Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental

NATURALEZA Y PARQUES NACIONALESSerie educación ambiental

Educación ambiental:Investigando sobre la práctica

Las opiniones expresadas en esta publicación son responsabilidadde sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista delOrganismo Autónomo Parques Nacionales.

Autores:Antonio Gallardo Izquierdo, Carlos Mediavilla García, Clara BarrosoJerez, Esther Sabio Collado, Javier Benayas del Álamo, Javier GarcíaFernández, José Gutiérrez Pérez, José Antonio Caride Gómez, JoséRamón Reta Damore, Laia Capdevila Sola, Lorena del Rey López,Luz Dayanna Rojas Castillo, María Teresa Escalas Tramullas, MarianaSalgado Peres, Marija Bozic, Mariona Espinet Banch, Marta Soler Ar-tiga, Neus Sanmartí Puig, Oscar Eduardo Burgos Peredo, Pere GrauRoca, Rafael Crespillo Martín, Rocío Martín, Rosa María Pujol Villalon-ga, Yanina Micaela Sanmarco, Yolanda Sanpedro Ortega.

Coordinadores:Pablo Ángel Meira Cartea (Universidad de Santiago de Compostela)Luís Cano Muñoz (CENEAM)Lucía Iglesias da Cunha (Universidad de Santiago de Compostela)Germán Vargas Callejas (Universidad de Santiago de Compostela)

Edita:

Organismo Autónomo Parques Nacionales.

NIPO: 781-09-014-1

ISBN: 978-84-8014-747-7

Deposito Legal: M-31196-2009

Imprime: La Trebere

NATURALEZA Y PARQUES NACIONALESSerie educación ambiental

Educación ambiental:Investigando sobre la práctica

El libro que tiene en sus manos es el quinto de una serie de volúmenes que han ido re-cogiendo, desde el año 2004, el bagaje de investigaciones que se han realizado en el mar-co del Programa de Doctorado Interuniversitario en Educación Ambiental. Esta aventuracientífica y académica se inició en el año 2000 y ha supuesto el trabajo conjunto de profe-sores y profesoras de distintas áreas científicas del campo de las Ciencias Naturales y de lasCiencias Sociales y pertenecientes a nueve universidades españolas. Estos volúmenes,publicados gracias al apoyo y colaboración del Ministerio de Medio Ambiente y del CentroNacional de Educación Ambiental, han servido para presentar a la comunidad científica y ala sociedad en general un total de 96 trabajos originales de investigación, que constituyen,sin duda, uno de los mayores esfuerzos colectivos de construcción del conocimiento en elcampo de la Educación Ambiental (EA) realizados hasta ahora en el espacio cultural y lin-güístico iberoamericano.

La principal virtud de estos trabajos, como se expresa fielmente en los que se presentanen este volumen, es haber sido realizados por investigadores o investigadores noveles, queestán iniciando su trayectoria científica y que pasan a integrar y reforzar un campo, el de laEA, especialmente necesitado de aportes rigurosos, sistemáticos y socio-ambientalmentesignificativos a la construcción del conocimiento y del conocimiento derivado y aplicado ala acción pedagógica intencional en los distintos ámbitos y formatos en la que esta se ex-presa.

La inmediatez de los problemas críticos con los que trabaja la Educación Ambiental, lafalta de tradición científica en el campo y cierta cultura de rechazo a la investigación en lascomunidades de educadores y educadora ambientales, probablemente porque se identifi-ca con las formas más rígidas de la investigación positivista o con la investigación cuya re-levancia es sólo académica, ha condicionado, sobre todo en el contexto iberoamericano, elpredominio de la acción educativo-ambiental sobre la acción educativo-ambiental reflexiva.Con esta limitación se ha desaprovechado la posibilidad de sistematizar y elaborar el cau-dal de conocimientos que surge de la práctica y de su análisis sistemático, una estrategiaimprescindible para mejorar las respuestas educativas a la crisis socio-ambiental y paratransmitir y compartir el bagaje de conocimientos y aprendizajes generados con otros agen-tes y actores de la EA.

Los trabajos colectados en este volumen reúnen y representan muchas de las cualidadesque aporta a la EA esta masa crítica de personas dedicadas a la investigación y de investi-gaciones que han visto la luz en el marco de este proyecto académico, científico y socio-ambiental: la referencia a distintas realidades y problemáticas del mudo iberoamericano ensentido amplio, la convergencia de investigadores noveles e investigadores con amplia ex-periencia en el campo, la integración de distintas áreas científicas de las Ciencias Socialesy de las Ciencias Naturales, la diversidad metodológica en la aproximación a la realidad, larelevancia y pertinencia social de los estudios realizados, la amplitud de temáticas aborda-das, la originalidad y novedad de los conocimientos que se aportan, etc.

Queda, finalmente, por advertir que estamos ante productos de investigación que se en-marcan en trayectorias de más largo recorrido, tanto desde el punto de vista de sus auto-res y autoras como por estar encuadrados en líneas de investigación ya consolidadas en lasuniversidades y departamentos en los que se enmarca cada trabajo. Muchos de ellos al-canzarán un mayor grado de madurez como Tesis Doctorales, como ya ha sucedido o es-tá a punto de suceder con una decena de trabajos ya publicados en los volúmenes ante-riores. De su desarrollo habrá que estar pendiente, porque en ellos descansa, en gran me-dida, el futuro de la Educación Ambiental y la capacidad de este campo para dar respues-tas educativas cada vez más ajustadas a las demandas sociales que tienen en las deriva-ciones de la crisis ambiental una razón de ser cada vez más imperiosa.

Pablo Ángel Meira Cartea

PRESENTACIÓN

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Presentación.

Comunicación de sostenibilidad a través del arte. Bozic, Marija

Evaluación de la calidad de los establecimientos incorporados al sistema na-cional de certificación ambiental de la provincia de Bio Bio (Chile). Burgos Pe-redo, Oscar Eduardo.

Diagnóstico y perspectivas de un proyecto colectivo en un espacio verde pú-blico de la ciudad de Barcelona. Capdevila Solá, Laila.

Utilización de mapas conceptuales como herramienta educativa para facilitarla comprensión de problemas ecosociales complejos: el caso del calenta-miento global antropogénico. Crespillo Martín, Rafael.

Diagnosis de las actividades de educación ambiental del plan de dinamizacióneducativa del Ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès: Hacia una educación pa-ra la sostenibilidad. Grau Roca, Père.

Evaluación de la aplicación de la normativa de Aarhus y su relación con la edu-cación ambiental. Mediavilla García, Carlos.

Educación ambiental y gestión participativa de la calidad de los servicios deagua potable. Reta Damore, José Ramón

La motivación proambiental como herramienta para la educación ambiental.Estudio de los factores motivacionales en la conducta de separación de resi-duos en dos barrios de Madrid: Entrevías y Madrid Sur. Rey López, Lorena del.

Evaluación del sistema de gestión de residuos sólidos urbanos en PamplonaColombia. Rojas Castillo, Luz Dayanna.

La evaluación de redes que promueven la educación para el desarrollo soste-nible: el caso de la evaluación interna de la red europea SUPPORT. Sabio Co-llado, Esther.

Educación ambiental en el contexto de una comunidad pedagógico-terapeú-tica: estudio de caso de la Casa de Santa Isabel. Salgado Peres, Mariana.

La educación ambiental en las entidades locales: tipología de programas y di-ficultades para el desarrollo de programas de calidad. Sanpedro Ortega, Yo-landa.

Educación ambiental y paisaje en los espacios naturales protegidos de Brasil:contribuciones a la construcción del documento Encea (Estrategias Naciona-les de comunicación y EA para el SNUC). Sammarco, Yanina Micaela.

