HuMANIDAD y COMpLEjIDAD

pOLIfONíA DE LA EDuCACIóN

Director de la Colección de Ciencias de la Educación

ANTONIO MEDINA RIVILLA

ENRICO BOCCIOLEsI

Diseño de cubierta: Sandra Pérez Hernández

Humanidad y complejidad. polifonía de la educación

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento deesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

Cualquier sugerencia o error observado rogamos nos sea comunicado mediante email acomtip@universitas.es

© Enrico Bocciolesi

© EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A.C/ Núñez de Balboa, 118- 28006 MADRIDTel. 91 563 36 52HTTP://www.universitas.esE-mail: universitas@universitas.es

ISBN: 978-84-7991-457-8Depósito Legal: M-18657 - 20161ª Edición: Junio 2016

Imprime: Solana e hijos, A.G., S. A. U. San Alfonso, 26 - La Fortuna (Leganés) - MadridImpreso en España / Printed in Spain

HuMAnidAd y CoMplEjidAd

polifoníA dE lA EduCACión

EnRiCo BoCCiolEsi

La libertad, que es una conquista y no una donación,exige una búsqueda permanente.

(Freire, 1983, p.43)

Agradecimientos

Escribir un libro es siempre un trabajo en el que colaboran muchas personas.A todos los que han permitido que se publique este texto les agradezco suapoyo y consejos. Especialmente doy las gracias a Antonio Medina Rivilla,Mª Concepción Domínguez Garrido, Madalina Cristina Marculescu, ErnestoLópez Gómez, Jorge Anguera y Ana Anguera.

Índice

Índice

PRÓLOGO 15

INTRODUCCIÓN 21

Capítulo 1. DesDe el learning by Doing (aprenDer haCienDo) 27

1.1. Una relación semántica: entre poética y retórica de la educación 31

1.2. La mente y la evolución cultural 33

1.3. Variables contemporáneas 35

1.4. Hacia la interculturalidad 36

Capítulo 2. relaCiones ComuniCativas Como reDes sin hilos 39

2.1. La emoción cerebral 43

2.2. Del razonamiento deliberado 44

2.3. El valor social de la emocionalidad 45

Capítulo 3. palabras, perCepCiones y lenguajes 47

3.1. Generar conocimiento: desde el universo simbólico 52

3.2. Resiliencia como competencia educativa 54

3.3. Comunicar las emociones 55

Capítulo 4. humaniDaD De la persona Como virtuD 57

4.1. Comportamientos, lugares y complejidad 62

4.2. Cultura y entorno 63

Capítulo 5. Formas y Conexiones De la ComplejiDaD humana 67

5.1. Resiliencia y holismo: la persona en el contexto contemporáneo 70

5.2. Empatía comunicativa 72

13

HUmaNIDaD y COmPLejIDaD. POLIfONÍa De La eDUCaCIÓN

14

Capítulo 6. eDuCaCión: simple, CompliCaDa, Compleja 79

6.1. Oralidad 83

6.2. Educación y movimiento 84

Capítulo 7. emoCiones y habiliDaDes 87

7.1. Libre voluntad: el potencial del ser humano 91

7.2. Pensamiento y conciencia 92

Capítulo 8. eDuCar DesDe la ConCienCia 95

8.1. El cerebro ejecutivo 98

8.2. Perspectivas educativas 100

bibliograFía 103

PRÓLOGO

PrólogoAntonio Medina Rivilla

El Doctor Enrico Bocciolesi nos presenta en esta obra, Humanidad y complejidad,

una toma de postura de gran relevancia y máxima actualidad, especialmente al

orientarla a la polifonía de la contemporaneidad educativa.

La estructura de la obra se organiza en ocho capítulos en los que enlaza el prin-

cipio fundamental de la didáctica, learning by doing, orientación innovadora del Pro-

fesor Dewey en un momento crucial, en el aniversario de una de las mentes más

representativas del saber y hacer didáctico.

Es de gran relevancia la relación semántica aportada, entre poética y retórica en la

educación, en la que se busca armonizar el reto de las metáforas y la belleza del len-

guaje, subrayando la aportación de la metáfora bruneriana de la fuerza del corazón

explicitada en la destreza de la mano izquierda complementada con necesaria con la

fuerza de la razón, que lleva a la célebre alegoría atribuida a Pascal acerca de que el

corazón tiene razones que la razón no entiende. De esta manera, se pretende hacer

más eficiente y clara la armonía semántica, la búsqueda de la verdad y el discurso

bello y argumentadamente construido.

El autor busca encontrar en el análisis del cerebro el significado metafórico preci-

so y la estructura física o fisiológica que concreta la fuerza de la mente, citando a Sig-

man (2016), quien nos recuerda el valor del desarrollo cognitivo, de la expresión cre-

ativa y libre, destacando que la sociedad suele considerar al monolingüismo una

norma, por lo que el rendimiento de los bilingües se percibe como un déficit de los

monolingües en su potencial desarrollo.

Señala el Dr. Bocciolesi que el cerebro requiere para su funcionamiento de un

proceso de transmisión química o eléctrica muy complejo, ofreciendo nuevas bases

a un almacenamiento fundamental que ha de asumir una educación escolar compro-

metida con la visión científica que Montessori ya había señalado. El autor propone

que se analice la mente a partir de la relación que mantiene con su naturaleza bioló-

17

gica y detectar los verdaderos estados mentales, tal como se perciben al pensar unrecorrido espacial en su visión más extensa.

