

_,

____________________________ -\ I • La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás:

qué los motiva, cómo trabajan y la mejor manera de tratar los_ Es una capacidad que todos neces itamo s, pero es muy adecuada en profesores, en personas del ámbito de la salud, un vendedor o un político. A quien realiza trabajos de relación con las perso­nas le puede resultar positivo ser hábil en inteligencia interpersona l .

• la inteligencia intrapersonal es una habilidad que nos permite poner en contacto nuestros sentimientos con nuestra propia imagen y obrar de una manera más eficaz. Permite una comprens ión más exacta de nosotros mismos, de saber quiénes somos, qué podem o s y queremos hacer, cómo reaccion amos y qué cosas nos hace falta evi­tar_ En concl usión somos conscientes de nuestras posibilidades.

• La inteligencia naturalista designa la capacidad humana para discriminar entre las cosas vivas (plantas, anima les), así como la sensibilidad a otros aspectos del mundo natura l (nubes, configuraciones rocosas), Esta capacidad era claramente valorada en tiempos pasados entre los cazadores, ganaderos y gr anjeros y continúa siendo valo­rada en cocineros o botánicos. También una parte de nuestra sociedad de consumo explota este tipo de intel igencia (diferenciac ión de mo delos 'j tipologías físicas o campo c ientif ico) _

El desarrollo cognitivo

Jean Piaget (1 896- 1 980) fue uno de los invest igadores más influyen­tes en el área de desarrollo de la psicología durante l os año s 20, Practicó las áreas de b iología y f i losofía y se consideraba a sí mism o ún «epistemo­logista genético», Se interesó pr incipa lmente por las inf luencias b io lógi­cas del «cómo nosotros llegamos a saber», Él creía que lo q ue d ist ingue a los seres h u manos de los otros animales es nuestra capacidad para hacer «razonami ento simbólico abstracto».

Mientras trabajaba en e l laboratorio de Tests de Coeficiente de Int e­ligencia con Alfred B inet en París, P iaget se i nteresó por la forma de pensar de los niños. Notó que l as respuestas de los más jovencitos eran cua l itativamente difere ntes de l as de l o s niños de edad a l g o más avan za­d a.

Por lo que respecta al proceso d e desarrollo cognitivo, Piaget se inte­resó por la manera como un o rganismo se adapta a su amb iente (esto lo describía como intel igencia). El comportam iento {adaptación al a mbien-

�.L[M[f'�TOS rE "S¡COLeGIA O:. LA EDUCJ\ClOf\l 41

te) se contro la mediante organizac iones mentales l lamadas esq uemas

ue el individuo utiliza para rep resentar e l m undo y designar la acción.

�sta adaptación es conducida p o r un proceso b io lógico para obtener

equili br io entre p lanificac ��n y a m b iente (eq uilibrio). . .

Piaget afirma que el nlno nace con unos esquemas operatIvos, que e l l lamó «reflejos», y que le permiten adapta rse a l a m biente . También des­

cribió dos procesos uti lizados por el ind iv iduo en su intento de a dapta­

ción: la asimilación y l a adaptación. Este par de procesos se ut ilizan a lo

largo de la vida conforme la persona se a dapta a un ambiente cada vez

más complejo. A medida que los «esquemas» han de ir soportando más complejid ad,

van rec ibiendo el nombre de «estructuras». Cuando estas «estructuras»

se van com p l ica ndo, se o rgan iza n d e manera jerárquica; es d ec i r, de lo

genera l a l o específico.

Etapas de desarrollo cognitivo. Jean Piaget.

I • Etapa sensor-motriz (Infancia). En este período (que tiene 6 fases), la inteligencia se demuestra mediante la actividad motr:z sin el uso de símbolos. El conocimiento del mundo es limitado (pero creciente) porque está basado en interacciones fís icas y ex­periencias. Los niños adquieren permanencia sobre los objetos a partir de los 7 me­ses de edad (memoria). El desarrollo físico (movilidad) permite al niño empezar t:l de­sarroilar nuevas habilidades intelectuales. Algunas habilidades en símbolos (el len­guaje) se desarrollan al final de esta etapa.

nEtapa preoperacional. En este período (que �ene dos sube:apas}, la inteligencia se demuest�G mediante el uso de símbolos, el uso maduro de la lengua y el desarrollo de memoria e imt:lginación. Pero el pensamiento no es lógico ni reversible. E: pensa­

Lmiento predon�inante e5 el egocéntr:co.

• Etapa de las operaciones concretas. En esta etapa (caracterizada por 7 :ipos de conservación: número, longitud, líquido, masa, peso, área y volumen) la ·nteligencia se demuestra mediante la lógica y sistemática manipulación de símbolos relaciona­dos con objetos concretos. El pensamiento operacional se desarrolla (105 procesos mentales son t:lho�a reversibles). El pensamiento egocéntrico disminuye.

• Etapa de operacio nes formales. En esta etapa, !a inteligencia se demuestra r"'ledian­te el uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Muy pronto en e¡ ¡)eríodo, hay un retorno al pensarr.iento egocéntrico. Hay una parte irlportante de niños que no :Iega a obtener las operaciones forrla les. Mucha gente no piensa for­malmente nunca; ni ourante su vida adulta . ----

42 EDUCAN[)O DESDE =L AJEDREZ

El pensamiento crítico

Creemos que la mejor manera para que los niños aprendan a aprender es la enseñanza directa de diversos niveles de habilida­des y estrategias, unido esto al esfuerzo del profesor para suscitar un cierto grado de autoconsciencia y autocontrol del proceso de aprendizaje.

John N isbet y Ja net Sch ucksm ith

El pensamiento crítico (Critica' Thinking) es un proceso del pensa­miento también conocido con el nombre de procesamiento de alto nivel, o alternativamente, procesos complejos de pensamiento.

Su defin ición ha ido cam biando l igeramente con el paso de la década. Veamos a lgunas defi n iciones:

«Habi l idad para ana l izar hechos, generar y organiza r ideas, defender opin iones, esta blecer comparaciones, prescind i r de inferenci as, eva luar argumentos y resolver prob lemas» (Chance, 1986).

(eProceso consciente y del iberado que se usa en la interpretación y evaluación de información y experiencias mediante un conjunto de capa­cidades y actitudes reflexivas que orientan la atención para las creencias y para las acciones» (Mertes, 1 99 1 ) .

«Pensam iento razonable y reflexivo enfocado a decidir qué se debe creer o hacer . . » (Enn is, 1 992) .

«Actividad de d isciplina menta l que evalúa argumentos o proposicio­nes y emite ju ic ios que pueden guiar el desarro l lo de creencias y l a toma de decisiones» (H uitt, 1 996) .

En defin itiva, parece acertado afirmar que el pensamiento crítico es el proceso discip l i nado intelectua lmente que activa y mejora la conceptua l i ­zac ión, ap l icación, aná l isis, síntesis, y/o eva luación desde la información reunida, o generado por observación, experiencia, reflexión, razonamien­to, o comunicación, es una gu ía para creer y actuar. En su fo rma más co­mún, está basado en valores intelectuales un iversa les que trascienden las formas empíricas: c lar idad, exactitud, precisión , consistencia, re levancia , sonidos evidentes, buenas razones, p rofu nd idad , anchura y racioc in io . Vincu la la exam inación de esas estructuras o elementos de pensamiento imp l ícito en todo tipo de razonamientos: las propuestas, problema, pre­guntas de puntua l ización , suposiciones, conceptos, relaciones empíricas;

ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 43

el razonamiento que cond uce a conclusiones, impl icaciones y consecuen­cias, las objeciones desde puntos de vista a l ternativos, y puntos de re­fe rencia .

Fina lmente, en el pensamiento crítico pueden considera rse estos dos componentes:

al El conj unto de habi l idades para procesar y generar información y creencias.

b) El hábito, basado en el comprom iso intelectua l , de usar esas habi l ida­des para orientar e l comportamiento .

En aplicaciones educativas, se consideran tres niveles o categorías de pensam iento en las cua les se pueden clasificar las preguntas o activida­des para eva luar e l n ivel de pensamiento crítico de un estudiante ante la obtención de información: e l l iteral o tradiciona lmente memorístico; e l i n ­ferencia l o conclusivo y, fina lmente, e l crítico o de opin ión persona l . Pero estas clasificaciones suelen p lantearse ya en el terreno que nosotros va­

mos a entender como metacognición.

La metacognición

Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar a una persona a conseguir una meta particular (por ejemplo, la comprensión de un texto), mientras que las estrategias metacognitivas se utilizan para asegurar que la meta ha sido conseguida (por ejemplo, exa­minarse a uno mismo para evaluar la comprensión de aquel texto).

Un conocimiento se considera, por tanto, metacognitivo si se utiliza activam ente de una manera estratégica para asegurar que una meta se encuentra conseguida.

Jennifer A. Liv ingston

La metacogn ición o capacidad de contro l de p rocesos se ha vincu lado a la intel igencia (por eje mplo, Borkowski , Carr & Pressley, 1 987; Brown, 1987; Sternberg, 1 984, 1 986, 1 986b)(13) y, como hemos comprobado ante­riormente, Sternberg se refiere a estos procesos ejecutivos y los entiende como «metacomponentes» en su teoría triárq u ica de la intel igencia (Sternberg , 1 984, 1986, 1986b).

La metacog nic ión, «pensar sobre el pensa miento», puede entenderse como el orden má s a lto de pensamiento que involucra el control activo sobre los procesos cog n itivos comprometidos en el aprendizaje . Las acti-

44 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

vidades de p lan ificación y acercamiento a un determinado aprendizaje, cómo adquir i r lo controlando su comprensión y la eva luación de su pro­greso enfocado y en relac ión con una determinada ta rea son de natu ra le­za metacogn itiva . Juega, por ta nto, u n pape l crítico en el aprendizaje del éxito, y puede resultar im portante estudia r actividades meta cognitivas y su desarro l lo con l a idea de determinar cómo los estud i antes pueden aprender a ap l icar mejor sus recursos cogn it ivos mediante el control me­tacogn itivo.

Con frecuencia, e l término se atribuye a John F lavel l ( 1 979), según qu ien ( 1 979, 1 987) la metacogn ición puede clasificarse en conocimiento metacognitivo (sobre lo que ya sabemos), y experiencia o regulación me­tacognitiva (sobre lo que se va a aprender) .

E l conocimiento metacognitivo s e refiere a l conocimiento adquir ido a parti r de los procesos cogn itivos y que puede uti lizarse, a su vez, para contro lar procesos cognitivos. Se puede subdivid i r en tres categorías: el conoc imiento de variables de persona, el de variables de tarea y el de va­riables de estrategia.

• E l conocimiento de variables de persona se refiere a l conocImIento general sobre cómo las personas aprenden y procesan información , así como tam bién el conocimiento de uno m ismo en su proceso de a pren diza je .

• El conocimiento de las variables de tarea i ncluye conocimiento sobre la natura l eza de la tarea así como también de demandas que le serán necesarias al individuo para l l eva r las a térm ino.

• El conocimiento de las variables de estrategia incluye conocimiento sobre las estrategias cogn itivas y metacognitivas, así como ta mbién e l conocimiento condic iona l sobre cuándo y dónde es apropiado uti­lizar las .

La regulación metacognitiva consiste en el uso orientado de estrate­gias metacogn itivas que uno uti l iza para contro lar las actividades cogn iti­vas, y para asegurar que una meta cognitiva (p. ej . , comprensión de un texto) se ha conseguido. Estos procesos ayudan a regu lar y examinar aque l lo aprendido, y consisten en acti vidades de planificac ión, control y comprobación de resu ltados.

Comprobamos, pues, que los conceptos de metacognic ión y pensa­m iento crít ico se i nterrelacionan . Para a lgunos autores su sign i ficado es idéntico . Los dos i nvolucran procesos de pensamiento de a lto n ivel . S in embargo, pa rece genera l izado que la metacognición, vincu lada al ap rendizaje , i nvolucra asegurarse que una meta estratégica de aprendi­zaje se ha conseguido. E l pensamiento crítico podemos entenderlo co-

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¡:�¡:MENTOS DF PSICOLOGíA DE:: LA EDUCACiÓN 45 ----------

mo una técn ica cognitiva más globa l y objetivada pr inc ipa l mente a la or ientación del comportam iento y a la toma de decis iones.

Es muy interesante destacar aquí el método de aprendizaje efectivo de tipo metacogn itivo conocido como del gesto mental, de Antoine de

la Garanderie, centrado en orientar a l aprendiente a a utoobserva rse m ientras trabaja; está basado en la ca l idad de las evocaciones mentales de imágenes uti l izando c on gran eficacia la memoria a corto plazo. La in· trospección cognitiva es el instrum ento de investigación y de descubier­ta del funcionam iento mental y e l diálogo pedagógico es el medio de ayudar al estudiante a tomar consciencia de los gestos mentales y estra­tegias que pone en juego.

Otro método de aprendizaje metacogn itivo de actua l relevancia es el 4MAT, de la Dra . Bernice McCarthy. El sistema es un método para ofre­cer un t ipo de instrucción indiv idua l i zada que permita relac ionar los dife· rentes tipos de aprendientes con los diferentes aspectos a trata r desde el aprendizaje.

EL SISTEMA AFECTIVO

La inteligencia emocional

El concepto de i nte l igencia emociona l , au nque atribu ib le a Salovey y Meyer(1\ se popular izó a raíz de l a apa rición del l ibro La inteligencia

emocional de Daniel Golernan. Este psicólogo y period ista estadoun i ­dense presentaba en 1 995 un estudio deta l l ado y práctico de ta l teoría, part iendo de la vis ión «p lura l i sta» de la inteligencia que despu ntaba pr in­c ipa lmente a raíz de l a propia teoría de l a intel igencia emocional (de Sa­lovey y Meyer) y de la inteligencia múlt iple (de Gardner).

La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social (Thorndike) que i nvolucra la capacidad de controlarse a uno mismo y de controlar las emociones de los demás, para discriminar entre las m ismas y uti l izar la in· form ación para poder pensa r y orienta r más acertadamente las propias acciones (Meyer & Sa lovey, 1993, pp. 443). Según Meyer y Sa lovey (1990), la inteligencia emocional subsume las inteligencias ínter e intra­personales de Gardner, e involucra capacidades que pueden categorizar­se en cinco b loques:

46 EDUC.A\JDO D[SDC [l AJEDREZ

• La autoconsciencia. El conocimiento de las propias emociones Las personas que tie­

nen una mayor certeza de sus emociones acostumbrar a dirigi r mejor sus viaas.

• El manejo de las emociones. La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de tristezas, de enfados . . .

• La capacidad de automotivación. El autocontrol emocional -capacidad de demorar la gratificación y de sofocar la impulsividad- es un elemento clave en el alcance de ob;etivos.

• El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía. Habilidad fundamental con­secutiva de conocer las propias emociones y precedente del altruismo.

• El control de las relaciones. Relacion con las emociones ajenas. Aspecto personal muy importante desde el punto de vista social y profesional.

La autoconciencia (inteligencia intrapersona l), la em patía y el dom in io de las re laciones (inte l igencia interpersonal) son esenc ia lmente dimensio­nes de inteligencia social.

Tomando como escenario estos p lanteamientos anteriores, Da nie l Go­leman presentó Inteligencia emocional ( 1 996)/" centrado, por un lado, en el debate sobre l a natura leza de i ntel igencia y, por otro, en los recien­tes avances científicos sobre el sistema neuronal con e l que se había rela­c ionado ésta en los años inmed iatamente anteriores. '·'

En cuanto a l predomin io dura nte décadas de l concepto de intel igen­cia (C I ) , Goleman coincidirá p lenamente con Gardner y en su ensayo inci­d i rá en l as re l aciones entre va riables de persona l idad de individuos con diferentes n iveles de resultado en el coeficiente de inte l igencia/Pi dedu­ciendo que l a i ntel igencia (medida con CI) por sí m isma caracteriza al t ípi­co intelectual aburrido y añade que «pese a que estas personas son am­biciosas, productivas y hasta tenaces, por otro lado suelen ser frías, con­descendientes, inhibidas, inexpresivas, quisquillosas e incómodas con los aspectos de sensualidad». Por el contrario, las personas con grandes ca­pacidades emociona les suelen ser desenvue ltas, extravertidas y alegres. Tienen un fuerte comprom iso con las demás personas y causas, con la to­ma de responsabi l idades y la perspectiva ética. Son s impáticas con los demás y su vida emocional es r ica. En defin itiva, se encuentran cómodas consigo mismas y con las personas que les rodean.

I:LEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDlJCACION 47 --_ .... _ ... . _------- --------

En realidad todos tenemos ambos tipos de i n tel igencia en d iferente grado, pero son competencias prácticamente in dependientes, cada una regu lada por pa rtes muy d iferentes del cerebro.

En resumen, la i nteligenc ia emocional representa una forma de inte­ractuación con el m u ndo que se basa en gran parte en l os sentim ientos, y engloba habi l idades diversas como la autoconscienc ia , la motivación, e l entus iasmo, el contro l de los im pulsos, la perseverancia , la empatía, la ag i l idad mentaL . . ; características que marcan aspectos de carácter como la autod iscipli na , la co mpasión o el altruismo, y que resultan muy úti les en l a adaptación social.

La repercusión tanto de la teoría emocional como de la teoría m últ iple han su puesto pa ra el terreno de l a psicopedagogía l a apar ic ión de un considerable número de ensayos científicos, de centros especia l izados, así como también l a readaptación del cu rrícu lum en escuelas norma l iza­das estadounidenses, en el modo de ded ica r atención hora ria para edu ­car aspectos n o trad icionales, más cercanos a los sent imientos, a las emo­ciones y a la persona l idad .

EL SISTEMA REGULADOR

La autoestima y el autoconcepto

Hay diversas vías para pensar sobre l a persona lidad . Dos de los térm i­nos m ás usados son el autoconcepto y la autoesti ma , térm inos que, dado su s imi lar significado, a lgunos autores inte rcambian indistintamente .

Por lo que respecta a l a autoestima, consideremos la defin ición de Coopersm ith ( 1 976) según quien <da autoestima es la abstracc ión que el ind iv iduo hace y desarroll a acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstracción es representada por el símbolo mi, que consiste en l a idea que la persona posee sobre sí mis­m a . Dicho concepto se forma a través de la expe riencia siguiendo el m is­mo proceso de abstracción uti l izado en otras áreas de la experiencia» .

Para efectua r ta l abstracción, e l sujeto considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la fo rma en que otros ind ividuos res­ponden a sus actitudes, apar iencia y ejecución .

La defin ic ión de autoconcepto es asim ismo diversa . Tamayo (198 2) lo concibe como un proceso psico lóg ico cuyos conten idos y d inamismos son determinados socia lmente y que le permiten com prender el conj u nto

48 EDUCANDO DESDE E:" AJEDRF7

de percepciones, senti mientos, autoatribuciones y ju icios de valor re­ferentes a uno m ismo.

Por otra parte, Rogers (1975) lo considera como una configuración or­gan izada de percepciones acerca de uno mismo que son en parte cons­cientes . Se compone de percepciones sobre las propias características y habi l idades, los conceptos de uno mismo en re lación con los demás y con el medio am biente.

Para Franken (1 994), el autoconcepto y la autoest ima se relacion an en que «las personas que t ienen buena autoestima tienen un claramente d i ­ferenc iado autoconcepto . A medida que las personas se van conociendo más a sí m ismas, pueden aumentar al m áximo sus resu ltados ya que sa­ben l o que pueden y lo que no pueden hacer».

Los indiv iduos con elevado autoconcepto y/o a utoestima suelen ser personas con expectativas de éxito , i ndependientes y creat ivas .

ACTUALIDAD. RESUMEN DE LOS AVANCES MÁS SIGNIFICATIVOS(1Bl

En re lación con la psicología de l cerebro en sí mismo, el investigador Dr. Marion Diamond m uestra que e l cerebro puede cambiar fisio lógica­mente en respuesta a los ap rend izajes y a la exper ienc ia . É l ha descubier­to que condic iones particu lares fomentan e l desarro l lo a lo largo de la vi­da de nuevas conexiones nerviosas. que aparecen co mo la zona física de l a inte l igencia. También evidencia conexiones entre mente, cuerpo y es­píritu . Las imp l i caciones para la educación a cua lqu ier edad son claras .

El trabajo del neurocirujano Joseph Bogen y del psicó logo Robert Sperry pone de manifi esto que nosotros pod emos usa r d i fe rentes tipos de pensamiento re lac ionados con diferentes partes del cerebro para d ife­rentes propósitos. H oy se entiende que es la integración de d iferentes partes del cerebro, si nton izadas y orquestadas en a rmonía, lo que hace posib le en nosotros la existencia del pensamiento creativo y ana l ít ico . Ambos tipos de pensar son esenciales, pero con frecuencia n o son dados en igua ldad de oportun idades de desarro l lo en las au las.

El Dr. Paut McLean, ana lizando el cerebro no sólo de derecha a iz­qu ierda s ino de arr iba abajo, ofrece otro tipo de i nterpretación sobre la importancia d e un cerebro colaborador. De igua l importancia es el primi­tivo cerebro repti/iano, esencia l controlador del comportam iento y del proceso habitua l del cuerpo; e l emocional. sistema límbico de los mamí­feros, tan esencia l que puede faci l itar o inhib ir el aprendizaje; y el córtex

E:LEMENTOS DE. PSICOlO(JiA DE LA EDUCACiÓN 49

L'erebral, la «madre de la i nvención y el padre del pensam iento abstrac­to», Las implicaciones hacen evidente que los sistemas educativos han de intentar no sólo el aprend izaje «cortical», sino también las necesidades bás icas fís icas yemociona les.

El cerebro tiene plastic idad, y tambié n aquellas inte l igencias que se relacionan en el trabajo del Dr. Reuven Feuerstein, psicó logo cogn itivo. Feuerste i n ha desarro l l ado , en los últ imos 30 años, una teoría de la modi ­ficab i l idad cognitiva que ha revolucionado la comprensión del desa rro l lo y evaluación de la i nte l igencia . Alrededor de 600 estudios de investiga­ción están actua lmente en marcha entre grupos que tocan desde los atra­sados a los superdotados, desde la n iñez temprana a la vejez, desde la gente i ndígena en selvas a funcionarios corporativos en rascacielos, y de estudiantes elementales a bach i l leres.

Los ha l lazgos de Feuerste in indican que la i n te l igencia puede «apren­derse»; que no es una estructura estática que puede medirse y ofrecer un nú mero que predice futuras rea l izaciones en la vida, pero un sistema abierto y dinámico que puede continuar desarrollándose a cualqu ier edad . Su dispositivo de potenci a l de evaluac ión del aprendizaje, que es también una herramienta de refuerzo, evalúa cuánto y qué tipo de i nter­vención es necesa ria para modificar e l s istema cognitivo, y sus estrategias de enriquecim iento instrumental son herramientas para identificar y re­mediar las d iferencias cog nitivas y ayuda i nd iv idua l para enseñar hab i l ida­des de pensamiento y de aprend izaje . La práctica de la experienc ia de mediatización del aprendizaje es un ejemplo de que el aprendizaje d i ná­mico e interactivo es el mejor. Las implicaciones para s istemas educativos para todas las edades y todos los n iveles de capacidad en todo e l mundo son i l im itadas: todo el mundo puede aprender a hacer más con su equipo intelectual básico .

El Dr. David Perkins sug iere que hay tres componentes básicos de la inte l igencia : el poder (con base en e l pe rfi l genét ico y las experiencias tempranas) , estrategias ( las he rram ientas que nosotros usamos para aprender) y el conten ido . Ind ica este autor que la mayor parte del tiempo de clase se gasta en conten ido, pero considera que dada la gama de di­ferencias en la capacidad, es crít icamente importante ayudar a los estu­d iantes equipándoles con estrategias efectivas para aprender, y el reco­nocim iento de que éstas son las capacidades básicas esencia les .

El l ibro del Dr. Arthur Costa Developing Mínds ofrece un comprensivo punto de vista a parti r de las investigac iones relac ionadas con e l movi­miento de hab i l idades del pensamiento (Th ink ing Ski l ls). En e l m ismo re­laciona con clar idad e l trabajo de anter iores i nvest igaciones.

Otras ma neras de identificar y considerar d i ferencias indiv iduales, tan importantes a causa de la d iversidad de estudia ntes en las aulas de hoy,

50 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

son características de los estudios sobre los Estilos de Aprend;zaje a lgu­no de los cuales se menciona en capítu los poster iores.

La im portancia de concurri r al ya descrito contexto emociona l en su línea del aprend izaje y a las necesidades emocio na les de los estud iantes ha sido destacado por los psicólogos Abraham Maslow y Carl Rogers. Los doctores William Gray y Paul La Violette describen el proceso de «codificación emocional» en el aprend izaje , po n iendo énfasis en los efectos críticos de l a s emoc iones y en el ambiente emoc iona l en el aprendizaje .

Los efectos del am biente fís ico sobre el aprender están s iendo descri ­tos por los a rqu itectos Ann Taylor y George Vlastos; y nuevos ambientes de aprendizaje se están desarro l lando en el proyecto «Arquitectu ra para Niños» . En algunos centros/museos espec ializados de los Estados Un idos ya existen algunas creaciones en este sentido .

La tecnología en Educación va siendo cada vez más importante , del mismo modo que los equipos y la dedicación llegan a ser más dispon i ­bles. Su pionero, Seymour Paper, creó nuevas posib il idades para e l uso de la tecnología con el ordenador por medio del Lenguaje Lago. Desde entonces, la com binación del ordenador con e l vídeo, con e l desarro l lo del v ideodisco, e l CD-ROM y las bases de datos magnéticas ofrecen , en conjunto, más posib il idades y su análisis podría deducir la implicación de más tipos de i nteligencia . Otros desarrollos, tales como la comun icación interactiva e lectrón ica por medio de videoconferencia, v italizan el apren­d izaje ta nto para estudiantes como para profesores . El acceso creciente de ta les sistemas abre nuevos papeles creativos para profesores y nuevos mundos para sus estud iantes.

BLOQUE 3

D La investigación

El progreso en ajedrez, así como el progreso en el pensa miento abstracto de cualquier tipo, consiste en la formación de un simbolismo cre­ciente que permita la manipulación de cada vez más grandes complejos o agrupaciones.

Alfred Cl eveland American Journal of Psychology (1907)

El ajedrez ha demostrado que mejora la creati­vidad, la concentración, las habilidades de pensa­miento crítico, la memoria, el éxito académico, la resolución de problemas, el enriquecimiento cul­tural, la madurez intelectuat la autoestima y más cualidades que cualquier administrador, director de escuela, padre o profesor pueden desear.

Robert Ferguson (1996)

INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ COMO CENTRO DE INTERÉS O REFERENCIA DeSDE LA PSICOLOGíA COGNITIVA

La modularidad del sistema de proceso de información humano ha sido ampliamente aceptada. La investigación basada en esta teórica construcción ha tenido éxito en muchas áreas de la Psicolo­gía Cognitiva . Pero, sorprendentemente, pocos trabajos se han orientado al estudio de las consecuencias de la modularidad sobre las habilidades del pensamiento.

Pertti Sa ar i luoma (199 2)

Desde la Psicología se han llevado a cabo un número importante de es­tudios para indagar en las d iferencias natu rales existentes entre sujetos de contrastado n ivel de ajedrez con respecto a los practicantes noveles o los no - jugadores. Estas investigaciones se han fijado casi siempre en el proce­so cog n itivo de los Maestros; en cómo piensan , cómo observan el tablero, cómo juegan; todo con la fina lidad de descubrir a lguna clave que expl ique el alto nivel que poseen en ajedrez; en otras palabras, en «cuál es el ele­mento del pensamiento humano» que hace que unas personas puedan ser grandes jugadoras de ajedrez y otras no.

Podemos pensar que el com portam iento del pensamiento utilizado al recibir una pregunta que requiere respuesta compleja y el pensamiento necesar io para evaluar y respon der a una posic ión de ajedrez son análo­gos . Esto puede explicarse a part ir de las 5 etapas del pensamiento re­flexivo de Dewey. Éstas son: 1 ) La advertencia de la perplej idad; 2) la de­fi n ic ión del problema; 3) desglose y descarte de sugerencias e hipótesis; 4) razona m iento al margen de las consecuencias y de sus hipótesis; 5) se­lección de h ipótesis para la solución del problema. Dewey fue e l pr imero en identificar estas etapas del pensamiento reflexivo en su l ibro How we ThinkY;

Estos mismos pasos son uti l izados cuando un jugador de ajedrez analiza una posición para se leccionar el mejor movimiento. El jugador de ajedrez prim ero real iza u n a búsqueda prel im inar de la posición. En una segunda etapa, el jugador eva lúa la situación mater ia l , la posición y los hechos a con­siderar (<<definición del problema») . En tercer lugar, el competidor busca las

54 EDUCANDO DESDE F L AJ E DREZ

soluciones alternativas para algunos problemas (amenazas) y considera las diferentes variaciones (d iversión de sugerencias y h ipótesis) . En esta etapa de análisis, el jugador de ajedrez favorecerá la impl icación en aquello que el investigador y GM de ajedrez belga Adriaan de Groot l lama profundiza­ción progresiva. Hearst ( 1 969) describe el concepto de De Groot sobre pro­fundización progresiva como una situación en la que el jugador de ajedrez examina las ideas de movimientos específicos, rehúsa movim ientos, y des­pués reinvestiga el m ismo movim iento una y otra vez, más profundamente y con diferentes objetivos e ideas en la cabeza . Hearst ( 1 969)'2 ' afirma: «Este proceso de profundización progresiva puede ser un hecho característico en los investigadores, los científicos y los matemáticos, y se da igual en Jos ju­gadores de ajedrez. Los psicólogos experimentales, por ejemplo, vuelven a menudo a su laboratorio por alguna originalidad que les parece importan­te, o reexaminan algunas viejas hipótesis una y otra vez con atención para aplicar nuevos tratamientos y al m ismo tiempo pensar».

Las i nvestigaciones que intentan desglosar y detallar estos p rocesos de profundización se han planteado, pues, preguntas que inciden sobre los ni­veles altos del pensam iento humano, como por ejem plo ¿cómo es la i nfor­mación transferida a la memoria de corto a largo plazo?, ¿cuánto tiempo permanece la visión recibida por el ojo en algún lugar determinado cuando acaba de mi rar una posición de ajedrez?, ¿asimila la mente los agrupacio­nes (chunks), o los modelos (o los dos), cuando repasa una posición?

Veamos un resumen de las experiencias que a este autor le parecen de mayor interés para e l gu ión.

De los inicios hasta Adrian de Groot

El hilo histórico de las investigaciones en Psicología sobre ajedrez tiene sus inicios en 1 894, momento en que Alfred Binet, profesor de la Sorbona en París, publ ica Psico/ogie des grands ca/cu/ateurs et jouers d'échecs (Psy­chology of great mathematicians and chess players). En este trabajo se re­fleja un interesante estudio sobre la relación entre la inteligencia espacial y el nive l ajedrecístico de los G randes Maestros, información obtenida a par­tir del contacto personal y de diversas comunicaciones con e l losY' En su hi­pótesis orig ina l , B inet estaba convencido de que el tablero era tan sólo u na aparición en la realidad, del mismo tamaño que si se tratara de u na repro­ducción del mismo.

Sus conclusiones a partir de aquel contacto con los Maestros le llevaron a pensar que éstos perciben el juego como una serie abstracta de movi­mientos adqu i r idos en el pasado y grupos re lacionados de piezas. Los j uga-

LA INVESTIGACIÓN 55

dores registran e I juego d e una manera verbal , recordando movimientos y conocimientos pasados en forma de una notación menta l . Uti l izan los cen­tros verbales de su cerebro, no así e l lado visua l . La conclusión de la investi­gación de B inet fue que el ajedrez requiere tres tipos diferentes de habi l i­dad mental : conocimiento adquirido, memoria e imaginación del elemento abstracto.

El componente del conocimiento adquirido proviene del estudio de pos iciones de ajed rez y j uegos previos, que ayudan en e l reconocim iento rápido de pos iciones a lo largo del juego.

La memoria juega un papel importante, tanto en e l modo en que un j ugador puede guardar su conocim iento adqu i r ido como en el que pu e­de recorda r los movimientos de su j ueg o presente en el aná l is is de la pró­xima jugada.

La imaginación del e lemen to abstracto ayuda a l jugador en l a elección de su próximo movim iento, pues neces ita imaginar cómo estará el table ­ro y l a s fig uras después d e s u próximo movim iento o e n l a planificación anticipada de una serie consecutiva de e l las combinada con la memoria .

La figura 1 e s un ejemplo de cómo u n jugador de ajedrez v e e l tab lero en su mente . El lado derecho de esta figura representa cómo se le repre ­senta al jugador cuando é l piensa, mientras que el de la izqu ierda es la posic ión rea l .

Figura 1 . D e l a investigación de Bin et, e n 1 894, sobre la representación mental

del ajedrez.

Observamos en la figu ra 1 la manera como perc ibe que los ataq ues de la piezas de uno y otro bando se extienden en el sentido del movi-

56 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ ------------

miento de cada p ieza ; esto demuestra que su pensamiento se mueve de un lado a otro. La progresión de jugadas mem orizadas es Yxd4; :lxd4 2.�xd4; 'Sxd4 3 . 'VJjxd4: 'iUlxd4 4 . iLb2; Wig7 5. ii..xg 7+; �xg 7 6. a4; y después ha escrito el nombre de l movimiento que debe hacer su peón para coronarlo y e l número del movimiento que debe hacer el rey pa­ra, fina lmente, impedirlo.

Alfred Cleveland'11 en 1 907 presentó una visión sorprendentemente moderna de la psicolog ía de l ajedrez. Su descripción sobre el proceso de aprendizaje del ajedrecista, pese a ser subjetiva, gozaba de una gran preci­sión (y en cierto modo, sería precursora de la ch unking theory que se deta­l lará en breve).

Merecen también mención en esta primera época, a lgunas interesantes aportaciones de Sigmund Freud'S\ desde la teoría del Psicoanál isis, consta ­tando en 1 9 1 3 que (dos pasos requeridos por el maestro de ajedrez en su juego son similares a los del aprendizaje de las técnicas del psicoanálisis» , y, no ajena a cierta controversia, la interpretación y uso de la teoría del com­plejo de Edipo para explicar la partic ipación mayoritaria de hombres en ajedrez. Tanto desde la Psicología como desde el ámbito del ajedrez, tal re­l ación está hoy en día práctica mente descartada ,

El primer proyecto experimental documentado q ue s iguió el camino trazado por Binet fue el de Djakov, Petrowsky y Rudik .... ' en la Uníon Sovié­tica en 1 925 . Éstos basaron su experimento en un detal lado estudio sobre ocho Maestros de Ajedrez soviéticos a los que ap l icaron una batería de pruebas. La meta de su investigación era probar si la capacidad menta l avanzada en ajedrez sería también vál ida y concurrente en otras capacida­des menta les referidas a diferentes áreas de conocim iento.

Para su experimentación , estos investigadores expusieron paulatina­mente a cada Maestro ante un tablero de ajedrez con una posición concre­ta, que a continuación cada uno debía reproducir en otro tablero . En con­creto, el tablero orig i na l se expon ía por diferentes longitudes de tiempo, desde 10 segundos a varios m inutos y posteriormente éstos intentaban la reproducción de la posición . P o r otro l ado, se ejecutaban tests sobre otras habi l idades menta les por medio de la exposic ión de sus sujetos exper i ­menta les a d iferentes tareas. En primer l ugar, y medido con cronómetro, había que hacer una ecuación matemática que era necesario verificar con exactitud . A continuación se rea l izaban varias pruebas visio-espacia les y un test psico lóg ico del tipo Rorschach cclnkblot»!7

Una vez acabados estos expe rimentos, y habiendo determ inado una se­rie de características previsiblemente necesarias para jugar muy bien al aje­drez y de citar unas cual idades que desarro l laba la práctica de éste, l legaron a la conclusión de que no se pod ían poner en correlación las habi l idades en ajedrez con otros tipos de habi l idades regu lares menta les y se concluía que

LA I NVESTlGAC IC)N 5 7

los mejores jugadores del mundo no ten ían ventajas en capacidad memorís­t ica, atención o concentración con respecto a los jugadores noveles. :8 ,

Esta aparente independencia de la maestría en ajedrez respecto a las medidas generales coincidió con un parón en la investigación sobre ia psico­logía del ajedrez.

Bastantes años después, la aportación del Gran Maestro y psicólogo belga Adriaan de Grootl9j supuso un gran avance en la i nvestigación so­bre ajedrez . En 1 946 completó su estudio (publ icado en l ibro como Tho ugth and choice in chess, en versión ing lesa en 1 965) obra que se ha considerado como uno de los fundamentos más valorados en la investi ­gación sobre el juego del ajedrez. S u búsqueda , que i ncluyó diversos ex­perimentos, se centró en la habi lidad de los jugadores desde una gra n variedad de tópicos relacionados con el domin io del juego, pero espe­cialmente desde el conocim iento .

Habilidad

En este testeo, G randes M aestros fueron comparados con jugadores aventajados. Aquí intentaba controlar la i nfluencia del conocim iento so· bre resoluciones complejas . Utilizó la técn ica i ntrospectiva de «pensar en v o z alta», de manera que pedía a sus sujetos que i ntentaran elegir un mo · vimiento en una posición determ i nada y que dijeran en palabras todo 3quel lo que les fuera sugir iendo el pensam iento . Los resu ltados fueron de gran importancia para la investigación psicológ ica sobre la hab i l idad. Los g rupos observados no d if ir ieron en demasía en los aspectos de la prueba (profundidad de búsqueda, número de jugadas p lausib les consi­deradas, «profund ización progresiva» , estrategias de búsqueda). A todos los sujetos se les asignó idéntico t iempo para determinar e l m ovim iento, y n inguna de las medidas cuantificadas d istingu ió a los G M de los juga­dores más débi les.