Elaboración de un sistema de evaluación e innovación de actividades relacio-nadas con la educación ambiental. Caso concreto: Museu Agbar de Les Ai-gües. Soler Artiga, Marta.

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Autora:

Marija Bozic.DEA 2009. marija.bozic@campus.uab.es

Directora de Investigación:

Dra. María Teresa Escalas Tramullas. Departamentode Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experi-mentales. Universidad Autónoma de Barcelona

Palabras clave:

Comunicación, sostenibilidad, arte, conexiónemocional, creatividad, afecto, Dah Teatro, Hun-dertwasser.

Resumen:

La finalidad de este estudio es identificar el po-tencial del Arte como una de las formas de co-municar la sostenibilidad enfocándose en su cali-dad de causar emoción y afecto.

Siguiendo una amplia revisión bibliográfica, lainvestigación se centra en explorar las obras dedos artistas internacionalmente conocidos, unaen Serbia y otra en Viena, utilizando la metodolo-gía del estudio de caso. El análisis se desarrolladesde un punto de vista de comunicación de lasostenibilidad, transmisión de los mensajes y va-lores de la sostenibilidad y el impacto que éstoscausan en el público.

El alcance de este estudio es presentar el tra-bajo del DEA iniciado, ofreciendo resultados yconclusiones preliminares, que nos ayudarán adesarrollar una propuesta alternativa para la co-municación de sostenibilidad a través del Arte.

El aporte de este trabajo es que las conclusio-nes podrán reflejarse en culturas o grupos socia-les distintos, pues el Arte tiene un lenguaje univer-sal, que puede tratar temas tan complejos comolo es la sostenibilidad.

INTRODUCCIÓN

El camino hacía un mundo más sostenible su-pone un gran esfuerzo que requiere sintonizar ac-ciones complejas de múltiples protagonistas. Unode los factores clave en este camino es la comu-

nicación, que tiene un papel importante para ase-gurar que el significado del desarrollo sostenible seentienda y que al mismo tiempo se haga más cer-cano a la gente (UNEP & Futerra, 2005).

La mejora de la comunicación para la sosteni-bilidad es una tarea continua e importante. El es-tado presente de la comunicación de la sostenibi-lidad parece no aportar los resultados deseados,lo que hace que sean necesarias nuevas aporta-ciones y mecanismos para que los comunicado-res puedan transmitir de una manera más efectivalos valores y mensajes de la sostenibilidad.

En este sentido, es obvia la necesidad de in-cluir una conexión emotiva y afectiva en los méto-dos cognitivos de comunicar, necesidad que apa-rece como una aportación para obtener mejoresresultados (Farrior, 2005; Heimlich & Ardoin, 2008).Es imprescindible definir y aplicar urgentementeuna comunicación de la sostenibilidad que alcan-ce nuestro corazón sensibilizando la percepciónde las personas hacía la sostenibilidad. En este es-tudio se propone al Arte como una nueva pro-puesta de comunicación.

Se mostrará que las ideas comunicadas a tra-vés del Arte, en los estudios de casos selecciona-dos para esta investigación, crean una conexiónemocional del público, lo que puede provocardesencadenantes para la reconsideración de losvalores, lo que es, a su vez, necesario para indu-cir un cambio en el comportamiento y percepciónde las personas a la sostenibilidad (UNEP & Fute-rra, 2005; Murray, 2007).

Este estudio es cualitativo, interpretativo y des-criptivo. Se utilizan métodos y técnicas de investi-gación que permiten alcanzar el propósito de en-tender la comunicación de la sostenibilidad a tra-vés del Arte enfocándose en el mensaje de la sos-tenibilidad y sus valores.

LA FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

La finalidad de esta investigación se definió através de una extensa revisión de la literatura de lasostenibilidad, buscando la respuesta a la pre-gunta ¿qué es una buena comunicación de lasostenibilidad? A partir de la revisión nos parecióclaro que faltaba algo en la comunicación de lasostenibilidad existente. Intuitivamente, se llegó ala conclusión de que es necesario comunicar la

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Dimension social en los proyectosde conservacion de la biodiversidad

sostenibilidad de una forma más próxima a laspersonas. Esto nos ayudó a desarrollar la hipóte-sis “de que el Arte tiene los atributos que puedenayudar a comunicar sostenibilidad”.

Objetivo general de la investigación

Utilizar el Arte como una herramienta de trans-misión efectiva de valores para mejorar la comuni-cación de sostenibilidad.

El objetivo general, tanto como el estudio en-tero, surgió de la profunda creencia de esta inves-tigadora de que la sostenibilidad es el camino quehay que seguir y que, para alcanzarla, necesita-mos comunicarla con éxito. En este camino tene-mos que volvernos “más humanos” si queremosavanzar hacia sostenibilidad, objetivo que se po-dría alcanzar utilizando el arte, que es ampliamen-te reconocido como un símbolo de humanidad.

Objetivos específicos

El problema de la investigación se ha divididoen los tres siguientes objetivos específicos:

(I) identificar distintas maneras del arte comoformas de comunicación de la sostenibilidad y supotencial para transmitir los valores de la sosteni-bilidad

(II) realizar los estudios de casos de artistas in-ternacionalmente reconocidos y sus obras parti-culares, analizándoles desde un punto de vista decomunicación de sostenibilidad, transmisión delos mensajes y valores de sostenibilidad y el im-pacto en el público

(III) proponer métodos adicionales para la co-municación de los valores y mensajes de sosteni-bilidad

MARCO TEÓRICO

Comunicación de la sostenibilidad

La preocupación por nuestro futuro común esbien conocida y ha sido ampliamente tratada en laliteratura del medioambiente y posteriormente dela sostenibilidad. Desde la publicación de los Lími-tes del crecimiento (1972) se ha requerido “uncambio básico de los valores y de los objetivos enlos niveles individual, nacional y mundial, para queel mundo no llegue a chocar catastróficamentecon sus límites naturales” (Szerszynski, citado enWhelan, 2002).

Tenemos que cambiar nuestros valores paracambiar el comportamiento – siendo aceptadoque los valores, junto con las actitudes y los siste-mas de creencias, están relacionados con nuestrocomportamiento. Se definen actitudes como “lapredisposición de responder o comportarse enuna cierta manera”, y el comportamiento es vistocomo una consecuencia de la actitud (Gross; Os-kamp, citados en Whelan, 2002).

La comunicación, y especialmente la comuni-cación de la sostenibilidad ha sido aceptada comouna manera importante de transmisión de los va-lores de sostenibilidad. La importancia de la co-municación, como una parte integral del caminohacia el desarrollo sostenible, puede lograr “uncambio duradero y con sentido”, teniendo el po-der no sólo de informar sino también el de desafiare inspirar, lo que ha sido mostrado en la investiga-ción realizada por Futerra a petición de UNEP(2005).

Sin embargo, el cambio que se requiere escomplejo – según Novo (2007), “el desarrollosostenible no es un asunto simplemente tecno-lógico, ni cosa de pura eficiencia. Es una verda-dera filosofía de la vida, el desafío a nuestro co-nocimiento forzándonos a modificar nuestros sis-temas de entrenamiento, tanto en contenidoscomo en métodos así como de los valores queestamos usando cuando enseñamos”, y mien-tras comunicamos.

Tal como la comunicación de la sostenibilidadse considera de una importancia vital para enten-der el desarrollo sostenible, también hay que con-siderar que no es sólo el qué comunicar sino elcómo comunicarlo (UNEP & Futerra, 2005).