La obra propone un nuevo acercamiento y diálogo entre las disciplinas, preten-diendo una transversalidad del saber y la búsqueda de las claves de lo que el propioautor denomina viajes mentales en el tiempo, que son necesarios reconstruir median-te la mente para enriquecer el saber elaborado por la experiencia. Subraya que «laevolución cultural, una modalidad de adaptación no biológica, actúa en paralelo conla evolución biológica como medio para transmitir el conocimiento del pasado y loscomportamientos adaptativos a través de las generaciones». En coherencia con Sig-man (2016), se expresa que lo social cambia el cerebro y esto a su vez define lo quesomos como seres sociales.

Otras aportaciones relevantes del libro se sitúan en torno a las relaciones comu-nicativas, al valor de las palabras y las percepciones, orientadas al desarrollo de la ver-dadera humanidad de los seres humanos, vivida en continua complejidad, especial-mente al ser las personas influidas por las emociones y por la toma de conciencia.

Destaca el autor que el encuentro antes que ser físico es sin duda intelectual yaque en el juega un papel fundamental los componentes psicológicos y culturales,empleados desde un uso convincente y placentero del lenguaje, en el que la con-ducta no verbal adquiere tanta relevancia. Esta idea se sitúa en coherencia con inves-tigaciones relevantes que evidencian el impacto del código no verbal y paraverbalpara construir un clima apropiado para mejorar los procesos del proceso de ense-ñanza-aprendizaje al implicar al profesorado en el diseño y transformación del climaque aparece en las aulas (Medina y Domínguez, 2015). Esta realidad polisensorial seve enriquecida por el impacto de la vida emocional que los cerebros intercambian enel desarrollo de lazos sociales (Bocciolesi y Rosati, 2016), dado que el uso de loscódigos verbal y no verbal y el impacto de la vida emocional identifican el estilo per-sonal de los educadores y de los educandos.

El impacto relacional y el reconocimiento de la empatía compartida, en otras pala-bras, la situación de apego y de intensa mediación entre los seres humanos se ha con-vertido en un tema de investigación relevante en educación, especialmente en elámbito de la frágil frontera de la neuro-didáctica. Subraya el autor que todas las emo-ciones son sociales en cercanía a Lapate y cols. (1994, 2013), dado que estas emo-ciones inciden en la inteligencia social, la empatía primaria, la sintonía, etc. creandouna estrecha confluencia entre ellas y devolviendo a la investigación educativa elgran reto de capacitar al profesorado y a las comunidades educativas en el desarrollode un comportamiento orientado al cuidado y la relación de ayuda entre los sereshumanos (Ibáñez-Martín, 2013).

El cerebro se enriquece de esta complejidad y la respuesta de los seres humanosno es estrictamente biológica, sino que está enriquecida por el ambiente y el estilo devida de las personas que construyen el ecosistema cultural, el clima percibido y losnuevos escenarios en los que las TIC están teniendo una intensa incidencia que hande ser mejor investigadas y humanizadas.

Humanidad y cOmPLejidad.�POLifOnía de La educaciÓn

18

El autor destaca el valor de la intuición, en coherencia con las aportaciones deMotterlini, quien subraya el valor ecológico de las intuiciones y su impacto en lamejora de los procesos reflexivos. Sin duda, la didáctica ha de tomar en cuenta esavisión en profundidad, así intuir es la visión profunda y anticipadora, con carácterholístico, que va más allá de las tareas rutinarias y que facilita nuevos sentimientos ycomportamientos acordes a las demandas de la vida cotidiana (Eisner, 1992).

Finalmente, el autor destaca el valor de la percepción para la adquisición denumerosos términos del léxico, pero se requiere de un adecuado contexto, rico yespecífico, que facilite la relación y el encuentro con tal léxico. En línea con Palma-rini, el Dr. Bocciolesi, destaca el juego de la lengua, «por cuanto no basta con la intui-ción del adulto para sustituir o ampliar las frases de partida, sino que es necesarioencontrar los vínculos con lo que el sujeto ha construido por su relación con la gra-mática universal-lenguajes naturales». El autor subraya el valor de facilitar la com-prensión de los términos que han de utilizarse en los procesos de enseñanza-apren-dizaje del lenguaje e incorporar a los estudiantes a una participación más activa yparticipantes de la creación de un lenguaje simbólico.

REfEREnciAs

BOCCIOLESI, E. y ROSaTI, a. (2016). Apprendere dall’esperienza. Nuove strategie educative.

Roma: aracne. EISnER, E. (1992). La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano. Revista Espa-

ñola de Pedagogía, 191, 15-34.IBáñEz-MaRTín, J. a. (coord.) (2013) Educación, libertad y cuidado. Madrid: DykinsonMEDIna, a. y DOMínguEz, Mª. C. (2015). Didáctica General. Madrid: universitas.