La única diferencia l lamativa era que los GM va loraban más jugadas p lau­sibles y también diferenciaban entre ellas la técnicamente «mejor», de mo­do mucho más inmediato que el grupo a lternativo.

De Groot concluyó que las d iferencias entre jugadores de n ive les dife· rentes existen con base a los procesos que ocurren dentro de los primeros escasos segundos de inspeccionar una nueva posición .

Memoria

De Groot creyó entonces que un estudio que i nvolucrase los procesos de memoria a corto p lazo (STM) y la percepción debería revelar las diferen­cias en la habi lidad. Ensayó entonces la prueba de la memorización de posi­ciones. En esta tarea sí se distinguieron los n iveles de los jugadores.

5 8 EDuCANDO DE SDE EL AJ EDREZ

El experimento fue una va r iación mejorada del rea l izado por Djakov, Petrowsky y Rudik. La muestra de sujetos constaba de un Gran Maestro, un Maestro, un experto y un jugador princ ipiante . De G root los expon­dría a posiciones de ajedrez ( 1 6 en total ) , una cada vez a cada jugador por períodos de no más de 1 5 seg undos. Los resu ltados mostraban una fuerte corre lación entre la eva luación (nivel de juego) de los jugadores y l a ejecución de la prueba . E l G ran Maestro y e l Maestro conseg uían unos porcentajes del 93% a l recordar e l lugar anter ior de las piezas. El Gran Maestro hizo 4 intentos perfectos y e l Maestro, 2 . E l porcentaje bajó a 72% cuando se m id ieron los resultados de los expertos, y al 5 1 % en el de los jugadores inexpertos . En todo casol De G root concl uyó q ue había u na d iferencia sign ificativa en la manera de hacer de los M aestros y G M con respecto a los restantes grupos a la hora de percib i r l a s pa rtes d e l ta­b lero . Los M aestros y GM reconocían el dibujo de l juego como agrupa ­ciones de p iezas situadas en el tablero o como un «todo » , mientras que los expertos e inexpertos memorizaron la posición exacta de las piezas individ ua lmente o en conex iones o re laciones breves de piezas. Esto ex­p l icaba que los M aestros tuvieran mejor rendim iento memorístico .

La teoría de las agrupaciones de piezas. Chunking theory

En un art ículo conjunto de 1 9731 Chase y Simon( l()) de la Carneg ie-Mel lon U niversity extendieron los ha l lazgos de De Groot y propusieron una teoría sobre el reconocimiento de posiciones de ajedrez con base en el concepto

Posición o riginal Agrupación 1

LA INVES I IGAClON 59

de chunks de M iller ( 1 956), que un ificaba los diferentes modelos que el pro­pio Simon había ido proponiendo hasta entonces sobre la percepción , me­moria y reso lución de problemas. La chunking theory fue consecuencia de un experimento que en muchos aspectos mejoraba técnicamente el realiza­do por De Groot bastantes años antes. Su resultado centrado en las agrupa­ciones de piezas ha generado posteriormente una gran cantidad de estu­d ios que siguieron esta misma l ínea de investigación.

Agrupación 2 Agrupación 3

Agrupación 4 Agrupación 5

60 EDUCANDO DESDE fL AJED REZ

Agrupación 6 Agrupación 7

Figura 2. Estudio de la memoria con el juego del ajedrez. Chase y Siman. ((Visual 'nformation Processing". 1 973.

La posición original puede verse en e/ lado superior izquierdo y, desde ésta, el Gran Maestro m uestra posteriormente las agrupaciones que hizo cuando intentaba recordar los fragmentos de la posición.

En el experimento , se seleccionaron a tres sujetos, un Maestro, un ju­gador muy experto y un jugador inexperto . La idea de l estudio era com ­probar de qué manera las tres clases d ife rentes de jugadores recordar ían e l conjunto de piezas y con qué precisión podrían reconstru i r l as posic io­nes de memoria .

Encontra ron , efectivamenter que los jugadores de más a l to n ivel ha­cían mejor las reconstrucciones. Pero también u ti l izaron posiciones «al azan> , es decir, posiciones inventadas donde ia situación de las p iezas no t iene mucha lóg ica o coherencia técn ica. Cuando se trabajaba sobre una posición de este tipo. casi no había d iferencias en l os resultados de estas p ruebas;1 1 ) . Por tanto, la memoria norma l mostrada no era mejor en los GM que en los demás y el hecho de no poder utilizar el recu rso de simpl i­ficar la posición en agrupaciones que le fueran fami l iares o g rupos de ac­tividad, sus poderes de memoria no diferían demasiado.

Otra conclusión muy interesante extra ída de sus experimentos fue que, de este primer grupo, las posiciones en que había muchas amenazas m utuas no fueron reproducidas con demasiada comodidad . Pero cuando esto ocurría probaron a cam biar a posiciones m ás tranqu i las y los tres su­jetos subsiguientemente anotaron a l menos un 1 5% más a lto , con una mejora aún más ostens ib le por parte del Gran M aestro. Chase y S imon

LA INVE5TIGJ\CIÓN 6 1

"-lt l ibuyeron este hecho a l a posib i l idad d e que, en una pos ic ión dada, los j ugadores se concentraban mejor en posic iones que permitían pensar en m ov im ie ntos que estaban en potencia de realizarse en lugar de las que requerían memoria sobre posición compl icada.

Descubrieron también que los errores realizados por los jugadores avanzados tendían a ser de la m isma naturaleza " agrupaciona l " , como in­c lu i r elementos típicos que no estaban o excluir l os que no son «normales» en determinadas estructuras.

En conclusión, la superioridad de los expertos a l recordar las posiciones de ajedrez parecía provenir de las estructuras de percepción específicas que éstos guardan en la memoria (L TM) Y que permiten asociar los chunks con las propuestas de siguientes movim ientos plausib les.

En el m ismo año, Siman y Gilmartin (1 973) p ubl icaron su estudio (A si­mLl lation of memory for chess positions) en e l que obtuvieron otro punto i mportante de interés re lacionado con esta teoría al referirse a l número de chunks sign ificativos que le era necesario aprender a un Maestro o experto de ajedrez para adquirir su destreza .

Después de un extenso trabajo de s im u lac ión, S imon y G i lmartin argu­mentaron que los aj edrecistas experimentados deben haber aprend ido , por lo menos, de 50.000 a 1 00 .000 chunks o agrupaciones fam i l ia res de piezas, que se a lmacenan en LTM .

Su informe sugirió que la destreza reside en m uy específicas representa­ciones perceptuales de información, lo que estaba en consonancia con la teoría base de Chase y Simon.

La teoría «5EEK» (Search, EvaluatE and Know)

La chunking theory con su énfasis en los procesos de memoria a corto plazo (STM) fue cuestionada por algun as evidencias empíricas; y a lgunos

hallazgos posterio res sugi rieron que la información de ajed rez adquirida se fija d i rectamente en un almacén de la memoria a largo p lazo (LTM) .

En base a esta búsq ueda de evidencias apareció la Teoría SEEK sobre la consideración de que los procesos y la evaluación desempeñaran un m uy importante papel en la resolución de problemas. Dennis Holdingi';¿: en Psychology o f chess SkilJ ( 1 985) planteó su teoría fundamentada en que los componentes d e evaluación y en l a búsqueda juegan un pape l pree­minente en l a hab i l idad del ajedrez.

Desde l a Teoría SEEK (Search , EvaluatE and Know) se constata que la elección entre varios movimientos a lternativos es un proceso básico de la habi l idad en ajedrez. El experto usa su conocim iento anterior para or ien­tar su búsqueda y para eva luar. Hold in g enfatiza e l ro l de la búsqueda ha-

62 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

cia de lante y de eva lua r los nódulos del árbol de bú squeda ( I ntel igencia Artific ia l ) . La hab i l idad en ajedrez, pues, sólo se fu ndam enta e n las funcio­nes de búsqueda y evaluación combinadas con el conocimiento anterior.

En contraposición con la teoría de la Percepción, Reconocim iento, Asociación (Ch unk ing) , Ho ld ing cree que ésta a parece fu ndam entada en evidencias concern ientes a la «mem oria visual a corto término» (STVM ), juntamente con suposic iones suplementar ias que la hacen cuest ionable . Por otro lado, seg ún él , ésta no estudia los procesos verbales; lo que no ayuda a esta teoría que, seg ú n é l , omite la búsqueda hacia delante .

En conclusión, Hold ing defiende que las habi l idades del ajedrez depen­den más bien del pensa m iento que del reconocim iento de m odelos.

Un experim ento que extend ió e l soporte a la teoría seek fue e l l levado a cabo por Gruber y Ziegler (1 9 95) de la U n iversidad de Mun ich . (20l Am­bos autores part ieron de que en la teoría de recon ocimiento de modelos de Chase and Simon (1 973) se ponía n de man ifiesto cuantitativas diferen­cias en e l conocimiento (tamaño y número de agru pac iones) entre los ex­pertos de ajedrez y los jugad ores noveles.

Por otro l ado, corroboraron que el modelo SEEK del estudio de H ol ­d i n g ( 1 985) también incl uía diferen cias entre la búsqueda y la eva luación. E n su estudio d ieron s imu ltáneamente co n los tres componentes de l mo­delo SEEK. Ve i ntitrés jugadores de ajedrez de ci nco n iveles d iferentes de hab i l idad c lasificaron dos series de 30 posiciones de aj edrez de acuerdo con su propio criterio . Reflejaron las descripciones introspectivas que los jugadores hacían sobre los criterios que seguían para clasif icar las posi­c iones para ser ana l izadas posteriormente. Los aspectos d inám icos surg i­dos en la toma de d atos fueron corre lativos con las dec laraciones eva lua­t ivas, así como tam bién co n los conocim ientos de ajedrez . Con e l i ncre­mento del nivel de habi l idad, se demostró un incremento de la importan­cia de los tres compon entes (búsqueda, eva luac ión y conocimiento) .

La teoría Apperception-Reestructuration

Centrado en este p unto del debate, Hold ing no estaba de acuerdo en la im portancia y en el número de las agru paciones establecido por Simon y G i l martin ( 1 973) y sugirió que probablemente el co lor de las piezas del jue­go y su loca l ización sobre e l tablero no habían sido cod ificadas. Este a ná l i ­s is permitía pensar en chunks polivalentes y en u n conocimiento de base conceptua l , en cuyo caso, muchos menos chunks de la memoria a largo plazo (LTM) serían necesarios para a lca nzar la categoría de experto.

Saar i luoma ( 1 994) y Gobet y S imon ( 1 996) experi mentaron sobre e l lo y demostra ron q u e e n el recuerdo de posiciones se obtiene un rendi-

LA I NVESTIGAClON 63

,.." iento i nferior ante una del iberada transposición de los chunks del table­r O , lo cual está en contraposición con los argumentos de Holding ( 1 985) y más en concordancia con la chuking theory.

El Doctor en Psicología fin landés, Pertti Saariluoma;14 :, autor de un nú­mero importante de trabajos sobre la natura leza de l proceso inte l igente. aporta un nuevo punto de vista a la i nvestigación en el que intenta una expl icación un ificada (percepción, memoria , imágenes menta les y resolu­c ión de problemas) .

Su trabajo en ajedrez se encuentra básicamente concentrado en l a atención y la memoria de l j ugador de ajedrez, a part i r de exper imentos que se centran sobre el cálculo profundo de variantes de los mismos y reubicación de piezas. En la búsqueda argumenta que la «realidad men ­tal generada» en los jugadores de ajedrez no es un proceso directamente perceptual ( i no se l e s permite mover l as p iezas!) ya que la búsqueda se encuentra mediatizada por imágenes menta les, y porque los contenidos de la búsqueda alternan constantemente y no obstante, el estimulo v isua l es el mismo. En este sentido a rgumenta que el aná l is is de ajedrez se fun­damenta en un «proceso aperceptivo» y que los a nteriores investigado­res deberían haber puesto mucha más atención sobre este proceso. La apercepción o percepción del conocimiento i nterior requiere representa­ción y construcción (reestructuración) . El proceso mental del ajedrecista es «aperceptivo» porque con frecuencia uti l iza contenidos mentales que no pueden reducir e l todo a tan só lo a conten idos mentales o abstractos constru idos pero no d irectamente perceptibles.

Este investigador, que trabaja en ocasiones en el recuerdo de posicio­nes con jugadores experimentados, ut i l iza la t ransmisión de l a informa­ción a l sujeto por medio de l a lectura verba l de una l i sta de los chunks con sus ubicaciones respectivas en el tab lero. En sus estudios de 1 989 rea l izó diversas pruebas en que, s iguiendo esta técnica de transmisión de datos, variaba convenientemente el orden de presentación de los chunks, de los colores en a lternancia a leatoria entre piezas blancas y ne­gras, y fina lmente, uti l izaba posiciones aleatorias.

La conclusión fue que e l nivel de recuerdo va estrechamente l igado a la habi l idad del jugador.

Otro interesante experimento ( 1 99 1 ) le l levaría a demostrar claramen­te la implicación de la Memor ia de Trabajo a Largo P lazo (LTWM) en e l a l ­macenaje de l as posiciones en e l ajedrez.

En su experimentac ión, Visuoespatial and Articulatory interference in Chess Players Information Intake ( 1 99 1 ) , estudia el efecto desde tareas o procesos modulares concurrentes (visio-espacial y a rt iculatorio) que se in­miscuyen e i nterfieren en e l proceso de preparac ión de l nuevo movim ien­to . Después de dos exper imentos en que fueron comparados los efectos

64 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

de ta reas secundarias visio-espaciales y articu l atorias, en ambos se en­contró que las tareas v isio-espaciales secundarias causan una fuerte inter­ferencia sobre el proceso principal, ya que aprovechan los recursos cen­trales de percepción y la atención , mientras que una tarea secundaria ar­ticu latoria no tiene n ingún efecto sobre el proceso pensante .

En un reciente trabajo, Hyotiniemi y Saa riluoma ( 1 998) se adentran en un sofisticado estudio matemático de s imu lación con una red de tra­bajo neura l , considerando los valores numéricos y los valores rea les de piezas y chunks, para indagar en el número de éstos necesarios para altos n iveles de reconstrucción de posiciones.

Sus resultados, sorprendentes, obtienen cifras ostensiblemente más bajas (con sólo 868 chunks se l lega al 75% de promedio de logro en el re­cuerdo) que las obtenidas por Simon y Gi lmartin ( 1 973), dato importante teniendo además en cuenta la base semántica de las agrupaciones.

Saari luoma considera que la planificación a largo a lcance o el pensa­m iento estratégico de l os jugadores de ajedrez se basa en nociones más o menos ma l definibles o intuitivas como: casi l la débi l , in iciativa, ventaja de espacio, etc. Estos conceptos d ifusos y cercanos al lenguaje cotidiano permiten concluir que la planificación a la rgo alcance de los jugadores de ajedrez proporciona un entorno adecuado para estudiar l a apercepción a partir de nociones y conceptos senci l l os.

Otros estudios

Sobre la chunking theory

Sarah E. Goldin ( 1 978) de la Universidad de Carnegie-Mellon en Pitts­burgh l levó a cabo dos experimentos, basados en el trabajo con d iferentes niveles de procesamiento, para demostrar la existencia y util idad de un componente semántico (con significado técnico) en e l conocimiento del ajedrez.11S' La experiencia primera sobre ocho ajedrecistas comparó e l reco­nocimiento de posiciones del ajedrez tras una ta rea estructural (conteo de piezas) . Por otro lado, hubo un trabajo semántico (elección de un movi­miento plausible). La exactitud en el reconocimiento, la seguridad y la fami­l iarización con la posición mostraron un efecto en el sentido de faci l itar la condición semántica, inc luyendo un trabajo orientativo que no promovió el procesamiento semántico, pero sí permitió que se dieran unas operaciones de un ión de patrones ( l lenar un tablero con piezas).

E l segundo experimento, con nueve series de tareas diferentes, fue un realzamiento de la memoria por medio de un proceso de magnitud impor­tante. Una vez más, el procesamiento junto con las relaciones importantes

LA IN VESTIGAClON 65

en e l trabajo semántico (eva luación posicional) produjeron un n ivel más alto en el reconocim iento que el procesamiento más estructurado pero sin sig­nificado. Los resu ltados sugi rieron que los aspectos con sign ificado tienen a lguna i ntervención en los procesos que generan la representación en la memoria de la posición del ajedrez.

Otro estudio importante , basado también en la memorización de po­siciones de De Groot, pero orientado exhaustivamente al estudio de las agrupaciones o chunks, fue conducido por Freyhof, G ruber y Zieg ler en 1 992.pl» Éstos encontraron que los resu ltados eran para le los a los niveles de los jugadores en función del número de piezas que se inc lu ían en los grupos en que se subdividían las figu ras del tablero. En este sentido, ten­diendo a agrupaciones de m uchas p iezas en pocos grupos se extraía que las posiciones eran memorizadas con más precisión por el G ran Maestro, qu ien con esta técnica necesitaba memorizar tan sólo tres o cuatro agru­paciones de p iezas mientras que en e l estudio de Chase y Simon lo tenía que hacer sobre siete subgrupos de piezas .

Sobre la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM)

La aportación más extensa corresponde a K Anders Ericsson y W. Oliver ( 1 984; Ericsson and Staszewski, 1 989) . En este ensayo se descri­ben las representaciones mentales de la posición de ajedrez que los ex­pertos re lacionan para plan ificar sus mov imientos potenciales. Ericsson constata una muy val iosa evidencia sobre las diferencias entre la repre­sentación menta l de posiciones de ajedrez y la percepción di recta de las posiciones de ajedrez. Algunos de sus otros trabajos se encuentran cen­trados en cómo los jugadores de ajedrez adquieren las representaciones mentales que les permiten extender su trabajo memorístico para las posi­c iones de ajedrez futuras (Long Term- Working Memory, 1 995).

En una experimentación relacionada, Ericsson, Krampe y Tesch-Ro­mer, en 1 993 , proponen que un ejercicio intencionado que impl ique la predicción de movimientos futuros en partidas publ icadas entre Maes­tros, resultará la más efectiva actividad de entrenamiento para los aspi­rantes a buenos jugadores de ajedrez, cosa que Charness, Krampe y Mayr confirmaron en 1 997 en una serie de entrevistas. La esencia de la superior memor ia en los expertos en ajedrez no se encuentra en e l núme­ro de piezas que e l los pueden recordar después de una breve exposición sino en la sofisticación de la codificación de la información re levante que a la vez gestiona la evaluación y la selección. Esto es qu izás e l mejor so­porte para el estudio de Ericsson y Harris en el cual se demuestra que una persona sin conocimientos de ajedrez, puede, con 50 horas de entre­namiento orientado a esa cod ificación, equipararse en logro de memoria

66 EDUCAN90 DESDE EL AJEDREZ

a Maestros de ajedrez, en casos de posiciones de ajedrez dispuestas sig­n ificativa o coherentemente.(22)

Sobre la habilidad

Otro estudio relacionó el n ivel de los ajedrecistas con ciertas habi l ida­des. En 1 98 1 , Neif Charness!2Ji de la Un iversidad de Waterloo en Ontario (Canadá), mostró posiciones del juego a 34 jugadores de diferente nive l , uno por uno. Les propuso encontra r el movimiento correcto desde una posición dada y l legó a la concl usión fi nal de que cuanto más a lto es el n i ­vel de jugador y más se encuentra fami l iar izado con la posición determi ­nada , mayor es la profu ndidad qu e uti l iza en l a búsqueda de l mejor movi­miento, profundidad entendida como la visión anticipada de próx imas ju­gadas de la partida en e l i ntento de determinar cuá l es movimiento más eficaz ante una posición daday4,

Charness, uno de los i nvestigadores más activos en Psico logía del aje­drez, afirma que la práctica del ajedrez supone un modelo y un instru­mento de trabajo muy adecuado para e l estudio de los procesos cogniti­vos, como la percepción, la memoria y la reso lución de problemas. La existencia de la esca la Elo, que valora el n ivel competitivo, supone un e lemento ún ico para el estudio de las d iferencias ind ividuales. Fi nalmente afi rma que el ajedrez es también un elemento de privi legio en la investi­gación sobre la intel igencia artificial , pues supone un modelo de dominio que perm ite explorar, i nvestigar y evaluar procesos.

Cabe destacar también los trabajos de Herbert A. Simon de la Universi­dad de Carnegie-Mel lon en Pittsburgh, quien estaba principalmente i ntere­sado por una expl icación teórica de los resultados de De Groot, lo cual qui­so corroborar empleando programas informáticos que simulasen el com­portamiento humano. Su trabajo se movió en tres direcciones principa les:

1 . Percepc ión . S imulación de movimientos ocu la res(17) (S imon y Barenfeld, 1 969).

2. M emoria . Experimentación que desembocó en el concepto de «(chunk»( ' S) (Chase y S imon, 1 973), y s imu laciones informáticas(19) (Simon y G i lmartin , 1 973) .

3. Reso luc ión de problemas. Simulaciones con Baylor(20l ( 1 979) sobre la manera en la que los jugadores encuentran la solución a los problemas de ajedrez.

Fernand Gobet,:2 1 J invest igador de la Un iversidad de Nottingham, res­ponsab le del Proyecto AIMS, o rientado a estud iar la habi l idad o destreza en ajedrez aporta un nuevo acento part icu lar a la chunking theory, i nten­tando corroborar una teoría que cubra las d iversas facetas de la psicolo-

LA INVESTIGAClON 67

gía de los jugadores de ajedrez (percepción, memoria , aprendizaje, y procesos de atención en actividades individuales) . Su l inea teórica (com­part ida con Herbert A. S imon) se encuentra especificada bajo la forma de programas informáticos capaces de pred icciones precisas y de reproducir y s imular el comportamiento humano (CH REST, CH U M P) . En genera l , in­tenta comparar las predicciones de la teoría propia con los datos empír i ­cos que provienen de sus propias experimentaciones o de aquel las de otros investigadores.

Gobet explica cómo las representaciones de a lto nivel pueden ser creadas a partir de ch unks perceptivos. Esta idea es cercana a la idea de esquema, bien conocida en Psicología (Pi aget), pero la or ig ina l idad de su acercamiento es que muestra cómo estos esquemas se desarro l lan a par­tir de chunks esencia lmente perceptivos.

Otro trabajo muy interesante de este autor ha sido el compartido con Adriaan de Groot ( 1 996) : Perception and memory in chess. Heuristics of the professional eye. En la segunda parte del m ismo, Gobet se sumerge en un anál isis sobre el movim iento de los ojos paralelo a la percepción del tablero, incluyendo l as congruencias de la fijación de los ojos, los pro­tocolos retrospectivos y e l número y la ubicación de los chunks correcta­mente reproducidos.

Conclusión

Hemos podido com probar que las investigaciones sobre ajedrez des­de la Psico logía Cognitiva se han enfocado de muchas maneras diferen­tes y que sus resultados han aportado relativamente poca claridad y se han caracterizado por un seguimiento d ifíc i l y escurridizo. Al tratar de anal iza r los mecan ismos que uti l iza el pensamiento humano para asim i lar y reestructurar las piezas y los modelos del j uego hemos l legado a una ún ica conclusión defin itiva: la esencia del juego podría resultar s iempre un enigma y, si bien en la actua l idad e l conocimiento del proceso mental del j ugador es probablemente i ncompleto, se han reunido numerosas y sugerentes h ipótesis, aunque en su m ayor parte poco sólidas.

Parece que, en defi nit iva , no haya un acuerdo total n i entre los enfo­ques ni entre los resu ltados. En cambio se está de acuerdo en varias co­sas: que el ajedrez requiere habi l idades mentales no siempre inherentes en todas las personas y que requiere intensa concentración .

El estudio psicológico deja todavía preguntas por resolver: ¿Hay per­sonas que nunca serán hábi les en ajedrez? ¿Hay personas que no necesi­tan estudio y que han nacido naturalmente superdotadas para e l aje­drez?2�i

68 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO

EL AJ EDREZ COMO CENTRO DE INTERÉS O REFERENCIA DESDE LA PSICOPEDAGOGíA

Si bien los estudios comparativos sobre la percepción , capacidades memoríst icas, conocim iento adquirido e imaginación entre los G randes Maestros y no jugadores pertenecen como tal a la rama Cognitiva de la Psicología, los estudios y pruebas que han hecho referencia a la deduc­ción de capacidades y habi l idades mentales asociadas a l a práctica orien ­tada del juego del ajedrez entre sujetos y grupos de edad infanti l perte­necen al de la psicopedagogía .

Citemos d e nuevo el estudio de Djakow, Petrowski y Rudik, quienes en 1 925 rea l izaron un estudio a partir de a lgunos Grandes Maestros (GM) para determinar los factores predominantes de su talento en ajedrez. A pesar de que no consiguieron todos sus objetivos, sí determinaron que el éxito en ajedrez se fundamenta en diferentes aspectos que podrían sintetizarse en cinco conceptos generales que nos interesa destacar en este apartado: ex­cepcional memoria visual, poder de combinación, velocidad de cálculo, po­der de concentración y razonamiento lógico (Logicaf Thinking).

Algunas personas piensan que el ajedrez no tan sólo requiere estas características sino que también las desarro l la . John Artise(26) en Chess and Education constata : «Los estímulos visuales tienden a mejorar la me­moria más que algunos otros estímulos [ . . . ] el ajedrez es en definitiva un excelente ejercicio de memoria, los efectos del cual son transferibles a otros ámbitos en los cuales es necesaria la memoria».

Revisemos, pues , los experimentos que más datos han aportado a es­te tipo de planteamientos.

E l estudio en el antiguo Zai re, Chess and Aptitudes, fue conducido por el Dr. Albert Franlé27) de la escuela protestante Uni (ahora Lisanga School) en Kisingani , República Democrática del Congo. El experimento tuvo lugar durante el curso escolar 1 973-74, con 92 alumnos de edades comprendi­das entre 1 6 y 1 8 años, y buscaba confirmar dos hipótesis referidas a l efec­to de varias habil idades sobre las destrezas de ajedrez y también sobre la influencia de practicar ajedrez sobre la adquisición de c iertas habi l idades.

Frank quería indagar si jugar bien al ajedrez es una función de a) aptitud espacial, b) velocidad perceptiva, c) razonamiento, d) creatividad, o e) inte­l igencia genera l ; o bien si jugar bien a l ajedrez impl ica un a lto n ivel en una o m ás de estas habilidades

En segundo lugar, Frank se preguntaba si aprender ajedrez puede in­f luenciar el desarro l lo de las habi l idades de uno o más de estos c inco as-

LA INVEOST IGACIÓN 69

pectos anteriores. Por extensión, ¿jugar a l ajedrez contribuye a l desarro­l lo de c iertas habi l idades?

La primera h ipótes is se confi rmó. Esto s ign ificaba una corre lac ión entre las habi l i dades de jugar b ien a l ajedrez con l a aptitud espaci a l , numérica, admin istrativa-direccional y e l papel de l a s habi l i dades de trabajo . Otras corre l aciones obtenidas eran ta mbién posit ivas, pero tan só lo esta ú lt ima e ra sufic ientemente s ignifi cativa. Las comprobaciones demostraban que la habi l idad en ajedrez no es debida a l a presenc ia en e l i ndiv iduo de tan sólo una o dos hab i l idades sino que un la rgo núme­ro de aptitudes trabajan juntas cuando se p ractica ajedrez. E l ajedrez -afirma Frank- ut i l iza todas la hab i l idades de un ind ividuo.

La segunda h ipótesis fue confirmada por dos aptitudes. Se encontró que cuando se aprende ajedrez se real iza una positiva infl uencia sobre el desarrollo del orden nu mérico y sobre las aptitudes verba les. La conc lu­s ión más importante fue que la práctica de l ajedrez puede influenciar e l desarro l lo de las habi l idades verbales.

Tests: PMA, DAr, GATS, Rohrschach

El Chess and Cognitive Oevelopment fue dir igido por Johan Christia­e n(2BI. El experimento fue l levado a cabo a lo largo de los cursos escolares 1 974-76 en la escuela Assenede Municipal School en Gent, Bélgica.

Christiaen quería comprobar si en un ambiente escolar enriquecido con ajedrez podría acelerarse la transición desde la etapa de operaciones concretas a la etapa de operaciones formales.

El g rupo de ensayo constaba de 40 estud iantes de 5° grado (prome­dio de edad 1 0,6 años), fue dividido a l azar en dos subgrupos, el experi­mental y el de control, de 20 estudiantes cada uno. Todos los estudiantes respondieron una batería de tests que inc lu ía los de Piaget sobre el desa­rrol lo cognitivo y e l PMS Test. Los tests fueron administrados a todos los estudiantes a l fina l del 5° grado y después al fina l del 6° grado. No se les dio ningún test previamente. E l grupo experimental recibió 42 sesiones de una hora con el método Jeudschaak (ajedrez para jóvenes) siguiendo e l l ibro de texto.

El primer aná l isis de esta investigación resu ltó de comparar los ensa­yos y los grupos de control uti l izando el test Anova . Los resu ltados esco­lares se mostraron sign ificativamente d iferentes entre los dos grupos a fa­vor de los que practican ajedrez. Los resu ltados académicos de los gru­pos en la final ización del 5° grado distaban un nivel de 0,0 1 . Los resu lta­dos al final del 6° grado se diferenciaban un nivel de 0,05 .

El ya referido Dr. Adrian de Groot, psicólogo y Maestro de ajedrez, valoró que el estudio belga era e l mejor experimento que se había hecho

7 0 EDUCANL>O D ESDE EL AJEDREZ

en lo refe rente a la investigación educativa en relación con los diferentes aspectos de la instrucción del ajedrez sobre el desarrol lo de los ni ños y n iñas en edades escolares.

«La enseñanza de las normas (ajedrez), la enseñanza de estructuras procedimentales estándares y determinados conocimientos sobre algunos sistemas de apertura son eiementos fácilmente definibles y acerca bies a casi todos los alumnos de estas edades. Además, este estudio de Christia­en ha parecido demostrar que el tratamiento de aqueflo elemental bien definido, divierte al su jeto en cuestión y puede tener positivos efectos de motivación y de realización escolar en general. :29))

El Dr. Gerard Dullea ( 1 982) expone que el estudio del Dr. Christiaen se merece soporte, extensión y confirmación . Revisando la información sos­t iene: «Ya tenemos soporte científico para aquello que sabemos desde ha­ce t iempo: E l ajedrez hace a los n iños más l istos» .(30)

Tests: Piaget Test, PMS, Anova

El pr imer estudio de Robert Ferguson, Developing Critical and Crea­tive Thinking Trough Chess 131), extendió el soporte referido de Dul lea. El proyecto de investigación federal del Dr. Ferguson l lamado ESEA Tit le IV­C fue aprobado por 3 años ( 1 979-1 982). La primera meta del estudio fue rea l izar experiencias que intentaran est imular el Pensamiento Crít ico y Creativo.

El ritle IV-C Project, no obstante, fu e una investigación sob re estu­diantes «superdotados» identificados por un coefic iente de intel igencia (C I) igual o mayor a 1 30 . Todos los partic ipantes estudiaban en el área es­colar del d istr ito de Bradford en los g rados 7 hasta el 9. La primera varia­ble independiente mostrada en el resumen era el tratamiento del aje­drez, otra era e l tratamiento de la i nformática y la ú ltima todos los trata­mientos combinados de todo aque l lo restante que no fuera ajedrez. Aque l grupo se reun ió una vez por semana hasta 32 semanas en la sa la de investigaciones de dotación menta l del á rea escolar de Bradford para tener un segu imiento del área interesada.

El pr imer aspecto evidenciado en este estudio correspondió a l Pensa ­miento Crítico. El promedio anual se incrementó en resultados porcen­tuales en el «grupo de ajedrez» de un 1 7 ,3%. Esto fue medido con el test Watson-G/aser Critical thinking Appraisal.

Un segundo aspecto que se eva luó fue el Pensamiento Creativo. Mientras que el grupo de ajedrez obtuvo incrementos superiores sobre los otros grupos en todos los aspectos, el aspecto que demostró ser e l más s ign ificativo fue la orig ina l idad. Sería necesario comentar que algu­nos estudios han encontrado que estos avances en o rig ina l idad son nor-

LA iNVESTIGACiÓN 7 1

malmente conseguidos después d e u n entrenamiento d e l a creativ idad, m ientras que los avances en f lu idez son normalmente inexistentes o im­perceptibles. E l hecho de que los avances en fluidez del grupo de ajedrez fueran s ignifi cativos por debajo del nivel 0,05 com parado con los prome­dios nacionales es otra importante información.

Tests: Watson-Glaser Critieal Thinking Appraisal, Torrance Test of Creative Thinking

U no de los apartados del experimento rea l izado en Venezuela, «Lear­ning to think Project» (Proyecto para aprender a pensar) testeaba si el ajedrez pod ía ser uti l izado para desarro l lar la intel igencia del n iño de ma­nera medible con e l Wechsler Intelljgence Scale for Children.

El proyecto general (con el que se i ntentaba aumentar e l n ivel de inte­l igencia de toda la población) fue organizado por el entonces rec iente­mente creado Min isterio de Gobierno para el Desarrol lo de la Inte l igen­cia . El subproyecto de ajedrez lo l levó a cabo un equipo de siete psicólo­gos, c inco instructores de ajedrez y tres supervisores, bajo la coord ina ­ción g lobal de Líe Edelmira García La Rosa .

Después de la experimentación, la pareja n iño y n iña evidenciaba un incremento del coeficiente de inte l igencia (C I ) después de un año de ha­ber jugado a ajedrez . Algunos estudiantes experimentaban sign ificativos avances después de un mínimo de 4 meses y medio.

La conclusión general fue que el ajedrez enseñado metodológicamen­te es un sistema suficientemente acelerado para incrementar e l C I en l os niños o n iñas de cua lquier nivel socioeconómico . Esto aparece en este es­tudio e incluye tamb ién muy inte resantes resu ltados que valoran transfe­rencias del pensamiento de ajed rez hacia otras áreas de estudio.m:

8. F. Skinner, un influyente psicó logo contemporáneo, afi rma : «No hay duda de que este proyecto en su total idad será considerado uno de los grandes experimentos sociales de este siglo»\33' . A consecuencia de este estudio, el programa de ajedrez fue am pl iamente expandido . Empezado en el curso escolar 1 98 1 -82, las lecciones de ajedrez fueron conducidas por todas las escuelas de Caracas, en una primera fase, y se pretendía ex­tenderlo a todas las del pa ís . '34:

Tests: Wechsler Intelligence Scale for Children

Dianne Horgan condujo un interesante estudio uti l izando el ajedrez como una variable independiente. En Chess as a Way to Teach Thinking (El ajedrez es un medio para enseñar a pensar) ( 1 987), Horgan trabajó con una m uestra de 24 n iños de Primaria (Cursos 1 ° a 6°) y 35 de secun-

72 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

daria. El g rado y la habi l idad fueron va lorados y correlacionados. Experi­mentó luego con jugadores bastante expertos y concluyó que los n iños pueden rea l izar una a lta y compleja tarea mental de la misma envergadu­ra que la que hacen a lgunos adu ltos.

Horgan encontró que mientras los adu ltos progresan en experiencia desde un foco de deta l les hasta una visión global , los n iños parecen co­menzar con más énfasis en la g lobalidad y la intuic ión. Dedujo que «esto podría ser un argumento s ignifi cativo para evidenciar la habi l idad de operaciones preforma les en los n iños que aprenden ajedrez, y suficiente­mente bueno para tolerar la competencia con adultos»(3sl . También aña­d ió que los n iños y jóvenes pueden aportar claridad a las ideas y en este aprendizaje, estas destrezas trasladadas desde tan corta edad a la expe­r iencia real pueden beneficiar de manera clara el posterior desarro l lo in­telectual . (36;

Otra destacada investigación de Dianne Horgan fue el Children and chess expertise (The Role of Calibratíon) (1 992)l37'. En ésta fueron real iza­dos tres estudios de ca l ibración o predicción . Cal ibración referida a la precisión con que puede predecirse un mismo logro u obtención de re­sultados. Jugadores de ajedrez de edad infanti l fueron cuestionados para predecir las posibi l idades propias de v ictorias en ajedrez. 1 ) contra opo­nentes h ipotéticos, 2) en situaciones de a ltos eventos competitivos, 3) en domin ios de «no ajedrez» . Estas subjetivas probabi l idades fueron compa­radas en todo momento con las probabi l idades actuales basadas en e l ra­ting Elo de los sujetos tratados. En los tres casos, las predicciones de los n iños más hábi les jugadores fueron las que aportaron mejor cal ibración, superiores en ciertos casos a a lgunas real izadas sobre adultos. De a lguna manera, e l estudio buscaba y ponía de manifiesto el correcto conoci­miento de las p ropias posibil idades de rea l ización o logro por parte de los niños experimentados en el juego del ajedrez.

Tests: Elo (FIDE)

A lo largo de 1 987-88, se desarro l ló la experiencia Development of Reasoning and Memory Trought Chess. Todos los estudiantes de 6° gra­do de la c lase de autoaprendizaje de la M. J . Ryan School en Bradford, PA participaron en clases de ajedrez y también participa ron en determi­nadas competiciones de esta especial idad . N inguno de los alumnos ha­bía practicado previamente ajedrez. Robert Ferguson encabezó este ex­perimento que aumentó en i nterés en el m omento en que los a lumnos empezaron a jugar a diar io. El programa funcionó desde el 21 de sep­tiembre de 1 987 hasta e l 31 de mayo de 1 988.

Las variables dependientes se reva lorizaron : e l Test of Cognitive Skills

LA INVESTIGAC'ÓN 73

(TCS) Memory subtest (p<O, OO l) y el subtest de Razonamiento Verbal (p<0,002) del California Achievement Tests batería . La d iferencias desde el pretest hasta el postest se midieron estadísticamente uti l izando el T­test de significación. Los frutos positivos del test fueron comparados con los baremos nacionales y también con el grupo de tratamiento.