El paradigma del desarrollo sostenible segúnNovo (2007) presenta “preguntas de distintos ti-pos, tal como preguntas ecológicas (¿como pro-ducir mientras se respeta la biodiversidad y el ba-lance dinámico de los ecosistemas?), preguntaséticas (¿como distribuir equitativamente los bene-ficios del desarrollo?) y las preguntas artísticas (co-mo imaginar otras maneras de la vida sosteni-ble?)”. Siendo esta última pregunta el punto cen-tral y más relevante de este estudio.

La complejidad del tema que hay que comuni-car es bien conocida y ampliamente aceptada –la idea de la sostenibilidad es difícil de definir o ex-plicar, y la manera de comunicarla se considera to-do un desafío (UNEP & Futerra, 2005).

El estatus presente mostrado en una investi-gación reciente de la MPG (MPG International,2006) indica que la gente está cansada del men-

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saje de “miedo” que no se cumple, y aunque la in-formación está al alcance, los ingredientes nece-sarios para un cambio cultural son deficitarios: elnivel de creencia es bajo, no existiendo una retro-alimentación efectiva sobre lo que se ha cumplido,los consejos sobre acción son contradictorios yfaltan modelos de conducta – todo esto dificulta ala gente hacer una conexión emocional que serequiere para el cambio de comportamiento. Paralograr el cambio, la gente tiene que creer en elobjetivo subyacente, necesita retroalimentaciónpara entender o asumir que lo que están hacien-do vale la pena, necesita saber lo que realmentepuede hacer y finalmente necesita pruebas y mo-delos de conducta. La cognición del comporta-miento, tal como se relaciona con el conocimien-to del medio, se apoya no solamente en el cono-cimiento sistémico – o entendimiento del asuntoecológico – sino también en el conocimiento rela-cionado con la acción (lo que se puede hacer) yconocimiento de la efectividad (beneficios com-parativos de acciones distintas) (Frick et al., citadoen Heimlich & Ardoin, 2008).

Parece que algo falta en las maneras de los co-municadores de sostenibilidad: mientras los men-sajes de marketing desarrollados en la segundamitad del siglo XX son perfectos para vender másbienes o para inspirar el consumismo, parece queson bastante inapropiados e incluso contrarios alos valores de la sostenibilidad.

Lo anterior está en la misma línea de los inves-tigadores que han comenzado a hacer un des-plazamiento teórico, desde el modelo Conoci-miento-Actitud-Comportamiento, hacia unos mo-delos más complejos, reconociendo que son múl-tiples los factores que afectan el cambio del com-portamiento (Farrior, 2005). Conocimiento, con-ciencia, y actitudes no son suficientes para provo-car un cambio de comportamiento. Ha sido mos-trada la importancia de los iniciadores o desen-cadenantes, tanto como las estrategias de fijar losobjetivos y del compromiso. Los incentivos, y losmodelos de conducta o demostraciones aumen-tan el éxito probable para crear un cambio decomportamiento (Bandura; Schneider and Ches-lock, citado en Farrior, 2005). Se ha mostrado quelas emociones y convicciones morales, los con-textos y las normas sociales tienen un papel en elcambio del comportamiento, tal como las motiva-ciones personales, las creencias religiosas y cultu-rales, y también el conocimiento sobre las conse-cuencias de las acciones (Myers; Butler and Mat-tern, citados en Farrior, 2005).

Para Heimlich y Ardoin (2008) “para entenderplenamente los mecanismos detrás de los com-portamientos y además, para mover con mas efi-ciencia a la gente hacia un comportamiento másamistoso hacia el medioambiente, es crítico ex-plorar el juego entre los componentes cognitivos yafectivos, que son casi inseparables.”

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:EL ARTE COMO UNA FORMA DE CO-MUNICACIÓN DE LA SOSTENIBILIDAD

Considerando lo anterior, parece que el estatuspresente de comunicación de la sostenibilidad to-davía está lejos de los objetivos deseados. A pe-sar de que varios autores consideran que la crea-tividad y el afecto son ingredientes necesarios pa-ra el cambio de valores y comportamiento, los co-municadores de la sostenibilidad prefieren usarhechos y poner lo cognitivo en primer lugar.

Esa es la razón por la cual es necesario incluirtanto la creatividad como el afecto en la comuni-cación de sostenibilidad. Dentro de este contexto,nosotros proponemos al Arte como una forma decomunicación de la sostenibilidad.

El Arte no es una propuesta nueva en el con-texto del desarrollo sostenible. Una breve revisiónen Internet de los proyectos de arte relacionadoscon la ecología o la sostenibilidad ofrece multitudde proyectos con distintos enfoques, desde las ar-tes visuales y la música hasta el drama, para el tra-tamiento a los problemas del medioambiente. Apesar de estar reconocido como método de co-municación de la sostenibilidad, incluso por laUNESCO, el papel del arte es frecuentemente pa-sivo o asociado a la representación de la naturale-za y/o a las maneras de acercarse a la naturaleza.En otros casos, es meramente informativo; quieremostrar, no involucrar. Esta investigadora cree quela gente tiene que involucrarse para probar e in-centivar su propia creatividad. A la gente se le tie-ne que mostrar o ejemplificar el cómo y el quéhacer con su creatividad. La mayoría siente miedoo inseguridad con su propia creatividad, o creeque no es lo suficientemente creativa. Incluso losperezosos, los que no tienen conocimientos, in-cluso ellos tienen creatividad. Cada uno de nos-otros en forma inherente la tiene. No se trata deeducación, ni de cultura, ni de prestigio, se tratasimplemente de creatividad. Tenemos que estaranimados para usarla y darle sentido. Con la cre-atividad podemos dar un paso adelante y tratar de

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seguir y compensar el desarrollo tecnológico. Sepropone una investigación en el futuro en estecampo que apuntará a la creatividad de cada unode nosotros.

En este estudio se centró en el papel del artecomo una herramienta muy participativa y efec-tiva, que ofrece una conexión emocional de lacual habla MPG, tanto como los modelos deconducta.

El Arte puede afectar un cambio profundo enla persona, incluyendo el sistema de los valores.La posición superior del arte es que lleva al sis-tema de realidad, sin quitar el principio del placer(Panic, 2005). Eso tiene mucha importancia te-niendo en cuenta que lo que está más criticadosegún MPG – es el enfoque catastrófico de losmensajes.

“A menudo los que entienden nuestra situa-ción intelectualmente no la pueden sentir, y por lotanto no están muy animados de hacer algo. Esono es solamente un fracaso intelectual de reco-nocer nuestra dependencia de sistemas natura-les, lo que es relativamente fácil de comprender, si-no también, una falta más profunda de juntar el in-telecto con el afecto y fortalecer la lealtad a ciertoslugares, es decir la falta de conectar mentes con lanaturaleza (Orr, citado en Wright, 2000). Hay au-tores que consideran que los comunicadores am-bientales “tienen la obligación de inspirar una ge-neración de creatividad.” (Day, 2006)

¿Cómo puede ayudar el Arte a ser “cultos,comprensivos y lograr una competencia prácti-ca?”, que según Orr (Orr, citado en Murray, 2007)es la combinación de capacidades que necesita-mos para mejorar en vez de degradar el mundoque nos rodea.

El Arte puede ser un método eficiente para lo-grar un entendimiento mejor de los valores de sos-tenibilidad, pues se trata una manera de entendi-miento comprehensiva (Panic, 2005).