Enrico Bocciolesi

19

INTRODUCCIÓN

Introducción

La atención que la pedagogía reserva al saber disciplinario es igual a la que legiti-ma la autonomía científica, sobre todo en lo que respecta a las ciencias de la edu-cación que, idealmente, armonizan la Historia con la Lengua, ésta con la Cien-

cia, así como el Arte con la Religión, según la hipótesis de un modelo que revela lanaturaleza de la cultura y la vuelve alcanzable mediante la acción educativa . Lo hemosconstatado a través de la lectura de las mejores experiencias formativas de los prime-ros decenios del s. XX, que han perdurado como un punto de referencia útil para cadainnovación educativa. Tampoco disuelven la tarea revolucionaria ante la crisis de laeducación –de la cual han hablado Postman (1983), Luhmann (1991) y Giesecke(1996)– las Recomendaciones Nacionales en Italia (MIUR, Ministero dell’Istruzione,dell’Università e della Ricerca) en la actuación experimental en la escuela italiana. Laformación lingüística, la matemático-científica, la estética, la histórico-geográfica,...son objetivos cuyo alcance se ve condicionado por el ejercicio que, en la primera esco-larización, la de la infancia, se destina a un currículo vertical para continuar con éxitodurante la escuela primaria y en la secundaria de primer y segundo grado. Pero mien-tras tanto, es necesario recuperar el significado más propio de la experiencia didácticaque no descuida ningún contenido formativo. Aquí, en una selección entre diversoscampo, se ha privilegiado al histórico. Sin embargo, ello se ha hecho con una precisiónen la obligación que puede ser asumida por Cousinet: cuando se imparte historia, seimparte a su vez lengua y matemáticas, porque los conocimientos disciplinarios no sonrepresentativos, sí desde ámbitos distintos, pero no están disociados en cuanto que soncomunicatores. Por ello, un análisis atento, como el ejercido en este libro que repre-senta una puntual investigación científica llevada a cabo en la universidad, se destinaa recoger sus frutos, que son principios fundamentales de la acción pedagógica ydidáctica sobre diferentes ámbitos y las llamadas áreas disciplinarias, sin excluir anadie, sino más bien integrándolo y exaltándolo por la dosis de humanidad y de ver-dad que custodian y hacen fructífero el sujeto que aprende. Pero, ¿qué es la historia?

23

¿Cómo se reconstruye el pasado? ¿Qué valores custodia, que puedan ser de utilidadpara la proyección del futuro? Éstas no son sino algunas de las cuestiones urgentes a lasque el libro ofrece una reflexión exhaustiva y convincente, ya que ha sido construidabajo el testimonio de datos ejemplares y teorías, incluidas las de los analistas que tie-nen el viento en popa, como suele decirse. Es justamente al mirar hacia el pasado, sindeclararse tradicionalista ni conservadora, como se deja abierto el discurso al porvenirpor la reciprocidad que une presente, pasado y futuro. Y es aquí en donde, con coraje,en una época de crisis, frente a una pérdida de valores, con la superficialidad impara-ble y el empirismo más absoluto, aun en la fragmentación del sistema educativo, aná-logo a la crisis sistémica de una sociedad compleja o, como observa Bauman, «bajoasedio», redescubre y propone un «banco de valores» destinados a ennoblecer a la per-sona en un clima cultural de gran preocupación. Es justo entonces cuando la historia,lejos de considerarse «muerta», revela toda su vitalidad propia y funcionalidad aprove-chable en el mercado de la vida. Sustancialmente el discurso tiene una coherencia lógi-ca indiscutible y una capacidad de captación que convierte la lectura en algo extrema-damente placentero, si bien viene nutrida de informaciones teóricas y apuntes meto-dológicos a tener en consideración, en pro de una didáctica auténtica y útil de la his-toria que también es una didáctica de la cultura. Es de ahí de donde luego mana el inte-rés por la neurociencia. Una fecha significativa fue la lectura de los textos en inglés deKaye (1982) y de Egan (1997) que, aunque eran ricos en propuestas operativas paraexperimentar en clase, comenzando por las primarias, atribuía al cerebro la parte degestor y dueño y señor de cada comportamiento, sobre todo una vez que se encargabade promover procesos de aprendizaje y de memorización en el destinatario de nuestraacción educativa. Se trata, en todo caso, de ofrecer conocimientos que queden en lamente y que incidan en actos concretos que se ejecutan en el transcurso de la existen-cia: entender algo, reconocer situaciones de experiencias análogas, descifrar el len-guaje del cual hacemos uso constantemente, aprender a expresarse por escrito y oral-mente, dominar el espacio y asumir y representar numéricamente la duración del tiem-po, apreciar y gozar de la belleza que reside en las cosas y en la obra del hombre, abrirla mirada hacia el pasado para recuperar la memoria y, en fin, ir más allá de lo contin-gente y provisional para proyectarse en el cielo en busca de una razón con algún sen-tido. Es así como conocí los mecanismos neuronales que presiden toda situación deaprendizaje, nada más ni nada menos que evidenciando que los órganos sensoriales,esos a los que Montessori había llamado las puertas del alma, descargan en el cerebro,incluso a través de verdaderas y auténticas corrientes eléctricas, la percepción de losobjetos y las personas con que nos relacionamos.

A partir de aquí, por tanto, se proyecta la superación del propósito declarado alcomienzo.

La ilusión, de la que ya no encontraba acogida en la cultura de la comunidad delos vivos, y aún menos en los medios de comunicación más comunes, en el fondoapuntaba a la necesidad de una recuperación, a la incongruencia de un silencio que

HumanIdad y complejIdad.�polIfonía de la educacIón

24

ciertamente no podía ser de utilidad para las generaciones que crecen y plantean acada instante preguntas de sentido y de cultura.

Así, solicitado sobre todo por la reflexión sobre la obra y los escritos de otros,entre los cuales se encuentran los más recientes premios Nobel, en primer lugar Kan-del (2000, 2007), pero también «el hombre que confundió a su mujer con un som-brero», Sacks (1987), así como Crick (1992, 1995), en referencia a los procesos de cre-cimiento y desarrollo de la persona.