Se hizo evidente que el ajedrez tuvo defin itivo impacto en el desarro­l lo tanto en las habi l idades de la memoria como del razonamiento verbal . El resultado sugería que l a transferencia desde el ajedrez empleado en el currícu lum era una rea l idad, y que el tratamiento era mucho más efectivo cuanto mayor era el grado de competición de los a lumnos en los torneos escolares.

Tests: Test of Cognitive Slcills (TeS), Test de Razonamiento Verbal (CAT)

The effect of Chess on reading Scores: District Nine Ch ess Program Second Year, de Stuart Margulies, 1 99 1 en N ueva York.

Este estudio eva luó las variaciones o evidencias en la real ización de lectura de 53 alumnos de Primaria que participa ron en dicho programa de ajedrez y comparó sus resu ltados con respecto a 1 . 1 1 8 no part icipan­tes (grupo de control) .

La prueba de lectura se admin istró al fina l del año escolar con que concl uyó el programa de ajedrez. El grupo tratado mostró i ncrementos de n ivel en la lectura respecto a los del grupo de contro l . La mayoría de estudiantes del experimento habían superado el promedio de lectura .

El Dr. Margu l ies concluyó que la participación en el juego de ajedrez comporta una notoria rea l ización o variación en ese aspecto. Los resu lta­dos del par testeados tenían una significación de un nivel de 0,0 1 .

El estudio de Margul ies sugiere que qu ien aprende ajedrez posee un significativo incremento de c laridad y comprensión de ideas y habi l i da­des. La revista Inside Chess(38) publicó: «E l estudio de Margu l ies es de los fuertes argumentos para la prueba fina l que cientos de profesores cono­cemos y que justifica l a tesis de que el ajedrez es un buen instrumento de aprendizaje»;3';) .

Tests: eh; Square Test

The effect of learning to play chess on cogn itive, perceptual & emo­tional development in children fue un estudio real izado por Steven Fried y Norman Ginsburg en Brooklyn, Nueva York entre n iños y n i ñas estu­diantes de 4° y 5° a fina les de la década de los 80. Querían encontrar a l ­gunas mejoras part iendo de las conclusiones de l ya conocido experimen-

74 E D U CANDO D E SDE EL AJ E D REZ

to de J ohan Christ iaen. Uti l i zaron el WISC-R (Wexler Inte l l igence Scale for Chi ldren-Revised). El g rupo de ajedrez cumpl ió con la p revisión y marcó las mejores puntuaciones en el fina l de tareas y en la sensibi l idad a deta ­l les visuales, aspecto este ú lt imo centra l en el ajedrez. Por lo que hace a las n iñas en particular, tuvieron peores porcentajes que los n iños en ta­reas de diseño g lobal , pero superiores en la rea l ización de tareas esco la­res . La pred isposición que se observó en los niños a un mejor rend imien­to en ajedrez, añaden los investigadores, «en el estudio queda c laro que es debido a factores de Psicología social y no a aspectos diferenciales in­herentes, o a habil idades cogn itivas» .

Tests: Wexler Intelligence Scale for Children.-Revised (WISC*'l)

Étude Comparative sur les Apprentissages en Mathématiques Sr: Anne fue un ensayo conducido por Lou ise Gaudreau que ofreció a lgunas de las más motivadoras ideas sobre ajedrez en la Educación. E l estudio se real izó en la provincia de New B runswick (Canadá) de ju l io de 1 989 hasta jun io de 1 992 .

Tres grupos de un tota l de 437 niños de 5° n ivel fueron testeados en esta investigación . E l grupo de control (Grupo A) recibió e l curso de ma­temáticas correspondiente a través del estudio clásico. E l Grupo B igua l­mente recibió las matemáticas tradic ionales del currícu lum del primer grado y ad icionalmente un programa enr iquecido con ajedrez y una for­mación para la resolución de p roblemas. El tercer grupo (grupo e) recibió ajedrez enriquecido con matemáticas de curricu lum iniciadas en el primer g rado.

No hubo diferencias entre los grupos por lo que respecta a las opera­ciones básicas del test estándar; no obstante, había sign ificativas diferen­cias en la estadística de los grupos B y C en la sección de problemas solu­cionab les del test (2 1 ,46% de d iferencia a favor del grupo C respecto del grupo de Control) y en la sección de la comprensión ( 1 2 ,02% de d iferen­cia a favor del grupo C respecto al grupo de Control) . Más tarde, e l g ru­po C siguió incrementando sign ificativamente su porcentaje absol uto de resolución de problem as.

Tests: Problemas de Resolución Matemáticos

Playing Chess: Un estudio de habilidad en la resolución de problemas aplicado a estudiantes con niveles de inteligencia, en el promedio normal y por encima del promedio de inteligencia rea l izado por Phi l ip Rifner, fue l levado a cabo durante el curso escolar 1 991 -92 . El estudio buscaba de­term inar si los estudiantes de escue las medias que habían aprendido a

LA INVEST IGACiÓN 75

resolver problemas genera les de destreza en un dominio podían ap l icar lo a otros campos. E l funcionamiento de la tarea requería aprender a jugar a l ajedrez y la transfe rencia de habi l idades necesitaba de anál isis su bjeti­vos. El estudio fue conducido en dos partes.

Los resu ltados ind icaron los efectos del tratamiento solamente para las tareas transferidas. Los resu ltados del estudio cuantitativo-descriptivo i ndican tratamientos efectivos para todas las variables entre los temas ad­quiridos, pero so lamente en el número de métodos uti l i zado por los estu­diantes en e l promedio de hab i l idades. Los datos ind ican que el i nterdo­min io transferido puede ser logrado si la enseñanza para la transferencia es una meta instrucciona l . Ésta transferencia t iene lugar fác i lmente y en una ampl ia muestra entre los estudiantes con habi l idades por encima del promed io norma l .

Tests: CTBS/4 Achievement Battery

B LOQU E 4

D La transferencia

la meta principal de la educación es formar perso­nas que sean capaces de hacer cosas n uevas, no sim ­plemente de repetir lo que otras generaciones han he­cho; personas que sean creativas, inventoras y descu­bridoras. La s egunda meta de la educa ción es la de for­mar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo aquello que se les ofrece.

Jean P iaget

La transferencia de los aprendizajes tiene l ugar cuando los conoci­mientos, información y adiestramientos rea l izados por e l ind iv iduo ejer­cen una i nfluencia en su acción posterior al enfrentarse con nuevas situa­ciones. Cuando damos una respuesta nueva ante una situación específica estamos rea l izando un aprend izaje . Pero cuando esta respuesta aprendi ­da i nfluye en nuestros comportamientos posteriores, estamos ya delante de la transferencia .

Consideremos dos tipos de transferencia :

Transferencia superficial

El parecido entre el conocim iento aprendido y aprehendido con el nuevo contexto de apl icación es evidente. Se ponen en movim iento una serie de rutinas b ien practicadas. casi automáticas. E l n ivel de los estímu ­los, s i n embargo, queda en l a superfic ie . Quien sabe jugar a l fútbo l e n un terreno pequeño tiene mayor fac i l idad para aprender a hacerlo en un campo grande.

Transferencia profunda

De la del iberada abstracción menta l de un conocimiento o habi l idad se extraen nuevas conexiones. Se extraen de un contexto para apl icarlas a otro. Se perciben las ana logías más profundas.

80 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

Con todo, la experiencia docente nos enseña que éste es uno de los puntos donde la med iación escolar se vue lve más dificultosa . Transferir aquel lo aprendido a otras situaciones, relacionarlo con la vida . . . no es tan simple. A menudo, e l contexto inmediato y las propias actividades aho­gan toda posibi l idad de transferir habi l idades a contextos más generales. En cambio, observamos que, a medida que se va avanzando en el apren­d izaje, aque l lo aprendido de una mane ra más específica no cuesta tanto extrapolar lo con f lexibil idad a otra gran variedad de tareas y situaciones.

Estamos pues en el terreno del «aprender a aprender», que qu iere decir percibir conscientemente las modificaciones que se producen en nuestro esquema, un aprendizaje que será capaz de incidi r en la más diversa gama de situaciones escolares y de la vida. Es una respuesta posible a aquello que tantas veces se ha pedido a la escuela : que enseñe para la vida .

Pese a que de ésta se aprende con más natura l idad que no de la cier­ta art ificia l idad del ambiente de aprend izaje que se crea en la escuela, desde el i n icio de la historia de la pedagogía , aquí y en todas partes, la cultura , la v ida ha reclamado a la escuela que enseñe a leer, escrib ir y contar. Herram ientas de pensamiento . Hoy decimos lo mismo con otras pa l abras: la mejor herramienta que los a l um nos tienen es su pensam ien� to o Que sean capaces de crear recursos por e l los m ismos.

Podemos presentar a l a l umno estrateg ias que lo ayuden a ser cons­ciente del camino que ha segu ido, sigue o seguirá para aprender. Sí . De eso se trata : de ana l izar las herramientas de aprendizaje que maneja , de valorar el camino y de valorarse él m ismo, de re lacionar lo todo con su vi­da, de tom ar consciencia del pasado para aprender cosas nuevas en el futuro, de eva luar l os pasos dados. ( 1 )

En este sentido, los anteriores estud ios justifican una positiva infl uen­cia que la práctica orientada del ajedrez debe rea l izar sobre determina­das actitudes cogn itivas y afectivas.

Al margen de las transferencias referidas a conocimientos y aspectos concretos como la lectura, el razonamiento verba l , la reso lución de pro­blemas o las matemáticas, en uno de los experimentos se demostraba científicamente que los n iños jugadores de ajedrez obten ían mejores re­su ltados en el Test Torrance de Pensamiento Creativo, así como en el Test de eva l uación Watson-G/aser que va lora el Pensamiento Crítico.

El propio autor de este experimento, Robert Ferguson, partiendo de una di latada experiencia en e l campo educativo sugiere los sigu ientes factores cercanos a l estudio de e lementos de la personal idad y actitudes. Según él, «el ajedrez se acomoda a todas las modalidades de fuerza. El ajedrez proporciona una gran cantidad de problemas para practicar y re­compensas y decepciones a la resolución de estos problemas. El ajedrez crea un sistema de pensamiento que utilizado correctamente proporcio-

LA TRANSFERENCIA 8 1

n a éxitos. Los jugadores están acostumbrados a buscar entre diferentes alternativas, una que le sugiera mejores perspectivas y, a menudo, la más original. Competición. La competición fomenta el interés, prom ueve que la mente esté alerta, desafía a todos Jos estudiantes, y son claros los éxi­tos que proporciona. Unas condiciones de aprendizaje organizadas a pro­pósito del juego de ajedrez tienen un efecto positivo en las actitudes de los estudiantes hacia los demás aprendizajes. Esta dimensión afectiva ac­túa como facilitador de resultados de conocimiento. El juego instructivo es u no de los instrumentos más motivadores en manos de maestros. Los niños aman los juegos. El ajedrez los motiva con virtiéndolos en habilido­sos para resolver problemas y juegos lógicos, y, de ello, son capaces du­rante horas, cosa a menudo difícil, incluso, durante 15 minutos en una clase. El ajedrez proporciona una gran cantidad y calidad de problemas. Los contextos de dichos problemas son similares, los temas repetidos, pero casi nunca son iguales; lo que convierte al ajedrez en un buen apro­visionamiento para el taller de resolver problemas».

Otros destacados psicólogos, ya referidos en los estudios que relacio­nan la psicología cognitiva con el ajedrez, tienden a opinar favorablemente sobre la existencia de i nteractividad entre dominios o a la transferencia, aunque con reservas en algunos casos. Anders N ickerson, basado en su trabajo de la práctica del ajedrez orientada, cree que desde un precoz in i­cio un entrenamiento controlado de ajedrez y habi l idades constru idas en algún dom inio curricu lar pueden ser muy val iosas para los n iños siempre y cuando se encuentren interesados en el campo de dominio de experiencia en que se efectúe la transmisión de habi l idades; por otra parte, Fernand Gobet cree que e l ajedrez escolar es un buen medio de interesar a los n i­ños en las actividades intelectua les uti l izando un medio educativo para el los: el juego . El ajedrez, añade, permite igualmente introducir conceptos (matemáticos y otros) que pueden ser difíci les para los niños; pero, no obs­tante, se muestra reservado sobre la uti l idad genera l del ajedrez a un n ivel avanzado, pues los jugadores aprenden un tipo de técnicas, conceptos, etc . , que son d ifíc i lmente transferibles a otros dominios. Otro psicólogo destacado, Neil Charness, se muestra en principio pesimista por lo que res­pecta a la enseñanza del ajedrez como el camino más eficaz para formar otras habil idades que no sean el ajedrez. Lo que sí puede aportar esta acti­vidad a las escuelas, d ice él, es motivación a los estudiantes; pues a lgunos alumnos desaventajados pueden ganar en autoestima en el momento de darse cuenta de que si se destaca en ajedrez se puede hacer lo mismo en otras materias académicas. La suposición de la transferencia de habi l idades también es apoyada por el propio Daniel Goleman, qu ien añade que la in­tel igencia emocional es positiva para e l jugador de ajedrez; y para terminar esta re lación, la ya referida doctora en psicología de la Universidad de

82 EDUCANDO D�SLJE EL AJ EDREZ

Memphis, Dianne Horgan, investigadora de muy destacable experiencia en el campo experimental del ajedrez en edad escolar, corrobora de manera muy específica estos p lanteamientos: «La práctica del juego de ajedrez puede contribuir a la Inteligencia Emocional personal desde el punto de vista que enseña a los participantes a la gratificación demorada, a tener paciencia y a no esperar resultados instantáneamente. La mejora viene, sin

embargo, después de un largo y dificultoso proceso de estudio y prepara­ción en el juego. Otra mejora relacionada se encuentra en la metacogni­ción, pues enseña a Jos jugadores a controlar sus pensamientos y sus emo­ciones. Ellos deben aprender cuáles serán sus mejores posibilidades para un buen rendimiento; por tanto, deberán controlar su inquietud o ansie­dad, el nivel de energía, la línea estratégica de juego que les va mejor, etc.

También deben analizar a los adversarios e intentar conocer en todo momento cóm o están pensando y sintiendo (empatía). Personalmente creo que el ajedrez contribuye a la inteligencia de manera múltiple y esto podría ana lizarse desde todas estas recientes tendencias psicoeducati­vas. El ajedrez realmente requiere una buena parte de inteligencias múlti­ples y, concretamente, conciencia interpersona/» .

CAPACIDADES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EJERCITADAS

DESDE LA PRÁCTICA ORIENTADA DEL JUEGO DEL AJEDREZ

El aumento de la habilidad de jugar al ajedrez se asocia a una autoeva/uación propia más objetiva que, al mismo tiempo, mejora la actuación.

Dianne Horgan

Si quis iéramos intenta r una relación entre los elementos cognitivos y afectivos que se han ido extrayendo de l a práctica ajedrecística con los componentes de la intel igencia, podríamos establecer una relación tabu­lar de aquéllos con a lguna de las diferentes corrientes que hoy por hoy marcan la conceptua l ización de ésta . En este caso vamos a hacerlo con las clasificaciones de Gardner y de Salovey/Meyer.

Después de el lo, esquematizaremos las posibles aportaciones del jue­go de ajed rez al proceso psicoevolutivo del n iño, tomando como punto

de referencia el Ciclo In ic ia l ( 6-7-8 años) y el Ciclo Medio ( 9- 10- 1 1 años), c lasificados por Jean Piaget como « Período del pensam iento P reopera­

ciona l » y « Período de las operacio nes concretas», y que abarcan el con-

LA TRA I\ S ¡:: E R C N C IJ\ 83

junto de edades infant i les en que suelen tener l ugar los primeros contac­

tos con e l juego del aj edrez .

I ndagando, fina lmente, en el terreno de las Técn¡cas de Apren dizaje

Eficaz, ana l izaremos hasta qué pu nto los procesos de a lto n ive l aprehen­

didos y empleados en la práct ica avanzada del j u ego de aj edrez co i nci ­

den o pueden ser ap l icados en alguna de estas técn icas actuales de «aprender a pensar» .

Capacidades INTE LECTUALES EMOCIONALES (*) ejercitadas con la práctica del ajedrez

('Ir) seg ún la clasificación de Salovey/Meyer

a) El conocimiento de las propias emociones

AUTON O M íA

-

AUTOtST IMA

Es necesario tomar decis iones persona les y ser con ­secuentes con e l las . E s también necesa r io, p o r tanto, i rse conociendo a uno m ismo y saber ( q ué acostum ­bro a hacer b ien o ma l » , «dónde suelo com ete r este erran> e « i ntentaré no volver a cometer lo » . Ed uca­c ión de l a a utocrít ica .

E l ajed rez ayuda a valorarse en térm inos deportivos ( la victoria), artísticos (una com binación bri l l ante, estética, o elegante) y persona les (haber estado uno al m ismo o mejor nivel que otro d ía o que otra persona) .

b) La capacidad de controlar las emociones r---

CAPAC IDAD DE

I CONCENT RAC iÓN

ATE NCiÓN

Es la posición natura l q u e se adopta ante e l tab lero. La natura leza i m p l ícita de «juego» permite esta in i ­c ia l concentrac ión . M om entáneam ente las preocu­pac iones dejan de im portar y se busca segu i r e l h i lo del juego. La s ituación de « stand by». Se aprende q ue es i mportante evitar las d istracciones.

Va u n ida a la conce ntración, pero es posterior. Con­s iderar todas la piezas . Ponerse en guard ia ante aque l lo evidente. Es necesaria para la reflexión . Se podría ju gar concentrado, pero intu itivamente . La reflexión precede a la acción.

- -- - ._-------------------------------'

84 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

------------------------------- -

e) La capacidad de automotivación

AUTOCONTROL Saber esperar y no emitir respuestas con excesiva ra· pidez . Es necesario buscar más a l lá , todavía más cuanto más grande sea la dificu ltad, reteniendo la im­paciencia y la impu lsividad.

AUTODISCIPLlNA Obl igación de «tener que efectuar una jugada» . De «tener que pensar» . De rea l izar importantes esfuer­zos .

TENACI DAD Cua l idad de fuerza interior que el j uego exige en mo­mentos de d ificu ltad.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía

EMPArrA Es un aspecto necesario. Es necesario va lorar en cada instante los movimientos y las posibi l idades de acción que tiene el adversario del j uego y sus reacciones físi­cas. Siem pre se dice «ahora lo t ienes mejor que yo» o viceversa. Se aprende a sentir respeto o cierta compa­sión por el adversario que pierde, sobre todo si se le conoce o lo demuestra con sus reacciones de tristeza.

Todo el mundo conoce en a lgún momento lo que es ganar y lo que es perder y cas i desde el principio se aprende, o debe aprenderse, a moderar las reac­ciones excesivamente efusivas en caso de victoria por respeto a l compa ñero que no ha ten ido tan buen de­senlace a l fina l .

e) El control de las relaciones

SOCIALIZACiÓN Es un punto de encuentro. No se juega so lo . Es nece­sario respetar el si lencio, el turno de j uego. Norma l­mente no tan sólo preocupa la propia partida . Al fina l , se comenta cómo le ha ido al otro o al de más a l lá . Es bueno mantener la cordia lidad con todos los partici­pantes . Es necesario fe l icitarse m utuamente a l fina l .

ADQUISICiÓN

DE REGLAS OBJ ETIVAS

Las reg las del juego son inalterables para todo el mundo. Nadie puede estab lecer sus propias normas n i imponer unas condiciones diferentes. J

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LA TRANS F E R E N CIA 8 5

Capacidades INTE LECTUALES DE I NTE LIG ENCIA M Ú LTIPLE (*) ejercitadas con la práctica del ajedrez

(*) según la clasificación de H oward Gardner

INTELIGENCIA No parecen discip l inas de i nteracción mutua, si b ien se MUSICAL produce entre el las una cierta relación debida al senti­

do artístico del ajedrez .

INTELIGENCIA La conciencia de v ivir fís icamente la resol ución de p ro-CORPORAL- blemas durante el juego. La conciencia de estar ut i l i -KINESTÉSICA zando l a «parte pensante» del cuerpo en todo momen ­

to. U na sensación de energía envuelve al pa rticipante pese a no ser una activ idad de aparente esfuerzo fís ico Desde otro pu nto de vista puede caber en considera­ción que con la partida se prolonga el sentido artístico de cada uno hasta la rea l izac ión, en ocasiones por su ca l idad, de auténticas joyas u obras de arte.

INTELIGENCIA

LÓGICO­MATEMÁTICA

Es de l todo evidente que el ajedrez conl leva un importan­te trabajo de natura leza matemática y de sentido lógico y potencia como pocas actividades más lo pueden hacer a su nivel el trabajo continuado de procesos intelectua les de deducción y de observación relacionados con las ma­temáticas, que ejercitan conti nuamente este aspecto.

INTELIGENCIA Es necesaria la lectu ra de l ibros o manua les y también LING üíSTICA se dan mú ltiples modos de i ntercam bio y la adquisición

de información constante . E l análisis i nterior durante el juego y verba l a posterior;, siempre con un lenguaje ca­da vez más adecuado y preciso, aprendido necesaria­mente del ámbito coloquia l , de los e¡ementos del jue­go . (Cabe recordar e l experimento de Margu l ies.)

INTELIGENCIA Es la habi l idad para formarse un modelo mental de l ESPACIAL mundo espacia l . El juego de ajedrez es una de las acti­

V id ades mas propicias para aprender a resolver proble­mas de tipo espacia l . La acción se desarro l la en un mundo concreto y bien conocido : el tablero de 64 cua­dros. Imágenes menta les, re lojes y piezas: una obra ar­tística que se desarrol lará , como la misma vida, entre los mismos parámetros: espacio y t iempo.

I

86 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

INTELIGENCIA Esta capacidad se fundamenta en e l conocimiento y INTERPERSONAL el trato de relación con los otros. «Cuál es su capaci-

dad de motivación , cómo p iensan , cómo trabajan.» Saber cooperar con e l los. El mundo de l ajedrez se presta como fenómeno socia l y grupal a tener estos contactos interactivos que han de l leva r a aprender e l «saber estar» y e l «saber tratar» .

I NTELlG ENClA La forma de cu idar la propia auto imagen y de ser ha-INTRAPERSONAL bil idoso/a en el sentido del l ibre y efectivo funciona-

m iento en sociedad . Esto requiere un buen conoci-miento de uno mismo, de las emociones y de la moti-vación, así como un buen manejo de la propia con-ducta . Ésta es una de las intel igencias a l a que se le puede aportar u na importante transferencia desde e l ajedrez. E l autoconocim iento y e l d i reccionamiento de metas personales son claves en el camino de la madurez.

f-- ------

INTELIGENCIA Aparecida con cierta posterioridad en l a clasificación NATURALISTA de Gardner, es entendida también como la capaci-

dad de distingui r modelos de e lementos cotidianos a parti r de las habi l idades más propiamente natura l is-tas de reconocer modelos natura les. Podemos consi -derar que l a habi l idad de retener agru paciones o movim ientos de piezas «naturales» en la memoria, tanto a corto como a largo plazo después de haber sufrido estímulo visual , es una buena manifestación de esta i nte l igencia.

LA TRANSFE RENC A 87

Capacidades I NTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL implícitas en la práctica del ajedrez. (Coeficiente de Inteligencia [CI). Escala de Standford-Binet)

REPRESENTACiÓN

y CONCEPCiÓN

ESPACIAL

REPRESENTACIÓN

y CONCEPCIÓN

TEMPORAL

TRANSMISiÓN DE

ESTRUCTURAS O

ESTRATEGIAS.

EL ANÁLISiS

TRABAJO VERBAL

Y SIMBOLISMOS

El j uego fís ico es un tab lero de 64 cas i l las . Este es­pacio es la l im itación ; e l movim iento de las piezas es su evol uc ión e n e l espacio. Cada casi l l a se indiv i ­

d u a l iza por u n sistema de coordenadas (núm eros y l et ras) .

El sentido d e sucesión de l tiempo, así com o con ­tro lar « instantes» d e l juego, junto con e l anterior fo rman los ejes del escenar io de este j uego.

Como consecuencia de las anter;ores, pero requi­r iendo grado de madurez. Mejorar la p lan ificación de tareas cogn itivas o de técnicas de estudio a partir del momento en que uno es capaz de determ inar las propias ventaj as o debi l ida des . Senti r que las propias actividades cognit ivas transcurren , como el ajedrez, e ntre dos ejes (espacio-t iempo) . El proceso rea l de las a ctivi ­

dades cogn itivas también puede ser ori entado o aprendido por nosotros m ismos mediante e l aná l i ­sis previo o posterior.

La relación entre sign os, sonidos y grafías . Al in cor­pora r n uevas pa labras, aprendemos nuevos con­ceptos (fi las, d iagona les , avanzar, captura r, coronar, enroque, desviación . . . ). Esto permite a mp l iar la ca­pacidad de s imbo l izac ión . Descifrar sím bolos g ráfi ­

cos y verba les (pa labras y dibujos).

Características y PROC ESO PSICOEVOLUTIVO del niño/niña en la etapa preoperacional y en la etapa de las operaciones concretas en relación con las aportaciones del juego del ajedrez

• • 1& • • • lO • • • •

Característica Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez

EGOCENTRISMO Le será necesario no omitir todo aquel lo que ha­ce el compañero de juego. De hacer jugadas precipitadamente en l ugar de esperar a encontrar la mejor solución, irá, paso a paso , cambiando el sentido del proceso.

PENSAMIE NTO Será necesario que centre su atención en el con-FENOM ÉNICO junto del juego y no en cada una de la piezas . Es

necesario entender la tota l idad del tab lero y e l conjunto de las p iezas de una m anera g loba l .

INCAPACIDAD Relacionado con el va lor relativo de las piezas. E l PARA CAPTAR valor de sa l i da es numérico y fijo, pero puede te-TRANSFORMACION ES ner una valoración abstracta en func ión de la po-

sición de las demás figuras. Esto se puede apren­der.

IRREVERSIBILIDAD En ajedrez a lgunos procesos son reversibles. Se pueden obtener temas repetidos en posiciones del todo d iferentes y con nú mero d iferente de piezas. Se conseguirá la reversib i l idad en la etapa de las Operaciones Con cretas.

PENSAMIENTO IN ES- Es necesario ir trabajando para obtener el equi l i ­TABLE brio entre asi mi lar u n concepto y acomodarlo a

l as estructuras que se poseen. El ajedrez, a l poner en consideración d iferentes posib i l idades, puede ayudar a estabi l izar y a madurar e l pensamiento.

! r 1 ¡

r

I

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS

Característica

CURIOSIDAD

y OBSERVACiÓN - - -

MAYOR

PERCEPCiÓN

CAPACIDAD DE ANÁ-

LISIS y SrNTESIS

- - - -

MAYOR FIJACiÓN

DE LA ATENCiÓN

- - - -

REVERSIBILIDAD

- -

I Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez

Muy im portantes . Es una fuente que es necesario aprovechar.

- - - - -

d e motivación

Capta deta l les que antes no era capaz de detec-taro Se debe a la práctica consol idación del S iste-ma Nervioso Centra l .

Aunque a n ivel de aquel lo concreto d e lo que es accesible por los sentidos. No es un grado dema-siado profundo de l a partida.

Puede concentrar más el foco de atención y evi-ta r distracciones

Log rada .

AJEDREZ: METACOGNICION y PENSAMIENTO CRíTICO

El ajedrez es la quintaesencia del Pensamiento Crítico. Para ser un jugador de éxito es necesario testear hipótesis (razonam iento inductivo), derivar por lógica, conclusiones (razonam iento deducti­vo) y aportar ejercicio de creatividad. (2;

D ianne Horgan

Los buenos jugadores de ajedrez es necesario que tengan pro­cesos ejecutivos bien desarrollados: la planificación, la verificación y la evaluación del pensamiento son temas claves. (31

Robert Sternberg

90 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Estudios e investigaciones

Hemos comprobado que la mayor parte de investigaciones se han preocupado por la memoria y por la representación mental de los juga­dores, pero poco por este apartado.

En un estudio conducido por Gruber y 5trube, 1 97 2'41 , se encontró que los jugadores de menor n ivel técn ico ten ían más incl i nación a los errores metacognitivos (errores de naturaleza simple que l legan a ser más c laros en un pensamiento o anál isis posterior), ya que su grado de con ­centración no era del mismo nivel que el de los MaestrbS .

E l ya deta l lado Venezuela Project Intel/igence a in ic ios de los años 80, un programa d i r ig ido a n iños desde e l Gobierno de Venezue la y basado en la enseñ a nza, ejercic io y eva luac ión de hab i l idades y tareas para medi r l as mejo ras en el pensamiento crít ico, tuvo un subprogra­ma dedicado específi camente al ajedrez . En Intelligence Applied ( 1 985)(5), Stern berg comenta el proyecto y estud ia varias razones que justifican e l interés pa ra aprender el pensamiento crítico desde la es­cuela .

Aspectos metacognitivos y críticos en e l juego del ajedrez

En la part ida de ajedrez se produce pr incipa lmente ejercic io de pen­samiento crítico, basado éste en el contro l de un p roceso m ucho más comp lejo en el cua l confluyen varios factores y hab i l idades, e ntre otros, a nál is is, previsión espacio-tempora l , cá lculo a lgor ítm ico de d iversa pro­fundidad con posic iones y secuenc ias menta les de d iversa complej idad semántica , reevocac ión de imágenes e informac iones desde la memoria a l a rgo p lazo, reso lución de problemas, re iterada toma de decisiones, etcétera .

Pese a trata rse , por tan to, de una suces ión de toma de decisiones más que de una ta rea de «aprend izaje» , existen s in embargo a lgunos componentes metacog nitivos: el jugador mant iene o remodela estra­tegias . Resu lta c laro que existe un objetivo fi na l -no rma lmente l a victo­ria- del cual se conocen sus diversas «formas» fin a les, susceptib les de ser evocadas y, de a lguna manera , la mente real iza o perm ite rea l izar mecan ismos al pensamiento crít ico para encaminarse hac ia esa meta . F inalmente, de todo ese proceso «crít ico» se deriva forzosamente un aprend izaje . ta l vez i nvoluntario, que en determ i n ados tratam ientos del j uego (moda l idad de aná l isis posterior) puede convertirse en objet ivo pr inc ipal , y m uy probablemente pueda transfer i rse como mecan ismo

LA I KAI'I ::' t-t:.N:I:.I'IUI-' "7 I

de actuación para ser usado como eficaz herram ienta metacogn i6va en otro aprend izaje.

En e l juego del ajedrez, e l hecho de sondear pau lat inam ente a partir de la información que ya se posee por l a experiencia y referida a la con­ducción de posic iones favorab les, ganadoras, perdedoras, etc . , con l a in­formación que se va recibiendo sería un proceso de variables de estrate­gia del conocimiento metacognit;vo, según las primeras clasificaciones de J . Flavel l .

Por otro lado, valorar técnicamente desde d iferentes ángulos la i nfor­mación que «desprenden» las posiciones existentes sobre e l tablero, eva­l uar e inte rpreta r con profundidad las consecuencias de un movimiento, o considerar determinados movim ientos a lternativos para l l evar a térmi­no los planes previstos hacia metas parciales ( la información de las cuales ya suele conocer el conocimiento metacog n itivo) serían procesos de pen­sam iento crítico.

Es en el gesto mental o acción que parte de las imágenes m entales surgidas en la profundización progresiva o búsqueda a lgorítmica del ju ­gador, y contrasta éstas simu ltáneamente con los conoc imientos ya ad­qu i ridos con anterioridad, donde podemos considerar que la fase de re­flexión metacognitiva y el pensamiento crítico actúan a l un ísono en el proceso menta l del ajedrecista .

Elementos del pensamiento de alto nivel, clásicos en el jugador que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel

• Selección de estrategia y formación de la representación menta l de la posición a la que le gustaría l l egar en una etapa posterior del juego.

• Plan ificación de pasos necesarios para ejecutar la estrategia y l legar a obtener e l estado deseado de meta.

• Los procesos de actuación involucran necesariamente la implementa­ción de un p lan .

• Evaluación de planes (estrategias). Supone cálculo mental m inucioso y s istemático de resu ltados probables de varios a muchos movim ientos por delante.

• Los planes han de ser constantemente actua l izados como resu ltado de los movimientos del adversario, lo que impl ica sofisticadas i nferen­c ias y una gran flex ibi l idad i ntelectual .

92 EDUCAN DO DESDE EL AJE DREZ

Sobre los conocimientos adquiridos por los jugadores

• Los procesos de adquis ición de conocim iento son probablemente los más críticos, ya que es necesario que los jugadores de ajedrez adqu ie­ran complejos conocimientos de esta especial idad .

• El conocim iento viene desde las dos vertientes del ajedrez: a pa rti r de la experiencia y de aque l lo aprendido de los l ibros. Muchos n iños y jó­venes consiguen el éxito en ajedrez a partir del estudio .

• La habi l idad en ajedrez es con base al conocim iento y no a la capaci­dad de razonamiento genera l . (Los adu ltos intel igentes que piensan cuidadosamente sobre cada movimiento pero saben de ajedrez poco menos que cómo mover las piezas pueden ser vencidos por un niño o n iña de 9 años con un conocimiento ostensible del juego . )

Algunos aspectos educativos adicionales

El ajedrez es un elemento de medición independiente porque no re­quiere n inguna habi l idad ni conocimiento anterior. Tratándose de un ele­mento del todo diferente respecto a las clásicas materias esco lares, no se construye sobre buenas o escasas habi l idades en matemáticas o lectura . Un vocabu lario bueno, un conjunto rico de experiencias cultura les, los in ­tereses o la educación de los padres, l a ca l idad de las instalaciones en la escuela, etc. , n inguno de estos factores afecta en principio a l niño que profundiza en ajedrez.

En contraste, los temas académicos tradiciona les tienen dominios que predi sponen que un niño o niña que tenga una preparación inadecuada en un área es casi seguro que repercutirá i nadecuadamente en el n ive l de aprendizaje de otras áreas. El ajedrez ofrece una oportun idad ún ica para acercar a l r iesgo (como juego) a los niños desde un nivel de juego nive la­do respecto a todos los otros. Con la m isma cantidad de esfuerzo y ta len­to , pueden competir con cua lquier otra persona .

La autoeva l uación es también importante en todos los componentes de la i ntel igencia extra ídos de la clasifi cación de Sternberg . Conocer de uno m ismo « lo que sabe» y «lo que le es necesario saber» es fundamental para la adquisición efectiva de conocimiento . Conocer las fuerzas y debi­l idades de uno mismo es esencia l para controlar l a actuación en general y las estrategias de selección y e laboración de un plan, en concreto.

En particu lar esta medida de autoeva luación propia se puede l levar a térm i no mediante experiencias de pronósticos de real ización . U na bue-

LA I I(A N � rI::Kt:NUA '1 .j

na cal ibración o p revisión de actuación puede resu ltar efectiva como e lemento de retroa l imentación en cuanto a la real ización de metas; de­jando de lado la tendencia a hablar de fracaso o de éxito de una manera genera l .

Otros estudios avanzados en e l terreno de l a ca l ibración o previs ión de resu ltados futu ros l levados a cabo por D . Horgan y ya referidos'6i concluyen que hay una fuerte re lación entre el n ivel de ajedrez y l a ha­b i l idad en predecir o ca l ibrar una determ inada rea l izac ión por parte del n iño . También se extrae que los n iños ya i niciados en la d inám ica de la competición de ajedrez no se confiaban ante adversarios peor c las ifica­dos, los cua les, por otro lado, era n optim istas respecto a sus riva les más b ien c las ificados en e l « ránk ing» de ta l modo que no cre ían que fraca­sos o derrotas anteriores pred ijeran futuros fracasos. Ésta es, p robable­mente, una actitud motivadora y ganadora, dentro o fuera de l tablero de ajedrez.

Tanto la facu ltad de ca l ibración como esta madurez de razonamiento no son cosas que se hayan aprendido hered itariamente o por azar.

Podemos aceptar, pues, que una autoevaluación crítica debe repercu­ti r en la mejora de la actuación. Esto es particu larmente importante den­tro del marco de la tendencia actua l por lo que hace referencia a la auto­estima . Algunos educadores creen erróneamente que la autoest ima es una ca usa de éxito y ún icamente l lenan de alabanzas a sus a l um nos, evi­tando cualquier retroal imentación crítica que pueda herir su autoestima . Se pone mucho énfasis en construir la propia confianza de l a lumno, pero es muy d ifíci l aprender de las equ ivocaciones cuando éstas no están se­ñaladas. En este ambiente de «autoestima», los nexos entre esfuerzo, re­sultados y eva luación son muy difusos.

En el terreno del ajedrez el fracaso no se puede ignorar : los jugadores de ajedrez fracasan frecuente y públ icamente. Reciben constantemente retroa l imentación muy detal lada sobre su propia acción o rea l ización puntual o sobre su clasificación. Los jugadores no pueden creer encon­trarse en la c ima cuando puntualmente pierden part idas y menos si sus c lasifi caciones son bajas. El nexo entre l a actuación y las c lasificaciones es d i recto, c la ramente observable y púb l ico . No hay espacio para valoracio­nes subjetivas o autoengaño.

Para cua lqu ier niño, el trabajo que rea l ice para mejorar su juego ten ­drá sus resultados y tendrá su reflejo en la c lasificación . Al com pet ir con otros n iños, también compite consigo mismo para mejora r su clasifica­ción. En este sentido todos los n iños tienen éxito a largo p lazo, pues, con el trabajo, l a clasificación de los que un d ía fueron pri ncipiantes i rá pau la­tinamente mejorando.

E l orgu l lo viene desde dos vertientes: desde la victoria sobre los otros y también desde la mejora propia. Por tanto, la autoest ima crece como resu ltado de la buena actuación más que constitu i r una causa .