Hablando de la educación, según Elster (2001),“una educación basada en el arte, puede:

• Facilitar el desarrollo de las capacidades analí-ticas y de solución de problemas (Csikszentmi-halyi, 1996; Eisner, 1985)

• Estimular una curiosidad natural (Pitman, 1998)• Cultivar un amplio rango de capacidades pen-

sativas (Greene, 1995)• Hacer que el aprendizaje sea relevante para es-

tudiantes de toda una variedad de orígenes queexisten en las escuelas contemporáneas (Pit-man, 1998)

• Facilitar las conexiones que se necesitan crearentre las áres académicas y los eventos de fue-ra de las clases. (Miller, 1994; Drake, 1998)

• Mejorar trabajo de equipo (Pitman, 1998)• Fortalecer la habilidad de usar y adquirir la in-

formación y la de master diferentes tipos desistemas de símbolos (Abbott, 1999; Gardner,1999)

• Servir como la herramienta de expresión – darvoz a los sentimientos y experiencias (Knill,1995) ”

Al no ser las maneras de un artista siempre di-rectas, son eficientes cuando se trata de transmi-tir convicciones, ideología o asuntos similares. Lasugerencia indirecta, especialmente cuando estáacompañada de fuertes emociones, y con in-fluencia de otros factores subconscientes, es fre-cuentemente más eficiente que la moralizaciónabierta, la que muchas veces causa desconfianzay apunta a prudencia. Un importante número delos artistas incorporan sus valores e ideologías ensu trabajo, y es cuando la influencia sugestiva estodavía mayor (Panic, 2005).

El Arte es un iniciador importante de la comu-nicación personal sobre las ideas y acciones desostenibilidad, lo que puede ayudar a clarificar losobjetivos de sostenibilidad, los que muchas vecesestán vagos o no se pueden presentar claramen-te. Interactuando, reflexionando sobre las pers-pectivas y actitudes de los demás, es posible des-arrollar un entendimiento mas claro de las propiascreencias, así como también de las ideas y argu-mentos para la sostenibilidad. En este sentido, laparticipación es importante para mejorar la con-fianza de la persona, sobre todo para intercambiarlos conocimientos, negociar con los demás, des-arrollar capacidades de persuasión, pensar losproblemas y practicar liderazgo (Tilbury & Wort-man, 2004).

METODOLOGÍA Y DISEÑODE LA INVESTIGACIÓN

Fundamentos metodológicos

Teniendo en cuenta la complejidad del temaprincipal, que es el papel del arte y comunicaciónen la sostenibilidad, se eligió un estudio cualitativo,descriptivo e interpretativo con la finalidad de des-arrollar una explicación de la comunicación de lasostenibilidad a través de arte, y determinar los ni-

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veles obtenidos en la transmisión de los valores ymensajes de sostenibilidad por esta vía.

Para realizar el presente proyecto se eligió elestudio de caso como método cualitativo másadecuado para “un estudio intenso de un indivi-duo o un contexto específico” (Trochim, 2000).Según lo propone el mismo autor, y ya que no hayuna sola manera de realizar un estudio de caso, seeligió una combinación de métodos y técnicaspropias de la investigación cualitativa.

Además, nos pareció interesante comparar losresultados de distintas obras de arte y arquitectu-ra, ya que esta investigación tiene un propósito fi-nal de proponer el arte como una de las formasde comunicación de la sostenibilidad. Para esto seeligieron dos obras y, para cada una de ellas se re-alizó un estudio de caso separado, examinandocómo la transmisión de los mensajes y valores dela sostenibilidad impactaron al público.

El diseño de la investigación siguió una pautageneral, introduciendo las particularidades nece-sarias en cada estudio de caso.

Mensajes y valores

Para cada estudio de caso, se definió un gru-po de mensajes que aquella obra de arte transmi-te, basado en los objetivos o ideas proclamadospor el autor.

El criterio para seleccionar los mensajes eraque expresen los valores asociados a la ética desostenibilidad. Se eligió hacer la selección de losvalores a partir de los valores proclamados porOxfam e Earth Charter (Murray, 2007), teniendoen consideración que se ajustan más a esta in-vestigación ya que implican valores a nivel indivi-dual. Los valores seleccionados incluyen: valor yrespeto por la diversidad; preocupación por elambiente; compromiso con la justicia social yequidad: sentido de identidad y de auto estima;confianza en que la gente puede cambiar las co-sas; y preocupación y respeto por la vida.

Técnicas de investigacióny obtención de datos

Cómo técnicas de investigación en los estu-dios de casos se utilizaron el análisis documental,la entrevista y la observación directa.

El análisis documental por norma incluye do-cumentos existentes de tipo escrito, tales comotextos, libros, artículos, etc. (Trochim, 2000). Eneste caso se decidió ampliar el análisis incorpo-

rando documentos de video de relevancia, inclu-yendo la revisión de películas documentales.

Las entrevistas se desarrollaron con el propó-sito de obtener información relevante para la in-vestigación, principalmente las ideas y percepcio-nes de los entrevistados sobre las obras de arteestudiadas. Se eligió el modelo de la entrevistasemiestructurada, en la cual existe un guión te-mático pero que no se exige aplicarlo estricta-mente, lo que fue imprescindible para la forma y ellugar de realizar las entrevistas. De esta forma sepermitió modelar la conversación “en función de lainteracción y de las respuestas del entrevistado”(Meira, citado en Zorrilla, 2007). Ese tipo de entre-vistas es adecuado para explorar el tema amplia-mente, siguiendo la idea central de esta investiga-ción. Sin embargo, a la hora de analizar los datosse presentan dificultades para el análisis y síntesisde respuestas a lo largo de la muestra (Trochim,2000) lo que se comprobó en este estudio.

De acuerdo al desarrollo de esta investigación,se construyeron dos tipos de entrevistas semies-tructuradas. El primer tipo de entrevista se aplicó alpúblico general, mientras que el segundo se dirigióa los expertos en los temas del interés.

Las entrevistas se grabaron en un dictáfono ytranscribieron posteriormente para su análisis.

La observación directa es la técnica que se re-alizó sin implicarse en el contexto. Se realizó sobrelos visitantes, turistas o pasajeros del bus, tratan-do la investigadora de ser lo menos implicada,basándose en la observación de expresiones,gestos y pautas de comportamientos.

DESCRIPCIÓN DE LOS CASOSY REALIZACIÓN DE LAS TÉCNICASDE INVESTIGACIÓN

Las obras que se eligieron para realizar los es-tudios de caso en esta investigación son:

a.) La presentación en el bus urbano de Dah Tea-tro en un proyecto de equidad humana y di-versidad étnica realizado en las ciudades deSerbia

b.) Hundertwasserhaus - la casa ecológica dise-ñada por Friedrich Hundertwasser en Viena

Las razones para elegir estas obras fueron que engeneral tuviesen una clara conexión con los valo-res asociados a la sostenibilidad. Dah teatro fue

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elegido por su reputación internacional en temasde dignidad humana y equidad; Hundertwasserfue elegido por su reputación del artista “ecológi-co”, y por la fascinación de la autora de esta in-vestigación con su obra.

Primer Estudio de Caso: presentacióndel Dah Teatro en los buses urbanos

El centro de investigación Dah Teatro se en-cuentra en Belgrado, Serbia, y se dirige a un pú-blico general que está interesado en el teatro ycultura contemporáneos. "En el mundo contem-poráneo, a la destrucción y la violencia se les pue-de oponer con la creación del sentido"- esta es laproclama fundadora del Dah Teatro.

El propósito principal del proyecto LA CIUDADIN/VISIBLE era hacer más visible la estructura mul-ti-étnica de las ciudades. Redescubrir lo que se haescondido, aunque ha sido parte durante siglosde nuestra cultura. A través de la presentación enlos buses de transporte público, mediante la ac-tuación, se “contaba” la historia de diversidad ét-nica de las ciudades. Nuestra intención es contri-buir al desarrollo de una sociedad civil que estábasada en la tolerancia. Las reacciones positivasdel público han confirmado que esta acción eramuy necesitada por los ciudadanos de Serbia(Dah Teatro, n.d).