Es necesaria, sin embargo, una precisión de orden semántico. La mente de la quehablamos no es una declinación verbal, sino un sustantivo propio y de verdad. Tantocomo decir que el cerebro es el cerebro y la mente, desde luego, es la mente; es decir,una entidad indescifrable y bellísima, incluso poderosa. Nadie niega la existencia de«estados mentales» que rinden cuenta y consciencia de uno mismo y de los otros, asícomo también ofrecen conocimiento del pasado y del futuro. Son productos, los máselaborados, de la mente humana y dependen de un juego molecular. Pero debemospreguntarnos que, si queremos indagar en ello y descubrir la naturaleza y los secre-tos de estos estados mentales, debemos antes rendir cuentas de la naturaleza y las fun-ciones del cerebro, ya que él es el piloto automático, aquél a quien los teóricos de laconducta no lograban descubrir por qué no es observable. Lo escribe Kandel (2007):

Skinner y los teóricos de la conducta se concentraron de manera exclusiva en el compor-tamiento observable y excluyeron de su trabajo cualquier referencia a la vida mental y cual-quier esfuerzo encaminado a la introspección, siendo que estos elementos no podían serobservados, medidos o empleados con el objeto de desarrollar reglas generales sobre elmodo en como las personas se comportan.

Aquí la solución clarificadora es: la «biología de la mente», propuesta por Kandel,que nos facilitará la respuesta más apropiada. Ésta es:

La mayoría de nosotros aceptamos tranquilamente las evidencias de la investigación científi-ca experimental cuando se trata de otras partes del cuerpo; por ejemplo, nos encontramoscompletamente cómodos con el hecho de que el corazón no es la sede de las emociones,sino sólo un órgano muscular que bombea la sangre a través del sistema circulatorio. Y sinembargo, la idea de que la mente y la espiritualidad humanas se originen en un órgano físi-co, el cerebro, suena para algunos como nueva y alarmante. Aquéllos encuentran difícil creerque el cerebro sea un órgano computacional que elabora información, cuya maravillosapotencia no deriva de su misterio, sino más bien de su complejidad: de la enorme cantidad,variedad e interacción de sus células nerviosas. (Kandel, 2007, p.12)

Esta es la cuestión. Cerebro y mente son la misma cosa. La ciencia de la mente,desde los años setenta fusionada con la neurociencia, esto es, la ciencia del cerebro,ha resuelto el dilema.

Biología de la mente, ciencia cognitiva, neuropsicología y neurociencias sabrándecirnos entonces alguna cosa sobre la naturaleza del aprendizaje explícito que

Enrico Bocciolesi

25

requiere de una participación consciente y que consiste en la adquisición de infor-maciones sobre personas, lugares y cosas y, naturalmente, sobre la memoria comoforma de almacenamiento de esos mismos conocimientos a corto y largo plazo.

HUmaNIDaD y COmplejIDaD.�pOlIfONía De la eDUCaCIÓN

26

Capítulo 1.DesDe el learning by Doing

(aprenDer haCienDo)

Capítulo 1.Desde el learning by doing (aprenderhaciendo)

Con Sheffler (1997) la característica que pueden asumir en pedagogía los eslóganes

y las metáforas es de notable importancia. Me ha parecido oportuno recurrir a estas

estrategias lingüístico-semánticas para hacer menos pesado un discurso que deberá

recorrer el terreno propio de las neurociencias cognitivas, donde coexiste una mez-

cla de elementos culturales que, aunque llamen la psicología a la causa, abrazan

sin embargo los contenidos emergentes de la investigación neurológica que revela

hoy en día modalidades, plazos y relaciones entre la mente y las cosas que cubre

la experiencia diaria. En efecto, cuando se habla de ciencias cognitivas se asumen

métodos y contenidos de la psicología de la mente que se combinan con la estruc-

tura del cerebro humano y que, por eso mismo, funden juntas psicología cognitiva,

neurología, neurociencias e informática. Sin embargo, es necesario también rendir

cuenta del recurso a los eslóganes. Estos indudablemente tienen una gran fuerza de

choque: con una o pocas palabras transmiten una frase ejecutada que, aunque

alcance un saber específico, suena no obstante como una caricia al oído, estimula

la zona cerebral destinada al aprendizaje y libera la imaginación creativa orientada

a explicarse la razón del porqué esa palabra o esa frase es seguramente penetrante.

El eslogan muy común en pedagogía es el acuñado por el americano Dewey (1904)

«aprender haciendo» que desde el learning by doing ha transformado la relación

maestro-alumno, provocando así que tuviera mayor resonancia el manifiesto de

Ellen Key (1909) que coloca al niño en el centro del interés y del hecho educativo.

En palabras de este autor: «Education must be based on the certainty that faults can-

not be atoned for, or blotted out, but must always have their consequences» (Key,

1909, p.102). Esta misma autora, Key, dedica investigaciones al desarrollo positivo

y exitoso de los niños:

29

For success in training children the first condition is to become as a child oneself, but this

means no assumed childishness, no condescending baby-talk that the child immediately

sees through and deeply abhors.