Transferencia

Al margen de lo i ndicado en la introd ucción del bloque sobre las opi ­n iones de diversos expertos, hay que reconocer que uno de los puntos más discutidos del pensamiento crítico es e l a lcance sobre las habi l idades del pensamiento en genera l . Horgan afirma que « después de bastante tiempo sig uiendo a n iños y n iñas jugando al ajedrez, creo que pocas ha­bilidades del pensam iento específicas tienen probabilidad de ser transfe­ridas desde la práctica del juego; pero algunos aprendizajes o "leccio­nes 11 más generales en relación con la motivación y con la autoeva/uación sí pueden ser transferidos a cua lqu ier área del conocimiento».

La motivación es esencia l en e l pensam iento crítico ya que éste cons­tituye y se puede considerar un trabajo duro y tenaz. No cabe duda que es necesaria una a lta motivación para persistir y que, si se consiguen bue­nas actuaciones, se producirán efectos retroactivos.

La motivación y la destreza en la autoevaluación pueden formar la ba­se pa ra aprender y apl icar habi l idades de pensamiento específicos a par ­t i r de l juego de l ajedrez. Las lecciones transferidas a otro terreno y l as im­pl icaciones importantes pueden ser más generales o m ás ampl ias .

En op in ión persona l de este autor, si el profesor trabaja para que e l a l umno abstraiga e interio r ice fases «críticas» o metacognitivas a lo l argo de la partida de ajedrez, es muy probable que al a lumno que intente transferir las o uti l izarlas en otro terreno concreto del aprend izaje puedan éstas ayudarle en la eficacia de ta l proyecto.

Esbocemos dos posibles l íneas de trabajo.

Recursos concretos para ejercitar la METACOGNICIÓN desde la práctica del ajedrez

P LA N I FICACiÓN

ESTRAT F. G ICA D�

LA ACTIVIDAD

Partida comentada o rea l por parte de uno o varios a lumnos con el profesor. Tratamiento de anál isis ' ] )

P REVER LA S

C O N SE C U E N CIAS

Análisis parcial de jugada o grupo de ellas

ADQUIRIR CONFIANZA

La autoestima y el autoconcepto mejorarán con los primeros resultados, las primeras aproximaciones y las primeras referencias positivas

(extraídos de la da5ifica.ón de COSTA, 1 984 .

Método d e preguntas y autopreguntas)

Cabe seña lar objetivos y pasos estratégicos que va a afrontar in ic ia lmente. Posteriormente , l a adaptación a cada posición o e n a lgunas de e l las . Los estudiantes deben interior izar cada paso. Durante la actividad: el maestro invita a l a lumno a com part ir los procesos. Le pregunta en qué punto se encuentra de su estrateg ia; éste descri­be el cam i no; define a lternativas a la reso luc ión de problemas. E l maestro va conociendo mejor el pensamiento de sus a lumnos. Desp ués d e la sesión: el maestro invita a lo s a lu mnos a considerar si el plan in ic ia l ha s ido seg uido y si las estrategias pueden usarse de cara a l futuro .

Que vea n l a s reacciones cau sa les de s u e lec­c ión . Que extra igan un fe ed-back sobre e l efecto de sus acciones . Extrapo la r lo a s i tuac io­nes cotid ianas cuando nos d i r i g imos impu ls i ­va mente a a l gu ien de una ma nera más o me­nos educada o adecuada o re a l izamos actos de m a nera prec ip ita d a . Hay que g u i ar les para contro la r l a i m p u l s iv idad y a ser consec u e ntes con sus a ctos .

A corto plazo: A n ivel s imi lar de adversarios y s in errores de bu lto. Nadie es invencib le . Debemos l levar al a lumno a una menta l idad que cond uzca del «no sé si podré hacerlo») a l «sí p ue­do» o «si sé» cuando enfrente hay un adversario respetado o una posición d ifíc i l . Hay que hacer a los a l umnos co nscientes de su propia mejora y buscar medios para que aumenten su confianza. S i e n estas condic iones surgen «j ugadas salvado­ras», se incrementa la confianza y ese aprendiza­je s irve más ade lante.

96 E C U Cfll\JDO DESDí::. EL AJ E D R EZ

FOMENTAR QUE

LA PERSONA SE ENCUENTRE B IEN

CONSIGO MISMA

Es un juego. Hay que qu itar im portancia a l resultado

EVALUAR CON CRITERIOS

MÚLTIPLES En el análisis posterior, menos tenso, se reprod uce la partida y se entiende mejor el proceso. Se p u e d e profundizar y conocer deta lles a ntes inadvertidos

Anticipar la solución a los problemas emociona­les antes de que se produzcan : que sean capa­ces de combati r la angustia, e l nerviosismo. Si hay seguridad en los procedimientos y «esque­mas», no hay por que sufrir. Si aun así se es de­rrotado, hay que ana l izar las causas y tratar de recordarlas para no volver a cometer el m ismo tipo de error. Tarde o temprano se vencerá.

De este proceso eva luativo forma pa rte el he­cho de examinar crít icamente (pensamiento crítico) la rea l idad. Este aná l is is crítico impl ica ver l as cosas bajo diversos ángu los . Si, al exa­minar una posición, han sido capaces de hacer conexiones o de buscar a lternativas, es nece­sa rio ayudarles a ana l izar posteriormente lo rea l izado, para determ inar el s ign ificado o la j ugada más acertada en dicho instante. Antes de tomar una determinac ión cabe acostum­brarse a i maginar nuevas a lternativas.

Fases metacognitivas de un alumno en una partida de ajedrez tomando como referencia la Teoría de la GESTiÓN MENTAL.

(Subdivisión en Gestos Mentales. Clastficación de De la Garanderie, 1 990 a y b).

ATENCiÓN Ejercicios de evocación m ental

En el inicio : Búsqueda de l a max lma concen­tración . Memorización del tab lero. P lantea­miento de una estrategia general a desarro l l ar en la medida de lo posib le .

I En el resto del juego: Dedicar un tiem po a l ejercic io de imagen menta l (evocaciones) de las agrupac iones o chunks existentes. Hacer esta interiorización (or ientativa mente cada 5 jugadas, a ser posible) . Después se s igue con e l cálculo a lgorítmico (memorización) y se mantiene hasta otra evocación a las 5 j ugadas s iguientes. La estrategia debe irse readaptan­do a las s ituaciones que se van produciendo.

M EMORIZACiÓN

LA TRA N S F I: R E NUA '1 /

Aquí i nterviene la fuerza de cálcu lo d e cada Buena gestión de alumno. En el aná lisis previo a la próx ima e lec-la memoria. (En ción o jugada se debe desarrol lar un impor-

i STM y en LTM) tante esfuerzo para imaginar «menta lmente»

I múltiples va riantes, el igiendo unas y descar-i tanda otras. En un primer grado de aprendí-

',1 zaje, podemos aceptar poca «profundidad» en los n iveles anal izados. En grados siguientes

I hay que exigir ir a m ayores niveles de profun-I didad empezando por una o dos l íneas o «ra-

l __________________ +-_m_a_S_»_e_l_e_g_id_a_s_. ________________________ �

I 1 I I I I I I I I 1 I

COMPRENSiÓN Hay que entender el papel de cada unidad y del conjunto

REFLEXiÓN Lo adquirido anteriormente se contrasta con lo evocado ahora

Cabe en lo posible comparar la posición que se ve y la que se acaba de evocar. Al haber evocado con agrupaciones « lógicas» de pie­zas, en esta fase debe exist ir la intuición sobre el «sentido» de algunas partes de la posi ción . E l a lumno debe dar le sentido a cada p ieza o a cada agrupación en función de la posición que ocupa o de la m isión que desarrol la . Los conocim ientos técnicos ya adqu ir idos, de pr i­mer nivel , juegan su papel aquí .

Retorno a la consciencia de modelos com­pu estos por imágenes mentales (princ ipa l ­mente visuales) . Estos modelos han sido ad­m in istrados por e l gesto de la atenc ión en el i nic io del nuevo proyecto mental en esa nueva posición, en una nueva evocación procedente del mundo menta l . A continuación ese mode­lo o modelos d e situaciones anteriores se apl i­can para i ntentar resolver la nueva posición . En una operación de este tipo, descrita ahora un itariamente, se suceden de decenas a c ien­tos de evocaciones en e l cerebro del juga­dor/a lumno, que éste debe anal izar crítica­mente. En determinadas posiciones, el esfuer-zo menta l es muy importante . .

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9 8 EDUCANDO DESD= E L AJ EDRE.Z

IMAG INACiÓN CREATIVA Cabe favorecer y valorar en lo posible la aparición de lo artístico, lo táctico, lo creativo . . . Si todo el lo está en el buen camino de la consecución del proyecto fin al : tanto mejor

Al m argen de las jugadas «normales» o aque­l las otras en l as que se obtiene ventaja por un cálculo más laborioso o aprovechando errores de atención del adversario, en ajedrez es posi­tivo que, partiendo de la reflexión y de la téc­nica adqu ir ida, no se dejen de sondear movi­mientos de natu raleza creativa , podríamos de­cir « inesperados » . La posib i l idad de este tipo de jugadas, o com bi naciones de el las, forma parte de lo que se conoce como «táctica » . Las jugadas «tácticas» sue len apa recer en la men­te de l jugador en determinadas c ircunstanc ias de posición que por la experiencia se intuyen o ad iv inan . D ichos movim ientos, de apariencia poco ortodoxa suelen comportar cierto riesgo desde el punto de vista del resultado fina l , por lo que, en e l j uego de competición, una vez vis lumbrada su posibi l ídad sue len ser pro­fundamente anal izados antes de e m prende r

la decisión de l levarlos a cabo. Aquí b ien vale la pena enunciar este pr inc ipio de ajedrez : «La táctica debe estar a l servicio de la estrateg ia » . Es decir, como en tantos otros aspectos de la vida, la búsqueda de la original idad o la genia l idad probablemente no se valore tanto como el resu ltado fina l del proyecto. En nuestro caso, habrá que saber va lorar y po­tenciar en los a lumnos el descubrimiento de este tipo de jugadas que ponen de manifiesto su creatividad.

Conclusiones

LA TRAN S F E R E N C I A 99

• Existe un fuerte nexo entre esfuerzos y resu ltados.

• La autoeva l uación crít ica mejora la actuación.

• La autoestima es un resu ltado más probablemente que una causa de la buena rea l ización .

En defin it iva, e l ajedrez faci l ita la formación de actitudes positivas y contribuye de forma también positiva al éxito y a la mejora del pensa ­m iento crítico, la capacidad de reso lución de problemas, muestra el valor del estudio, mejora la autoestima, ejercita la habi l idad para la gestión del t iempo y la p lanificación cu idadosa de proyectos.

También enseña a los n iños a enfocar su atención y muestra que el es­tudio y e l duro trabajo m ental conduce a la mejora y a l éxito, así como también enseña a ser más p reciso en las propias autoevaluaciones y de esta manera permite contro lar su propio progreso y marcarse metas . S in duda, entre los a lumnos p uede desarro l l arse una muy sa ludable , y a l ta ­mente motivadora actitud , tanto desde la victoria como desde la derrota .

Aunque sea c ierto que los jugadores de ajedrez son iguales que cua l ­quier otra persona en térm inos de inte l igencia y de habi l idades, también lo es que los n iños que practican ajedrez pueden aprender de él a lgunas importantes lecciones para el aprendizaje y para la vida.

B LOQU E 5

D La escuela.

Prog ramación de contenidos cu lturales

Nuestro propósito primero y ú ltimo debe ir encami­nado a promover una actitud más reflexiva ante el ta­blero y, a través de ella, una conducta más racional y

consciente en la vida. La práctica del ajedrez no constituye, ni ha de cons­

tituir nunca, un fin en sí misma. Al ajedrez en su dimen­sión de G imnasia Mental hay que procurarle una pro­yección Educativa, Dignificante, Edificante . . .

Ramon íbero

Retomando e l p lanteamiento de la i ntroducción en el cual íbero nos insta a la d ign ificación del ajedrez por medio de su acercamiento a las es­cue las, convendría estar de acuerdo en que este reto, en la práctica, de­bería impl icar la part ic ipación de personas capacitadas para, por un lado, a clarar y exponer los va lores epistemológicos del ajedrez -aspecto que se ha i ntentado sensibi l izar con el conjunto de apartados anteriores- y, por otro, la gestión y organización de personas de perfi l y orientación ed ucativa convencidas de estas posi bi l idades del ajedrez y de que es en la escuela donde e l ajedrez debe adquir ir p lena razón de ser y donde se descubrirá y aprovechará su potencial didáctico y su real idad cultura l . i l 1

Este segundo objetivo sería, por sí solo, susceptible de un estudio cu­rr icu lar exhaustivo que por su extensión nos conduciría a e laborar otro volumen independiente de este l ibro.

Debido a la existencia en e l mercado b ib l iográfico mundia l de varie­dad de títu los destinados a la i niciación del ajedrez y basados en el con­junto de conten idos técnicos, no se ha creído oportuna su reiteración en este l ibro y e n su l ugar se presenta u n conjunto de e lementos y conten i ­dos poco usuales en d ichos volúmenes, pero que pueden resultar úti les referencias para el educador.

EL CENTRO DE ENSEÑANZA COMO ESPACIO FíSICO Y ENTE DIRECTRIZ

........ _ . Ji '" m • .

Empecemos este largo b loque de contenidos planteando brevemente la rea l idad escolar desde el punto de vista del docente. Para qu ien la en ­señanza de l ajedrez e n un centro reg lado forme parte de su profesión de­berá tener presente que e l Centro Educativo es el responsable fina l de su

1 04 EDUCANDO DESDe EL AJ E D R E Z

propia actuación y, como tal , éste será el que deba establecer las pautas de trabajo y la l ínea pedagóg ica a seguir.

¿ Cuáles deberían ser, en una primera aproximación, los aspectos a te­ner en cuenta por el educador de ajedrez con respecto a su actuación?

Como propuesta, podríamos sintetizar:

• Ideario general del Centro Educativo .

• Objetivos que el Centro pretende con l a i ncorporación de esta área o curso monográfico.

• Papel o importancia que en el conjunto de á reas o enseñanzas que se i mparten en el Centro supondrá nuestra área o curso monográfico a nivel educativo.

• Programación (curricular) establecida sobre el á rea y su seguimiento.

• G rado de exigencia o de r igor en cuanto a normas referidas a hábitos, segu imiento y resu ltados.

• Grado de soporte o de proximidad de personas de la Entidad y/o car­gos inmediatos.

• Normas de convivencia y conducta correspondientes y exig ib les a los a lumnos del Centro .

• Características genera les del grupo-clase de a lumnos.

• Espacio, horarios y materia l disponible.

• Perspectivas o proyectos de actuación exterior en competiciones.

MODALIDADES PREDOMINANTES EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DEL JUEGO DEL AJEDREZ EN CENTROS DE ENSEÑANZA

ti l

Sin inclu ir en este episodio a los « clubes» de ajedrez de entidades ex­clusivamente deportivas y recreativas, ni a los centros reglados que, con muy buen propósito, organ izan partidas y concursos de ajedrez de manera l ibre y sin profesores n i clases de ningún tipo, toda modal idad docente del juego de ajedrez en una escuela reglada podríamos clasificarla dentro o muy cercana a los siguientes grandes grupos. Habrá que matizar, s in em­bargo, que los tres p rimeros casos se refieren a sesiones que se extienden a lo l a rgo de todo un cu rso escolar, mientras que los casos cuarto y quinto se refieren a cursos intensivos efectuados en distinta ubicación física .

LA ESClJELA. PROGRAMACiÓN DF CONTENIDOS CULTURALES 1 05

Modalidad 1 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase entero de un curso de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo, a la altura de cualquier otra materia oficial obligatoria

Por ahora resu lta ser el caso menos frecuente en la práctica, pero sí el de más i nteresante experimentación y el q ue más esfuerzo y vocación educacional requiere por pa rte del docente .

En estos Centros Educativos, e l ajedrez suele tener el reconocim iento y proyección educativa que exponíamos en la i ntroducción de este apartado.

Ante un grupo de entre 25 y 30 a lumnos no basta sólo con ser un exce­lente conocedor de la materia. En estos casos, la destreza vocacional con n iños y n iñas o los recursos adquiridos por propia experiencia descritos en centros de magisterio resu ltan instrumentos absolutamente imprescindi­bles para l levar a término con éxito una in iciativa tan notoria como ésta.

El grupo clase entero p lantea, a lo la rgo de todo un curso escola r, un nú mero indefin ido de situaciones individua les, co lectivas y formativas de carácter relacional y, del todo, ajenas a la materia técnica del ajedrez e n las que es necesar io anteponer e l papel d e educador a l d e técnico .

Modalidad 2 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase reducido de un curso de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo como materia optativa o taller

Esta modalidad se presenta con más frecuencia q ue l a anterior. En e l la , las sesiones de ajedrez pueden ven i r concretadas desde diferentes enfo­ques curricu lares, que podemos englobar en los tres casos s iguientes:

• Sesiones obl igatorias quincenales en a lternancia a otros tipos de ta l ler o act ividad monográfi ca .

• Como conocimiento optativo escogido a lo largo del curso, en detri­mento de otras áreas opcionales 11 0 escogidas.

• Como conocimiento optativo escogido para un trimestre o cuatrimes­tre, después del cua l es necesario cam biar de actividad o ta l ler.

En estos casos, el grupo-clase acostumbra a ser más reducido ( 1 2- 1 5 a lum nos) y resu ltará tam bién óptimo que el perfi l y la preparación del do­cente sea s imi la r a la del caso a nterior. Éste trabajará con un poco más de comodidad y real izará menos esfuerzos para tener un segu im iento perso­nal más cercano a cada uno de los a lumnos.

Por e l contrario, en l a mayor parte de los casos no se suele disponer del número total de horas referidas a l a «modal idad 1 » a lo largo de un curso y, esto puede suponer una l im itación en el nú mero de sesiones.

1 06 EulJCANDO DESDE El AJ E f)RFZ

Modalidad 3. Curso o sesiones monográficas de ajedrez en horario extra-escolar

Es el caso más frecuente. Esta asociación grupo-clase fuera de horario lectivo acostumbra a resu ltar relativamente cómoda desde el punto de vis­ta docente . Suelen ser grupos re lativamente poco numerosos (un máximo de 10 a lumnos) y, normalmente, inscritos de manera vol untaria .

Todo esto crea una dinámica de clase relativamente tranqu i la y bien dispuesta a recib i r orientaciones del docente o de atención a las posibles partidas posteriores a la expl icación.

Algunos a lumnos suelen competir en a lgún torneo o están cercanos a hacerlo . Esto orienta este tipo de docencia hacia la adquisición de n iveles a ltos de competición .

Uno d e los problemas más comunes para el docente estriba en la d i ­versidad de nive les que puedan exist ir en e l grupo, pues, en e l mismo no suele haber un iformidad de edades n i de cursos. Esto debería obl igar a individual izar los tratamientos para cada sub grupo o a lumno, lo que no deja de p lantear a lgunas difi cu ltades.

Modalidad 4. Intensivo de duración variable, por semanas, días u horas en período lectivo

Este tipo de cu rsi l lo suele aparecer desde in iciativas promociona les, casi con seguridad, ofertada por a lgún organismo oficia l por lo que res­pecta a nive les de i n iciación en escuelas o centros, normalmente públ i ­cos, o de una in ic iativa de carácter privado o encargo privado si se trata de monográficos orientados a la adquisición de n ive l .

S i se d i rige a in iciación, puede dar origen a una cierta demanda de continu idad por parte de la mayoría de alumnos o padres q u e hayan va­lorado positivamente la trayectoria del curso y, en a lgún caso, genera propuestas en la forma de la modalidad 3.

Modalidad s. Intensivo de duración variable, por semanas o días en período vacacional

Este apartado es ca racterístico de una parte importante del sistema que ha sido durante décadas la razón principal del gran n ivel ajedrecísti­co de la antigua URSS. El verdadero hecho diferenc ia l y l a i nagotable fuente de nuevas figuras: las escuelas y universidades de verano orienta­das a l ajedrez.

LA ESC C E LA . PROGRAV1AC".IÓN DE CONT ¡:- �IDOS CU!.. I URAL ES 1 07

En la actua l idad aparecen puntualmente encuentros estivales o «cam­P U S » , sobre todo en los Estados Un idos, como conti nuación de curs i l los c lasificab les en la anterior «moda l idad 4», en los que se organ izan parale­lamente com peticiones entre los partic ipantes.

Se ría deseable concienciarse en favor de las posib i l idades del ajedrez en el momento de organizar los servicios de «Actividades vacaciona les» de or ientac ión monográfica por parte de entes municipa les u oficia les. Cierto es que la visión evasiva del verano y del período vacacional parece no a lentar a la «concentrac ión» sino más bien a la evasión de pensar; pe­ro es bien sabido que con cierto equi l ibrio en la dedicac ión , todo puede resu ltar agradable y l levadero; es decir, no se trata de hacer «sólo» aje­drez sino de alternar lo con cualquier otro conjunto de activ idades l úd icas o deportivas.

Modalidad 6. Clases bajo aplicación de las nuevas tecnologías. Audiovisuales y programas tutoriales informáticos

La tecno logía de la educación l leva cam ino de ser uno de los e lemen­tos que influ irá de manera más d i recta en las metodologías de la educa­c ión de los años venideros. S in i r más lejos, del hecho de que cada a lum­no pueda l levar su propio ritmo de aprendizaje se derivarán i mportantes elementos pedagógicos re lacionados con el trabajo persona l izado e ind i ­v idual izado.

Para el docente , la existencia de programas tutoria/es m u lt imedia i n ­teractivos cuya información pueda ser organizada por é l mismo resu ltará una excelente herramienta. Sobra decir que un aula de ordenadores con programas de ajedrez, debidamente combinada con un au la con tab leros de ajedrez cercana o anexa, puede resulta r un escenario ideal para una buen a labor docenteyi

A la escasa existencia y difusión de tutoria /es de técnica aud iovisua l o i nformática, se opone la frecuente aparición o actua lización de progra­mas informáticos que son capaces de «jugar» a l ajedrez, aunque no orientados a/ aprendizaje .

PROGRAMACiÓN Y DESGLOSE DE CONTENIDOS CULTURALES • ULt� L

Comentábamos a/ i n icio de/ b loque que estos temas son habitualm en­te omitidos en referencia a la organización y preparación de «cursos de ajedrez» o «c lases de ajedrez» . P recisamente por esta razón suelen ser

1 08 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

mayoritariamente desconocidos y, si bien en nuestras sesiones el apren­dizaje de la técnica resu lta rá motivo suficiente de i nterés, no podemos ol­vidar la sign ificativa huella cultura l que ha dejado tras de sí e l paso de es­te juego a lo largo de la h istoria, aspecto normalmente omitido en los manuales técn icos.

En esta propuesta se p lantean trece b loques; sin embargo, la c lasifica­ción establecida es necesario va lorar la como una posibi l idad de trabajo puntual y tener p resente que l as agrupaciones de temas son perfecta­mente ampl iab les o modificables en función de los intereses de cada do­cente . Se inc luye un breve resumen orientativo de cada apartado.

Relación/ejemplo de contenidos culturales para ciclos de secundaria

HISTORIA DEL AJEDREZ

Sobre el inc ierto origen del ajedrez han versado numerosas teorías; cada una de e l las argumentada con d iferentes soportes. La India y Ch ina parecen las versiones más apoyadas como cuna de las pr imitivas fo rmas de jugar a ajedrez. En general , se está de acuerdo en situar entre los años 530 y 570 d. de C. el origen del ajedrez, y otorgar su paternidad al pue­b lo h indú .

Está casi olvidada, pero no descartada, l a teoría del investigador cata­lán Josep Brunet Bel let, qu ien aportó datos concretos sobre la idea de que el ajedrez tiene su origen en el antiguo Egipto. En su magistral traba­jo de la ú lt ima década del siglo pasado ( 1 890) El ajedrez. Investigaciones sobre su origen, Brunet muestra unos exce lentes conocimientos sobre los elementos y personajes del debate . Otros historiadores, menos secunda­dos, han hablado de G recia o I ta l ia en este sentido.

La más completa versión de la historia del ajedrez se recoge en His­tory of Chess de James R. Murray, un trabajo de 1 4 años de búsqueda, apoyado en la bibl iografía de uno de los m iembros del grupo de trabajo «Las s iete estre l las de Berl ím> , Thassi lo Von der Lasa . Short History of Chess, del p ropio Murray y las posteriores aportaciones de Gouldi ng­B rown y de Harry Golombek han supuesto una buena actua l ización hasta el año 1 977 .

LA EVOLUCiÓN DE LA S PIEZAS

El conjunto de piezas que se mueven por el tablero ha sufr ido consi­derables cambios en e l transcurso de los años; sólo así se pueden com­prender ciertas incongruencias ta les como que una dama vaya a la guerra

LA ESCU E LA . Pf-/OG RAMACION DE CO NTENIDOS C ULT U RALE S 1 09

y que una torre, carente de movimiento en la rea l idad, se pueda tras ladar con toda l ibertad por el tab lero.

En la Bibl ioteca Imperia l de París se conservan unas piezas de manufac­tura muy antigua, a lgunas de las cua les se supone que formaban parte del juego de ajedrez regalado por Harum al-Raschid a Carlomagno y que éste legó a la abadía de Sa i nt Denis. Estas piezas, de la m isma manera que unas encontradas en Áger (L le ida) y aun otras que se conservan en el mu­seo de Cluny (Pa rís), son motivo de controversia por sus complicadas for­mas. Alfonso X el Sabio, en Juegos diversos de Axedrez, tablas et dados ( 1 283), dibuja las figuras y exp l ica cómo se deben constru ir.

V ARIACIONES DEL JUEGO O AJEDREZ HETERODOXO

Desde sus orígenes, el juego del ajedrez no ha sido el m ismo q ue co­nocemos ahora. En e l curso de la h istoria, se han producido algunas va­riaciones en e l j uego. Algunas se han ido perdiendo inmediatamente, a l ­gunas han tenido por a lgún t iempo un entusiasta segu im iento y también se han perdido, m ientras que otras perduran y una forma reemplazada del j uego es ahora la forma más conocida . El reglamento actua l tiene re­marcab les diferencias con e l orig ina l . Al m ismo tiempo, en d iferentes par­tes del mundo se juegan d iferentes juegos de ajedrez . Se cree que éstas tienen también un origen índico-arábigo. Las más conocidas variantes son el Shogi, en Japón, y el Xiangqi, en Ch ina . Otros juegos as iáticos co­nocen otras variantes . Adiciona lmente, estos juegos y e l juego que cono­cemos tienen a lgunas su bvariantes, jugadas por personas que qu ieren al­go d iferente, ún icamente para variar. Una clasificación a gra n escala esta­blecería tres grandes grupos: juegos con tab lero de forma inusual , varia ­ciones del ajedrez con trabajos usuales, y otras formas y usos del juego de ajedrez; los tres grupos con una veintena aproximada de modal idades asignadas. El l ibro más completo es The enciclopedia of ch ess variants de D. Pritchard, ( 1 994)13:, que cita 1 .450 moda l idades y ampl ía las más impor­tantes (Shogi , Xiangqui , Kriegspiel , progres ivo, giveaway, etc. ) .

EL AJEDREZ Y LA LITERATURA

Es fác i l encontrar para lel i smos entre el ajedrez y la l iteratu ra. Como se desprende de las reflexiones l i ngü ísticas de Saussure y de Wittgenste in , ambas discipl inas, con un conjunto l imitado de e lementos, pueden gene­rar un número cas i infin ito de combinaciones. Ya en el sig lo XVI , Alejandro Salvia comparaba el estilo de un encuentro ajedrecístico con las tres fa­ses de un drama, y Severino, en La fj/osofía overo iI perque deg/j scacch ;,

señalaba las concomitancias de la poesía y del rea l juego postu lando pa -

1 1 0 EDUCAI\;DO DESDE E L A J E D REZ

ra SUS practicantes una potente imaginación, cua l idad que ya Huarte de San Juan atribuía tam bién a escritores y ajedrecistas .

E l ajedrez se presta con tanta faci l idad a l juego metafórico que todas las culturas lo han ido acomodando a su sistema de valores y lo han apro­vechado como imagen de la guerra y la conqu ista amorosa, simbol izando en sus p iezas los dive rsos estamentos socia les.

La terminología generada por e l juego es empleada constantemente con sentido metafórico y e l hecho del jaque sigue proporc ionando i ncon­tables t ítu los que en ocasiones poco tienen que ver con el juego. 14'

Hay que citar también a lgunas man ifestaciones relac ionadas con el teatro . Es interesante destacar, entre otras, en el período de l Renac im ien­to i nglés A game a t chesse, de Thomas M idd leton ( 1 57 0- 1 627) y ya en e l s ig lo x x E . Pu ig Pu ig, autor de Júpiter (La Tragedia de Marfil), obra que combina la danza clás ica griega con la composición ajedrecísti ca.

El AJEDREZ Y EL ARTE

El mundo de las formas artísticas ha sido siempre el mundo de lo tras­cendente, más a l lá de la l ínea, de la superficie y del color se adivina la vida, la muerte, e l amor, el odio, la amargura, la a legría, e l c in ismo, l a emoción o la ind iferencia, tanto del artista como de la humanidad representada. El ar­tista ha buscado para sus obras aquel los motivos, aquellas real idades que respondieran a unas determ inadas coordenadas espacio-temporales que perm itan expresar todos sus sentimientos y los de su sociedad. La temática ajedrecistica, en este sentido, ha sido utilizada en el campo del arte desde las antiguas civil izaciones del Oriente Próximo (Egipto y Mesopotamia) has­ta las más variadas tendencias. El tema invita a la búsqueda de simi l itudes entre campos del saber humano y a efectuar profundizaciones fi losóficas.

EL AJEDREZ Y EL CINE

Han sido diversos los fi lmes en que i ntervien e e l j uego del ajedrez, ya sea de forma esporádica o anecdótica, o bien como eje central de la obra. Un dato curioso es la poca coinc idencia , con excepciones, que sue­le haber entre la persona l idad del jugador de ajedrez en los fi lmes y el es­tereotipo del j ugador de ajedrez rea l .

S e pueden contar 1 7 pe l ículas, e n l a h istor ia d e l c ine, e n las que e l aje ­drez forma parte de l argumento; y 1 27 en que sale a lguna escena o se hace a lusión a l ajedrez.

EL AJ EDREZ Y LA FILATELIA

Uno de los temas actua les de coleccionismo fi latélico es el ajedrez. E l pr imer sel lo emitido con este motivo apareció en Bu lgar ia en 1 947 , Y re-

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 111

presentaba a un caballo . Se conmemoraba así la celebración en aquel año de los Juegos Balcánicos. Al años siguiente aparecieron tres sel los nuevos en la Unión Soviética con motivo del Campeonato Mundia l que cubriría la vacante dejada por la muerte de Alexander Alekhine. A part ir de 1 950 se vienen emitiendo regularmente series sobre el tema: los jue­gos o l ímpicos de Yugoslavia ( 1 950) y los candidatos al mundia l de Hun­gría ( 1 950) fueron las s igu ientes series. Después segu i rían Cuba ( 1 95 1 ) y Finlandia (1952). Se contabi l izan una c incuentena de países que han emi ­t ido, como mínimo, una serie.

MATEMÁTICAS y AJEDREZ

Las aportaciones mutuas entre la matemática y el ajedrez son múlti­ples. Antes que nada, el ajedrez es, en un cierto sentido, una rama de la matemática. E l ajedrez forma algunos de los pocos ejemplos de suposi­ción matem áti ca de los cuales es casi cierto que poseen una demostra­ción; en efecto, por ejemplo, es convicción común de los ajedrecistas que no exista una estrategia ganadora para las piezas negras, pero no existe una demostración significativamente más b reve que aquella consistente en un examen comb inatorio completo.

Son bien conocidos 105 p roblemas combinatorios clásicos (de las ocho damas, de las c i nco damas, del trayecto del caballo . . . ) p ero también se conocen otros problemas ajedrecisticos (no problemísticos) que son de indudable interés matemático.

Buena parte de la teoría de finales presenta p roblemas matemáticos bastante espesos, los resultados de los cuales son elegantes teoremas en el sentido con que este adjetivo se uti l iza en matemáticas.

La topología e lemental recibe y crea imágenes relativas a otros juegos de la línea no ortodoxa del ajedrez o sobre tableros especia les (ci líndrico, esférico de Moebius, la botella de K lein, etc.).

No obstante esta estrecha correspondencia, la correlación entre la ca­pacidad ajedrecística y la capacidad matemática no lo parece tanto. Al­gunos destacados j ugadores han s ido matemáticos (Anderson, Lasker, Euwe) y, en defin itiva, no extraña que un ajedrecista tenga una cierta pre­disposición por las matemáticas y viceversa . Es difíc i l precisar qué facto­res establecen la diferencia: una d iferencia obvia es que un matemático puede permiti rse errores (tiene t iempo de corregirlos) m ientras que un ajedrecista se equivoca respecto a la rea l idad. Por otro lado, a un mate­mático cabe medirlo con una mayor variedad de situaciones. Ambas acti­vidades constituyen un desafío importante para los estudiosos de la inte­l igencia y de la i nte l igencia artif icia l .

112 EDuCANDO DESDE El AJEDREZ

INFORMÁ riCA y AJEDREZ

El deseo de construir una máquina capaz de jugar a ajedrez aparece el año 1769, pero «El Turco», el famoso autómata de Van Kempelen forma­ba parte de la picaresca, como ya exp licó Edgar Allan Poe en su ensayo El jugador.

En 1840, Charles Babbage intentó demostrar que la «máquina analíti ­ca» era capaz de acciones intel igentes y seleccionar el ajedrez por test, i nd icando las reglas que la máq uina automática tenía que seguir para ju­gar la partida. Sin olv idar la idea de Babbage, un sig lo más tarde Turing ideó un autómata programado para jugar la partida .

En 1890, Torres Quevedo construyó una máquina conservada en e l politécnico de Madrid, capaz de j ugar finales de torre y rey contra rey; pero la com pleta descripción sobre como puede ser programado un or­

denador para jugar al ajedrez fue obra de Shannon, Programming a Computer form Playing Chess en 1 949.

Los avances de las ú lt imas décadas han permitido crear ordenadores y programas de g ran cal idad que ponen al alcance de todo el mundo el s iempre singu lar reto de enfrentar a l hombre contra la máquina, tema de enorme popularidad y trascendencia a raíz de los encuentros Kasparov­Deep Blue. La meta defi nitiva de «representar» la jugada humana es tra­tar de aprender más al respecto de los procesos generales involucrados en la resolución de problemas y el reconocimiento de modelos y posicio­nes . Un a mayor com prensión de este campo tiene amplia d iseminación de imp l icaciones y como resultado conducirá previsiblemente a una ma­yor integración entre e l proceso humano y el proceso «pensante») de l or­denador. La información y la bibliografía sobre el tema son, en este mo­mento, muy extensas, de la m isma manera que lo es la relacionada con­cretamente con la inteligencia artif ic ia l.

MODALIDADES DEL AJEDREZ

Podemos destacar brevemente: EL AJEDREZ POSTAL: Las partidas de aje­d rez por correspondencia son una modalidad m uy extend ida que incl uso posee revistas especial izadas y que da lugar a competiciones oficia les . Un a partida de ajedrez postal se desarrol la enviando cada jugada en una carta (o carta postal) en la que el movimiento se encuentra anotado. Cuando s e participa en un torneo, todas las partidas se juegan al mismo tiempo. EL AJEDREZ VIVIENTE: Partida celebrada o representada en un table­ro de grandes d i mensiones, las figu ras del cual son personas. Constituye una de las modalidades más espectaculares. LAs SIMULTÁNEAS: Se trata de auténticas exhibiciones de fuerza ajedrecíst ica ya que el simultaneador, normalmente un Maestro, se enfrenta a un e levado número de contra-

LA ESCUELA. PROGRAMAClON DE CONTENIDOS CULTURALES 113

rios. En sesiones norma les, el jugador es necesario que rea lice sus movi­mientos cuando el maestro se coloca ante el tablero, n i antes n i después. LAs PARTIDAS «BUTZ» Y A LA CIEGA. La partidas «rápidas» son una modal idad en que la partida debe durar poco tiempo, por este motivo se uti lizan re­lojes con una duración máxima de 5 minutos por jugador para dar mate o provocar el abandono del adversario . Existen otras modalidades según el tiempo que se otorgue al reloj de cada contrincante. Años atrás fue bas­tante frecuente la modal idad «a la ciega» en la que un Maestro jugaba una o más partidas al mismo t iempo sin mi rar el tablero y uti l izando la memoria como única refe rencia del tab lero. ESTUDIOS y PROBLEMAS: Son pos iciones compuestas o pertenecientes a a lguna partida rea l en las que sea necesario resolver algún enunciado establecido.

PSICOLOGíA y AJEDREZ

La relación entre la psicología y el ajedrez viene de antiguo. Parece ser que los h indúes ya consideraban que «las virtudes del ajedrez son tan in­numerab les como los granos de arena del desierto», «cura la mente en­ferma y la ejercita en la sa lud». Varios psicólogos han estudiado a ajedre� cistas con el fin de sacar conclusiones sobre su capacidad inte�ectua l, co­mo ya hemos podido comprobar en un b loque anterior. Al margen de los estudios que ya se han citado, hay principa lmente dos l ibros editados en lengua española que tratan monográfica mente el tema: Psicología del ju­gador de ajedrez, de R. F ine ( 1 956), y La psicología en ajedrez, de V. Kro­g ius . El estereotipo de la personalidad del jugador de ajedrez ha servido de tema común a la mayoría de expresiones cinematográficas y novelíst i­cas en que se cita a a lguno. Las ideas y temas que genera este apartado pueden ser diversos.