Desarrollando la presentación del teatro en unalínea regular de un bus urbano los artistas tenían elobjetivo de transformar la acción cotidiana de to-mar un bus en una experiencia nueva y distinta;querían acentuar la riqueza de las diferencias queencontramos cada día, e iniciar una tolerancia mu-tua de los ciudadanos/pasajeros. El bus fue elegi-do por su característica de que en un espaciocondensado nuestra coexistencia y tolerancia ha-cia el otro están a prueba diaria.

Los artistas fueron "pasajeros extraños" quetocaban la música de etnias específicas vestidoscon trajes y/o detalles étnicos; presentando ac-ciones y danzas, contando los textos en el idiomade minorías étnicas y interpretando sus canciones.Los textos fueron creados basándose en una in-vestigación de la historia, testimonios, estructurademográfica y social de las ciudades en las cualesse desarrolló el proyecto.

El mensaje que se transmitió es que “todos vi-vimos en esta Ciudad, que aunque somos distin-tos, aunque tenemos una cultura, música, can-ciones, cuentos, idiomas diferentes, todos vamosen el mismo bus, trabajamos en mismas fábricas

y oficinas y la existencia de diferencias entre nos-otros es bonita y puede ser enriquecedora, y queno debe ser utilizada como razón para pelear y se-parar”. El proyecto también tuvo el objetivo deayudar a aumentar el dialogo y la tolerancia inter-étnica abriendo nuevas situaciones para un inter-cambio inter-cultural.

Realización de las técnicas de investi-gación – primer estudio de caso

Las técnicas de investigación incluyeron análi-sis documental, entrevistas y observación directa.

En una primera fase del estudio de caso se re-alizó el análisis documental utilizando:

1. una película documental de las presentacionesen buses de cinco ciudades de Serbia

2. video grabación de la presentación en la ciudadde Vranje

3. testimonios escritos de las presentaciones ensiete ciudades de Serbia

4. página web del Dah Teatro

En una segunda fase se prepararon las pre-guntas de la entrevista que se iban a utilizar en eltrabajo de campo, basándose en el análisis docu-mental. Para facilitar la comparación de los resul-tados, se estandarizaron las preguntas para todoslos estudios de casos, atendiendo a las particula-ridades de cada estudio.

El trabajo de campo se realizó durante la pre-sentación en un bus urbano en la ciudad de NoviSad, una ciudad multicultural y multinacional don-de han convivido durante siglos: Húngaros, Ser-bios, Croatas, Gitanos, Judíos, Eslovacos, etc.

La presentación teatral se realizó tanto en el iti-nerario de ida como de vuelta del bus.

Las entrevistas se realizaron con 18 pasajeros,que fueron elegidos tratando de respetar la varie-dad en edad, sexo y apariencia general de la per-sona; la observación directa siguió la pauta esta-blecida y se realizó sobre los pasajeros en los mo-mentos de la pausa de las entrevistas.

Las condiciones durante el viaje tuvieron las si-guientes características: audiencia fluctuante queentraba y salía del bus, y por lo tanto se le pre-sentaba solo una parte de la presentación, dificul-tad para escuchar las preguntas/respuestas enun bus urbano lleno de pasajeros y con la presen-tación en marcha, dificultad de captar toda laatención de los entrevistados pues estaban aten-tos a la presentación y a la propia bajada, tempe-

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ratura exterior de 32ºC y aun mayor en el bus.Las entrevistas a los expertos y artistas se rea-

lizaron tanto antes como después de la presenta-ción.

Segundo Estudio de Caso:Hundertwasserhaus

Friedrich Hundertwasser, (1928 – 2000) pintor,arquitecto y escultor Austriaco, nacido en Viena,llegó a ser uno de los artistas contemporáneosmás conocidos.

Su formación artística formal duró tres meses.Después de hacerse famoso por sus pinturas, sele conoció mucho más por su diseño revoluciona-rio en arquitectura, que incorpora característicasnaturales del paisaje, y uso de formas irregularesen construcción de edificios. Los temas comunesen su obra son colores vivos; formas orgánicas yla reconciliación de los humanos con la Naturale-za: un fuerte individualismo, tal como el rechazo alas líneas rectas (Wikipedia, 2008).

Desde que pintó su primera espiral Hundert-wasser selló su visión del mundo y su relación conla realidad externa. Para él, el hombre tiene cincopieles: su piel natural, su ropa, su casa, su entor-no social y su piel planetaria, afectada directa-mente por el destino de la biosfera, la calidad delaire que respiramos y del estado de la corteza te-rrestre que nos protege y nos alimenta (Restany,2002).

Hundertwasserhaus ha sido elegido para estainvestigación por ser un edificio que refleja la filo-sofía de vida y de construcción de Hundertwasser,y de su conciencia ecológica; porque es un edifi-cio que promueve equidad humana, siendo cons-truido por la Ciudad de Viena como vivienda pro-tegida; y porque es una de las atracciones turísti-cas mas visitadas de Viena. Hundertwasser norecibió remuneración por el diseño de Hundert-wasserhaus, declarando que valió la pena "preve-nir que algo feo aparezca en su sitio”.

Hundertwasserhaus tiene pisos ondulares ("unpiso no regular es la melodía para los pies"), el te-cho cubierto de tierra y pasto, grandes árbolescreciendo en las habitaciones, con sus ramas ex-tendiéndose por las ventanas.

Hundertwasserhaus expresa la creencia fun-damental del autor de que no podemos simple-mente robar los recursos a la naturaleza, sino quetenemos devolver a la naturaleza el territorio que lehabíamos robado, utilizando nuestra creatividadpara trabajar en armonía con la ella (6 posters,

1996) lo que también se refleja en las siguientesdeclaraciones del artista:

...sin el ambiente que es humano y sin paz conla naturaleza, la existencia humana no será posi-ble. Esta casa representará el primer intento deconversación con la naturaleza. Nosotros y la na-turaleza seremos compañeros iguales y ningunodebe reprimir al otro.

...Consecuentemente la casa ecológica nece-sita establecer de nuevo el derecho de la ventanay la obligación de tener a los árboles.

...La actividad constructiva de los habitantescreativos no se debe terminar antes de que entrena vivir en la casa, al contrario, es cuando debe em-pezar.

...Una vida diaria sin un contacto íntimo con losárboles, plantas, tierra y humus es inhumana(Hundertwasser-Village, 2005).

Hundertwasser como filósofo de la arquitectu-ra declaró (1983):

Naturaleza, arte, creación son lo mismo. Essólo que nosotros les hemos separado. Si viola-mos la creación de la naturaleza y si destruimos lacreación en nosotros, nos destruimos a nosotrosmismos. Solo la naturaleza nos puede enseñarcreación, creatividad. Nuestro analfabetismo reales la inhabilidad de ser creativos.

El consumo de energía del hombre que ha si-do aumentado inmensa e injustificablemente de-bería estar de acuerdo con una inteligencia in-mensamente aumentada equivalente, responsa-ble y creativa. Pero ese no ha sido el caso (Tas-chen & Fürst, 1999).

Realización de las técnicas de investi-gación – segundo estudio de caso

Las técnicas de investigación incluyeron análi-sis documental, entrevista y observación directa.

La primera fase del estudio de caso incluyó elanálisis documental utilizando:

1. los libros escritos sobre Hundertwasser2. las páginas web sobre Hundertwasser y su

obra, como también las páginas web de los si-tios visitados, Hundertwasserhaus y Hundert-wasser Village

En la segunda fase, la construcción de laspreguntas para la entrevista se basó en los re-sultados de la primera fase, tratando de seguir elmismo esquema del primer estudio de caso, con

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el fin de estandarizarles para la posterior compa-ración de los resultados.