What it does mean is to be as entirely and simply taken up with the child as the child

himself is absorbed by his life. It means to treat the child as really one’s equal, that is, to

show him the same consideration, the same kind confidence one shows to an adult. (Key,

1909, p.109)

La revolución supeditada a este eslogan se realizará en los primeros decenios del

s. XX con la reafirmación y la difusión de la Escuela Nueva y una práctica educativa

que, cuarenta años después, se convertirá en «libertaria» porque viene legitimada por

la psicología reichiana y las Contraescuelas, como lo fueron las incluidas desde Bar-

biana a Summerhill (Graubard, 1972). Es cierto que cuando empleamos un eslogan

ni siquiera destacamos su objetivo práctico sin embargo ponemos muchas objeciones

que superar si uno se lo toma como una afirmación literal. En otras palabras, al pie

de la letra, un eslogan puede parecer un absurdo, con la salvedad de aquellos muy

apropiados bajo el aspecto de su validez, ya sea ésta práctica o moral. Esto lo reco-

noce un atento intérprete de Scheffler que repite, más bien, su mismo argumento: si

los eslóganes se toman al pie de la letra, merecen una crítica lógica. Necesitamos, sin

embargo, evaluar independientemente su propósito práctico con referencia a sus con-

textos cambiantes, así como las doctrinas originarias de las cuales se derivan. Además

debemos evitar pensar que cuando los eslóganes se encuentran en contradicción lite-

ral entre ellos mismos, éstos constituyan objetivos prácticos que están entre ellos en

conflicto de manera irreconciliable (Scheffler, 1997). Podemos convenir sustancial-

mente que la carga polémica de los eslóganes es sin duda útil para la pars destruens,

si bien detrás de sí lleven siempre «una demanda» que en cualquier caso quieren

expresar en términos de denuncia: Nosotros no tratamos con programas, tratamos con

niños es, a modo de ejemplo, un eslogan que tiene sentido que se haga en el plano

pedagógico y educativo. El ya recordado Dewey hubo de lamentarse de que su doc-

trina se hubiera transformado en una serie de eslóganes que también han servido para

descubrir la realidad del niño. A fin de cuentas, un eslogan como tal permanece, con

tal que se sepa que tiene una razón de contestación, de ruptura y una histórica por

cuanto que viene dictada y condicionada por el tiempo, sin que al eslogan se deba

por fuerza exigir una propiedad terminológica y una verdadera capacidad de acción.

Por esta razón, y por otra parte, los eslóganes se transforman, se cargan, por así decir,

de significados nuevos. Se pueden utilizar siempre que se sepa que su suerte está

sujeta a variaciones. No faltan sin embargo posibilidades de equívoco. Los equívocos

más frecuentes son el riesgo de que aquellos se identifiquen dentro de una doctrina,

que se utilicen como una tendencia psicológica y no lógica para acentuar la unilate-

ralidad de los mismos y, finalmente, que se asuman por su significado literal. Todo

humaniDaD y ComplejiDaD. polifonía De la eDuCaCión

30

ello basta para dar una explicación comprensible del título de este ensayo. El cerebro

no miente, pues no proporciona respuestas que puedan llevar a equívoco –y este es

uno de los significados que el eslogan adoptado comporta– y, por tanto, cuando se

habla de cerebro no se habla exclusivamente de mente, sino también de conciencia,

de alma, de emociones.

Y todo esto sin negar el vínculo indisoluble existente entre la mente y el cerebro

como la investigación neurocientífica nos explica y sugiere.

1.1. Una relación semántica: entre poética y retórica de la

edUcación

También de Sheffler se puede extraer la idea de la metáfora. Una idea predominante,

bastante común en el lenguaje de la pedagogía. Asumirla aquí para dar cuenta del

cerebro que no es mente; que, dicho de otro modo, no puede ser sinónimo que

pueda emplearse indistintamente en el discurso neurológico, significa, de hecho, uti-

lizar una expresión para subrayar el efecto de otra. Pues bien, la metáfora puede ser-

vir a este propósito: si el cerebro no es la mente, no es más que la afirmación de una

verdad; la mente está en el cerebro, pero no se puede decir que son la misma cosa,

porque el cerebro contiene la mente, así como contiene la emocionabilidad, la crea-

tividad, la razón, se pueden hallar la irracionalidad, el extremo opuesto en definitiva,

de los elementos positivos que surgen de un lóbulo cerebral al contrario de otro.

Pero la metáfora tiene una derivación filosófica. Aristóteles habla de ello tanto en

la poética como en la retórica, así que en el primer caso se trata de un procedimien-

to de transferencia de una cosa a otra y en el segundo caso afirma que el uso y la fun-

ción de la metáfora en la poesía, así como en el lenguaje común, facilita un aprendi-

zaje rápido. En la historia de la filosofía una posición a favor de la metáfora, a

excepción de Hobbes, que en el Leviatan se entrega a la elección de expresiones pro-

pias en lugar de las traslaticias, es adoptada por Vico, que destaca su eficacia sobre

todo en el lenguaje poético. En la filosofía moderna, sin embargo, la utilización de la

metáfora no se considera positivamente, porque aquella no tiene ninguna significa-

ción semántica, sino que obliga a buscar el significado más auténtico en el análisis

literario.

Para hacerla corta, en definitiva, ésta se ve, como los eslóganes, como una estra-

tegia discursiva de efecto, siempre que se descubra el significado recóndito de la

misma. La metáfora más luminosa que puede ser acreditada en el lenguaje pedagó-

gico contemporáneo es seguramente la expresada por el americano Bruner (1990) de

la «mano izquierda» con la cual no se alude, por supuesto, a la extremidad superior

izquierda, sino a «la fuerza del corazón» que se compara con la «mano derecha» que

es la fuerza de la razón (Bruner, 1966, 1990).