PERSONAJES EN RELACiÓN. PUBLICACIONES. TRADICIONES

En este apartado caben citarse los numerosísimos personajes célebres que tuvieron el ajedrez como afición y a lgunos otros que establec ieron reflexiones o comparaciones que clarificaran determinados temas fi losófi­cos o científicos de su profesión . Casi son incontables los l ibros y colec­ciones de revistas que a lo largo de la h istoria han hecho referencia al aje­drez, ya que i ncl uyen numerosas referencias h istóricas. Conocer también los deta l les más notorios de lugares de reconocida re lación y tradición como el Manhattan Chess Cofee, e l Cafe de la Régence en París, los dife­rentes cafés londinenses (Slaughter, Salopian Coffee House, Cigar Di­van . . . . ) , e l pueblo de Strobeck o la villa de Maróst ica , será una manera de acercarnos a la rea l idad cultural del ajedrez.

114 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

GALERíA DE JUGADORES. ESCUELAS DE JUEGO Y ESTILOS

En este apartado se puede part ir de la crono logía de los jugadores más destacados de la historia y re lacionarlos con las partidas más intere­santes de la é l ite mund ia l . En un posible trata miento en e l aul a, se pue­den citar las part icu lar idades que hacen referencia a los pa íses o entida­des h istóricamente s ign if icativas o predominantes; así como pos ib i l itar el contacto con la nomenclatura de aberturas y con la técnica, en genera l.

Obviamente, estos temas que no pers iguen d i recta mente la obten­ción de n ivel de competición y, por tanto, de difíci l apl icación a todos aque l los cursos de poca duración en los que, según el criterio generaliza­do, al al umno no se le muestran otros conocimientos que aquel los que tienen ap l icación d irecta al tablero, las piezas y las próximas partidas.

Estos conten idos, de enorme extensión a lguno de e l los, forman parte del e lemento diferencia l que hace del ajedrez un arte de contrastado va­lor cu ltural y human ístico, como también se había avanzado en e l inicio de este l ibro y de los cua les resu lta ría extens ís imo un desarro l lo mín ima­mente detallado.

No obstante, y continuando en e l intento de favorecer el en riqueci­m iento, uti l idad y sentido p ráctico de l conten ido de esta obra, pero sin hacer inacabable su contenido, he optado por desarrol lar concretamente aque l los capítulos a los cua les este autor ha podido dedicar atención, aportación persona l o que por a lgún motivo resu ltan interesantes, o no­vedosos por no haber sido publicados o po r la brevedad con que han aparecido tratados en otras publicaciones

Los e lementos que se inc lu irán a continuación no se encuentran re­dactados pensando en una apl icación concreta a una clase o grupo-c lase sino como exposición de conocimientos que, del mismo modo que cua l ­q u ier otro conten ido de t ipo técn ico, cada docente podrá si ntetizar o es­tructurar en func ión de la actividad o l ínea docente que p lantee o, s im­p lemente, podrá tomar como ejemplos de referencia y uso .

LA ESC.J:::LA. P�OGRAMAClé)N m (;UNTI-NIDUS CULTURALE:.S 115

Subapartado: Relaciones entre arte, matemáticas, música y ajedrez

ARTE MATEMÁTICAS

Se encuentra en forma de libre expresió� y como irstrLmento

med iador, la nllluraleza del cual se entre laza con la perspectiva propia.

RELACIÓN ENTRE ARTE,

MATEMÁTICAS, MÚSICA

Descubren la naturaleza del mundo y util izan su nat uraleza

para predecir los comporta­mientos del rrismo. Antiguas como la prepia civi li ­¿ación . Existe desde la antigüedad yen

todo tipo de actos, conmemo­

raciones y expresiones pe'sona­les.

y AJEDREZ En :as pri 'lleras construcciones ya se requer'an rociones de es­pacio y geernetría matemáticél.

Han existido m u ltiples manifes:aciones en las que se combinan el arte y las matemát icas , como en expresiones relacio'llldas cor la geometría de ia perspectiva.

Al igual qLC las matemá t icas , e arte dispone de una infinitud de referencias para

des arro llar una idea. En algunos momentos las dos formas , arte y ma:emát icas,

se han un:do cara formar parte de otras realidades como ...

la música y . .. EL AJEDREZ.

MÚSICA

Para apreciarla, cabe estar familiarizado y por lo tan:o poder distinguir lo profundo de la m úsic a con aquello que 'lO lo es .

Incorpora las dos idell s anteriores: arte y matemáticas. Los toros mus :ca le s pueden compararse CO'l l os co lores individuales en el arte, y su naturaleza tempora l tiene cuantifica­

ciones matemáticas .

Ha sido también una parte irtegral de lél existencia 'lumana.

r-- ______________ L-______________________ __

Arte, matemáticas, ilsí como 5U combinación en música, se combinan a la vez en el juego de l ajedrez . Si bien no es tan antiguo como las otras d iscip linas , el ¡'Jego del

ajedre7. ta mbién se encuentra sit uado e'ltre las ocupaciones y las act ividades de la sociedad moderna.

116 EDUCANDO l)ESD� EL AJFDRE'?

Género artístico

Las múltiples variaciones posibles que tiene el juego. Las imprevisibles interacciones entre los dos bandos y la libre interpretación de estilos de juego.

AJEDREZ

Género musical

Necesita un conocimiento de todas las sutilezas y

movimientos técnicos para poder ser valorado. Existen disposiciones y configuraciones armónicas

de las piezas que pueden actuar al mismo tiempo, tal como l os instrumentos musicales u orquestales.

Género matemático

Las normas, los movimientos específicos e inalterables de sus piezas y ... la naturaleza geométrica misma del tablero ya lo hacen así.

Cuenta con unos 2.000 años de historia, pero el ajedrez es verdaderamente sólido en su existencia y su naturaleza definible y empírica lo hacen muy

difícilmente cuestionable.'

-¿Y qué es el ajedrez, sino un juego? -dijo Watson. Ha/mes se puso serio y respondió: -Existen algunas situaciones en ajedrez, Watson, que desafían a

la mente analítica con tanta intensidad como cualquier otra en la vida real. Es más, las he encontrado muy valjosas para desarrollar estos poderes de pura deducción que son esenciales para desen­volverse en situaciones de la vida real.

Raymond Smullyan

Esta «variac ión» del juego de ajedrez tradic ional se popularizó a raíz de la apari ción del l ibro Problemas de ajedrez para Sherlock Ha/mes de Raymond S m ul lyan (1988)16) aunque la moda l idad ya existía, asi como los respectivos núcleos de seguidores, desde el síglo XIX.

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 17

A mi entender este particular tipo de problemas de ajedrez son de un a lto interés educativo, pues necesitan un importante ejercicio de destre­zas lógicas por pa rte del a lumno, ya que suelen requerir una solución ne­cesar iamente deductiva y, por tanto, susceptib le de ser relacionados con la temática de las técnicas del pensamiento eficaz.

El aná lisis retrógrado es un género de problemas de ajedrez en los cuales la legal idad de la posición es un elemento clave. Una posición es legal s i puede ser conseguida por medio de las jugadas legales de aje­drez. No deberemos fijarnos en la ca l idad ajedrecística de los movimien­tos sino en la legal idad de los mismos.

Los «Retros» (problemas de aná l isis retrógrado) de la misma manera que los problemas de ajedrez clásicos pueden plantear, por ejemplo, ma­te en dos, pero la satisfacción pr inc ipal se obtiene al exp l icar la h istoria de la posición o una parte de ésta . Es esencia lmente, un eje rcicio de ra­zonamiento lógico que cuenta con un ampl io seguim iento por parte de los entusiastas del rompecabezas y que se p resenta como un material óp­timo para alumnos de secundaria ya formados en la técnica de los movi­mientos de ajedrez.

No querría omitir la corta pero acertada defi n ición de Smu llyan: «Es­tos problemas son fasc inantes aná l isis en un razonam iento completamen­te deduct ivo. Podría asegurarse que se encuentran en e l lím ite entre la lógica y e l ajedrez (de hecho, a veces se les ha denominado p roblemas de ajedrez-lógica). Tienen mucho de condic ionamiento psicológico de las historias de detectives, y naturalmente van a ser de una gran atracción para Holmes; de hecho, es la única clase de problemas ajedrecísticos que le llamaron la atención».

A continuación se inc luyen unos ejercicios que, a modo de ejemplo, i l ustrarán este tema.

11 8 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

w. F. von HoJzhausen"; Akademísche Schachb/atter, 1901.

Mate en 1. Reflexión y deducciones:

No parece «mate en 1». Pero si observamos detenidamente y pen­samos en cuál ha sido la j ugada an­terior comprobaremos que e l ú lti­mo movimiento no puede haber si­do real izado por l as negras, pues e l rey negro habría ven ido de «c8» donde estaría recibiendo un jaque imposible de tres p iezas al m ismo t iempo. Por tanto, e l ú ltimo movi­miento lo ha rea lizado e l bando blanco y ahora mueven las negras. Será necesario que sea «mate en 1» sea cual sea e l movi miento que real icen las negras.

Solución: Si O, . . . �'xa7, entonces 1 . b8 .: 4J+mate. Si O; . . . '-t.'xc7, entonces 1. bxa8 = !�+mate.

Si O; . . J:txa7, entonces 1. Me8 +mate .

.. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Raymond Smullyan.,2' The Chess Misteries of

Sherlock Ha/mes, 1979.

Solución: o. tLlb6(x)(-)a8 +; 'i-txa8.

Las negras acaban de mover. ¿ Cuál ha sido esta última jugada? Reflexión y deducciones:

El rey negro natura lmente v iene de «a7», entonces resulta que ha­bría de venir de recib i r el jaque del alf i l blanco. Hasta ahora correcto. Pero ¿de dónde vendrá entonces el alfil blanco que no sea de esta d iagonal «g 1-a7»? Parece ser una posición imposible .

La solución está en la i nterven­ción de un cabal lo que se encon­traba en b6 y ha real izado un «ja­que en descubierta» situándose en «a8)). De esta manera el rey negro ha l legado a «a8» capturando un cabal lo .

LA �SCUELA. PROGRAMACleN DE COi';l ENIDOS CJlTURAI F5 119

Bengt G /obel.:J: Polis- Tidningen, 1946.

Añadir la dama blanca y mate en 1 Reflexión y deducciones:

El retro-análisis es bastante sim­ple. Es necesario observar que la dama blanca orig inal nunca ha abandonado la pr imera fi la. Los peones no se han movido y por tanto ning uno de e llos ha corona­do a dama. Como la dama no pue­de saltar al rey, en este momento tan sólo hay 3 cuadros posibles pa­ra poder ser añadida la dama: a 1 , b1 o c1 .

Solución: Añadi r la dama blanca en «a1 » y después 1 . b3 +mate .

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • * • •

Ernest CJement Mortimer. I'¡/

Shortest Proof Games, 1991.

Solució n: 1. ctJf3; eS, 2. '�\xe5; [De7,

3. Cdxd7; éDec6, 4. [¿Jxb8; ·�xb8.

Posición después del4. o

movimiento de las negras. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la partida? Reflexión y deducciones:

El caballo blanco en 4 jugadas es necesario que capture dos peo­nes negros y un caba llo antes de ser capturado.

Los primeros en ser capturados parecen los peones centrales de las negras en las jugadas 2) y 3) de las blancas. Pero es d ifíc i l de imaginar como conseguirá en la 4) capturar un cabal lo de negras y que cuando lo capturen a él no se modifique «aparentemente» la posición de las piezas restantes negras . ..

La solución a la últ ima dificultad se encuentra en capturar en «b8» consecutivamente, por parte de blancas y con e l otro cabal lo por parte de las negras.

20 EDUCANDO DESDE EL A.JE:.RCZ

A la síntesis i nacabable de períodos, hechos, relac ión de autores y tí­tu los que supondría responder al enunciado del tema EL AjEDREZ fN LA LI­TERATURA("b, desarro l la remos lo que representa ría el ú lt imo subapartado, en lo que puede suponer una enriquecedora activ idad que pone en rela­ción estos dos extensos elementos cultura les.

Una partida de ajedrez es como una realización que la lengua nos presenta de forma natural. Un estado del juego corresponde a un estado de la lengua.

Los valores dependen de las reglas del juego que existen antes de empezar la partida y se mantienen en cada jugada l . . . j. La juga­da tiene repercus ión en todo el sistema, y le es imposible al juga· dor delimitarla exactamente y prever el resultado que se deriva.

Cada jugada puede revolucionar el conjunto de la partida y te­ner consecuencias.

Ferd inand de Saussure

E l aná l isis del d iscu rso es para u n l ingüista una tarea apasionante. Hoy estamos en la búsqueda de una metodología propia, y los esfuerzos que comporta esta situación j ustif ican el soporte, puesto que el aná l isis del d iscurso ocupa u n lugar pr iv i legiado, un punto de contacto entre la refle­xió n l ingüística y l as ciencias humanas. Esta situación, d ice D. Mangai ­neau:\ orienta l a l ingüística a no refugiarse en el mito de u na «lingüística pura » . Por tanto, será necesario un método, lo más riguroso posible, que ofrezca los instrumentos adecuados para resolver los problemas que pre­senta el aná l isis de textos. Las teorías sobre el «análisis estructura l» han ampl iado el campo de referencias a l a l iteratura, la h istor ia , la fi losofía, etc . Así resu lta que el texto va acompañado de una serie de connotacio­n es críticas q ue permiten su lectura l i ngüíst ica a l mismo t iempo que con ­textua l . S e convierte en un monumento según M. Educa u le:.

Para consegui r, pues, su riqueza , se han de dominar las teorías de la l engua, del i nconsciente, de la estructura. Ésta es una tarea amplísima, y

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULl URALES 121

no se l im itará a l estudio l iterario de la estructura narrat iva de una nove la apl icando la teoría l i ngüística de F. Saussure sobre Lingüística estática y lingüística dinámica.191

Saussure habla de diacronía y sincronía, dual idad interna de la lengua que provoca e l paso de una forma a la otra . Desde la aparición de la l in­güística moderna podemos decir que ha sido totalmente dom inada por la d iacronía , es decir, por la intervención del tiempo. Este fenómeno es muy apropiado para l as ciencias que trabajan con va lores, dice Saussu­re,IOl

, y en ciertos momentos de necesidad abso luta. En c ierta manera se puede desafiar a los científicos que no pod rán organizar sus invest igacio­nes de una forma rigurosa, si no t ienen en cuenta los dos ejes, de s imul­taneidad y de sucesiones; s i no dist ing uen entre el sistema de va lores considerados en sí m ismos y estos valores considerados en función del t iempo.

El tiempo se puede contemplar así como un elemento esencial para el aná l is is de una obra l ite ra ria , el va lo r contextual de la cua l está im pregna­do de tempora l idad.

Saussure nos muestra esta necesidad d iacrón ica de la lengua a través del juego de l ajedrez. El tablero es la mesa donde situamos las coordena­das de los hechos en el tiempo . La apl icación al campo l iterario es obvia. En el eje de simu ltane idades AB, situamos los hechos que tienen l ugar en unidades de t iempo puntuales indicadas por la intersección de u n eje vertical CD.

e

A B

o

En estas un idades nunca puede tener lugar más de u n hecho por trata rse de la lengua, pero ap licado a l table ro , u na j ugada puede ser explicativa de una s imu ltaneidad de acontecim ientos. Es éste e l funda­mento de l a secuencia l inea l de la estructu ra del re l ato. En e l j uego de l ajedrez cua lqu ier posic ión que se cons idere tiene como singu laridad es­ta r l iberada de las ante r iores. Es i ndiferente que se haya l l egado por un camino u otro (estructu ra l inea l , de marco roto, estereoscópica, c i rcula r, etc . ) . «Lo que haya sucedido en la part ida no t iene la menor ventaja

1 22 EDUCANDO DESOE EL AJEDREZ

que el curioso que v iene a mirar el j uego en e l momento CritiCO. Para descri b i r la pos ic ión es inútil recordar lo que acaba de suceder unos mi­n utos antes» , d ice Sa ussu re. «Lo que importa es que el ju gador de aje­drez t iene la intenc ión de ejecutar el movimiento y de mod if icar un su­ceso de l re lato» .

U n precedente de gran importancia histórica y dos recientes que formulan esta línea de análisis

E l testimonio más a ntiguo que se conoce es en lengua cata lana y per­

tenece a l per iodo de fi na les de l s ig lo xv o inicios de l XVI. La obra se titu l a Scachs d'amor -feta per don {rano' de castelluj e narcis vínyoles e mossen fenol/ar sotsnom de tres planetas c;o es Marc; venus e Mercuri per con­junccio e influencia deis quals fon inventada- :1" .

E l manuscrito fue descubierto casua lmente en 1905 por el jesu ita Igna­s i Casanovas en el Arch ivo de la Rea l Capel la del Pa lau (Menor) de Barce­lona, que era propiedad del conde de Sobradiel, de la famil ia Requesens.

Entre los año s 1932 y 1939, en el pe ríodo en que se había de proce­der al tras lado hacia el arch ivo de la Corona de Aragón de la capital cata ­l ana, desaparecieron la mayor parte de l os manuscritos, no así la colec­ción de l ibros de l a fami l ia .

Todo el legado existente de los Requesens se encuentra actualmente (1999) en el Centro Borja de Sant Cugat del Val lés (Barcelona). Desafortu­nadamente, el manuscrito de Caste l lví, Vi nyo les y Feno l la r no está entre el conjunto. Se extravió, pues, en a lgu no de los momentos de confusión socia l y pol íti ca ocurridos en l a década de los años 30.

E l estudio más exhaustivo y completo sobre este man uscrito lo pub l i ­

có Salvador J uanpere y Aguiló:'?; en 1992. Juanpere obtuvo una copia a u­torizada proven iente de un estudio publ i cado por Ramon M ique l y Planas en 1914, y presentó su i nterpretación en su l ibro Scachs d'amor (1992).

La obra f ina l consta de 64 estrofas de 9 versos, cada una de la cua les lleva por t ítu lo a lternat ivamente el nombre de Castel lví, Vinyoles o Feno­l lar. E l a rg u mento de la o bra es e l contencioso a moroso entre Marte, el dios de la gue rra , y Venus, la diosa de l a bel leza . La ave ntura t iene lugar e n un templo, estando presente el dios Mercu rio, quien proporciona a los amantes un tablero de ajed rez. Los avatares de l a lucha se encuentran simbol izados por j ugadas de una partida entre p iezas rojas y verdes.

Marte (que conduce e l bando rojo) emprende la conquista de Venus (bando verde), media nte una ser ie de actos de amor (j ugadas), a cada

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTE.NIOOS CULl U�ALES 123

uno de los cua les repl ica la diosa. Las piezas de l j uego de M arte rep re­sentan los medios de que se vale u n amante para conseg u i r su objetivo; así ve mos que el rey es la razón, la dama la volu ntad , l as torres deseos, los cabal los a la banzas , los alf i les pensa mientos y los peones servic ios.

Venus, por su pa rte, t iene a su disposic ión e l honor (representado por el rey), la be l leza (dama), l a ve rgüenza (torres) , desdenes (caba l l os), d u l­ces miradas (a lfi les) y cortesías (peones) . Como puede verse, a lgunos de estos medios son buenos para oponerse a los fi nes de Marte, de l m ismo modo que otros (por ejemp lo, be l leza, du lces mi radas) s i rven más b ien de estímu lo o i ncentivo para que aqué l conti núe en su empeño, pues le ofrecen la perspectiva de la victor ia , que no es otra que poseer a la d io­sa, es decir, tomar su h ono r (da r j aque mate al rey verde, en que se en­cuentra simbol i zado e l honor) , u n fi na l n o desprovisto de rea l i smo y de sensua l idad.

Francesc de Castel lví con duce el juego de Marte y dec lama los corres­pond ientes versos. Narcís de Vinyoles con duce las p iezas de Ven us, y en­tre los dos, e l abad Feno l l a r representa el papel de Mercurio. Así pues, cada estrofa de Caste l lví y d e Vinyoles es una j ugada de las rojas y de l as verdes respectivamente; las estrofas de Fenol lar contienen reglas y exp l i ­caciones de ajedrez.

Para la comprens ión de las jugadas, éstas fueron escritas en una nota a l margen de cad a estrofa .

La part ida está j ugada según l a reforma que sufri ó e l ajedrez a pr in­c ip ios d e la Edad Moderna, lo cua l puede percib i rse en a lgunos versos: «Mas nostre joch de nou vol enremarse 11 d'estif noveN e s trany a qu; be" mira» (fol. 11), y está cons iderada l a más a nt igua jugad a en esti lo moderno .

Los numerosos errores, desde el punto de vista técn ico, cometidos en esta part ida indujeron a l cam peón del m undo, Lasker, a comentar que e l n ivel de juego del s ig lo x v era muy pr im itivo. R icardo Calvo considera errónea esta deducción, pues argumenta que los poetas intentaba n con· segu i r u n tota l de 64 estrofas, tantas com o casi l las t iene e l tablero , c ifra que cons iguieron s i consideramos 21 jugadas blancas, 20 negras, 20 de los comentarios de Mercu rio y las tres estrofas de la i ntroducción . Por tanto, añade, « l a partida fue i nventada y compuesta por e l los. No es po­sib le sacar conclus iones técn icas sobre e l n ivel de juego cuando e l propó­sito ajedrecístic"o se encuentra subordinado a l i ntento l i terario» .I13l

Otro caso m uy conoc ido en relac ión con el escenario de personajes s e produce en la célebre nove la infanti l Alicia a través del espejo d e Le­'.\lis Carro l l .'I .1 En l a misma sucede la pecul iar s ituación de q u e los perso­najes i maginar ios l legan a moverse fís icamente por enc ima del tab lero de ajedrez .

124 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

En la introducción, el tablero antes de que empiece la partida tiene esta posición:

y el desenlace de l problema es . ..

1 Alicia encuentra a la Reina Roja.

2 Alicia atraviesa la 3.a casilla (en tren) y va a la 4." (Tweedledum y Tweedledee).

3 Alicia se encuentra a la Reina Blanca (con su Chal).

4 Alicia va a la 5.a casilla (tienda, río, tienda).

5 Alicia pasa a la 6.a casilla (Humpty Dumpty).

6 Alicia pasa a la 7.a casilla (el bosque).

7 El Caballo Blanco toma el Caballo Rojo.

8 Alicia pasa a la 8.· casilla (la coronación).

9 Alicia se convierte en Dama (Reina).

10 Alicia enroca (el banquete).

11 Alicia toma la Reina Roja y gana.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 1

Las figuras concursantes son:

BLANCAS: (Piezas) Tweedledee, Unicorn io, Oveja, Re ina B lanca, Rey Blanco, Anciano, Cabal lo Blanco, Tweedledu m; (Peones) M argar ita , Haigha, Ostra, « Li ly», Ciervo, Ostra, Hatta, Margarita.

ROJAS: (Piezas) Humpty-Dumpty, Fuster, Morsa , Reina Ro­ja, Rey Rojo, Cuervo, Cabal lo Ro­jo, León; (Peones) Margarita , Mensajero, Ostra, Lis tigrado, Rosa, Ostra , Rana, Margarita.

La Reina Roja va a la 4: Casilla de la Torre del Rey.

La Reina Blanca va a la 4.a casilla del Obispo de la Reina (detrás del Chal).

la Reina Blanca va a la 5.a casilla del Obispo de la Reina (se convierte en carnero).

La Reina Blanca va a la 8.a casilla del Obispo del Rey (deja un huevo en el estante).

La Reina blanca va a la 8.a casilla del Obispo de la Reina (huyendo del Caballo Rojo).

El Caballo Rojo va a la segunda casilla del Rey.

El Caballo Blanco va a la 5.a casilla del Obispo del Rey.

La Reina Blanca va a la casilla del Rey (examen).

las Reinas enrocan.

La Reina Blanca va a la 6.a casilla de la Reina Roja (cena).

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 2 5

En este ejemplo tampoco cabe tener en cuenta el aspecto técnico o la coherencia estratégica de los movimientos.

E l autor contemporáneo Jord i Malé , en Partida final (1996)n: p lantea enteramente un gu ión nove l ístico a part i r del ú lt imo «match» ajedrecísti­co entre Alexander Alekhine y Raú l Capablanca del Campeonato del M undo de 1927 en Buenos Aires. Los d iag ramas que acompañan fre­cuentemente al texto representan las sucesivas jugadas que el autor aso­cia con cada instante del h i lo de la novela. Es un caso de obra l iteraria a partir de una partida real con calidad técnica.

Sigu iendo este h i lo, y con el objetivo de anal izar y profundizar en la es­tructura l iteraria y la técn ica novelística de manera s imi lar, podrían real izar­se unos esq uemas i l ustrativos de cada una de las situaciones con j ugadas que t ienen l ugar en el tab lero, así como del lugar que ocupan en e l espa­cio novelesco los personajes, sean tratados i nd ividualmente o como grupo y hasta de los ámbitos o de los escenarios donde se desarrol lan las nove­las . Esto nos l leva a p lantear un tratam iento inverso al del caso anterior, es dec i r, de partida o escenario ajedrecístico a partir de una obra literaria .

De este tipo de estudios se conocen pocos y, en éstos, aun respetando la corrección y la coherencia de los movimientos, la part ida o las agrupacio­nes no buscan en casi n ingún momento la semántica técnica pues, aun pu­d iéndola obtener, priorizan que el tab lero y las piezas se usen como medio para reflejar lo más verazmente posib le otra real idad final ya escrita.

Ésta sería, por tanto, u na excelente propuesta para a lumnos de secun ­daria . La idea, tal vez difíci l de transmitir o de entender a l pr inc ip io, va­mos a i l ustrarla con dos ejemplos inéd itos e laborados en 1987 por este autor. (1b)

• Obra l iteraria: JULlTA. • Autor: MARTí GENís i AGUILAR. • Género: Novela de la literatura catalana. Romanticismo (1874).

Para e l anál is is de esta obra nos centraremos en el papel de persona an­gustiada que juega constantemente la protagonista, Jul ita. En el estudio consideraremos cada conjunto de p iezas como una identidad propia según su color, e l bando blanco corresponderá al total de los personajes impor­tantes de la obra con la incl usión de otras piezas que pueden cons iderarse englobadas en términos de fel ic idad, de amor y de salud . El bando negro viene a representar el dolor, el mal, l o negativo, la angustia . . .

D e esta manera, para l a i nterpretación de esta obra, obtendremos u na partida en la que el bando negro parece centrarse en el personaje de

126 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Julita , a l a que quiere capturar y atrapa r ; mientras que el bando blanco (y sobre todo Rosalía y Carlos) a la vez que defienden directamente a la protagonista de los ataques contrarios, se preocupa del enroque negro (centro del dolor), al que no cesan de ataca r hasta obtener jaque mate, o l a fel i cidad final.

Cuadro de personajes

8 � 8 Enroque Familia de los jóvenes. Sr. Serapi, Sra. Clara, blanco Sr. Herrero, «el hogar familiar».

:1 �

1W Dama Caries. Personaje de g ran movilidad y con fuerte blanca iniciativa, como corresponde a esta pieza.

!iJ Caballo Rosalía. Iniciativa y co laboración en las acciones blanco de Caries. Pieza cautelosa pero muy eficaz en el de rey momento oportuno.

.i. Alfil de Quimet. Se mueve en una d i rección concreta . casillas En su caso com o científico. Tal vez representa blancas un papel algo distante en la obra . Lo

encontraremos situado en el flanco de dama, lejos de la zona de actividad.

� Alfil de Julita. Su personalidad y su vivencia interior le casillas dan un cariz espiritual. Sus casillas son de color negras negro, tal vez el mismo co lor con que ve el

futuro de su vida. Justo al contrario que su hermano, que se mueve por casillas blancas, y ve la vida desde otra vivencia muy opuesta. En el desenlace final sacrifica su vida .

: Torre Ferran. Movi miento recio . Como b uen milita r blanca que es, cumplirá hasta el fin con su «deber» de dama afectivo de cuidar o proteger a quien ama.

Desaparece de l «tablero real» en una causa con idealismos mi l itares: una guerra en Polonia . Allí

I I intenta hu ir del dolor por el desengaño de saberse no correspondido por Julita y por la com plejidad de l a situación generada.

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 127

Cinco posiciones a partir de las cuales mostraremos los desenlaces de la obra.

1. Colocación de los personajes en el tablero. 2. Huida de Ferran. Error de Caries. 3. Julita en peligro de muerte. 4. Julita pone fin a su vida y favorece el jaque mate.

1. Colocación de los personajes en el tablero

Observemos la poslclon avan­zada de Caries y de Ouimet. Car­Ies actúa junto con Rosalía (caba­llo blanco) por el flanco en que se encuentra el rey contrario (el do­lor). Ouimet en el flanco izquierdo realiza una misión bien distinta. Tal vez su actividad científica lo dis­trae un poco de aquello importan­te que se lleva a término en el flanco de rey. Ferran desde e1 ac-túa por un lado con la verticalidad y disciplina de un militar, caracte­ríst¡cas de fortaleza correspon-

dientes a la torre; y por el otro con horizontalidad respecto a Julita, para protegerla.

Ésta se encuentra en la fila 1, protegida, como ya hemos comentado, por Ferran, y del otro por el enroque corto que son los padres y el hogar. Su posición se encuentra muy amenazada por el dolor: el caballo de b4 y los peones de c3 y d4 así lo demuestran. Éstos son síntomas de su per­manente fragilidad. Tiene una situación pasiva y aún la podemos ver en el cuadro inicial. Su movimiento se encuentra muy limitado por las piezas contrarias.

Hay que insistir en el papel de Caries y Rosalía, muy avanzados, siem­pre luchando contra el centro del mal «cEI espíritu valiente de Caries se había de encontrar bien al lado de la vivez de Rosa/ía; se acercaban a ca­da nuevo paso que los dos atrevidos daban por la luminosa vía de su en­tendimiento» [p.88]).

Ambos creen que venciendo al dolor, a la angustia, a lo negativo, con­seguirán que el amor de Julita y Ferran sea una realidad; pero no imagi­nan que el ?unto de mira de Julita se encuentra centrado en el mismo Caries y, concretamente, por la diagonal de diferente color a la que sepa­ra a éste de Rosalía. Esta unión imposible (ya que ella no podrá entrar

1 28 EDUCANDO DESDé EL AJEDREZ --- -------- ----

nun ca en cuadro blanco) provocará todas l as grandes alteraciones fisioló­g icas en su sa lud.

También este enroque blanco, que com ponen los diferentes padres, da seguridad y protección a cualquier posición que tengan los jóvenes en el tablero. Puede venir a reflejar la holgura económica de que disfrutan ambas fami l ias .

2. Huida de Ferran

La partida contmua paralela­mente a la obra. Ahora se suce­den un conjunto de situaciones de las cuales Ferran saca sus con­cl usiones (principa lmente, la esce­na del p iano y de la fiesta) ((Con el corazón traspasado, con las manos nerviosamente apretadas en la cabeza para parar un charco de lágrimas, el jo ven enamorado huyó de aquella escena que lo mataba» [p. lOS} y «Una cosa co-mo un suspiro, como un gemido, como una palabra ronca, se oyó

allí cerca de elfos, y el ruido de unos pasos que corriendo se alejabam>. [p. 120]) Y toma la drástica solución de i rse.

19 . . . . ; 'i'cS, 20. a4; �d-e8, 21. aS; ¡Ve8, 22. axb; bxa, 23. l::e2; Wlie7, y ahora . . .

24. I:txe7 (Éste era e l movimiento que, en secreto, llevaba pensando Ferran desde hacía tiempo. Él veía inúti l su actuación siguiendo los con­sejos de Caries, y acepta las jugadas que a su entender pueden conduc ir al «jaque mate», pero al precio de sacrificar su p resencia en el escenario. «<Cuando leas esta carta mojada con mis últimas lágrimas, entre ella y yo ya habrá el mar en med io» [p. 124]).

24 . ... ; �xe7, 25. '�f4 (Grave error de Caries, que continúa aferrado con la idea de que Ju lita corresponde sentimenta lmente a Ferran. Ahora , se dedica a defenderla compasivamente y no hace sino aumentar las muestras de aprecio de la p rotagonista sobre él. Caries no ha entendido el porqué del extraño com portamiento de Ferran: «¡Caries . . . , apártate de Ju/ita, que desfallece a tu contacto ... huye de su lado! ¡Ay! ¿No ves que

LA ESCUELA. PROCRA\1AC:ON [)E CCN�E�IDOS CULTURA�ES 129

de amor la matas? ¡Julita ... , pobre Ju/ita!» [p. 169]). Había jaque mate en tres jugadas s igu iendo por ejemplo con 25 . .:k.h6; gxh6,26.¿;'\f6+ y 27:�xh7++. En cualquier caso, esta solución habría supuesto el ais la ­miento de Jul ita por alejamiento de la pa reja de prometidos respecto de e l la . La situación es comp leja pues «la angustia» (piezas negras), con sus últimas jugadas, amenaza de forma seria a Julita ...

25 .... ; E:a8!. (El mal avanza. Amenaza capturar def in itivamente a Ju l i ­ta con 26 .. . . ; '�a2.) 26. h4, .oo

3. Julita en peligro de muerte

26 . . oo; {!\a2. (Con esta j ugada, Jul ita se encuentra i rremediablemente perd ida . No t iene ningún cuadro de salvación y la defensa desesperada del Sr. Serapi y del propio Caries parece insuficiente. A las mejoras físicas de la enfermedad continúan l as continuas muestras de debi lidad y de fra­gi l idad de Ju lita.)

27. '�'93; oo . (Otorga a lgunas casillas de huida a Ju lita . Coincide con todas las mejoras que el buen médico barcelonés lleva a término con su enfermedad . En cualquier caso ahora es el turno de las negras y pueden, si quieren, capturar a Jul ita . .. )

27 . . .. ; ge2 (El dolor renuncia a llevarse a Julita y prefiere incre­mentar la presión con esta entra­da de la torre negra en el terr ito­rio familia r. Este movimiento l le­gará a compl icar incluso la rela­ción entre Caries y Rosa lía, por las d udas que ésta t iene por los senti­m ientos de éste hacia e l la. No o l­videmos que éste ya sabe ahora cuá l es la razón de la eterna an-g ustia de Julita y no puede d isi­mu lar su trastorno ante la cruel re­a lidad que le toca viv ir: «(Entre

ellos y la felicidad había, pues, una fina niebla, una tela de araña ... Los dos lo sabían, y los dos lo callaban. [p .157]». Todas estas escenas con la poster ior muerte de Ferran aumentan el espíritu romántico de la obra que perm ite adivinar un fatal desenlace.)

130 EDUCANDO DESDE E L AJ E DREZ

4. J ul ita pone fin a su vida

2 8 . jl� h6 (Sacrificio defin itivo del alf i l de casi l las negras [J u l ita] que permit irá salvar e l amor de la pareja y acabar con su sufr im iento ; pero a muy alto precio: el de s u prop ia vida. «Las fuerzas le faltaron para soste­nerse, y tem bló un momento sobre las ramas donde se columpiaba . . . Oí un grito horroriza nte detrás suyo . . . » [ p . 1 82 ].)

• Obra l iteraria: TORMENTO.

La combinación que sigue l leva al jaque mate. Se intuye la fe l ic i ­dad posterior de la pareja Carles­Rosal ía, au nque q ueda fuera de l texto de l a obra .

28. o • • ; gxh6,29. ,j'\xh6+ ; 'J<'h8?, 30. o�Dxf7 + Mate .

• Autor: BENITO PÉREZ GALDÓS. • G énero : Novela española contemporánea .

En este caso centraremos la interpretac ión de la nove la casi ínte­gramente e n la segunda m itad de la obra, momento en la cual adopta u n tempo más v ivo y las acciones se suceden con m ás i ntens idad e i n­tri ga .

Respecto a la anter ior interpretación veremos que , a continuación de l gu ión de personajes, se incluye u n breve estud io específico de diversos aspectos de l tab lero, y de l ugares o agrupaciones sign ificat ivas; así como tam bién se añaden algu nas ind icaciones sobre los d iagramas .

LA ESCU ELA. PROGRAMACIÚN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 3 1

Cuad ro de personajes

r I

i � Rey Amparo. Pieza de gran importancia y a la vez I blanco de notab le fragi l idad en el tablero de ajedrez. I I Amparo reúne las cond iciones de se r la I

protagonista de la obra y al mismo tiempo vivir una terrible angust ia a lo la rgo de gran parte de

. la m isma, consecuencia de su débil carácter.

n Torre Agustín . Pieza entera . Movimientos

I blanca d iferenciados y metódicos (fila y columna). de rey

l 'fi Dama Rosalía de Bringas. Faci l idad de movim iento . blanca Pieza dom inante en el tablero. Re laciones

e intrigas.

:{ Torre Francisco de Bringas. Metód ico . Su blanca movim iento en este anál is is es nu lo debido

I I de dama a la poca incidencia que tiene en la tra m a .

� � � Peones Hijos de Bringas y Joaquín. blancos en el flanco

! de dama

I

tij Caballo El servicio en general, Felipe, Prudencia . . . blanco Situación centra l izada en el tablero al a lcance

de todos los demás personajes.

� Peón Refugio. Actúa al margen de todos los blanco de perspnajes y, por tanto, la veremos bastante columna lejos de la acción. f l e

I � : tiJ Conjunto Son p iezas « interiores» desde el punto de vista

I � W .i. de piezas de Am paro. Con éstas, ella mantiene una blancas rela ción m ás d i recta o b ien la ha ma ntenido.

I Piezas con qu ien e l la «convive» o «ha conviv ido».

I

1 32 EDUCANDO DESDE EL AJ EDR EZ

I -----, 'ir Dama Pedro Polo. Pieza de gran movi l idad . En a lgún

negra momento ha aduado como pieza « i nterior» para Amparo . Pero ahora ya lo hace como «exterior».

" I .t Rey, alfil Amigos de Agustín. Ejecutivos bien y torre a posentados. Permanecen casi impas ib les en de dama un lado del tablero. La torre es justamente negros Torres, el alfil es Mompous, y el rey lo

representan conj untamente Arnaiz y Truj i l l o .