El trabajo de campo se realizó durante unatarde en agosto del año 2008, frente al Hundert-wasserhaus en Viena.

Se entrevistaron 15 visitantes a Hundertwas-serhaus. Se trató de obtener la variedad de lamuestra con respecto a la edad, sexo y país deorigen.

La observación directa se realizó en las pau-sas entre las entrevistas, siguiendo la pauta es-tablecida.

Análisis de los datos

Con el fin de analizar a los datos obtenidos delas entrevistas al público, en un primer momentose creó el instrumento de medición en el cualcada mensaje se puntuó en los tres siguientes ni-veles:

P1 = InterpretaciónP2 = EmociónP3 = Aplicación.

Sin embargo, se tuvo que ampliar el instru-mento con unos mapas conceptuales para in-terpretar la variedad de respuestas e incluir dife-rentes ideas y valores expresados por los entre-vistados.

Con este instrumento más complejo se midióel nivel de implicación del público con los mensa-jes transmitidos por la obra presentada/visitada.

RESULTADOS Y DISCUSIÓNPRELIMINARES

El análisis preliminar de los resultados indicaque la elección de la forma de arte tiene unafuerte influencia en la manera de digerir la infor-mación que se le ofrece al público. En continua-ción se presentan resultados preliminares, mien-tras los resultados finales se presentarán una vezterminado el análisis.

Presentación del Dah Teatroen los buses urbanos

El uso de la comunicación verbal con ejem-plos y metáforas tiene la capacidad de producirentendimiento del público acerca del tema de in-terés. La presentación en el bus como método

de comunicación fue muy bien recibido y puedeser interpretado como beneficioso para las per-sonas, así como la elección del tema, que escercano a ellos mismos – es SU ciudad, los ve-cinos de otras etnias son SUS vecinos, o ellosmismos son minorías étnicas y se ven reflejadosen la presentación. El mensaje de multi-etnia yrespeto por lo diferente fue reconocido por el pú-blico que está de acuerdo en aplicarlo en su vidacotidiana.

Las respuestas más frecuentes sobre la pre-sentación fueron:

• Eso debería pasar más a menudo/es tan bo-nito que se acordaron de nosotros en NoviSad

• Es una manera muy efectiva de presentar elmensaje de tolerancia y multiculturalismo/elbus es un sitio adecuado para presentar estemensaje

• Me gusta la presentación porque hicieron midía más alegre y lleno de vida.

• La gente es la gente, no se le debe discriminar• Esta presentación me hizo aprender mucho

sobre mi ciudad y mi historia – no sabía ni lamitad de los hechos que se presentaron

• El mensaje de tolerancia se tiene que presen-tar/ Novi Sad es una ciudad multinacional ydebe seguir siéndolo

Sería interesante presentar aquí un testimo-nio de los artistas de Dah Teatro de una de laspresentaciones en la ciudad de Leskovac, unaciudad del sur del país que estaba el centro dela industria de textil y química pero hoy se en-cuentra prácticamente muerta económicamen-te, después de largas sanciones económicas,refugiados que la poblaron y transición econó-mico-social en camino: “Por un momento to-dos vivimos la vida de los ciudadanos de Les-kovac, en un bus antiguo donde la lluvia gote-aba por el techo. La gente entra al bus, prime-ro no se da cuenta de lo que está pasando, pe-ro en un momento se crea la magia, y un pincelimaginario pinta en sus caras una máscara,medio sonriente, medio confusa. Observan, sincreer que algo similar puede estar ocurriendoen el bus, pero la sonrisa muestra que les gus-ta. La presentación mueve otras emocionestambién. Una señora dice con lágrimas en losojos: “Aquí estamos olvidados.” Para muchagente es la primera presentación del teatro quehan visto.”

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Según los expertos entrevistados sobre el te-ma, el Arte en situaciones inesperadas o diarias,tal como ésta presentación, puede tener un efec-to desencadenante en el proceso de transferir elconocimiento y hacer sentir los valores que la pre-sentación quiso transmitir. Puede despertar en lagente los valores que tenían y que han “olvidado”.

Hundertwasserhaus

La arquitectura de Hundertwasserhaus, comoun método de comunicación, mostró que los visi-tantes sin una información previa no interpretabanel mensaje que esta investigadora pensaba implíci-to en la obra del artista - el mensaje “ecológico”. Larazón puede ser que este mensaje supuestamen-te no es cercano a los entrevistados, y por eso nofue reconocido por mayoría. Sin embargo, se reco-nocieron mensajes más generales, como los deequidad humana, libertad, creatividad, alegría de lavida y valor y respeto por lo diferente. Los mensajesque causaron emoción fueron los de alegría de la vi-da y de derecho de ser diferente.

En cuanto a nivel de aplicación, la mayoría delos entrevistados tuvo límites a la hora de quereraplicar su creatividad.

La mayoría de los entrevistados consideró laarquitectura como una herramienta válida para pre-sentar los mensajes que transmitía la obra. Las ra-zones que se mencionaron fueron que el edificio seencuentra en la calle, al alcance de todo el mundoque pase por ahí.

Una de las limitaciones del estudio, la imposibi-lidad de realizar las entrevistas de prueba con visi-tantes, fue la causa de una falta de preguntas másguiadas que podían haber dado una imagen másprecisa del nivel de interpretación de la filosofíaecológica de Hundertwasser con el edificio frenteal cual se encuentran los entrevistados.

CONCLUSIONES PRELIMINARES

La finalidad de este estudio, hasta ahora, secumplió en cuanto a al llegar a un entendimiento deque el arte se puede usar como herramienta de co-municación de sostenibilidad. También se mostróque, según el caso elegido, el público se implica y secrea una conexión emocional, lo que se cumplió enel caso de presentación del bus urbano y no fue tanobvio en el caso de Hundertwasserhaus. Por lo tan-to, se pueden diferenciar los niveles de implicacióndel público según el caso elegido, lo que puede serel tema de una investigación futura.

Se concluye que la presentación del Dah teatroen los medios de transporte urbano es una herra-mienta válida que podría ser usada para sensibili-zar a la tolerancia y acercamiento entre las dife-rentes etnias. El hecho de ver una obra de teatroen su bus, en una línea que usamos todos los dí-as, y de escuchar la historia de nuestra ciudad,causó que el público se emocione con el tema deinterés, el multiculturalismo y multi-etnicidad, quelo recuerde, o solamente que esté emocionadocon el hecho de presenciar una obra de teatro enel bus.

Se pudo deducir que el impacto en el públicoes alto, tanto en nivel de conocimiento como deemoción y proclamada voluntad para aplicar elmensaje transmitido.

En cuanto a Hundertwasserhaus, se conclu-ye que su mensaje ecológico subyacente no estan obvio y que se necesitaría informar al públicopreviamente si se pretende la interpretación deeste. A pesar de ser una obra arquitectónicaúnica y reconocida como símbolo de arquitec-tura ecológica, los objetivos de la investigaciónno se cumplieron en cuanto a mostrar que es-ta obra causaba emoción o sensibilizaba res-pecto a los mensajes de sostenibilidad elegi-dos. La causa puede ser que la gente no estáimplicada directamente, que mire a la obra co-mo una obra artística y/o turística que no inter-fiere en su vida diaria. Los entrevistados, sien-do turistas, están de paso en Viena y Hundert-wasserhaus presenta una más de las atraccio-nes de la ciudad, escapándose el mensajeecológico del autor. Sería interesante mejorareste estudio en el futuro entrevistando a losciudadanos de Viena en vez de los visitan-tes/turistas, y realizando una muestra de prue-ba en el mismo sitio para modificar las pregun-tas de la entrevista consecuentemente.