Enrico Bocciolesi

31

Así pues, la hermosa metáfora bruneriana señala la necesidad de recuperar la

dimensión muy frecuentemente negada del sentimiento, de la pasión, de la esponta-

neidad, de la creatividad que, integradas de manera natural con la razón, la subjeti-

vidad, el orden y el rigor completan la actividad del hombre y la exaltan de ese modo

para aumentar el potencial humano y creativo de los que toda persona viva está dota-

da. Trabajar en ello, como en otros casos, la metáfora sirve para hacer más eficiente

y clara, siempre con un análisis objetivo de tipo semántico, una verdad, un elemen-

to del discurso al cual se atribuye una importancia fundamental.

Bruner nos habla de cultura de la educación: «culture, then, though itself man-

made, both forms and makes possible the workings of a distinctively human mind. On

this view, learning and thinking are always situated in a cultural setting […]» (Bruner,

1996, pp.4-5).

El ejemplo dado por la referencia a la estrategia formativa de Bruner que expresa,

por otra parte, el sentido de una «teoría de la educación» que tiene un desarrollo en

espiral y una progresión de mejora, da cuenta del uso de una metáfora que, al igual

que el eslogan, tiene una «fuerza de choque», el valor de una denuncia, para que no

se descuide un elemento del discurso de gran vitalidad.

El cerebro respeto a la mente tiene un significado metafórico preciso: si el cerebro

tiene una peculiaridad propia, también la mente, no entendida como forma verbal del

discurso gramatical y sintáctico, tiene una característica propia, porque si es cierto

que hay que atribuirlo, para entender su valor, al cerebro, revela sin embargo un nivel

superior que parecería no tener nada que ver con la naturaleza biológica del órgano

central de la persona humana. El mismo Sigman (2016), nos recuerda del valor del

desarrollo cognitivo, de la expresión creativa y libre. Nos habla de «niños de Babel»

y uno de los ejemplos que nos hace, tiene referencia al aprendizaje de idiomas y

bilinguismo. «La sociedad suele considerar al monolingüismo una norma, por lo que

el rendimiento de los bilingües se percibe como un déficit de los monolingües en su

potencial desarrollo» (Sigman, 2016, p.40).

La naturaleza del cerebro, compuesto por cien mil millones de neuronas, cada una

de las cuales forma un millar de sinapsis, derivadas del encuentro de neuronas, y

compuesta por una terminación presináptica, por una célula postsináptica y de una

zona de oposición, es decir, una fisura que está en el medio, la cual dependiendo del

proceso de transmisión puede ser química o eléctrica, es bastante compleja y hace

que el cerebro funcione, como se ha visto, como un piloto automático de nuestro

comportamiento, haciendo posible el conocimiento y esos procesos de aprendizaje y

de almacenamiento fundamentales en la educación escolar.

En extrema síntesis se puede entonces acordar que la mente no puede ser com-

prendida si no se atribuye al cerebro que, en cualquier caso, preside su propio fun-

cionamiento, así como el funcionamiento del resto de propiedades humanas locali-

zadas en los dos hemisferios cerebrales.

humaniDaD y ComplejiDaD. polifonía De la eDuCaCión

32

1.2. la mente y la evolUción cUltUral

Las cuestiones que afectan a la mente, pues, deben ser analizadas en relación a la

naturaleza biológica de la misma, así que una biología de la mente, tal como Kandel

la propone, puede ayudarnos a entender la naturaleza y la función de ésta en la eco-

nomía entera de la actividad neuronal. Esto ha sido posible sin duda por la fusión de

la ciencia de la mente con las ciencias del cerebro, por cuanto que la tecnología de

la monitorización cerebral ha autorizado a los neurocientíficos a entrar dentro del

cerebro, como hicieran Turnbull y Solms para detectar lo que sucede cuando se exa-

minan los estados mentales como el percibir una acción visual, pensar en un recorri-

do espacial o iniciar una acción voluntaria.

La imagen cerebral actúa por medio de índices que miden la actividad neuronal:

la tomografía de emisión de positrones (PET, de sus siglas en inglés Positron Emission

Tomography) evidencia el consumo de energía del cerebro y la monitorización por

resonancia magnética funcional (fRMI de sus siglas en inglés functional Radio Mag-

netic Interference) destaca la utilización de oxígeno invertido en ello.

Pero también de las neurociencias cognitivas junto con la biología molecular han

contribuido a definir una «biología molecular de las actividades cognoscitivas» que

facilita el conocimiento de procesos mentales como el modo de pensar, de experi-

mentar sensaciones, de aprender y recordar. Todo ello permite reafirmar la evolución

de los procesos mentales que la biología de la mente finalmente logrará explicar para

comprender los traspasos entre las células nerviosas que comunican entre sí.

Lo que seguramente debemos señalar es que el conjunto de la psicología cogniti-

va, la biología molecular, la neurociencia, la biología de la mente, la filosofía de la

mente, proporcionan respuestas a las preguntas que surgen de la lectura de la memo-

ria que tiene la fuerza aglomerante de las experiencias que jalonan nuestra existencia

cotidiana, sin la cual la fragmentación de ellas no ayudaría a dar cuenta de los

momentos que vivimos y menos que nunca de los «viajes mentales» en el tiempo que

es necesario reconstruir con la mente para enriquecer el saber elaborado por la expe-

riencia. La evolución cultural, una modalidad de adaptación no biológica, actúa en

paralelo con la evolución biológica como medio para transmitir el conocimiento del

pasado y los comportamientos adoptivos a través de las generaciones.