- Caballo Padre Nones. No se moverá en todo e l negro aná l is is . Pero su función es aconsejar y d i rig ir

a Polo; de aquí que constéintemente esté vig i lando la fi la 8 (sobre todo la casi l la b8 de Fi l i pinas y Toledo).

J. Alfil Ido del Sagrario y Nicanora. Vecinos de de rey Amparo, pero « distantes» en la re lación . Este

a lfi l actú a muy pel igrosam ente en la escena del chantaje .

I Torre Marcelina de Polo. Movim iento discip l inado y

negra sobrio. Es e l la quien t iene una prueba rea l del de rey antiguo romance entre Polo y Am paro, pero

gua rda el secreto por encima de todo (observemos cómo m antiene la v ig i lancia del peón de la co lumna g o « peón del recuerdo») .

, Peón El recuerdo del pasado. Esta fig ura constriñ e negro de a lo l a rgo de toda l a obra e l movimiento de columna Am paro y provocará momentos de angustia g para la protagonista . Es el enemigo más

pel igroso .

• I .t Conjunto Son personajes «exteriores» desde el punto de de piezas vista de Amparo. tsta no mantiene n inguna

'i V i negras re lación d irecta con los m ismos y sólo la afectarán simu ltáneamente en períodos concretos. No convive con e l los.

I

LA E.SC U E LA . P ROGRAMACIÓ''l DE CONTEN IDOS CULTU RALES 133

la fila de los viajes

8

7

6

5

4

3

2

Filipinas/Toledo Burdeos Madrid La fila número 8 es uti l izada

a b c d e 9 h

ún icamente por P. Polo en sus idas y ven idas a To ledo y F i l ip inas des­de el cuadro ha, donde se consti­tuye en una auténtica pesadi l la para Amparo, que se encuentra s i­tuada justamente debajo, en las casi l l as h 1 y 9 1 .

También encontramos e l cuadro Burdeos (fa), que al final se conver­tirá en objetivo de Agustín en su marcha de Madrid juntamente con Amparo. En resumen, una fila que se encuentra, casi, «fuera del table­ro» I lejos de la acción .

La columna de la Libertad

5

4

3

2

Burd eos En ésta operan piezas que no

encuentran la fe l ic idad inmersas en los convenciona l ismos y en una soc iedad estúpida e h ipócrita que en principio las ha opr imido o las ha marg inado.

Encontramos a Refugio, i n ic ia l ­mente el peón de f2 que después de circu lar por esta co lumna aca­bará capturando en e6, huyendo defin itivamente del a l cance de Amparo con quien no l leva una buena re lación.

a b c d e 9 h Agustín d ispone en todo mo-mento de esta columna, pues es e l perso naje que por ser so ltero y r ico dispone en cua lqu ier momento de l ibertad; pero no piensa s ino en la compañ ía de Amparo.

Incl uso aceptando las condiciones sociales, ambos se sienten d iferen­tes a l conjunto de la sociedad y sólo a l fi nal comprenderán que el ún ico cam ino que les dará tranqu il idad y fe l ic idad será e l de la hu ida en d irec­ción a Bu rdeos.

1 34 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

La diagonal del recuerdo

Hay un e lemento geométrico que mantiene en tensión a Ampa­ro a lo la rgo de toda la obra (parti­da). Consiste en la d iagona l que va desde b8 hasta h2, en la cu al ope­ran constantemente tanto la dama negra (Pedro Polo, causa d el re­cuerdo) como el peón negro de 93 (el recuerdo hecho rea l idad que oprime la posición de l rey b lanco) .

Cuando la dama negra se en­cuentra en b8 (Fi l ip i nasfToledo) e l recuerdo sólo es incomod idad pa­ra el rey b lanco. Cuando la dama

negra vuelve a Madrid (cuadro h8), el recuerdo se convierte en pel igro de jaque mate (ver d iferentes jugadas d e jaque mate con 1 . � h 2 + i nmedia ­to o en pocas jugadas) s iempre por la co lumna abierta h .

Cuadro clave

Las b lancas han jugado O. fxe6. Ahora, todas las piezas del tab lero se encuentran en la posición m ás representativa de su papel en la obra.

La dama negra mantiene vivo el recuerdo por la d iagonal b8-h2 , y tiene l ibre la fila 8 «de los viajes», temas vigentes en e l personaje de Polo.

Las piezas negras todavía están d istantes (fila 7, principalmente), pero se encuentran situadas en po­s iciones que perm iten adivi nar ma-

niobras amenazadoras contra la seguridad del rey blanco (Amparo), co­mo también podemos comprobar en el texto de la nove la.

A la izqu ierda de esta formación se encuentran los amigos de Agustín (Mompous, Arnaiz, Truj i l lo, Torres), y a la derecha personas de conoci­miento familiar (Marce l ina Po lo, Padre Nones, Ido del Sagrario).

LA ESC�ELA. P R OGRAMACIÓN DE CONTE N IDOS C U LT U R ALES 1 3 5

Las piezas importantes b lancas se encuentran en la {ila 7 (Br ingas, Ro­sa l ía , Agustín y Amparo) y se comunican entre ellas coordinadamente. Pronto perderán, s in embargo , esta armonía .

En el centro del tablero, e l servicio (cabal lo blanco), siempre a d isposi­ción de unos y otros como un aspecto característico de aquel momento social.

Después de la jugada d e Refugio (O. fxe6) en l a que desaparece de la columna de la l iberta d para pasa r a profundizar en lo desconocido , se su­cederán movimientos que crearán conflicto interno en Amparo .

El chantaje d e I d o y el retorno de Pedro Polo a M adrid

o. . . . Ji..cS+. Ido se insinúa a Amparo como conocedor del se­creto. A cambio pide favores pa ra si mismo y para todos los suyos: ( (ildo del Sagrario conocía el se­creto! ¡Y semejante hombre pre­tendía una plaza en la casa de e{/a !» [p . 1 67]) .

1 . é7Je3; . . . Amparo no encuen­tra otra so luc ión que aceptar y ofrecer cargos a l servic io de Agus­tín para sa l i r del paso. No se atre­ve a expl icar la real idad a su pro­

metido. El servicio (cabal lo blanco) es la so luc ión al fuerte ataque de Ido.

Todo parece en calma ahora, pero . . . 1 . . . . �h8. Polo anuncia s u l lega­da a Madrid para entorpecer la boda. Se crean amenazas de jaque mate con Dh2+ +: ( << Todo lo olvidé, y sin encomendarme a Dios ni al diablo, me vine a Madrid, donde estoy dispuesto a hacer todas las barbaridades po­sibles» [p . 177 }) .

Corre el rumor y l lega Agustín Caballero

Amparo vive en un mar de angustia desde este momento . Rosa l ía de Bringas, en un intento de desacred itar a Am paro a ojos de Agustín, hace correr la voz del verdadero problema con la certeza de que la notic ia l le­gará a o ídos de éste. La íntención del hecho radica en que Rosa l ía intenta

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conservar la so ltería de su pr imo confiando en un futu ro matrimo­n io de éste con su joven h ija y , por otra parte , tam poco tolera la d ife ­rencia de clase social entre los dos enamora dos.

La jugada de Rosa l ía es 2. 'iWd2. Con este movimiento se crea una corriente de comun icación que pasa por Torres, Arnaiz y acabará en Mompous, qu ien, en un i nten -t o de sa lvar e l prest igio socia l de su amigo Agustín, se creerá obl i ­

gado a com un icarle la noticia : (<<Pues sí: el pobre Agustín está que se le puede ahorcar con un cabello. Creo que fue Torres quien llevó el chisme a Mompous y Mompous debió decirlo a mi primo, como pretendiendo hacerle un favor» [p . 217 D.

2 . . . . i.a6 (apuntando d irectamente a Agustín) .

Cabal lero, sorprendido pasa a interesarse por la veracidad del tema 3. ':f3 ; (se pone de lado del recuerdo y lo afronta latera l mente).

Estos hechos coinc id irán con la visita de Amparo a Polo y con la mar­cha defi nitiva de éste a F i l ipinas : 3 . . . . WNb8.

Agustín quiere llegar al fondo de la cuestión. Visita a Marcelina

4. :tf7;

El pretendiente, que no se conforma con el rumor, quiere sa­ber más ((Ha ido a ver a doña Marcelina» [p . 2 1 9]) . Aún cons­ciente de su l ibertad (todavía se encuentra en la columna n no re­nuncia a la que todavía ama.

4. . . . �d4. Otros personajes como Ido se van ac l imatando a su trabajo (se acerca al servicio y, to­dos en conjunto, se mantienen en

LA E S C U E LA . P R OGRAMAC:ÓN D= C O N T E I\;IDOS C U LT U RALES 1 3 7

el centro de l tablero para estar a d isposición de todos los personajes pr incipales.

El intento de suicidio de Amparo

Entre una nube de problemas y sufr imientos, Amparo ve la posi­bi l idad de acabar con aquel la pe­sadi l l a y trata de envenenarse:

5. :;t'h 1; . . . (s ituándose en la f a­tal coJumna h, donde se produce mate en dos con 5 . . . 'tii h8+ se­

gu ido de mate : «(¿ Cómo soportar bochorno tan gran de? Imposible, imposible. Matándose, todo aca­bará pronto» [p . 222-223).)

5. . . . li.b 7 . Normal idad entre los amigos de l cabal lero.

6. :�g4! . Buena jugada . El caba l lo b lanco (servicio) acude a socorrer a Amparo (recordemos a Fe l ipe cambiando el contenido del frasco de c ia­nuro : « . . . me vine a casa, cogí un frasco vacío, Jo llené de agua del grifo y . . . tintura de guacayo» [p . 236 ]) . A hora en caso de recibir jaques por la columna h, el caba l lo interrumpi ría la amenaza insta lándose en la cas i l l a h6 protegida por la dama blanca.

6 . . . . i.eS. Doña N icanora, de l a fa mi l ia de Ido, también colaborará en las atenciones a la enferma. Como veíamos, su aparic ión por la d iagonal h8-h2 coincid i rá con la defin itiva desaparición de la obsesión «Po lo» .

7 . ·ít>g 1 . Se rehace un poco de la crisis. Se aparta de la columna h .

7 . . . . ':h7 . Marcel ina , mientras, ha quemado con l as cartas la prueba de la relación anterior (al menos así lo cree e l la , c laro) y se s itúa en la co­lumna h para impedir nuevas incursiones de su hermano, que se encuen­tra ais lado por part ida doble.

Agustín parte y se despide de Am paro

8. !lf2 . . . Una vez enterado de la verdad decide irse , pero no puede ol ­vidar e l do lor del recuerdo y l a aparente actitud de engaño d e Amparo .

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Final feliz

« Todo se acabó entre nosotros, pero no te guardo rencor. Tu poca s inceridad me ha herido tanto co­mo tu falta, de la cual nada concre­to sé todavía, porque nadie me ha dado las pruebas que deseo . . . » (p. 247) (vemos cómo e l peón de 93 afecta a l a torre b lanca).

9. . . . bS. Parece que con esta expansión del círculo social que re­presentan las negras, la victoria del esquema socia l por encim a del amor será una real idad, pero . . .

9. wf1 . . .

Agustín decide part ir junta­mente con Amparo en d i rección a Burdeos. Es la ún ica so luc ión que podrá hacer que vivan un amor verdadero, lejos de condicionan­tes y de habladurías : «No hay tiempo que perder. Tengo que ha­blar contigo; pero como no p uedo retrasar mi viaje, vas a hacer el fa­vor de venirte conmigo a Bur­deos . . . » (p . 250) .

Resentim ientos y envidias en casa de los Bringas: « Volverán . . . ¡Aquí la quiero tener, aquí. . . !» (p. 253).

Tema g lobal :

L A I- S C: U I= LA . P ·\ ü(j RA'v1AC Oh. D :: C O N TL N I [')OS C U L T J ><A L r s 1 39

La Part ido Viviente es u n a versión de la p a rt ida de ajedrez en la que las p iezas son sustitu idas por fig u ras h u manas que evo luc ionan sobre un tabl ero de grandes d imensiones .

Los pr imeros datos sobre ajedrez v iv iente hacen referenc ia a Car los Martel (688-74 1 ) , q uien lo introdujo en Europa .

El in ic io de esta pec u l iar representación en t ierras españolas pa rece que se produjo en e l período de la alto edad media . En el año 1 408 , el su ltán gra nad ino Mohamed fue e l pr imero en organizar ses iones de aje­drez v iv iente entre su séqu ito.

De triste recuerdo son l as pu ntu a les «representaciones» inq u is itor i ales ( 1 485) al organ izar partidas de ajedrel viviente ut i l izando a deten idos co­mo figu ras. En dichas sesiones se producía ejecu c ión física de los malogra­dos f igu rantes cuando la pieza que rep resentaban era captu rada " rito que parece que también exist ió en la ant igua Ch ina de l a época de los m anda­rines. cuando se ut i l izaban pr is ioneros de guerra en un ta blero g igante de «Choke-Choo-Honk-K i» , una variante de ajedrez ch i no antiguo . Los prota ­gon istas de la macabra rep resentación acababan decapitados. ;; '

B ien d iferente, si n embargo. ha s ido l a fi na l idad y propósito de las re­presentaciones d e ajedrez viviente tradic iona les . Volv iendo a l mundo oc­cidenta l de los s ig los xv y XVI . d iversos reyes y pr íncipes crist ia nos de la época frecuentaban la representac ión de ajedrez v iviente. Juan de Aus­tr ia , por ejemplo , para celebrar la victoria en Lepanto ( 1 57 1 ) se h izo insta ­l a r en su palacio una sa la pav imentada con losas b lancas y negras e n l a q u e celebraba frecuentes exh i b ic iones d e este t ipo.

De la misma manera , e l d uque de We imar reservó en una de sus man-siones , un espacio con la m isma f i n al idad . 1?

•

Rabelais describe una sesión en el capítulo XXV del q u into l i bro de Pantagruel ( 1 564): « Comment les trente-deux perso nnages du b a l com ­battent».

La part ida de ajedrez viviente constituye siempre u n bonito espectácu lo que sue le atraer a gran número de afic ionados y cur iosos.

Por trata rse dE:' un fenómeno po pu lar, la part ida , reproducc ión de una y a jugada o preparada, por enc ima d e una gran cal idad técn ica , aspecto ha rto d ifíc i l de valorar en un escenar io de estas caracte ríst icas, resulta rá m á s provechosa si l a duración no es e xcesiva y, de vez en c uando , se van

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añadiendo comenta rios refe ridos a cada instante de l juego en un lengua­je tan c laro como sea pos ib le . Para una parte del púb l ico podría resu ltar un pr imer acercamiento a muchos aspectos técn icos de l juego .

Desde el punto de vista educativo, sobre todo en un centro esco lar, todos los preparativos de un acto así pueden suponer un motivo de tra­bajo importante para el grupo de a l umnos del curso en el á rea de p l ásti­ca o de expresión art íst ica.

En l íneas g enera les, no resu lta extraño, en nuestros días, tener conoci­miento de a lguna población que organ iza o acoge una part ida de ajedrez viv iente coincid iendo con alguna celebración o festividad se ña lada . En la mayoría de casos constituye un fenómeno cuya d ifusión queda reducida casi s iempre al ámbito en e l que se rea l iza y no tiene un s ign ificado espe­c ia l en e l marco de la festiv idad .

M u y pocos son los casos que a lbergan a lgún interés especial a l mar­gen de la exhibic ión colectiva . Repasando a lgunos datos vamos a citar a l ­gunos casos que merecen a l gún comentario sea po r a lgún aspecto con­creto e n su forma o por su sign ificado.

Un pr imer ejemplo de importancia tradic iona l lo constituye e l ajedrez viviente de Strobeck (Alemania) , población que merece ser tratada temá­ticamente en un capítu lo aparte. D igamos, de paso, que l a costumbre de l ajedrez viviente se estab lece a l l í en e l sig lo XVI I .

Basta nte anterior e s la apar ic ión de tal representación en la c iudad ita l iana de Maróstica, donde se viene reproduciendo desde el 1 2 de sep­t iembre de 1 454, de manera anual (poster iormente b ianua l ) , una partida de ajedrez v iviente: «Partita a Scacch i a personaggi v;vent;» . El aconteci­miento resulta sumamente vistoso a causa de las indumentarias med ieva ­l es de las figuras y constituye un autentico reclamo turíst ico.

Según la leyenda, el or igen de ta l acontecimiento es el hecho s igu iente: dos jóvenes h ida lgos, R inard de Angarano y Vieri de Va l lonara, se enamo­raron de Leonora Apa ricio, la bel la h ija del gobernador. En lugar de solu­ciona r lo por medio de l tradic ional duelo a espada, el gobernador prome­tió l a mano de su h ija a quien ganara un duelo . . . ia ajed rez! Ganó R inaldo.

La «Partida de Ajedrez con personajes vivientes» no es un s imple en ­cuentro sobre e l tab le ro g igante, es una g igantesca representación del legendario día de l duelo entre Vie ri y R ina ldo, señores de l lugar, para conseguir l a mano de Leonora y de todos los acontec imientos que se d ie­ron a l rededor de aque l hecho. E l noble ep isodio que se p ierde en las profund idades del tiempo revive con todo esplendor de costumbres, de desfi les de m úsica ant igua , cortesana y ahora m i l itar, una increíble fiesta de colores por un mensaje de amor a la antigua usanza .

E l acontec im iento i nc luye a l rededor de 500 figu rantes d i sfrazados de época; p iezas, grupos armados, damas y cab a l l eros, vessi/iferi de l

L�, eSC U ELA , PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTU RAL ES 1 4 1

pueblo y de los art istas, abanderados, em bajadores de las ant iguas c iu ­dades del Veneto, com pa ñ ías de fuegos de a rtific io , acompañamiento con mús ica de l s ig lo xv. . . todo produce un incomparable efecto medie­va l de gran rea l ismo:2:;;

También con una amb ientac ión med ieva l colectiva, existe en Cata lu ­ña un caso s im i la r que, sa lvando las d i sta ncias y pese a su aún corta tra­yector ia, merece ser destacado. Se t rata de la « Partida d ' Escacs Medie­va l» de Montblanc. En esta celebrac ión anua l se realzan y respetan las ra íces nob i l iar ias que atest iguan la h i storia de esta poblac ión , cap ita l de la Conca de Barbera en Ta rragona.

La «Partida d 'Escacs Medieval» se inscribe entre los actos de la «Set­mana Medieva l de la I legenda de Sant Jord ;»I :.! l : . Este hecho supone el eje centra l de un conjunto de actos de ca rácter medieval que desde hace a l ­gunos años se organizan anua lmente en esta poblac ión unos d ías determi­nados de l mes de abri l .

Para mayor rea l ismo, los «actores» de la pa rtida son los m iembros d e las fam i l ias nobles o con trad ición feudal los q u e , p o r tu rnos anua les, to­man el p rotagonismo de dar vida a las piezas de cada uno de los bandos contendientes en el tab lero gigante . De este modo se producen sa l idas en comitiva desde las casas feudales o palacetes correspondientes al l inaje de las fam i l ias hasta la P laza Mayor, donde se reproduce la part ida de aje­d rez viviente. En conjunto, un s ingular espectáculo que congrega a un im­portante número de a l rededor de doscientos figurantes.

La existencia de sesiones conmemorativas de carácter no periódico es mucho más frecuente y a lgunas veces se asocia a algún hecho ocurr ido en la antigüedad. Decenas de sesiones vienen asociadas a ferias, rena­centistas o mercados medieva les, como por ejemplo la que se rea l iza e n Scarborough Fa i re , cerca de Texas e n los Estados Unidos, con carácter anua l .

Otras sesiones tienen que ver con representaciones teatra les que se relacionan con e l desarro l l o de la partida, como la de Jávea en Al icante (España).

Otra ses ión h istórica que por su innovación tecnológica merece la pe­na deta l lar fue la celebrada en 1 904 en Barcelona durante las Festes de la Merce o fiesta mayor de la ciudad . Era la primera vez que en Cata luña se p resentaba oficia lmente una sesión de este tipd22J • El precusor de la mis­ma fue e l entonces conselJer, Francesc Cambó, y de la puesta en escena se encargaron Olegari J unyent y e l problemista de ajedrez Va lentín Marín .

La función tuvo lugar en el gran sa lón central del antiguo Palau de Be­I les Arts, y a l margen de una majestuosa decoración y cu idado de deta­lles entre los que no fa ltó acompañamiento musica l en determ inados mo­mentos de l acto, la gran novedad fue el or ig inal s istema eléctrico que

1 4 2 EDLJCANJO CE�)J = él AJ �DRt L

ideó Cambó para envia r la información de la jugada rea l izada desde los dos j ugadores oponentes hasta e l tab lero g iga nte .

Éste se había constru ido sobre una base ríg ida que perm itía espacios vacíos debajo de cada casi l l a . En e l los, se insta l a ron lámparas de incandes­cencia con insta lación eléctrica . Las lám paras eran manejadas desde la mesa de la part ida con u nos interruptores, de manera que l os dos j ugado­res rea l izaban l a j ugada en el tablero pequeño y desde un segundo tab le­ro mediante interruptores pod ían i l um inar las cas i l l as entre las q u e se rea­l i zaba e l movim iento . Este i ngenio de sorprendente efecto co laboró con la exce lente im pres ión que supuso la buena preparación de todo el a cto .

Tema g loba l :

Subapartado :

Psicología y ajedrez

El sexismo y el hecho competitivo en ajedrez

Pese a q u e , hoy por h oy, sea incierta la causa por la cual los hombres y las mujeres difieren en tiempo o en prioridad destinada al ocio o a las aficiones, resulta cla ro que los factores sociocultura­les, en m u cha más medida que los aspectos biológicos, influyen como razón para jugar al ajedrez.

Món ica L. Ruz Ca l iforn ia ( 1 996)

La m inoritar ia presenc ia femenina cerca de los tableros de ajedrez es uno de los temas de debate más comp lejos que ha acom pañado a lo lar ­go de décadas e l entorno ajedrecíst ico y con e l que , desde e l terreno educativo, entra mos necesa r iamente en contacto en e l ca mino hac ia u na sociedad m ixta e igua l ita r ia .

Los tópicos y trad ic iones socia les ex istentes durante m ucho tiempo han supuesto que cuando se hab la de ajedrez, hab i tua lme nte, se desa­tiende a l as n i ñ as y a las m ujeres de pensam ientos y pala bras. Gu ien es­cucha hab lar de dos adversarios, casi s iem pre se imag ina hombres ; q u ien se e ntera de a lguna cosa sobre una e nt idad ajedrecista , se f igu ra un círcu lo masc u l ino ; cua ndo se hab la genéricamente s iempre se uti l iza e l vocab lo jugador, como s i nunca hu biese sido consc iente del hecho de que también hay jugadoras. Es c ie rto que l a s m ujeres juegan , en genera l , peor y por desgrac ia , este j u i c io se ha genera l izado. Esta ú l ti m a conc lu -

LA E SC U E LA . PROG RAMAOON DE CON T E N I DOS C L; LT U RALf:S 1 43

sión es extraña , pues se trata de una disc ip l ina en la que l a fuerza corpo­ral no es preponderante . E l a rgumento de que todo trabajo i n te lectua l in­tensivo comporta un esfuerzo corporal, no resu lta el caso, por cuanto hay hombres de lgados que también consig uen un a lto rendi miento en aje­drez, y las m ujeres ya no son tan t iernas y frág i les . La memor ia y l a inte l i ­gencia , l a voluntad y la tenacidad se reparten entre am bos sexos. La i n ­tu ic ión y l a fantasía s iguen encontrándose más cerca de l as m ujeres . Visto así, este fenómeno no debería producirse .

Vayamos pues, paso a paso , a enu merar a lgu nos e lementos de cr iter io que nos perm ita n responder a este p lanteamiento.

El efecto hormonal

La posibi l idad de que los n ive les de testaste rana tengan e fecto en e l jugador d e ajed rez h a sido i ntroducida recientemente. La hormona tes­tosterona se encuentra re lacionada con l a agresividad y se produce consi ­derablemente más en l os hombres que en las mujeres. Tenemos los estu ­d ios de Al lan Mazu r, A lan Booth y James M . Dabbs J r.'n. sobre l a testos­terona y sus efectos en l a co mpetic ión de ajedrez . Éstos com probaron que el hombre produce más testoste rona que la mujer y basaron su ex­perimentación en las medidas de los n ive les hormona les .

Para su experimento tomaron m uestras de sal iva de los sujetos m ien­tras duró una competic ión. La m uestras fueron ext ra ídas el d ía anter ior a l torneo, por las mañanas de cada p art ida en e l momento antes de empe­zar y después de fina l izar cada part ida .

En e l segu im iento d e dos torneos se comprobó q u e había a lgunos ju­gadores que tenían más a l tos n iveles d e testoste rona que otros e l día an­tes d e comenzar e l torneo, y que los que man ifestaban este increme nto antes de em pezar la p artida ganaban . Después de la part ida . los ganado­res experim entaban otro incremento en testosterona , espec ia lmente la ma ñana después de la victo r ia . E l oponente era verdaderam e n te un «per­dedor» , ya que después del encuentro reg istraba un s ign ificativo d esce n ­so en sus n ive les d e testosterona .

Llegaron a l a conc lusión d e que cua ndo los hombres anticipaban retos, sus n iveles de testosterona se pre paraban para un a lto nivel de competi­c ión. E l incremento del nivel de testosterona refuerza e l dom i n io cond uc­tista y ayuda a ganar la competic ión . El incremento de este n ive l después de una part ida ganada an ima a l jugador a nuevas metas . Los perdedores, por otro lado, experimentan una caída en estos niveles como u n comp l e­mento indisociab le de su derrota . Esto tal vez los desan ima y eventual­mente podr ía l levar los a deja r esa co mpetición defi n itivamente .

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Esto no sig n ifica que e l nivel hormonal dete rmine q u ién ganará la competic ión de ajedrez , pero podemos suponer que los mecan ismos hormona les son un i m po rtante componente . El n ive l de testosterona pre­sente en los hom bres post-adolescentes es aproximadamente 10 veces super ior el de las m ujeres. Ante esto, si los n iveles de testosterona ayu­dan a preparar a los j ugadores para la com petición y si rven de ayuda pa­ra ganar, entonces este a rgumento podría ser uti l izado para exp l icar que l a part ic ipac ión de los hombres en e l ám bito de l ajedrez sea mayorita ria .

Implicaciones de la inteligencia espacial

La h ipótesis de que la habi l idad de jugar a ajedrez requiera un tipo part icu lar de inte l igencia -la hab i l idad vis io-espac ial- fue sugerida en e l aná l is is de las habi l idades de «practicar el ajedrez» de Chase y Simon ( 1 973f4J . El los l legaron a la conc lus ión , como ya se ha especificado con a nter ior idadr que la mayor hab i l idad en e l n ive l de ajedrez se fu ndamenta en el reconocim iento de mode los obtenidos en posiciones anteriores.

Tam bién hemos contrastado que a lgunas exper iencias en la invest iga­c ión sobre las habi l idades de los jugadores de ajedrez en re lación con as­pectos part icu lares de la inte l igencia , l l evaban a re lac ionar a los jugado­res expertos con determ inados incrementos del n ive l de coefic iente inte­lectua l (e l) .

H ay en ajedrez un n úmero de modelos de posiciones ventajosas; por eje mplo , dobles amenazas, c lavadas, cadenas de peones, torres con do­m in io de co l um na , alfi les dominando d i agonales y muchas otras. Se co­noce que e l buen j ugador t iene entre 1 0. 000 y 1 00.000 de estos modelos ventajosos alm acenados a largo término en a lgún lugar de la memoria vi­s io-espaci a l . Lo más favorab le para e l competidor consiste en visual izar la presente posic ión que hay en el tab lero de ajedrez y poder transformarla m entalmente en uno o más movimientos hacia aque l los modelos ventajo­so s conocidos y seleccionar la mejor decisión de entre las numerosas a l ­ternativas. Esto requ iere u n ejercic io mental de modelos espacia les y , por supuesto, una considerab le hab i l idad visio-espacia l .

En esta l ínea , Fryd man y Lynnll5) condujero n u n exper imento con 33 jóvenes ajed recistas ( 4 ch icas y 29 ch icos) que part ic iparon en un torneo de ajedrez en Bé lg ica . El n ive l de «rating» del m ismo era m uy d iscreto (E lo = 1 .450) ; pero los p a rt ic ipantes pasa ron tests el y los resu ltados fue­ron partidos en 3 secciones; escala completa el , verbal y transformación e l .

E l estudio d e los resu ltados sugir ió q u e e l buen n ivel d e ajedrez re­qu iere buena intel igenc ia en general y muy considerable habi l idad visio-

LA ESCUélA. P RO GRAMACON DE CONTEN IDOS C U LíURALES 1 45

espaci a l . Otro argumento que de nuevo aparecía en la conc lusión fue que jugar a ajedrez desarro l la las hab i l idades v isio-espac ia les. Esto s ignif i ­caba que la razón de que los j ugadores de ajedrez tengan a lta hab i l idad visio-espacial es p recisamente porque juegan a ajedrez; e s deci r, s e pro­duce un feed-back.

Hay también estudios sobre las d iferencias entre las hab i l idades cog­n itivas en e l hombre y la m ujer. De la búsqueda sobre este objet ivo, las dos conc lus iones más consistentes han sido que l os hombres t ienen me­jores hab i l idades visio-espac ia les después de la edad de ocho años y que los hombres s o n más agresivos que las m uje res. Se ha encontrado que no h ay d iferencias n i en e l á rea de aprendizaje n i en la memor ia entre los hombres y las m ujeres; pero sí suti les diferenc ias en las destrezas verbales y cuantitativas. La mujeres t ienen una l eve ventaja en las destrezas verba­les y los hombres, también leve, en las destrezas cuantitativas. Estas d ife­rencias pueden ser también atribu ib les a los efectos soc ia les y a mbienta ­les, pero a u n así , l a s diferenc ias s o n t a n pequeñas q u e no cabe tener las en consideración. Los ch icos son lanzados por naturaleza m ientras que las chicas pueden estar sugestionadas socia lmente.

Esta ventaja en la inte l igencia espacial de los hombres aparece tam­b ién en una conclusión reflejada desde e l exper imento en Bé lg ica sobre los jugadores de ajedrez ( los expertos de ajedrez requ ieren una buena in ­te l igencia , en genera l , y u nas fi rmes habi l idades vis io-espacia les) ; y esto podría exp l i carnos a lguna cosa sobre por qué el ajedrez se encuentra más concurr ido por hombres y, en cambio, las mujeres t ienen menos in ­cl inación para part ici par en esta activ idad.

La agresiva y competitiva naturaleza del ajedrez

La competición es, a men udo, categorizada como una meta de estruc­tura victoria-derrota y también como una estrategia de motivación e n psi­copedagogía. Con e l énfasis actual en la cooperación y l a colaboración en la preparación pedagógica y fi losófica de los m aestros y subsigu iente exclusión de la competic ión, el péndulo puede haberse decantado nue ­vamente demasiado lejos en una d i rección y a lguna cosa v ita l puede per­derse en la enseñanza y en e l proceso de aprend izaje . Al contrastar l a ps i ­co logía educativa , nos es necesar io m i ra r los aspectos positivos y negati ­vos de la colaboracíón, de estrategias de competic ión y cooperación, y sus apropiados propósitos y usos . " ' : ,

En un au la , y concretamente con e l j uego de ajedrez, la com petición p uede ser buena para a lgunos n i ños, pues no todos progresan en este terreno hacia el éxito. Antes ya hemos citado que la competición no se

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produce exclusivamente respecto a los otros sino respecto a uno mismo para mejorar la propia c lasificación, de tal modo que ra ra vez perdu ra una sensación de fracaso. Por otra parte, es cierto que esta rea l idad compe­titiva será muy probablemente una rea l idad en su v ida cot id iana de l ma­ñana. Otra enseñanza que aporta desde este punto de vista es la inc l ina­c ión natural (o i nfl u ida) de respeto entre los dos adversar ios consecuen­c ia de l contacto inmediatamente poste rior a la partida . Es decir, es nece­sario que en e l juego del ajedrez se produzca una competencia cortés o educada.

El ajedrez es un j uego de competición cara a cara , la m eta del cual es ganar al adversar io ; a part ir de aquí podemos asum i r que el ajed rez es un j uego agresivo y competitivo. De todas las d iferencias de género asumi ­das, la más común y consistente es que los hombre tienen más agresiv i­dad . Los hombres suelen considera rse más agresivos que las m ujeres. Aprenden un co mportamiento más agresivo y norma lmente lo man ifies­tan . Cur iosa mente, también las mujeres aprenden cotid ianamente la agresividad en e l mismo grado que los hombres, pero es más improbable que la reflejen en su comportam iento.

Esto nos l leva a la conc lus ión de que en rea l i dad los hombres y las m uje res son más b ien parec idos que no d ifere ntes en su comporta mien ­t o agresivo. Las mujeres están m á s inc l inadas a tener acc iones puntua les de moderada agresividad mientras que los hombres t ienden más a ma­n i festar la más constantemente y ta l vez esto los l leva a sent ir u n mayor d eseo por los j uegos como el ajedrez, activ idad que por su d i nám ica re­q u iere una persistente tendencia a la agresividad asoc iada al rend im ien­to de n ivel .

Visiones históricas y sociales del ajedrez

El ajedrez suele se r v isto como un j uego i nte lectual j ugado en un sen ­c i l lo tab lero co n s im ples piezas. A esto cabría añad ir q u e e s una lucha e n ­tre d o s menta l idades. No hay movimie ntos físicos excepto mover l a p ieza y apretar el re loj con la misma mano.

E l estereotipo tra dic ional del jugador de ajed rez es aproximadamen­te: hombre, i nte l igente y ais lado de l mundo que lo envuelve. El ajedrez, para algunos, es una p rofesión sin nombre , de beneficio i nter ior, conside­rando la escasa rem u neración y estatus de reconocim iento . A lo l a rgo de mu chas décadas ha s ido estereotipado por a lgunos que e l ajedrez es un j uego de gente insa na, s in fa ma n i fortuna .

¿Por qué l as personas, especia lmente hombres, s e comprometen se­riamente con e l ajedrez? Numerosos jugadores se obsesionan con este

LA ESc u E. LA . P R OGR Alv1ACION DE C O N T E N I DOS C U LT U K ALES 1 47

j uego y, afortu nadamente en m uy pocos casos, l l e gan a sufr i r ad icción . Esta devoción expl icaría por qué a lgunas personas, con muy a ltos n iveles de coefic iente de inte l igenc ia o exce lentes perspectivas labora les , b us­can en e l ajedrez su profesión aunque les resu ltaría más fác i l o más segu­ro estab lecer con éxito ca rreras p rofesionales en una actividad socia lmen­te más clásica o re munerada . Pero éstas s o n y a cuestiones tota lmente part icu lares inherentes a l a pe rsona l idad de cada i ndiv iduo.

A mayor igualdad social, mayor participación femenina

En los ú l t imos años se ha producido un incremento en e l número de m uj eres comprometidas con e l ajedrez. Por el contrario, las op in iones gratu itas al respecto de a lgunos autores v incu lados al ám bito del ajedrez en c laro detr imento de la mujer hasta la l ínea del machismo no han ayu ­

dado demasiado a favorecer la igua ldad .. ¿�'; Otros han quer ido esquivar premed itadamente la po lémica cuestión y no han querido pronunc iarse.

Sobre este tema de debate y con a rgumentos en favor de l a igualdad cabe citar a l educador de ajedrez Josep Melendres, quien en un estudio sobre «educación no sexista» desde la óptica del ajedrez se expresaba con los s iguientes térm inos: :l'" «Cierta m ente, las mujeres no han jugado, no jue­gan a l ajedrez. Quienes conocen el juego, lo practican bien poco. Los ta­bleros, más cerca de la mesa del bar o del casino que no de la cocina o del mercado, han sido siempre reductos de los hombres. Los juguetes y los juegos de reflexión, de lógica, de construcción de estructuras . . . han sido si­glos a llá, acaparados por los niños. Sus hermanas tenían otras cosas para jugar, otras cosas para aprender. La adecuación al rol social que correspon­de a cada sexo ha alejado a las niñas del tablero y de muchas otras activi­dades intelectuales. Por otra parte, la educación que reciben hace que ac­túen más enmarcadas dentro de su género . A Jos niños, en cambio, se les potencia más su individualidad. Con todos estos factores encima del table­ro, ¿quién jugará, pues, con más ventajas? la literatura y la h istoria han ido modelando, en el transcurso del tiempo, la forma y la simbología de las piezas. La partida, vista como una batalla, ha llenado demasiadas páginas y ha dado al ajedrez un contexto de agresividad y de lucha que tampoco ha facilitado el acercamiento de las m ujeres al tablero . . . »

y es muy cierto que muchas personas viven todavía pensando con es­tereotipos que diferenc ian r igurosamente los ({trabajos de hombres» co­mo los médicos, ingenieros, etc . , del «trabajo de mujeres», las comadro­nas, secretarias, servic io doméstico, etc.

La div is ión de tareas l aborales ha p rovocado en buena parte las dife­renc ias de estatus entre l os sexos. Los hombres y las m ujeres asumen

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d i ferentes roles soc ia les en n uestra soc iedad . El ajedrez, por todo lo d i ­cho anteriormente , forma parte de los ro les mascu l inos . E l conju nto ge­n era l de m ujeres ha asu m ido sus ro les y ha dejado a los hombres jugar a ajedrez. Ahora , con las l a rgas perspectivas de v ida , l a d i sminuc ión de l a nata l idad junto con l a creciente desapar ic ión de l as trad ic iona les pre­s iones socia les , l a mujer ha acced ido a proyectos persona les que de a n­taño n i se p l antea ba y. cons igu ientemente, puede asu m i r con más l iber­tad su posic ión soci a l y l abora l . En genera l . no hay hoy en día una c lara justif i cac ión para l a d iv is ión de tareas labora les y el t iem po irá acaban­d o co n la div is ión estereotipada de «trabajo de hombres» y «trabajo de m ujeres» .