Al final de esta investigación se espera ob-tener algunas conclusiones como propuestas al-ternativas de formas de comunicación de la sos-tenibilidad. Esperamos presentar un paso peque-ño, pero en la dirección de la sostenibilidad, quepuede tocar tanto nuestra creatividad como nues-tros afectos.

Con respecto a la investigación futura, se pro-pone una línea de investigación que estudiaríacómo estimular la creatividad personal de cadauno de nosotros, y utilizarla como una herramien-ta poderosa que se aplicaría con placer como unaaportación para la creación de una sociedad sos-tenible.

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Autor:

Oscar Eduardo Burgos Peredo.DEA 2009.oscarburgosp@hotmail.com

Directoreses de investigación:

Dr. JF. Javier Perales Palacios. Departamento deDidáctica de las Ciencias Experimentales. Universi-dad de Granada.

Dr. José Gutiérrez Pérez. Departamento de Méto-dos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Uni-versidad de Granada.

Palabras clave:

Evaluación Programas de Educación Ambientalde Esovelas, Agenda 21 Escolar

Resumen:

El presente estudio pretende evaluar la cali-dad e impacto del programa de implementa-ción de la Educación Ambiental en las Escuelasincorporadas al Sistema Nacional de Certifica-ción Ambiental (SNCAE) en la provincia de BioBio, Chile, en comparación a aquellas que noestán incorporadas a esta certificación.

A lo largo de este estudio se lleva a cabouna descripción del programa en sus diferentesfases, así como una valoración de sus implica-ciones. Para ello se aplicarán tres tipos decuestionarios, uno especialmente diseñado pa-ra alumnos de octavo año básico, otro desti-nado a los Comités Ambientales y equipos di-rectivos de los 24 establecimientos educacio-nales a evaluar. Se aplican a 367 estudiantesde octavo básico incorporados al SNCAE y a512 pertenecientes a los establecimientos nocertificados ambientalmente; por otra parte,responden 41 miembros de comités ambienta-les y 17 directivos (Directores y Jefes de las

Unidades Técnica Pedagógicas) a los instru-mentos de recolección de información.

Las hipótesis se refieren en sus áreas fun-damentales a plantear que la Educación Am-biental (EA) se ha incorporado eficientemente alquehacer educativo pedagógico, con participa-ción relevante en la concreción del PEI (ProyectoEducativo Institucional) y consolidando la gene-ración de redes asociativas para la gestión am-biental local.

Entre los aportes más significativos pode-mos señalar que: se logra identificar caracte-rísticas relevantes de los establecimientos in-corporados al SNCAE, tales como alta valora-ción de las acciones emprendidas por el esta-blecimiento, participación en un 70% del alum-nado en proyectos ambientales, se valora lared de contactos del Comité Ambiental comobuena o excelente en un 75,6%, logran mayo-res compromisos concretos de su comunidadeducativa frente a problemáticas ambientales(alumnos y padres llegan al 80,5%). Los Direc-tivos de los establecimientos tienen una visióncompartida, en cuanto a que la incorporaciónde su establecimiento al SNCAE mejoraría sugestión escolar, del entorno y del PEI.

INTRODUCCIÓN

A lo largo del siglo XX, los países Latinoa-mericanos han sufrido constantes cambios enlas concepciones y estrategias de sus siste-mas educacionales. Rivero (2000) plantea quelas sucesivas y diferentes propuestas de refor-ma, impulsadas sobre todo a partir de los 60,han tenido como características haber abarca-do casi todos los aspectos susceptibles de sertransformados en los sistemas educacionales yde haber sido determinadas, con frecuencia,por factores externos.

La hipótesis de que la educación es unafuente mayor de equidad social ha sido otrade las principales motivaciones de estas refor-mas.

Evaluación de la calidad de los establecimientos incorporadosal sistema nacional de certificación ambiental de la provinciade Bio Bio (Chile)1

1 Este trabajo se inscribe dentro de las líneas de investigación de la Universidad de Granada en el marco del Programa Interu-niversitario de EA y del Programa de Investigación EDU2008-03898/EDU y EDU2008-02059, MCI.

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El recurrir a la EA se plantea con la espe-ranza de que pueda aportar algunas orienta-ciones y propuestas de soluciones a esta si-tuación de crisis ambiental, al menos en lo quese refiere al desarrollo y mejora de actitudes ha-cia el entorno (Gutiérrez y otros, 1997).

En América Latina, la división de la sociedadse da en proporciones extremadamente gra-ves: el 10% más rico ha incrementado sus in-gresos treinta veces más que los más pobresen la escala social. Las cifras de la CEPAL (Co-misión Económica para América Latina y el Ca-ribe) indican que el 46% de la población no es-tá en condiciones de satisfacer sus necesida-des fundamentales, mientras que 94 millones,el 22% de la población, se encuentra en situa-ción de extrema pobreza (Rivero, 2000).

La desigualdad puede provocar comporta-mientos perversos y generar dinámicas políticasdesestabilizadoras. En esta línea de pensa-miento, se plantea que una mayor desigualdaden la distribución del ingreso genera incentivosa las personas de menor ingreso para que ellasemprendan actividades ilegales. También se haenfatizado el efecto nocivo de la desigualdad através de la calidad de las políticas públicas. Esasí que cuando la distribución del ingreso esmuy desigual los gobiernos, con el deseo demejorar sus relaciones con el electorado, pue-den emprender medidas de política económicapopulistas (aumentos de salarios, expansión delgasto público) lo que puede aumentar la popu-laridad de dichos gobiernos en el corto plazo,pero con el costo de generar desequilibrios ma-croeconómicos, inestabilidad y menor inversión(Solimano, 2007).

No son suficientes los énfasis de las refor-mas educativas en materia de equidad. Lapobreza y la desigualdad crecientes tienen cla-ras expresiones de dificultad en el acceso a laeducación y en los bajos resultados educativosde los pobres. En los países Latinoamericanoslos efectos son peores: en ellos no sólo hayuna gran masa de marginación sino un ordende cosas que produce más excluidos, en loeconómico, social, político y educacional.

Es así que los resultados en Educación ob-tenidos en América Latina y el Caribe en el Se-gundo Estudio Regional Comparativo y Expli-cativo (SERCE), cuyo primer reporte fue publi-cado a mediados del 2008. Las pruebas deMatemática utilizadas por el SERCE presentanuna progresión de niveles de desempeño defi-

nida a partir del análisis de la combinación ade-cuada entre procesos cognitivos y contenidoscurriculares, según niveles crecientes de dificul-tad del I al IV. De esta manera, el Nivel IV agrupalas preguntas de mayor demanda cognitiva, en elcaso de esta área curricular, en dicho nivel supe-rior de desempeño se ubica, aproximadamente,el 11% de los estudiantes tanto de tercer comode sexto grado de básica. Es decir, sólo ese por-centaje de estudiantes de ambos grados puederesponder correctamente la mayoría de las pre-guntas de mayor demanda cognitiva de las prue-bas de Matemática. Ello acusa un significativodéficit de calidad de la educación en este campoque se está ofreciendo a los estudiantes de pri-maria de América Latina y el Caribe.

Los Aprendizajes en Matemática 6º gradode Primaria en el SERCE, en los países conpuntuaciones cuyo desempeño medio superioral promedio regional, pero situadas a menos deuna desviación estándar. En este grupo se ubi-can Uruguay, el estado mexicano de Nuevo Le-ón, Argentina, Chile, Costa Rica y México.

El análisis por género del SERCE indica que anivel regional los niños obtienen unos 6 puntosmás que las niñas, en la prueba de Matemáticade 6º grado. Países en los que el promedio delrendimiento de los niños es superior al de las ni-ñas: Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Sal-vador, Guatemala, Nicaragua y Perú.