Todos los logros de la humanidad, desde la antigüedad hasta nuestros días, son el

producto de una memoria compartida, acumulada durante el trascurso de los siglos a

través tanto de registros escritos como de una tradición oral salvaguardada con esme-

ro. Como la memoria compartida enriquece nuestras vidas a nivel individual, así la

pérdida de memoria destruye nuestro sentido de nosotros mismos. Cercena la cone-

xión con el pasado y con las otras personas, y puede manifestarse durante el desa-

rrollo infantil o golpear a un adulto en su edad madura.

Las diferentes experiencias sociales resultan en cerebros completamente distin-

tas.

Enrico Bocciolesi

33

Una caricia, una palabra, una imagen, cada experiencia de la vida deja una traza en el cere-

bro. Esta marca modifica el cerebro y, con ello, la manera de responder a algo, la predis-

posición a relacionarse con alguien, los anhelos, los deseos, los sueños. Es decir, lo social

cambia el cerebro, y esto a su vez define lo que somos como seres sociales. (Sigman, 2016,

p.60)

En una situación como esta, iniciada por la estrecha relación entre el cerebro y la

mente, resulta indispensable conocer como funciona la mente, porque así se cono-

cen también las estrategias a las que recurre el cerebro. Son estrategias, sin embargo,

que exigen la escucha, es decir, exigen ver e interpretar lo que las señales eléctricas

que están en la base de la vida mental dicen. De hecho, las señales de la mente son

señales eléctricas, o sea, los medios a través de los cuales las células nerviosas, que

son las unidades fundamentales del cerebro, comunican también a gran distancia.

Kandel refiere haber observado estas formas de comunicación en el laboratorio de

Grundfest, tanto como que las células nerviosas y las células musculares generan un

flujo de corriente eléctrica que, según creo, cada cierto tiempo también nuestro cuer-

po la percibe en forma de hormigueo. Se trata siempre de mensajes que sirven para

llevar información sensorial relativa al mundo exterior a la médula espinal y al cere-

bro, y para transmitir órdenes de acciones desde el cerebro y médula espinal a los

músculos.

Estas complejas acciones dan cuenta de ello, según se producen los descubri-

mientos seleccionados por los neurocientíficos, cuando sitúan, incluso mediante las

neuronas espejo, en la base del movimiento el funcionamiento del cerebro. Cierta-

mente no es la primera vez que tenemos algo que ver con estos mecanismos que aquí

he creído justo describir con mayor propiedad, aferrándome a los estudios del Nobel

Kandel, porque la fascinación que es capaz de transmitir esta materia es extraordina-

ria, como extraordinario es considerar explicar procesos de conocimiento y de apren-

dizaje.

Da la fascinación al desafío. Es cierto que los descubrimientos que cada día son

realizados por equipos de investigadores ayudan a comprender las razones de deter-

minados mecanismos conductuales, pero también es cierto que los márgenes de apro-

ximación con los cuales también se acreditan algunas conquistas empujan a apostar

sobre el futuro, que no es lineal en absoluto sino que avanza, como ha recordado

Popper, con refutaciones y pruebas, por cuanto que la fuerza más grande del método

científico es su capacidad de refutar una hipótesis.Y esto, recuerda Kandel, cuando la

desesperación del gran Eccles había alcanzado la cúspide ante los fracasos en el labo-

ratorio de la teoría eléctrica de la transmisión sináptica. Confiesa Eccles (1977): «He

aprendido de Popper lo que para mí es la esencia de la investigación científica: cómo

ser especulativos y ricos en imaginación en la creación de hipótesis, y seguidamente

desconfiar de ellas con el máximo rigor, tanto utilizando todo el conocimiento dis-

ponible como preparando la más minuciosa ofensiva experimental. De hecho, he

aprendido de él también a alegrarme por la refutación de una hipótesis muy amada,

humaniDaD y ComplejiDaD. polifonía De la eDuCaCión

34

porque también ésta es una conquista científica y porque se habrá aprendido mucho

mediante esta refutación».

De aquí que me sea grato volver a la idea del desafío, que se podrá vencer si la

seriedad del trabajo, el esfuerzo y la documentación recogida confirman las hipóte-

sis, igualmente elaboradas en el plano experimental. Si, como he recordado muchas

veces, el tema es muy complejo, el juego se vuelve cada vez más fascinante y rico en

expectativas.

1.3. variables contemporáneas

A partir de los estudios sobre el cerebro, las investigaciones educativas y el cambio

de las orientaciones pedagógicas se deben a la influencia contemporánea de nuevas

metodologías.

Erróneamente lo que más se subraya, respeto a la educación, es la fuerte vincula-

ción que se está creando a partir de la masiva difusión de las herramientas electróni-

cas.

Las sombras de las tecnologías arriesgan los potenciales educativos, y el mismo

acto de educar y de aprender.

La complejidad de las personas y del entorno están cambiando drásticamente la

misma forma de ver, leer y de imaginar el entorno real antes del virtual.