Esto lo corrobora e l i nteresante experimento The effect of learning ta play chess on cogn itive, perceptual & emociona l development in chi/­dren rea l izado por Steven Fried y Norman Ginsburg , según e l cua l la p redisposición a l mejor rendimiento en ajedrez por parte de los n i ños es debido a factores de psico log ía socia l y n o a aspectos d iferenc ia les inhe­rentes o a hab i l idades cogn it ivas.

En conc lus ión . este domin io del m undo de l ajedrez por parte del hombre ¿es a lgo psico lóg ico o es a lgo socia l?

Podemos pensar que es un conj unto de aspectos de las dos cosas. Hemos comprobado que los aspectos psico lóg icos que i nfl uyen al jugar a l ajedrez son leves y probablemente tan só lo inc l i nan a los hombres a part ic ipar en j uegos como e l ajedrez. En cambio, los efectos socia les so­b re las d iferencias de género en ajedrez han sido una rea l idad .

Los hombres t ienen una tendencia a demostrar u n comportam iento más agresivo. La mujer había aprendido a no ser agresiva, pero ahora ya no es lo mismo. La educación es más p lural izada y es socia lmente inacep­tab le no considera r a una m ujer igua l que a un hombre. Todo qu iere un tratam iento igua l ita r io . Hemos visto también que los estud ios sobre l a i n ­tel igencia espacia l y los niveles de testosterona i mpl ican a lg unos aspec­tos psico lóg icos en el tema, pero estas diferencias entre los géneros no son s ignificativas . Las d iferencias psico lóg icas, por tanto, pueden ser ven­cidas con duro t rabajo y vol u ntad .

Los efectos soci a les han s ido y aún son m ucho m á s inf luyentes. De hecho , está ocurriendo los ú lt imos años que l as muje res se imp l ican , ca­d a vez en más n ú m e ro , en e l ajed rez como no había ocurrido antes. Que l a m ujer l l eg u e a i gua l a r o a su perar e l n ivel de los hom bres es im ­p revis i b le , pero, a l menos por a hora , está c l a ro que se ha in ic iado u n proceso de igua ldad soci a l . ¿Será l a rgo este p roceso?Lltl' No lo podemos sa ber.

Que el número de m ujeres que pertenecen a tra bajos trad i c iona l­mente «de hombres» vaya incrementándose y a l mismo tiempo lo haga

LA hCl J C c.J\ . PRU(:;�A MAC ION DF CO\¡TF NI[)OS C U LT U RALES 1 4 9

ta mb ién e i n úmero de m ujeres que practi ca n ajedrez son se ña les muy importantes en el cam ino hac ia una soc iedad igua l itar ia entre los dos géneros.

Desde e l punto de vista educativo, e l trata miento p l u ra l izado en el aula, el manten im iento del i n terés y l a motivac ión entre la part ic ipa c ión femenina y los intentos de mejora de l a imagen social del ajedrez habrán de suponer en u n futuro no m uy lejano la redu cción de las d istanc ias ac­tua les .

Subapartado:

Una enraizada y milenaria tradición por el juego del ajed rez, testimonio vivo de la historia de un p ueblo

El conocimiento de la pequeña poblac ión a lemana de Stróbeck puede resultar una de las más enriquecedoras experiencias que se pueden v iv i r hoy en d ía en re lación con el á m bito educativo y cu ltural de l ajedrez.

Este so rprendente pueblo de la reg ión de la Alta Sajon ia , muy cerca de la ciudad de Ha lberstadt, puede enorg u l l ecerse de haber otorgado a l ajedrez u n papel de a bsol uta re levanc ia a lo l a rgo de cas i 1 .000 años. : ] l .

Es en la obra Manual de Ajedrez de Pa luz ie ( 1 91 2) donde se puede encontra r l a refe renc ia más extensa en lengua española . );>! E l apartado correspond iente a «Reformas de l ajedrez» hace a l us ión a l pueblo de Strobeck e inc l uye un conjunto de datos muy i nteresantes y sorprenden­tes re lac ionados con e l j uego de l ajedrez.

Comprobaremos que desde e l punto de vista educativo, Strobeck su­pone una amp l ia vari edad de e lementos que pueden ser diversame nte ut i l izados y e nfocados por el docente . ' 3 ·,

1 50 E DUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Orígenes legendarios de la tradición por el juego del ajedrez

Para hablar del or igen , debemos refer i rnos a la leyenda más acredita­da. En e l l ib r ito Noticias históricas de Stróbeck, que pub l i có el maestro Car l E l is en 1 843 en Halberstad , se d ice que « El cardenal Arnold rec ib ió en 10 1 1 del e mperador Enrique 1 I un p reso de guerra muy d istingu ido: e l conde G unze l l i n . Hac ía falta encarce lar lo en la torre v ieja (Schachturm) de Strobeck, pues se trataba de ser discretos sobre su p resencia en l a zona . Los labriegos harían tu rnos de v ig i l ancia para vig i l a rlo .

Al poco t iempo de cautiverio y para solucionar e l abu rr im iento, e l p ro­pio conde cortó en madera unas figuras de ajedrez y fabricó un tab le ro . Gunze l l i n , gran aficionado, se convirtió en e l profesor de ajedrez de los l abradores que lo v igi laba n . El conde e ra persona entra ñab le y entab ló m uy buena re lac ión con l os habitantes . El pueb lo e ntero a prendió a jugar a l ajed rez .

C uando fue p uesto en l ibertad rega ló a los campes inos e l j uego que é l mismo había constru ido y con e l cual se había ganado l a s impatía de l a pob lación du rante e l t iempo de su cautiverio .

El inicio d e tradiciones alrededor del juego del ajedrez

De generación en generación y a lo la rgo de los s ig los se transm itió e l j uego de l ajedrez. Cuando pasaban i nvitados d ist ingu idos. nobles, pr ínci ­pes , en el momento d e rec ib i r los se les ofrecía jugar part idas de ajedrez. Todavía existe el hosta l y la p laza del j uego de ajedrez (Schachplatz) q ue ti enen que ver, s in duda , con este recib i miento a los v iaja ntes.

En una encicloped ia de 1759 publ icada en Regensburg y Viena ya fi­gura que en Strobeck (Ha lberstad) l os habita ntes están obl igados a saber jugar a l ajedrez y a transmit i r lo a sus h ijos. Esto l os l ibra de impuestos, pero t ienen que rega lar al nuevo prínci pe e lector un juego de ajedrez y unas figuras d e p lata .

Durante la edad media ya era tradicional que se rega lase un juego de ajedrez de figuras de p lata al n uevo d i rigente en celebración de su l legada a l t rono. Parece que en su momento este regalo impresionó mucho a l prín­cipe elector Federico Gui l lermo de Brandenburgo. Este pasó en un viaje de inspección en 165 1 y ya que la población estaba empobrecida por la gue­rra de los 30 años fue é l quien les regaló un maravi l loso juego de ajedrez que todavía hoy se conserva en e l museo . Las figuras se extraviaron .

E l rey Federico 1 1 de Prusia pasaba en 1 773 de Halberstadt a Goslar y se detuvo en Strobeck para hacer u nas partidas de ajedrez delante del entu­siasmo de la gente del pueblo . J ugó con el a lcalde . E l rey ganó dos parti-

LA ESCuELA . PROGR: ... MACIÓN DE CONTENIDOS C U LT U RALES 1 5 1

das segu idas y se extrañó de la fac i l idad con que lo había hecho. El a lcalde le contestó que había perdido la pr imera partida como cortesía de j ugar con el rey y la segunda por ser él u n i nvitado; pero q ue a partir de ese mo­mento no tendría n ingún reparo en vencerles. La s iguiente partida fue ga­nada con mucha c laridad por e l a lca lde, como era de espera r.

Del derecho nupcial de Strobeck al ajedrez viviente

En el siglo XVII cristal izó la costumbre de que antes de una boda el novio se tenía que ganar a la novia jugando con e l a lcalde . Los invitados no po­d ían ayudar a su jugador. Sólo lo podían avisar cuando iba a hacer una j u ­gada floja : «Ten cuidado)} . Si ganaba ten ía derecho a l a novia . S i perdía te­n ía que pagar una mu lta en e l ayu ntam iento, pero por suerte lo dejaban ca­sar igualmente.

La trad ición del ajed rez viviente en Stróbeck tiene su origen en e l año 1 688. Durante mucho tiempo los bandoleros se vestían de campesinos, tal como e ra costumbre en los s iglos XVI I y XVI I I . Algunos vestidos recordaban la ropa de los caba l leros de la época de l as cruzadas. Después de la Segunda G uerra M undia l se perd ieron los disfraces originales h istóricos y se sustitu ­yeron por ropa blanca y negra m as senc i l l a . En el año 1 989 celebrmon la fiesta de los 300 años de ajedrez viviente en Stróbeck y a partir de enton­ces una vez a l año i nvariab lem ente en e l mes de mayo se ce lebra e l ajedrez viviente y se hace co incid i r con una serie de celebraciones festivas y desfi ­les popu lares .

La partida o la abertura de Strobeck

Otra s ingu laridad que presenta Strbbeck es la de mantener hasta fi na ­l es de l a década de 1 920 u nas variantes obl igatorias de j uego que lo d i ­fe renc ian l igeramente de l reg lamento clás ico .

En Europa, l a s d iferentes formas de estudiar la apertu ras (modal idad nom brada «Tab ija)} e introducida en europa por los á rabes) habían dejado paso a la apertura l ibre y el reglamento se había ido estandarizado a un có­digo ún ico a pa rt i r del s iglo xv. En Strobeck, por su lado y de manera sor­prendente, se conservaron durante s ig los las j ugadas y los matices de aper­tura obligada basados en el reglamento que habían aprendido de G u nze­l I i n . Resu lta una prueba muy sign ificativa de la identidad y arra igam iento de que ha gozado el ajedrez en esta población . En caso contrario estas formas ((primitivas» se habrían perdido m ucho antes. Pa luzie todavía nos hab laba ( 1 905- 1 91 2 ) ¡en presente! de estas reglas.

1 52 E D UCANDO DESDE :'L AJ E DREZ

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El juego en Strobeck presentaba las s igu ientes pa rticu laridades: Las p iezas se colocan como el ajedrez habitua l . Las partidas empiezan inva­r iablemente con estas 4 jugadas: 1 .a4; aS, 2.d4; dS, 3 . h4; h5 4JM/d3; 'iYd6.

Los demás peones en la primera jugada sólo avanzan un paso . Las piezas juega n corno en el ajedrez corriente, pero no está permitido el enroque. Cuando un peón cons igue la 8a casi l l a no corona inmedia­tam ente, s ino que para tener esta transformación hace fa lta que vuelva a la casi l la de origen (e n esta co lumna) , med iante 3 jugadas que hace sa l ­t ando hacia atrás. Así, por ejemp lo, un peón l legado a h8 para se r dama neces ita hacer estas 3 jugadas: h8-h6, h6-h4, h4-h2(�·). M ientras e l peón se encuentra en la 801 cas i l l a es i nv io lab le, no pu ede ser captu rado , pero cuando salta p ierde este priv i legio y puede ser capturado como las de­más p iezas. Al sa l tar hac ia atrás, e l peón no puede sa ltar por enc ima de n i nguna p ieza n i captu ra r otras. " 'I;

De esta manera , a lgunos fina les ganadores de ahora, serían tab las en Strobeck . Por ejem plo Blancas: "td6, .2eS y ,Se6. Negras: �·h8. Tablas, porque el peón de e6 no podrá convertirse en dama . Lo imped i rá su ho­m ólogo de eS. E l rey n egro se queda a la expectativa y es empate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La escuela de 5trobeck. El juego de ajedrez como asignatura

Guien visita la escuela de Strobeck puede conocer ráp idamente el ca ­rácter de la misma. En el patio de entrada y a l iado de u n tab lero de pie­zas gigantes existe u n gran mural a rtístico con 3 escenas: 1 . Llegada del preso (Gunze l l in ) 2 . Ajedrez de n ivel 3. Fam i l ia rura l con un tablero de aje­drez. La escue la l l eva por nombre Emmanue l Lasker, humanista , pedago­go y m atemático a lemán, campeón del mundo de ajedrez entre los años 1 894 y 1 92 1 . En esta escuela m oderna de pr imaria y secundaria existe un departamento de ajedrez a l lado de otros departamentos de áreas más c lás icas. Además del materi a l típico de ajedrez como tab leros, piezas, mura les y relojes también hacen servir unos interesantes programas infor­m áticos didáct icos de ajedrez.

En la escue la de la población, el j uego del ajedrez es una asig natura obl igatoria desde 1 823 . En d iversas encic lopedias del s iglo XVIII se puede leer que los cam pes inos de Strobeck están obl igados a conocer y mante­ner e l juego del ajedrez, �o que les otorga ciertos priv i legios . Ésta podr ía ser una de las razones que exp l icar ía este destacado papel en la escuela .

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LA ESC u E LA . PROGRAMAUON DE C O I'JTE"J iDOS C U l.T U RALES 1 5 3

La asignatura de l ajedrez se enseña en los cursos equivaie ntes a las edades de 7 a 14 años y se ded ican 45 m i nutos semana les. La manera d e eva luar esta m ateria s e hace a part i r d e las competiciones q u e t ienen lu ­gar entre los mismos a lum nos del curso, los ejercicios de ajedrez, las l i ­bretas, las i ntervenciones en e l tablero mura l , p roblemas , etc .

El objetivo fi na l no es cu �tiva r grandes campeones sino motivar una masa importante de a lumnos que gocen de las ventajas que aporta e n e l te rreno intelectu a l .

Los a rgumentos de Stróbeck co inc iden cas i con los ya nombrados en a lgunas publ icaciones de cariz pedagógico : «E l ajedrez no tan sólo sirve para pasar el tiempo, s ino que constituye un juego estratégico que exige reflexiones tácticas, fantasía, anál is is y valoraciones de posic ión , tenac i ­dad para l leva r a té rm i no cá lcu los exactos, ejercic io mental y de memo­r ia , favorece el desarro l lo del razonam iento lógico, e l autocontro l , etc . » .

Torneos y simultáneas

Además del torneo anua l de ajedrez i ndividua l , en Strobeck se ce le­bra un campeonato «por equ ipos» o , mejor d icho, «por fam i l ias» , a dos jugadores . Este torneo entre eq uipos de fam i l ias, en e l cua l no importa la edad n i e l sexo de los part ic ipantes, t iene como objetivo más g loba l la experiencia cord ia l entre los habitantes. También se organ izan otros tor­neos abiertos con participantes de otras poblaciones y ciudades de los a l rededores.

No pod ían fa ltar las partidas s imultáneas, otra moda l idad del juego del ajedrez. Hasta 1 2 g randes jugadores entre MI y G M I pasaron por Strobeck para rea l iza r s im u ltáneas a lo l a rgo del siglo xx.

El Museo del Ajedrez. Un exponente único

La imagen g lobal de l pueblo en sí, ya constituye una autentica joya cu�tura l . Buena parte de la fachada de las casas poseen motivos ajedre­císticos, como tableros hechos con mosaico o piezas decorativas de ba l ­dosas. La plaza principal con un tab lero g igante en el centro (Scha ch­p/atz) es un be l lo exponente .

Refir iéndonos al museo, tendremos q ue decir que fue inaugurado e l 24 de mayo de 1 99 1 , Y que su ex istencia constituía un be l lo a n helo de l a población. A part i r de 1 985 ya h abía hab ido in ic iativas por parte de un grupo de afic ionados que resta u raron la torre v ieja (Schachturm) y l a acondic ionaron . La reun if icación a lemana ( 1 990) fue cl ave en el ú l t imo

1 5 4 EDJCI\I\ DO _ll:: S lH::: I:: L AJE DREZ

e m p uJon p a ra d e c i d i r l a rea l ización e i n a u g u ra c i ó n d e l m useo a p rove­c h a n d o l a reconstrucc ión de un espacio l atera l de l a Shach turm.

Las dos p l a ntas del m useo resu lta n una a uté ntica m a ravi l l a p a ra el afi­cio n a d o a l a cu ltu ra ajedrecíst i ca . Con una cu idada prese ntación , por m e­d i o d e vitr i nas , los h a b ita ntes d e l p u eb l o h a n ido reco p i l a n d o un n ú m e ro m u y i m po rta nte d e objetos y colecciones re l a c i o n a d a s con e l ajedrez: fo­tografías, p e l íc u las , p a rt idas , rótu los , b i l letes propios d e l a ñ o d e l a i nfla ­

c i ó n ( 1 9 1 9- 1 923) , m o n edas, se l l os , so bres t im brados , tab l e ros y p iezas d e t o d o e l m u ndo, i ns ign i as , p u b l icac iones, art ícu los d e per i ód i co , posta les , reprod ucci o n es artíst icas , l i bros , banderas , etc . no hay l ím ites para todo a q u e l l o que ten g a a lg o que ver con e l ajedrez d e Stróbc ck' ' '' ' y con e l te­ma del ajed rez e n g e n e r a l . Se pueden e n contrar obj etos d e las é pocas m ás d iversas . La pieza ma estra es el tab lero que les rega l ó e l p r í n c i pe e l e ctor Feder ico G u i l l e r m o de B r a n d e n b u rgo en 1 6 5 1 y q u e ya h a s ido m e nc i o n ad o a nter iorm e nte . En la parte poster ior d e l m i s m o ta b l e ro se puede ver la m bién un ta b le ro de otro juego d e m e sa en la l íne<l d e l aje ­

drez : e l K u riesp ie l (Kr iegspie l ) ; ta m b ién m uy a ntig uo y m u y p o p u l a r en a l ­g u n as Lonas de A le m an i a y P rus i a hasta e l s ig lo X I X p e ro y a olv idado e n l a a ctu a l idad.

Defin i t ivam ente, u n a sa la m uy espe c i a l para v is itar y q u e con toda proba b i l idad re presenta la ú n i ca e x pos i c ió n perm a n e nte e n e l m u n d o re­fer i d a exc lu siva m e nte a l á m bito del aje d re z .

Tem a g lobal :

Su bapa rtado:

El ajedrez e s l a d ro so p h i l a d e la inteligencia artificial.

A l exan d e r Kronrod M atem ático ruso ( 1 965)

He podido sentir . . . h e podido oler . . . un n u evo tipo de inteli­gencia a través del tablero.

G a ry Kaspa rov ( D u ra nte su p r i m e ra serie de part idas co n Deep B/uc . 1 996)

LA ESCU ELA. PROG RAMACION DF CONl EN IDOS CU LTU RALES 1 5 5

Desde e l ám bito c ientífico e informático se c re ía que el aná l isis y la progresión científi ca del ajedrez por ordenador conduc ir ía a t ravés de los años a l a existencia de una m áq u i n a invenc ib le por e l ser humano . Esto no parecía un reto irreal izable, pues era posib le pe nsa r que, con e l tie m ­po, l a s computadoras de proceso masivo d e datos podrían consegui rlo . M ientras tanto, nadie conocía con exactitud la manera en que los G ran ­des M aestros ejercían su hab i l idad . Las respuestas m ás frecuentes afi rma­ban que los Maestros eran capaces de pensar más j ugadas «en ade lante» durante el transcu rso del juego, pensar con más l óg ica, o ser capaces de antic ipar u n tema táctico con va rios movim ientos de antelación desde una posición estab lec ida, o de gan.r con seguridad una ventaja decisiva ante un adversa rio de poca exper ienc ia . En este sentido tamb ién se i n ­tuía q ue un ordenador debidamente prog ra mado y aprovechando por com pleto su poder procesador sería capaz de buscar los próx imos movi­m ientos más profundamente en los á rboles de va r iantes c lás icos de la i n ­te l igencia artifi c ia l (Al) de l o que u n ser h u m a n o podría . !6

Más i ntentos de reun i r i nform ación trajeron experimentac iones en l o q u e concierne a jugadas h u manas : l o s estudios era n conducidos en con ­dic iones contro ladas con jugadores de ajedrez de d ist inta hab i l idad . y de los datos resu ltantes se l l egó a los modelos reconocib les . E l prob lema más experimenta l ista ha encontrado i ncongruen cias en e l hecho de que pocos e lementos de las hab i l idades actua les en ajedrez sean cuant itati­vos. La intu ic ión puede suger i r que la fuerza de u n j ugador es resu ltado d i recto de factores como e l cómputo lóg i co o la capacidad de pensar va ­rios movimientos en ade lante . S i esto se cons idera cierto, no sería d ifíc i l formu la r muchas de las genera l izac iones m atemáti cas y funciona les que pueden corroborarse exper imenta l mente . No obstante, estos factores aparentemente no juegan un papel tan importante como se hab ía pensa­do. S i la man ipu lac ión s imból ica form a l fuese la c lave de ganar las parti­das de ajedrez. entonces ya haría m ucho t iempo q ue el jugador más po­deroso debería haber sido precisamente e l ordenador.

U n p rograma de ajedrez por ordenador puede pensar muchos más movimientos por adelantado de l o que puede h acerlo un j ugador h u m a ­no ; no obsta nte, l o s jugadores humanos han sido trad iciona lmente juga ­dores de mayor nive l , y es ún ica mente dentro de l os ú lt imos años que los ordenadores han podido apl icar mayormente con d iferente g rado de éx i ­to su gran virtud, l a l lamada «fuerza bruta» (método de aná l is is basado en e l cálcu lo de gran cantidad de variantes a n iveles de gran p rofund idad) . La completa capacidad para probar m i les de com binac iones por segundo con exact itud ha s ido, pues, e l recurso más poderoso de l ordenador. La i nvestigac ión reciente, no obstante, se ha centrado en descubr ir modelos que im itasen los mecan ismos de l a jugada hu mana más que el tratar de

1 56 EDl JCAI'JDO DESDE EL AJEDREZ ---- - -------- ---

reproducir l os resu ltados anteriores. El éxito en la creación de programas, un ido a un n uevo concepto del j ugador de ajedrez, ha contribuido a pre­c isa r nuestra percepción de cómo los humanos juegan a l ajedrez y de có­mo ejecutan los procesos cogn itivos .

Evolución

El primer intento del hom bre para constru ir una máquina que jugara sola a l ajedrez tuvo como protagon ista e l célebre ( autómata» o «turco» . Éste consistía en un famoso aparato de fa lsos compart im entos que per­m it ía n la háb i l ocultación de u n a persona en su interior. Fue construido en 1 769 Y sus actuaciones por las p rincipa les capita l es eu ropeas meritoria­mente coord inadas, en su pr imera etapa art íst ica , por su c reador W. Von Kem pelen .

En 1 980, el inventor español Leonardo Torres Quevedo, en la Escuela Pol itécn ica de la Un iversidad de Madrid, desarro l ló la pr imera máquina e lectro-mecán ica que j ugaba al ajedrez de manera autónoma. Era capaz de jugar Finales de ajedrez de ( Rey y Torre contra Rey» . Posteriormente una versión completa de esta máquina se mostró en la Feria M undia l de París en 1 9 1 4 . Pero la relación de la tecnología d ig ita l informática con el ajedrez empieza con Alan Turing , quien trabajó pro blemas de ajedrez en l as pr imeras Computadoras d igitales de la Eng land's Manchester Un iver­sity entre 1 946 y 1 952 . El in ic io de los ordenadores tom aba ya ampl ia di­fusión entre los científicos a l lá por los años cincuenta. La nueva capacidad de desarro l lar cálcu los y de man ipu lar cantidades enormes de datos hu­biera sido impracticable s in automatización . Esto condujo a la implemen­tación rápida de ordenadores en muchos campos de investigación científi­ca . M uchos problemas que estaban anteriormente fuera del a l cance debi­do a las cantidades tremendas de información i nvol ucrada ahora se po­drían modelar con precisión . Dentro de esta « revolución » , e l ajedrez re­presentaba u no de los modelos más noveles para poder ser explorados, pues suponía un elemento de complej idad matemática y se podía consi­derar un ejercicio m anejable. Desde e l punto de v ista de las reg las, es un juego sumamente s imple, y los ordenadores más noveles eran capaces de a lmacenar las reglas del juego con poca dificultad . S in duda sería m ucho más d if íc i l hacer que e l ordenador jugara con cierto grado de habi l idad. Se util ízaban d iversos métodos para mejorar e l rendim iento del ordena­dor. Una de las técnicas consistió en constru ir una base de datos que con­tuviese una variedad de partidas y entonces programar e l ordenador para encontrar s imi l itudes entre el juego activo y los juegos anteriormente al­m acenados para seleccionar un movim iento q ue ganara material o que

LA ESCUf: LA . PROG RAMAC'ÓN DE CONTENIOeS C U LT uRALES 157

condujese a una posic ión ventajosa . Otro sistema consistía en programar e l ordenador para imitar posteriormente e l esti lo , las costu mbres y las ju ­g adas humanas de sus adversarios. Estos dos métodos, as í como otros combinados, funcionaban muy l im itadamente en el intento de com peti r con éxito, lo que se evidenciaba ya desde los com i enzos de cada j uego.

U n programa informático que entonces destacó por encima de los de­más fue e l propuesto por Claude Shannon en 1 949:';6:.>;. Su modelo no i m i ­

taba p rocesos h umanos n i uti l i zaba todavía las ventajas de l poder proce­sador ( los ord enadores de aquel tiem po eran potenc ia lmente menos po­derosos que las máquinas de ahora y tanto la memoria h um ana como e l sistema de percepción todavía se conocían de m a nera sens ib lemente l i ­m itada) . Shannon abordó e l problema construyendo un sistema med iante el cual l os modelos del tab lero de ajedrez podían ser « jera rqu izados» di­rectamente y manejados convenientemente por automatismo. Resu lta i nteresa nte saber que las técn icas que imp lementó Shannon todavía for­man hoy l a base pa ra muchos de los métodos de e laboración de progra­mas i nform át icos de ajedrez .

A part i r de aqu í, y en s igu ientes décadas, los i nvestigadores gradua l ­mente mejoraron e l n ivel de j u ego que p lanteaban los ordenadores. Dife­rentes maneras de representar e! tablero y sus p iezas se incorporaron pa­ra s imp lifica r tanto los cálcu los como las rep resentac iones en l a memoria de l ordenador. Al ordenador le era «enseñado» lo q u e era importante en e l j uego de ajedrez: la captura de p iezas, e l control del centro, torres so­

bre col umnas a biertas, etc . M ás tarde l as mej oras i ncluyeron otros aspec­tos especia l izados como la re lación del «cambio de p iezas» que incre­menta la probabi l i dad de que e l ordena dor cam bie va lores igua les c u a n ­

do se encuentra e n ventaja de material , o de otras concepciones estraté­gicas e n l a fase de apertu ra . Pero a medida que la fue rza técn ica del p ro­grama de ajedrez se i ba incrementando, también lo hacía l a convicción de que incrementar e l n ivel de rendimiento no iba a ser tan fác i l corno orig ina lmente se había pensado.

Un resu ltado positivo de esta conclusión , no obstante , condujo a l co ­nocim iento subsiguiente d e cuán com plej a e r a l a mente humana, y con­secuentemente a lgunos enfocaron sus posteriores i nvestigac iones en di ­v id i r todo e l s istema h u mano de percepción en com po nentes más pe­queños que, de esta manera , pueden reprod uci rse más fáci lmente en la arqu itectura de un ord enador.

Desde e l p unto de vista deport ivo , en un pr incipio existía la convic­ción de que los ordenadores nunca ganarían partidas serias a los ju gado­res expertos. Pero tanto esta primera meta, como más tarde l a de bat ir a un G ran Maestro , ta mbién l legó. Así e l G .M . Bent Larsen indinaba su rey ante e l programa Deep Th ought ( 1 988. Long Beach . Ca l iforn ia) . Luego

1 5 8 EDUCANDO D E S D E EL AJ EDREZ

q uedaba el g ran reto : com probar de si a lgún programa sería fi na lmente capaz en a lguna ocasión de derrota r al Cam peón del M undo . Este i nte­rrogante supon ía un l ance de enorme magn itud que sobrepasaba ya la defin ición c ibernético-deportiva para converti rse en e lemento de refle­x ión sobre e l poder de la i ntel igencia hu mana y las obl igadas i nterpreta­c iones fi losófi cas que se derivarían de u na posi b le derrota .

La respuesta l legó parc ia lmente en 1 996 en F i ladelfia , donde l a má­q u i na ganaba ya una pr imera part id a ofic ia l y, defi n it ivamente , con l os mismos p rotagon istas , a fi na les de 1 997 cuando l a ú lt ima marav i l l a de l os modelos de programas i nformát icos, el Deep Blue de 1 8M , sorpren­d i ó a l m undo entero con una v ictor ia g loba l a l mejor de 6 partidas so­b re el ca m peón de l m undo de ajedrez (ve rsión PCA) , G a ry Kasparov; h echo q ue, efectivamente, reabr ió e l i nteresante p l a nteam iento científi­co de la relac ión de poder e ntre el hombre , la máqu ina y los l ím ites de cada uno .

Diferentes conceptuaciones d e l sistema

El ya citado sistema p ropuesto por Cla ude Shannon representaba, p ues, la base de los métodos emp leados por m uchos de los m ás avanza­dos programas de h oy en día . En sus in i c ios, el modelo de Shannon se implementó en ordenadores que tenían la memoria de t rabajo l im itada. Además, los datos a lmacenados en los ordenadores ta mbién tenían l im i­tac iones de memoria y arreg lar los para su fáci l recuperac ión en compara­c ión a l modo en que un h umano sin esfuerzo aprende, i ntegra y recuerda la información que conc ierne a su amb iente no era tarea nada fác i l .

E l conocimiento de que l a fuerza de un Maestro de Ajedrez se funda­menta pr incipal mente en la exposición de mi les de las d iversas posic io­nes de l juego no podría, ahora , uti l izarse adecuadam ente . Su sistema, pese a las l im itac iones , situó e l p lan para la estrategia básica y la automa­tización del juego.

El pr imer paso fue constru i r un programa de ajedrez que trata ra de re­p resentar el tablero y l as p iezas dentro de las l im itaciones del id ioma bi ­na rio del ordenador. E l sistema de Shannon a provechó e l hecho conve­n iente de que cad a « pa labra» , o un idad de a lm acenam iento de memoria en los ordenadores es de 64 bits en los s istemas avanzados. De esta ma­nera , cada cuadrado está representado por una palabra . Mucha informa­c ión podría contenerse dentro de una pa labra. A las p iezas se les as igna­ron d ife rentes va lo res -blancas positivos, neg ras negativos- y se podrían a lmacenar en una palabra para identifi car que l a pieza estaba en l a casi l la representada .

LA E S C U E LA . PROG RAMAC 'ÓN DE C O N T E N I DOS C L' L.T U RAl. E S 1 59

Los movim ientos l eg ales para una pieza particu lar podría n todos con­tenerse en una palabra s implemente por as ignación de otro valor numéri ­co en la m isma casi l l a y grabar las piezas que podr ían moverse potencia l ­mente a e l la . U n movimiento n o vá l ido se i ndi caría si los valo res de la m is­ma señal se encontrasen a lo largo del camino de la pieza . Por ejem plo, u na torre que m ueve a lo l a rgo de su co lumna no podr ía m overse pasado un caba l lo de su m ismo color que b loquea su trayectoria . Si e l valor del cabal lo era de la misma seña l que la torre , no podría ocupar e l m ismo cuadrado, pero si las seña les e ran d iferentes -una torre b lanca y un caba­l lo negro, o viceversa- la captu ra sería posible . La idea gene ra l es que ca ­da pieza propia y sus cas i l las se representan a lo la rgo de todos los posi­bles m ovim ientos legales que pueden se rea l izados por cada oponente .

Desde este punto in ic ia l , el próx imo paso consist i r ía en calcu la r los movim ientos pos ib les que parecen razonab les. Si el ordenador buscara todas l as com binaciones posibles, se produci ría el fenómeno de l a «ex­plosión exponencia l » en que e l número de pos ib i l i dades aumenta expo­nenc ia lmente con cada movi m ient • . Por esta razón, hubo q ue añad i r u n

generador de movim ientos p lausib les o recomendables para seleccionar u nos c inco movimientos razonables en cada uno de los n ive les que se consideren . Ésta es l a parte más difíci l en la creación de u n program a de ajedrez .

S i e l generador de mov im ientos recomendables está i mplementado con éxito, entonces l lega a ser re l ativamente s imple asig nar l os va lores a las d ife rentes cual idades que, cuando se encuentran acumuladas, permi ­ten que el ordenador se leccione un movim iento. Por ejemplo, capturar una p ieza de valor a lto, ta l como la dama o una torre con una pieza de valo r i nferior resu lta genera lmente favorable ; por tanto, a este tipo de capturas se le puede as ignar u n valor a lto cuando aparecen . Otros facto­res, ta les como la ganancia pos ic iona l , l im itar en e l adve rsa r io los m ovi ­m ientos posibles, o comprobar la seg u ridad de l propio rey, pueden ag rega rse a la l ista de pruebas que rea l iza e l prog rama . Los movimientos seg u ros t ienen asignados va lo res m uy a ltos en el cómputo del o rdena­dor: s i la torre blanca captura a l a dama negra , y a l hacer lo perm ite ma­yor m ovi l idad de p iezas propias . y adem ás verifica la seg uridad d el rey propio , entonces este m ovi m iento será la consecuencia de tres puntua­c iones gra ndes y val iosas. E l movimiento selecc ionado por e l programa es e l de va lor más a lto .

La pregunta sobre qué hace que un movim iento sea considerado plausible por e l ordenador permanece como e l factor más variab le en u n

prog rama de ajedrez. R ichard Greenblatt y su equipo del M IT en Massa ­chussets fueron los pr imeros en desarro l la r un programa que pud iera re­conocer los m ovim ientos p laus ibles en cada n ivel de búsqueda. M edian -

1 60 EDUCANDO �ESDE EL AJ EDREZ

te este programa se decide cuánta profundidad de búsqueda ha de ap l i­car el ordenador, y en qué parte la búsqueda debería concentrarse. En la a pertu ra , cuando más posib i l idades existen, e l ordenador generará 1 5 movim ientos p lausib l es, y g radua l mente l im ita su búsqueda a 7 posib i l i ­dades en e l qu into movim iento .

Con l im i taciones im puestas sobre el n ú mero de movimientos que pueden considerarse, la profundidad de búsqueda puede aumentar (ya que no es lo mismo explorar tres posib i l idades a 12 movim ientos de pro­fund idad que tre inta pos ib i l idades a 4 n iveles de búsqueda) . Dependien­do de la fase del juego que se está l l evando a término , l a anchura de bús­queda puede expandirse o dism inu i rse para maxim izar l a actuación . En e l m edio juego, por ejemp lo, es normal tener uno o dos movimientos ópt i ­mos, y el modelo de ordenador puede d iseñarse para enfocar su búsq ue­da en la profundidad m ás fáci lmente que no en movim ientos «tangencia­les» que no son técnicamente fuertes de manera d irecta .

El modelo desarro l lado en l a Un ivers idad de Carnegie-Me l lon por los investigadores Herbert A. Simon y Allen Newell : 3 : ' a pr i ncipios de l os años sesenta, es el ejemplo de u n programa que consigue profundidad extensiva de búsqueda, la generación de un promedio ún ico de 1 ,5 movi­m ientos en cada nive l . Esto se aproxima m ucho más a l juego humano que los a lgor itmos o programas «fuerza bruta» q ue no t ienen restr iccio­nes en sus series de búsqueda . En este ensayo construyeron uno de los modelos que im itarían de l iberadamente el esti lo humano de jugar al aje­drez. E l programa, l l amado Perceiver, se describ ió como el «sistema de proceso de información que emplea la búsqueda heurística como su ele­mento de núcleo». Partiendo de que cubri r todas las com binaciones po­s ib les de movimientos era v irtua lmente imposible por mucho que el po­der del procesador as í lo h ic iera pensar, Simon y Newe l l impusieron l imi­taciones sobre e l a l ca nce que e l ordenador exploraría . Así , la predisposi­c ión conten ía los dos e lementos c laves que se habían uti l izado con éxito razonable en program as anteriores. Pero la ca racterísti ca de Perce;ver era su método de perc ib i r y anal izar las posiciones en el tab le ro . Agrupando sus datos pre l im inares obten idos de la i nvestigación sobre temas huma­nos , descubrieron var ios aspectos interesantes en la jugada humana .

E l ojo humano se mueve a lternativamente sobre la reg ión de l tablero . Las cas i l las indiv idua les no son observables; en lugar de esto, son las agru­pac iones (chunks) y las conexiones de piezas lo que se va asim i lando. Los modelos incl uyen e lementos tales como un rey enrocado y sus com ponen­tes, una lucha poster ior por e l control del centro, caba l los activos, fi las y col umnas ab iertas a torres, dobladas o no, etc . Perce;ver s im ula este foco fijando la atención sobre el centro de l tablero y observando por un breve período modelos que norma lmente se encontrarían en el ojo humano ba-

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LA ESC U E LA . PROGRAMACiÓN DE CONTE N I DOS C U LTlJRALfS 1 6 1 --____ •• 0 ___ _ - _ _ _ _ • _ _ . 0 _______ ___ _

jo una visión osci lante. Entonces escoge un nuevo punto centra l con base a modelos destacados que n ormalmente estarían bajo una vis ión periféri­ca humana . La capacidad de la máqu ina p a ra grabar co n precisión la infor­mación sobre el tablero puede va riar en función del reconocim iento de modelos, el tiempo de procesamiento de cada punto centra l y del lugar adonde se desplaza una vez este t iempo l ím ite ha expirado. Otra parte del programa, l lamada Epam (Perceiver Elem ental And Memorizer) toma la información que ha reun ido Perceiver y l a reconstruye.

A partir de aqu í , está c laro que un ordenador puede tener una repre­sentac ión interna perfecta del tablero y, a l mismo tiempo, estar más con­centrado en otros puntos tales como encontrar movimientos óptimos. El ya referido experimento sobre la « chunking theory" de e hase y SimonlJS : es i mportante en todo este tema , pese a que se centra en la manera en que el ser humano juega a l ajedrez. Las variables pueden a lternarse para reproduc i r un abanico de habi l idades o capacidades -desde el jugador novel que ti ene una gran dificu ltad en ident ificar modelos y recordar las posiciones hasta el Gran Maestro que tiene m uy cercano el conocim iento perfecto de las piezas y una profunda comprensión de cómo se relac ionan la una con la otra- o Sus trabajos han conducido también a l desarro l lo de otras l íneas de programas de inte l igencia artificia l , por ejemplo e l muy so­fist icado ana l izador de finales de M. A. Bramer ( 1 982) y el resolutor de problemas de «Ajedrez Retrógrado» de Bramer y Alden. En todo caso, los programas de ajedrez todavía basan la mayoría de su capacidad en el po­der i ntensivo de cálculo, pero este estudio y a lgunos otros que han seg ui­do or ientaciones s imi lares han aportado, como ya hemos comprobado en capítu los anteriores, l uz a l conocimiento de l a natura leza del pensam iento en los jugadores de ajedrez.

Conclusiones

Resu lta interesante establecer una conexión entre la inte l igencia huma­na y el proceso «pensante» de un programa de ajedrez, exam inando por ejemplo las características del procesamiento «en para le lo» (una técn ica empleada por ambos sistemas nerv iosos y la más nueva arqu itectura de ordenador) y el reconocimiento selectivo de los modelos que uti l izan un sistema de valor ( la creación de u n modelo puede ser más deseable q ue la creación de otro y se representaría a sí con un valor más alto).

Hay que tener también en cuenta que muchos programas informáticos de ajedrez no son construidos con el intento exclusivo de convertir los or­denadores en «mejores» j ugadores de ajedrez, sino en espera r que esto

1 62 EDUCANDO DESDE E L AJED R E Z

suceda como resu ltado ind i recto de la e laboración de prog ramas q ue jue­guen al ajedrez de una manera más humana .

Otro tema es l a d iversidad de enfoques que se han uti l izado en el in­tento de d isce rn i r las facetas ún icas de la mente . M uchos de estos m éto­dos han sido reducc ion istas , es decir, fragmentando los componentes del pensamiento en un idades menores, los p rocesos parecen más fác i lmente com prens ib les . A lgunos, en el reino de la psico logía , han tratado de mo­delar las func iones de a lto n ivel mental responsables fina les del compor­tamiento y de l contro l de la acc ión en e l ser humano. M ientras n inguno de lo s métodos empleados h a s ido comp letamente exitoso en expl icar tota lmente los medios por los cua les nosotros somos capaces de pensar, muchos d e e l los han aportado grandes conocim ientos .

Esto ya se ha desarro l lado en la pr imera parte de este volumen , y he­mos podido contrastar cómo e l modelo del juego de ajed rez ha s ido e le­mento de interés entre los c ientíficos tanto desde l a psico logía cogn itiva como desde la moderna neurocienc ia . E l juego, los modelos y mecanis­mos del cua l e l uden el aná l is is objetivo desde su in ic io, es reconocido por m uchos como el e lemento ópt imo para extraer informac ión sobre e l ce­reb ro . Se espera un mayor desarro l lo de la comprensión y e l conocimien­to de cómo pensamos en genera l : qué decis iones tomamos, qué canti­dad de información adquir i mos de manera aparentemente invo luntar ia, y cómo la mente percibe y as im i l a el ambiente .

S imon, Newell y Shaw argumentan que «cua lquier sistema de proceso de información -el ser humano, un ordenador o cua lqu ier otra ;nvenóón­que juegue al ajedrez con éxito utilizará mecanismos heurísticos genérica­mente parecidos a aquellos utilizados por el ser h umano>�.iJ9} Sin considerar qué métodos uti l iza rá un programa informático de ajedrez como e lemen­tos de fuerza en años venideros, e l campo de l a investigación ún icamente será práctico s i conti nuamente genera conocim iento en nuestros prop ios m étodos de pensamiento. Por otra parte, los programas cuentan ya con mecan ismos de m emoria, de asimi lación de modelos y de toma de deci­s iones y, aunque la g radua l m ejora de los programas de ajedrez debe mu­cho al poder de proceso del ordenador, e l éxito ha ven ido también desde la implementac ión de estos factores más «humanos» . Además, los avan­ces en nuestra comprensión de cómo se juega a l ajedrez y de cómo traba­ja la mente humana no han ocurrido independientemente ; cada cam po ha contribuido al conocim iento uno del otro .

En concreto, existen amp l ias perspectivas para ordenadores que sean capaces de reu n ir información, reconocer los modelos y hacer pronósti­cos y tomar decis iones en base a aque l lo que han asim i lado. Estos «siste­mas expertos» son de g ran valor para las ind ustr ias que trabajan con vo­l úmenes enormes de datos .

LA ESCUELA. PROGRAMAC lON DE C O N T E N IDOS CULT URALES 1 63

Fina lmente, cabe conclu i r que el ajedrez es su f icientemente l im itado pero constituye una rea l idad suficiente para ofrecer un serio ejercic io a

los i nvestigadores que han decid ido estudiarl o. Ha resultado un punto de partida notab lemente va l ioso q ue ha cu lm inado en estos retos. Nadie sa­be con segur idad adónde nos l levará la nueva síntesis de la m ente y la máquina. Pero, c iertamente, las pos ib i l idades son l iteralmente i l im itadas .

BREVE RESEÑA DE LA ACTUALIDAD EDUCATIVA

Sobre el plano intelectual, la práctica del juego del ajedrez im­plica y ejercita:

Una atención de tipo distributivo, diversos tipos de memoria (a largo y corto término), control de fa actividad creadora.

Pone en escena procesos metodológicos del pensamiento: aná­lisis e investigación, cálculo, elaboración d e conceptos generales, la duda metódica y científica, el esfuerzo de elección, ef esfuerzo de prueba.

Sobre el plano moral, la práctica del juego de ajedrez necesita y forma:

L a voluntad d e ganar, la serenidad y el distanciamiento, l a con­cen tración, el autocontrol, el espíritu de decisión.

Sobre el plano ideológico, la práctica del juego conduce a : L a toma de conciencia d e l a importancia de una actitud objetiva y del relativismo de sus propias ideas: una formación útil para la luci­dez y la tolerancia.

Michel Roas Un ivers idad Lou is Pasteur

Estrasburgo, Alsacia Francia

E l estudio de la panorámica actua l de la formación ajed recística en l os centros escolares de los pa íses con q ue este autor ha pod ido tener a lgún inte rcam bio u obtener a lg una i nformación nos l l eva si ntetiza r a l ­gunas característ icas que podríamos considerar predominantes en los ú lt imos años.

1 64 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

• Orientac ión de los docentes hacia la com petición . No hay faci l idad para alternativas de investigación o para e l estudio de aspectos o re­percusiones psicopedagógicas.

• Act iv idad de casi nula presencia dentro del horario escolar lect ivo .

• Actividad de minoritar ia presencia entre actividades extraesco lares, respecto a otras activ idades más tradiciona lmente deport ivas.

• Opin ión intu itivamente favorable por parte de personas o equipos do­centes relacionados por lo que respecta a su posit iv idad hacia los a l umnos.

• Fa lta de reconoc imiento ofic ia l por pa rte de orga n ismos de ense­ñ anza .

• Tolerancia ofic ia l por parte de estos mismos organismos.

• Va loración de la act iv idad en función de los resu ltados obte n idos en com petic iones.

• Valoración de la actividad en función de la opinión de l os a lumnos.

• Fa lta de pautas educativas o de creación de bases conjuntas de actua­c ión entre los centros interesados.

• Libertad del docente para programar los conocimientos y la metodo­logía . Desconocim iento de los contenidos tratados por parte de per­sonas ajenas al ámbito.

Rusia (por extens ión, la ant igua U RSS) ha constitu ido p opularmente e l «abanderado» en e l terreno del ajedrez, pero com probaremos a conti­nuac ión que los objetivos prioritar ios de sus n úcleos de formación ajedre­cística se encaminan y se han encaminado de manera muy concreta a la preparación de jugadores d e a l ta competició n .

Las competiciones a esca l a masiva para escola res s e remontan a los años 30, pero se han hecho part icu larmente popu lares en las ú lt imas tres décadas. Aparte del predomin io de Moscú y Len ingrado, a in icios de los años 80 se l levaron a cabo numerosas in ic iativas de promoción en Molda­via, Ucran ia , lituania , Krasnayarskaya (Rusia), Kostrama, etc.'40!

En 1 985/86 en a lgunas escuelas rusas se habían constituido Departa­mentos de Ajedrez y ya estaba abso lutamente integrado de una m anera u otra en los co legios de las grandes c iudades de la U n ión Soviética.

E l ajedrez no es otra asignatu ra más en la escuela . S í es c ierto que se l levan a término a lgunas experiencias de forma ob l igatoria y en otras de forma optativa . Sin embargo, es en los Círcu los de Ajedrez donde existe la máx ima activ idad .(41J

Por lo que respecta a la escuela , al térm ino de la jornada esco lar, los n iños interesados en e l ajedrez se quedan en l a escuela , juegan a l ajedrez y s iguen l as c lases. Estas clases t ienen l ugar una o dos veces a la semana

LA ESC U E LA . P�OG RAMAClÓN DE:. CON I ENIDOS CULTU RALES 1 6 5 ----- ---------------------

y son rea l izadas por los propios maestros, afic ionados al ajedrez que or­gan izan dichas c lases extraesco lares. En este sentido existe también un s istema de p reparación de profesores d e educación de ajedrez. Este tra­bajo se coordinaba desde e l Instituto Central de Educación Física, Depar­tamento de Ajed rez, en M oscú .

Fuera del ámbito escolar, en cada c iudad i mportante del país hay u n «Pa lac io d e Pioneros» y en todos e l los hay un «Círculo de ajedrez» donde se trabaja dos o tres d ías a la semana, s iguiendo un estricto program a . Hay varios g rupos en cada círcu lo , d i rig idos p o r jugadores experimenta­d o s de nivel i ntermedio. El s igu iente es labón son las escuelas p ara de­portistas jóvenes, que constituyen la mejor reserva para los equ ipos de d iferentes deportes. En e l l as se reúnen de 200 a 500 jóvenes que se divi­den en d iferentes grupos de acuerdo con la edad y e l « ránk ing » . En e l las las c lases son supervisadas por entrenadores profesionales de ¡3 a 6 ve­ces por semana ! En verano hay concentraciones de jugadores jóve nes y entrenadores (campus). Tam bién existen « Escuelas Especializadas» dirigi­das por grandes maestros y a las que p ueden acudir los mejores a l umnos juven i les del país en períodos intensivos de dos semanas y encaminadas d i rectamente a la formación d e nuevos ta lentos . . .

E n suma u n importante aban ico promocional y l a consecuente forma­c ión de jugadores que expl ica e l porqué de que estos países hayan estado en la primera l ínea de l ajedrez m u nd ia l deportivamente hab lando . Pero pese a que esta visión «competitiva» se escapa de nuestro hi lo de interés, cabe citar a V. B. Malkin , doctor en med icina re lacionado con la cúpula ajedrecística de la antigua URSS, por ser qu ien de manera a lgo subj et iva , resume con gran retórica y en tres bri l l antes párrafos el conjunto de virtu­des que é l adiv ina de la práctica de l ajedrez y que nos resu ltarán fami l ia res por todo lo tratado en el conj unto de este l ib ro.i421

La práctica del ajedrez facilita el desarrollo de las facultades intelec­tuales de la persona y el de muchos otros aspectos de su persona lidad . Gracias a ella mejoran y progresan el pensamiento lógico y intu itivo , se fortalece y agiliza la memoria, aumenta la aptitud para concentrarse y cambiar voluntariamente el foco de atenc ión .

E I ajedrez ayuda a organizar las ideas, a tomar decisiones previa eva­luación de las diferentes posibilidades que se le brindan la persona tanto en su vida de cada día como en su actividad labora/. La necesidad de ap licar sucesivamente en la partida de ajedrez fas decisiones tomadas -mover tal pieza, llevar a térm ino determinadas ideas estratégicas- con­tribuye a modelar la voluntad, a formar un carácter resuelto y a estabilizar las emociones .

El ajedrez puede jugar un papel muy importa n te en la educación de' sentido crítico respecto a uno m ismo. Claro que en casi todos nosotros se

1 66 EDUCANDO DESD� EL AJ EDREZ

manifiesta en mayor o menor grado una tendencia egocéntrica, a menu­do no aceptamos ni tan siquiera nuestros errores o tratamos de justificar­los. El juego del ajedrez y el perfeccionam iento de este a rte llevan apare­jada la necesidad de analiza r las propias partidas de poner en evidencia y criticar los errores hech os durante la misma para evitarlos en el futuro . »

También hay otros apoyos para este conjunto de argumentos. B . Gas­hu nski ( 1 987t3l ,doctor en pedagogía ruso, afi rmaba: «Las posib ilidades de utilizar el ajedrez como medio de enseñar lecciones académicas, así como ta mbién en ámbito extracurricular, están todavía insuficien temente investigadas . Sin embargo¡ el materia l de ajedrez puede resultar m uy be­neficioso no solam ente en e l estudio de matemáticas como la gente acostumbra a pensar, sino tam b ién para estudiar otras h u man idades y ciencias natura les. Especialmente interesante es la investigación en las posibilidades de usar el ajedrez para enseñar a elaborar programas de in­formática (programación) y tecnología de computadora ( inte l igencia art i­f ic i al )) .

En ese momento, s i b ien los Estados U n idos no destacaban especial­mente en el ámbito del ajedrez de competición, s í andaban sens ib lemen­te más avanzados que los soviéticos en e l estudio de las pos ibi l idades « reales», educativamente hab la ndo, del ajedrez.

Desde fina les de los años setenta ya se ven ía enseñando e l ajedrez en escuelas, y el famoso experimento de De Graot era casi una ((Biblia» para ese movim iento escolar que ya cristal izaba en la creación de empresas especia l izadas en la docencia del ajedrez a fina les de los a ños 80.

En la actua l idad, e n los Estados Un idos, se produce una importante promoción de l movim iento conocido como «Scholastic Chess»; y es que en los ú lt imos años se ha mu lt ip l icado la aparición de l ajedrez en escue­las, la organización de competic iones escolares y pr incipa lmente la oferta de servicios de enseñanza de ajedrez en las aulas . El interés ped�gógico ha movido in ici ativas, como la petición a se nadores y organ ism os ofic ia les de que el ajedrez esté en la legis lac ión ofic ia l tomando como base las ca­pacidades educativas que se desprenden de la práctica ajedrecística:4a, y, por supuesto, la numerosa real ización de experimentos para justificar las cua l idades positivas del ajedrez en la escue la , entre los que cabe desta­car e l de Stuart Margulies «The effect of chess . . . }) Y el de Robert Fergu­son «The development of Reasoning . . . » .

Entre los proyectos más destacables a los que ha tenido acceso este autor se encuentran el Chess in the Schoo/s en N u eva York ; American Chess School en Bradford (Pennsylvann i a) ; Association of Chess and Tea­chers (ACn y e l New York City Schoo/s Chess Pragram (NYCHESS) .

N o se puede determinar si esta decidida tendencia para crear estruc­turas n eoprofes iona les en este te rreno seudoeducativo quedará en un

LA f' SC U E LA . PROGRAMAC lCN DE CO N T E N I DOS C U LT U Rf...LES 1 67

hecho ais lado o b ien, como por el momento parece, supondrá un pr imer paso en una cadena que deberá i r l legando a buena pa rte de pa íses d on­de ta m bién existen círcu los o personas interesadas p o r este tema educa­t ivo. En cua lqu ier caso deberíamos apoyar este t ipo de in ic iativas que , te­n iendo en cuenta la estructura p rofesiona l que p lantean, suponen pasos hacia delante o como m ín imo esfuerzos para acerca rnos a una norma l iza­ción .

Esta importa nte sensib i l ización un ida a la comú n proyección compe­t itiva d e la soc iedad de aquel p aís h a sign ificado que centenares de es­cuelas estadounidenses se encuentren actua lmente practicando e l j uego de ajedrez d entro de las aulas .

Las i niciativas en e l resto de países son cas i incontab les y , como avan­zábamos, de gran d ivers idad. A d estacar el proyecto Echecs e Maths e n Québec (Canadá); e l y a desap arecido Proyecto d e la Inteligencia en Ve­nezue la . Un caso vigente de i ntegración un iversitar ia de l ajedrez se p lan­tea desde una base y program ación exce lentes en la Universidad Louis Pasteur en Estrasburgo (Francia)'.! ) '; la perseverancia de la trad ic ión esco­lar en Stróbeck (Alemania) ; el Gran Proyecto Escolar en F lorianópol is (Bras i l ) , e l Chess Ideas en Melbourne (Austral i a) , etc. Otros países o co­m u n idades cuentan o han contado con proyectos a poyados por l as pro­p ias fede raciónes o apoyados por subvenciones de gobiernos locales, y otros han respondo a i n ic iat ivas privadas. En las ú lt imas décadas decenas de p royectos esco lares documenta dos se han desarro l lado en numerosos países de todo el mundo y en mayor o menor medida por pa rte de la ma­yoría d e federaciones afi l i adas a l a F J D E (Federación Internaciona l de Ajedrez); y. a l m argen d e e l los y por in ic iativas privadas, m i les de escue las de todo e l mundo, unen con convicción au las y tableros en a lgún mo­mento de la semana escolar.

Citas

Prólogo y Bloque 1

( 1 ) Dickinson, Dee. New Horizons . Context Institute . 1 988, 1 997 . Muy importante e l l ibro de l Doctor Arthur Costa , Desarro llando mentes (Oeveloping Minds) ofrece una descr ipción com prensiva de las inves­t igaciones y l os profesiona les i nvo lucrados en e l movim iento de ha ­bi l idades de l pensamiento , c la ramente relativas a l trabajo de todos los invest igadores anter iores .

(2) íbero. Ramon. Butl letí de la Fede rac ió Cata lana d ' Escacs n . O 5 . Bar­celona, 1 976.

(3) H uizinga, Johan. Homo Ludens , Amsterdam 1 936. De. I t . E inaud i , 1 946

(4) Mastini , Stefano . Perché i bambini g io cano . Ludonet. Ita l i a . 1 996. http://www. ludonet . it/

(5) Huizinga, Johan. Horno Ludens, Amsterdam 1 936. De . It. E inaudi ¡ 1 946.

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(7 ) íbero, Ramon. But l let í de l a Federació Cata lana d 'Escacs. n .O 2 . Bar­ce lona, 1 976 .

(8) Chomsky, Noam. Current issues in linguistic theory. La H aya, 1 964. (9) íbero, Ra mon. Butl letí de la Federació Cata lana d 'escacs. n.O 3. Bar­

ce lona, 1 976 .

Bloque 2

( 1 ) H uitt, Bi I I . Educat iona l Psychology I nteractive . http ://www.valdos­ta .ed u/ -whu ittl

(2) Nickerso n. ( 1 985). The teaching of the thinking, H i l lsda le , Erlbau m . ( 3 ) Beltran, G . Alcañ iz, Mora leda, G . Cal leja, V. Sa ntiuste. Psicología

de la Educación . Eudema U n ivers idad 1 987 . Señalan, además, d iver­sos métodos y programas para enseñar a pensa r entre los que desta­can y cita n : Enriquecim iento instrumental de R. Feuerste in ( 1 980/1 98 1 ) ; Cogn itive Research Trust de De Bono ( 1 967/1 973/1 976);

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1 7 2 EDUCANDO DESDE EL AJ E:iJREZ

Filosofia para niños de Lipman ( 1 976/ 1 980); Inteligencia aplicada de Sternberg ( 1 985) y Programa de Pensamiento Productivo de Coving­ton ( 1 972-74).

(4) Opus cit . Más d e 1 0 años después, D. Golernan en Inteligencia emocional ( 1 996) hab lará de experienci as con enfoques s im i la res, pero no desde I a óptica concreta del Pensamiento sino d esde una vi­s ión más extensa : Programas de Aprendizaje Social y Emociona l .

( 5 ) D e Bono, E. , Feuerstein, R . , Sternberg, R . J . Segal, J . W. et a l . : Th inking a n d learning Skills. Hi l l sdale Er lbaum . 1 985.

(6) Jensen A.R. How m uch can b boost /. 0. , » Harva rd Educationa l re­view», 39, 1 - 1 23 . 1 969.

(7 ) Skeels, H. M .y Oye, H. B . A study of the effects of differentiaJ stim u­lation on menta/ly ratarded children «Proceed . Amer. Assoc. Me nta l Defic .» , 44, 1 1 4- 1 36. 1 939.

(8) Pini l los, J . lo La mejora de la inte l i gencia . «Aná l is is y modificación de conducta » , n. extr. Pág . 1 1 1 Y seg . 1 98 1 .

(9) Thorndike, E. L. lntelligence and it5 uses. Harper's Magazine, 1 40 . 1 920: 227-235

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( 1 1 ) Gardner, Howard . Frames of Mind: The theory of m u/tiple intelligen­ces. New York : Basic Books. Basic Books Paperback, 1 985 .

( 1 2) Ver información sobre e l projecte Spectrum en Gardner, H oward . Mu/tip/e Intelligences. New York: Basic Books. 1 993 .

( 1 3) Livingston. Jen nifer. Metacogn ition : An overview. http://www.gse .buffa lo.edu/FAS/Tshuel l/CEP564/cep564/metacog .htm

( 1 4) El modelo de I nte l ig encia Emocional fue propuesto por pr imera vez por Peter Sa lovey y John D. Mayer, en Imagination, Cognition and Personality. « Emotiona l Inte l l igence», 1 990. P. 1 85-2 1 1 .

( 1 5) Golernan, O . Inteligencia emocional. Kairós. Barce lona, 1 996. ( 1 6) Según Goleman, de la misma manera que otros neurocientíficos, Le

Doux trabaja a d iferentes nive les . Sus experimentos constituyen la úl­t ima frontera de la investigación neurocientífica y, por este motivo, to­davía son , en cierto modo, especu lativos, especia lm ente por lo que se refiere a la posibi l idad de permitirnos comprender l a vida emocio­na l basándonos en las impl icaciones que se derivan de los datos bru­tos. Pero el trabajo de Le Doux está siendo corroborado por un cre­c iente cuerpo de pruebas aportadas por diferentes neurocientíficos que no cesan en el intento de desvelar la expl icación neurológica de las emociones. Ver : Le Doux, Joseph . «$ensory Systems and Emo­t¡on». I ntegrative Psych iatry, 4 , 1 996. Y Le Doux. Joseph . ccEmotion a nd the Límbic System Concept» , Concepts in Neuroscience, 2. 1 992.

C ITA S 1 7 3

( 1 7) Bloth, Jack. E t el contra l a Inteligencia Emociona l . University of Ca l i ­fornia (Berkeley) . I nédito . 1 995 .

( 1 8) Dickinson, Dee . New Horizons. Context I nstitute . 1 988, 1 997 . Muy i mportante e l l ib ro de l Dr. Arthur Costa, Desarrollando mentes (De­velopíng Minds) ofrece una descr ipción com prensiva de las investi­gaciones y los profesionales involucrados en el mov im iento de hab i l i ­dades del pensam iento, c laramente relativas a l trabajo de todos los investigadores anteriores .

Bloque 3

( 1 ) Dewey. J . How we think: A restablement of the retatíon of reflective thinking to educative process. Heath. Boston, 1 933 .

(2) Hea rts, E. Psychology across the chessboard. Psychology today. 1 . 1 967 : 28-38.

(3) Binet, Alfred. Psychologie des grands calculateurs et jouers d'é­checs. (Psyco logie o f great mathematicians and ches s p layers) París. Hachette . 1 894. I nteresante tam bién , Nicolas, S. Memory in the work of Binet, Alfred ( 1 857- 1 9 1 1 ) . U n iv. Paris. Laborat. de Psycho lo­gie Experimenta l . 05 . Psychol . «Annee Psychologique) . v .94 n .2 . pp . 257-282 . Ephe . París , 1 994.

(4) Cleveland, A. A. ( 1 907) . The psychology of chess and learning to play it. American Journa l of Psychology, 1 8 , 269-308 .

(5) Freud, Sigmund. Totem and Taboo. Random House. Abr. 1 960. (6) Djakov 1 . N., Petrovsky, N. W. , Rudik, P. A. Psycologie des Schachs­

piels (auf der Grun/age Psychotechnischer Experimente an den Teil­nemern des Internationalen Schachturmiers zu Moskau 1 925) . Ber l ín : De G ruyter, 1 927 . Los c ientíficos, a ra íz de l exper imento, cita ron 1 6 cua l idades fis icas y psíqu icas que creían necesarias para ser un buen jugador de ajedrez, y un tota l de 1 0 cua l idades que e l ajedrez desa ­rro l l a en sus practicantes.

(7) Rorsehach « i nkblot» . Consu ltar definic iones en Exner, J. E. But it's ony an inkblot. Journal of persona fity assessment. 1 980. 44, 562-577 . I Exner, J .E . The Rorschach : A comp rehensive system . Vol 1 . Basie Fundat ions . NY. 1 993.

(8) Ver H o ld ing , Dennis. The Psycho/ogy of Chess Skil/. Hi l lsda le , NJ : Laurence Er lbaum Associates, 1 985 . P. 28.

(9) De Groot, A. D. Thought and cho ice in chess. The Hague : Mouton , 1 978 .

1 7 4 EDUCANDO DeS D [ Cl AJ EDREZ

( 1 0) Chase, W. G., y Simon, H. A. « Perception in chess» . Cognitive Psy­chology. 1 973 : 55-8 1 . Chase, W. G. , y Simon, H. A. Visual Informa­tíon Processing. New York, Academic Press, 1 973 .

( 1 1 ) A concl usiones parecidas l legó Dennis Holding , en re l ación c o n rea­lización o actuación : «La actuación en la búsqueda de -mates en 1 ju­gada- los jugadores avanzados no es mejor que la de otros jugado­res, en posic iones a l azar» . ( Ho ld ing , Dennis . Revista CH ESS , Apri l 1 984. Pp . 289-290. )

( 1 2 ) H olding, D . Theories of chess skill. Un iv. Lou isvi l l e . Psychologica l Re­search , 1 992. 54. N . 1 . 1 992: 1 0- 1 6 .

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( 1 5 ) Goldin. Sarah E . Effects of orienting tasks on recognition o f chess positions Journa l of Psychology, vol 91 (4), 1 978 . , Decem ber, pp . 659-7 1 , 1 3 páginas , .

( 1 6) Freyhof, H., Gruber, H . and Ziegler, A. Expertise and hierarchichal knowfwedge representatíon in chess. Psycho logica l -Research .-Psyc­ho logische Forschung . Mu nich . 1 992 : 32-37 .

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( 1 8 ) Simon, H . A. Y Chase, W. G. ( 1 973) . Skilf in chess. American Scientist, 6 1 , 394-403 .

( 1 9) Simon, H . A. Y Gi lmartin, K. ( 1 973) . A simulation of memory for chess positions. Cognitive Psych% gy, 5, 29-46

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(22 ) Ericsso n . A destacar e l co losa l artículo Long-Term Working Memory, inédito, del Dr. Er icsson en co laboración con Waslter K intsch . U n a auténtica tesis en esta l ínea d e psicología en la que se inc l uye u n

CITAS 1 7 5

apartado exc l us ivamente dedicado al ajedrez y en el q ue se citan la mayoría de los i nvestigadores contemporáneos así como los citados en el párrafo. Departament of PsychoJogy. Florida State Un iversity.

(23) Charness, Neil . «Search in chess: Age and Sk i l l Differences» . Journal 01" Experimental Psychology: Human Perception and Performance. Canadá . 1 98 1 . : 467-476 .

(24) Ver Charness, N . opus c it . pp . 470. También Wagner, D. A. Y Scu­rrah, M . J . Som e characterístics of human problem-so/ving i n chess. Cogn itive Psichology, 2 . 1 97 1 : 454-478 .

(25) Short Al len. Educador de ajedrez en e l Pomona Col lege. Ca l ifo rn ia . P lanteam iento y coro lario persona l . Nov./2 1 / 1 995.

(26) Artise, John. Chess and Education. Redman, Tim. Chess as Educa­tíon: Character assassination or Lífe of the Mind . 1 994. Estudio part i ­cu la r.

(27) Frank. Albert. Chess and Aptitudes. Pub l icación individua l . 1 978 ( Engl ish Language Trans l ation) , 89 páginas.

(28) Christianen, J. , y Verhofstadt, D . C. Chess and cognitive develop­mcnt. Nederlandse Tydschrift voor de Psychologie en haar Grensge­bieden, 36. 1 98 1 : 561 -582.

(29) De Groot, A. Thought and ch oice in chess. 2 ed . 1 978 . Mouton . The Hague.

(30) Dul lea, G. Chess Makes Kíds Smarter «Chessl ife» , N ov. 1 982 , p . 1 6 . (3 1 ) Ferguson, Robert. Developing Critical and Creative Think ing

Through Chess. (32) Federac ión I nternaciona l de Ajedrez. (FIDE) Reportaje , 1 984, p. 74 . (33) Tu dela, Rafael . Intelligence a n d chess. Inéd ito. Después de un cam­

bio de gobierno e l M in ister io se e l im inó y e I proyecto quedó para l i ­zado prematu ramente.

(34) Linder. A subject taught at school. Sputn ik . Disist of the soviet press .

junio, 1 990 (35) Horgan , D. D. Chess as a way to teach thinkíng. Teaching Thinking

and Problem So/ving, 9- 1 0. 1 987 . Horgan cuenta ya con una ve intena de pub l icaciones sobre pedagogía del ajed rez, entre artículos, estu­d ios y l i bros.

(36) E l formador de l a U .S . Secretary of Education Terrell Bel l coinc ide. En su l ibro Your Child 's Intelect, Bel l a l ienta a los conocimientos de ajedrez como medio de desarro l lo del intelecto preescolar y prepa­ración académ ica. (Be l l , T. 1 982 , pp. 1 78-1 79) .

(37) Horgan, D . D. Chi/dre n and chess expertise : The Role of Ca libratíon . Psychological Research, 5 4 , 1 992: pp . 44-50. (Esta pub l icac ión i nc l u ­ye todos l o s documentos de la Conferencia Internacional sobre l a Psico logía d e l a s Habi l i dades d e Ajedrez. He ls ink i , 1 990.)

1 76 EOUCANDO DESDE EL AJEDREZ

(38) Yasser Seirawan. «Inside Chess» (2 1 de febrero de 1 994, p. 3.) (39) Stuart Marg ulies. The effect of Chess on reading Scores: District Ni­

ne Chess Program Second Yea r. 1 99 1 . Estudio particu lar.

Bloque 4

( 1 ) Baq ués, Marian. Párrafo inspirado en fragmentos de l Projecte d'Ac­tivació de la Intel. ligimcia. Editor ia l Crüll la . 1 994.

(2) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Ca /ibra ­tion. Dianne Horgan. Psychological Research. 1 992.

(3) Sternberg, R . : Beyond 10. Cambridge Un iversity Press . 1 985. (4) Gruber, H . , Strube, G. Comparing different kinds of expertise: Chess

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(5) Sternberg, R. J. ( 1 984). What should intelligence tests test? Implica­tions for a triarchic theory of intelligence fo r intelligence testing. Edu­cationa l Researcher, 1 3 ( 1 ) , 5 - 1 5 . Sternberg, R. J. (1 986a). Inside intel1i­gence. American Scientist, 74, 1 37-1 43. Sternberg, R. J. (1 986b) . {nte­IIigence applied. New York : Harcou rt Brace Jovanovich . Sternberg, R. J. Beyond 1.0: A triarquic theory of human inteJligence. New York. Cambridge Un iversity Press. 1 985

(6) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Calibra­tíon. Dianne Horgan. Psycho logica l Research. 1 992 .

(7) Del 4*, existen dos posibi l idades: Sobre una partida d i recta, trabajan­do para un solo a lumno (evidentemente en otro momento para el otro; no importan resultados), o sobre un anál isis de una partida o po­sición anterior comentada con seguimiento de varios participantes.

Bloque 5

( 1 ) íbero, Ramon . Butl letí de l a Federació Cata lana d'Escacs, n.O 5 . (2) Hay dos programas de ajedrez exclusivamente tutoria les en españo l .

TutorChess de la firma Holandesa Tase, y e l PDA. Tutorial para jugar a ajedrez. http://members .xoom .com/pdachess/

(3) Pritchard. Games&Puzzles Publications . G oldaming, Surrey, U. King­dom 1 994.

(4) I ntroducción por genti leza de Josep Mercadé Riambau. Poseedor de una extraord inar ia co lección part icular de estudios en forma de tesis sobre el ajedrez en la l iteratu ra. Barcelona, 1 988 .

(5) G rande, Katerine. Este esquema está inspirado en e l artículo inédito de esta a lumna del Pomo na College. 1 996.

CITAS 1 7 7

(6) Smullyan, Raymond. Juegos y problemas de ajedrez para Sherlock Holmes. Gedisa. Barcelona, 1 988. Consultar también en el espacio In ­ternet: Philippe Schnoebelen. http://cosmos. imag.fr/CONCUR/phs/ Retros/retroCorner. html

(7) Maingueneau, D . Introduction aux méthodes de l 'Analyse du Discurs. París, Hachette . P 9.

(8) Maingueneau, D. Opus. cit. (9) Saussure, F. de. Curso de Lingüística General. Ed. Losada. Buenos Ai­

res. 1 974 . P 1 44-1 47 . ( 1 0) Saussure, F. d e Opus. cit. ( 1 1 ) La cita que co nsta a Pa luzie, J. Manual de Ajedrez. Vo/ 6. Pp. 254-257.

Elzevirana i Cami (Barcelona, 1 91 2) describe fís icamente el manuscrito con todo deta l le , y también destaca el hecho de ser la más antigua ju­gada en « esti l m odern» ; es decir, el reglamento unificado que se fue imponiendo desde principios de la Edad Moderna.

( 1 2) Más informacion en Joanpere Aguiló, Salvador. Scachs d'amor. Narcís Vinyoles. Interserveis Emporda. 1 992. También cabe citar un estudio de Ricardo Calvo: Iniciación en Ajedrez. Ediciones Cúbicas.

( 1 3) R icardo Calvo. Iniciación en Ajedrez. ( 1 4) Carroll , Lewis. Alicia a través del espejo. «Bolsi l lo» . Alianza Editorial .

1 973 . ( 1 5) Ma lé, Jordi. Partida Final. Ed. de la Magrana. 1 996. ( 1 6) Investigación sugerida y orientada por Maria Arumí i Blancafort, doc­

tora en l iteratura de la E .U .B . (U . Ramon L lu l l en Barcelona) , y encabe­zada por este autor durante el período 1 987-1 988. Además de las dos obras anal izadas, el grupo experimental hizo lo propio con L'escanya­

pobres de Narcís Oller. En 1 990, otro estudiante del m ismo centro, Enric García, ensayó la m isma técn ica con La Odisea de Homero. Este ejemplar es inédito .

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(32) Una de les pr imeras referencias a esta población a lemana se puede encontrar en «Strobeck, Home of Chess» de Geitmann, Harriet. Na­tionaf G eogra ph ic (mayo, 1 93 1 ) . P .637 -652 . Todavía otras referen­c ias a Strobeck (s ituado entonces en Prusia) . anter ior a la pub l icación pero puramente testimon ia l en El Ajedrez. Investigaciones sobre su origen de José Brunet i Bellet ( 1 890 ; p. 364), una ma gistral obra en su género. Tamb ién más recientemente en Juanpere i Aguiló, S. Schacs d 'amor. Op. cit. Pp . 1 0 1 - 1 02 .

(33) La tra nsm isión de esta información de un modo casi legendar io i m ­pulsó e l i nterés de este autor p o r conocer e l momento actua l y los puntos de interés de esta población situada cerca de la cadena mon­tañosa del H arz; por e l juego de l ajedrez, pude testimon iar este ex­traord inar io caso, en agosto de 1 995 . Parece ser que el ún ico mo­mento en que se tamba leó la t rad ic ión fue durante un corto periodo de l a segunda posguerra mund ia l ( 1 945) en que las c i rcunstancias eran poco idóneas para celebrac iones. Todo esto se superó. Por otro lado, la hue l l a po l ít ico-socia l de pertenecer dura nte 45 años al terr i-

O TAS 1 7 9

torio del «te lón de acero» todavía se reflejaba en a lgunos aspectos de la fisonomía de la zona en un cur ioso contraste con los vecinos pueblos de la A lemania Occidenta l .

(34) Brunet i Bel let. , J . , opus cit . , añade que e l cuadro negro debe estar en e l vértice de la derecha de l jugador, y que el movim iento de sa lto retrógrado de l peón co ronado es de cabal lo (sa ltos de a legr ía ) . No se confi rma s i en a lgún momento existieron estas var iac iones. S í es cierto que el tab lero de 1 65 1 tiene el cuadro negro a la derecha visto desde su cabecera en la parte superior. Pero no se confi rma la se­gunda premisa de Brunet en p artidas rea l izadas con el reg lamento de Strbbeck, ya en el s ig lo xx .

(35) Existe también una composic ión musica l que oficiosamente j uega e l papel de Himno d e l ajedrez. Se trata de un vals I c h spie ' 5 0 gerne scach m it dir, compuesto por Gerhard He in richs.

(36) Este a rtícu lo se inspira en e l de Darcy, Daniel . El trabajo fuente per­tenece a l sem inario «The nature of chess p layers» y se t ituló «The na­ture of computer chess» . S e inc luye por su interés pedagóg ico .

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