El sentido del abstracto intenta interponerse entre el significado del concreto. El

uso continuo de herramientas electronicas nos lleva a pensar en la necesidad de las

mismas, cuando hoy en día las faltas más profundas las debemos a la disminución del

interés en la educación, en el aprendizaje y sobre todo en las personas.

Las amenazas cotidianas se enlazan a la obsolescencia tanto de las herramientas

tecnológicas cuanto de las personas mismas.

Existe un gran número de personas que no quieren ni estudiar ni trabajar, y estas

a nivel Europeo ya se etiquetaron como NINI (del inglés NEET, not in employment,

education or training, o sea, ni trabaja ni estudia ni recibe formación).

La culpa de este desinterés se atribuye frecuentemente al rápido desarrollo del

entorno cultural, a veces fluido según Bauman (2007), y que a través de la red inter-

net, las herramientas electronicas y las posibilidades ofrecidas por la realidad aumen-

tada facilitan las respuestas, sin que nadie haga las preguntas.

Lo que dijo Carr (2008) respecto a este tema se conecta a una necesidad inminente

de reconsiderar el cerebro y los razonamientos que hacemos. En definitiva, la Red fil-

tra gran parte de nuestro acceso a la realidad. El cerebro humano se adapta a cada

nuevo cambio e Internet supone uno sin precedentes.

[...] has been tinkering with my brain, remapping the neural circuitry, reprogramming the

memory. My mind isn’t going-so far as I can tell-but it’s changing. I’m not thinking the way

I used to think. I can feel it most strongly when I’m reading. Immersing myself in a book

Enrico Bocciolesi

35

or a lengthy article used to be easy. My mind would get caught up in the narrative or the

turns of the argument, and I’d spend hours strolling through long stretches of prose. (Carr,

2008, p.89)

El autor estadounidense confirma un cambio de pensamiento debido al uso de los

devices electrónicos.

Señala Carr (2008) que: «la lectura profunda que solía suceder de forma natural se

ha convertido en un esfuerzo». El autor achaca su desorientación a una razón princi-

pal: el uso prolongado de Internet.Todavía se ha creado un nuevo espacio de trabajo

para quien trabaja con Internet, debido a los intereses científicos y de redes de cola-

boración de numerosos profesores, investigadores y estudiantes.

1.4. Hacia la intercUltUralidad

Junto con la difusión de las herramientas electrónicas se ha puesto en marcha un

movimiento transnacional de viajeros, estudiosos, investigadores y simplemente

curiosos.

Con el mito de la «aldea global» (McLuhan y Powers, 1996), la necesidad de sen-

tirse parte de un conjuntos de experiencias y formas culturales, según la definición

cassireriana, se ha convertido en algo, diariamente imprescindible.

Las fronteras se hacen cada día más invisibles, a veces produciendo resultados

inesperados, donde por un lado se acercan personas, mientras por otra parte se des-

valorizan las raíces culturales.

Esta doble cara de la globalización es algo más que una distinción entre oriente y

occidente, tiene que ver directamente con las personas, con el paso de las nuevas

generaciones y la falta de comunicación con sus predecesores.

Según Tarozzi (2012) en el documento de la OCDE titulado Languages in a Glo-

bal World: Learning for Better Cultural Understanding, dedica un capítulo a la inves-

tigación sobre Intercultural or multicultural education in Europe and the United Sta-

tes.

A partir de la última década, en Europa ha aumentado la presencia continua de

inmigrantes, con los recientes y trágicos eventos, sigue siendo un tema de actualidad

y que deberíamos profundizar en un libro a parte, analizando el conjunto de factores

que influyeron en todos estos cambios.

El enfoque de la UE, es de favorecer la integración de las diferentes personas, pri-

vilegiando un techo común que cubra los 28 países adherentes.

Todavía, la intercultura y la interculturalidad, así como la integración de las per-

sonas requieren formación, educación y conocimiento de los diferentes valores.

Valorar las diferencias significa dedicarse a las personas, a las polifonías de las

variables culturales, a las diferentes características de los entornos. Según la entrevis-

humaniDaD y ComplejiDaD. polifonía De la eDuCaCión

36

ta de Goleman al Dalai Lama, dentro del libro dal título muy evocativo como es La

fuerza de la compasión (2015): «Es muy importante que haya más educación. Nece-

sitamos, añade, educar a los niños de manera que puedan responsabilizarse de ocu-

parse del entorno, de cuidar la Tierra. Eso implica «una educación basada en las expli-

caciones de los expertos, acerca del aumento de los problemas, tanto de los invisibles

como de los obvios.» (Goleman, 2015, p.178).

Según los doctores Medina y Domínguez (1999), es necesario entender que la

«Educación Intercultural es un proceso de intercambio, reciprocidad e interiorización

de los aspectos más representativos y fecundos de las culturas, de su evolución y de

su síntesis permanente, mediante la que se logra una forma nueva de avanzar y de

sentirse ante la realidad social y las demás personas.» (Medina y Domínguez, 1999,

p.69).

En este sentido se fomenta la integración, la concientización y la misma intercul-

turalidad que representa:

[...] un proceso y un horizonte que ha estado siempre presente en la evolución de la Huma-

nidad. [...] La educación como actividad creadora de la cultura de la Humanidad, de la

decentración necesaria de la misma, se caracteriza por la elección y selección permanente

de las acciones más representativas de cada cultura y, básicamente, por un estilo de diálo-

go creador, tolerante y crítico entre las mismas. (Medina y Domínguez, 1999, p.69)

Enrico Bocciolesi

37