Por otra parte, el ingreso nacional per cápitaestá fuertemente asociado al desempeño de losestudiantes en el área de Matemática. Las dife-rencias en el PIB (Producto Interno Bruto) percápita llegan a explicar 41% de la variación en laspuntuaciones promedio de los países en laprueba de Matemática para 6º grado de pri-maria.

Los resultados muestran que cuanto másdesigual es un país menor es su rendimientopromedio. De esta manera, 32% de la varianzaen las puntuaciones promedio de los países esexplicada por diferencias en el coeficiente deGini (Coeficiente de desigualdad) entre países.

Los Aprendizajes en Lectura en 6º grado dePrimaria en el SERCE. en los países de acuerdoal rendimiento cuyos alumnos tienen puntua-ciones superiores al promedio de los paísesparticipantes del SERCE, y con una distanciade menos de una desviación estándar. En elgrupo se encuentran Cuba, Costa Rica, Brasil,Chile, Colombia, México, Uruguay y el estadomexicano de Nuevo León.

En el análisis según género se observa que lasniñas que aventajan a los niños en las puntuacio-nes de Lectura. La brecha entre ellos en la regiónes de 10,4 puntos. Las niñas obtienen puntuacio-nes significativamente superiores a los niños en Ar-gentina, Brasil, Chile, Cuba, México, Panamá, Pa-raguay, República Dominicana y Uruguay.

El PIB per cápita se correlaciona directa-mente con el aprendizaje promedio de los estu-diantes. Las diferencias en la riqueza de los pa-íses explican 44,4% de la variación en los pro-medios nacionales de Lectura en 6º grado deEducación Primaria. Cuanto mayor es el coefi-ciente de Gini, menor es el rendimiento prome-dio en Lectura entre los alumnos de 6º grado deEducación Primaria. Las disparidades entre pa-íses en el índice de Gini explican 11% de la va-riación en los promedios nacionales en Lectura.

En otro proyecto que evalúa calidad de laeducación los resultados obtenidos por Chileen PISA2 (Programme for International StudentAssessment), siendo un proyecto emprendidopor la OCDE (Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico),donde partici-pan 30 países miembros y 27 no miembros en-tre ellos Chile, buscando este proyecto evaluaren qué medida los alumnos de 15 años, que enla mayoría de los países OCDE están próximosa concluir su educación obligatoria, han adqui-rido los conocimientos y habilidades que loscapacitan para enfrentarse a los retos de la ac-tual sociedad del conocimiento.

Los puntajes de PISA para Lectura se agru-pan en cinco niveles de desempeño, en los cua-les el nivel 5 representa los puntajes más altos yel 1 los más bajos. Los estudiantes que obtienenmenos de 334.8 puntos en la escala de Lecturase clasifican bajo el nivel 1. Con relación a estosniveles de desempeño, en comparación con lospaíses latinoamericanos participantes en PISA,Chile tuvo los menores porcentajes de estudian-tes ubicados en el nivel 1 y bajo este mismo ni-vel. Hay un 64% de estudiantes chilenos que al-canzan al menos el nivel 2, porcentaje que esmás alto que en el conjunto de países latinoa-mericanos. El mayor porcentaje de estudianteschilenos se ubicó en el nivel 2 con un 28%, sedestaca que casi un 15% de los estudiantes chi-lenos alcanzó al menos el nivel 4, porcentaje quees también el más alto en la región.

Del total de países participantes en PISA2006, 42 obtuvieron un promedio significativa-mente superior a Chile en la escala de Mate-mática, nueve estuvieron por debajo y cincoobtuvieron un puntaje similar. Esto demuestraque en Matemática Chile está relativamentemás bajo que en Ciencias o en Lectura. Losestudiantes chilenos obtuvieron 411 puntos enesta escala, valor similar al conseguido por losestudiantes mexicanos, inferior al mostrado porlos uruguayos (427) y superior al conseguidopor los de Brasil, Colombia y Argentina.

En las proyecciones hechas ante el nuevomilenio (Rivero, 2000), señala que quienes notengan acceso e incluso manejo fluido de la lec-to-escritura y de un segundo idioma, del cono-cimiento científico y matemático y del dominioinformático, no poseerán las claves de la mo-dernidad ni podrán ser considerados «alfabeti-zados» en el siglo XXI y, además, estarán deci-didamente condenados a ser «inempleablesde-sempleados».

Es necesario abandonar el ya viejo paradig-ma de la desintegración y desarrollar en con-junto una visión integradora que devuelva lacerteza de que la tierra es un planeta apropiadopara la realización como personas, capaz debrindar satisfacción a las necesidades básicasde toda la especie humana (Prosser, 2001).

Si por muchos años el objetivo de la educa-ción básica chilena fue construir un sistema na-cional capaz de acoger a todos los niños enedad escolar, el desafío del presente es lograruna educación de calidad para todos, lo queobliga a hacerse cargo de los desniveles conque los alumnos llegan a las escuelas, así comode las desigualdades del servicio educativo quelogran prestar las distintas unidades educa-cionales.

La educación chilena es administrada porun sistema mixto, con un rol conductor del Es-tado nacional, una operación descentralizadade la educación pública y una fuerte área degestión privada, manteniendo el Estado funcio-nes normativas, evaluativas, de supervisión yapoyo técnico, de financiamiento y control. ElMinisterio de Educación aprueba los planes yprogramas de estudio con vigencia nacional yobligatoria. Pero, en 1990, con la nueva LeyOrgánica Constitucional de Educación, se re-

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2 Informe PISA (Programme for International Student Assessment) 2006, rendimiento estudiantes de 15 años en Ciencias, Lec-tura y Matemáticas. http://www.oei.es/evaluacioneducativa/PISA2006resumenejecutivo.pdf

conoció la competencia de los centros educati-vos para elaborar y aplicar su propio currículum("descentralización curricular"). El nuevo MarcoCurricular en Chile está conformado por los Ob-jetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios, fijados por la Ley 18.962 OrgánicaConstitucional de Enseñanza (1990). El Estadomantiene un sistema de subvenciones para laeducación privada gratuita que, desde 1980,rige también para las escuelas y liceos munici-pales. Actualmente, un 92% de los alumnos dela educación básica y media concurren a cen-tros públicos (municipales) o privados que reci-ben subvención estatal.

La búsqueda de un horizonte con sentidomás trascendente de la tarea educativa, se hareconocido en los llamados "Objetivos Funda-mentales Transversales" (OFT), incluidos en elcurrículum académico, según Decreto SupremoNº 40 (1996) modificado por el Decreto Supre-mo Nº 240 (1999), en los cuales se expresa que“la actualización curricular otorga prioridad aldeber que tiene toda enseñanza de contribuirsimultáneamente a dos propósitos: primero, aldesarrollo personal pleno, potenciando al máxi-mo su libertad y sus capacidades de creativi-dad, iniciativa y crítica; segundo, al desarrolloequitativo, sustentable y eficiente del país”.

El Ministerio es aquí donde inserta la EA, co-mo proceso que desarrolla su quehacer peda-gógico en distintas dimensiones de la persona,es decir, sobre el plano intelectual, moral, espi-ritual y, en consecuencia, sobre el plano actitu-dinal de los alumnos y alumnas.

En relación a este contexto, se plantea el si-guiente PROBLEMA:

¿Existe una adecuada implementación de laEA en las escuelas incorporadas al SNCAE, enla provincia de Bio Bio (Chile)?

Objetivo general:

"Evaluar la calidad en la implementación dela EA en las escuelas con Certificación Ambien-tal, en la provincia de Bio Bio (Chile), en com-paración a aquellas que no están incorporadasal SNCAE”

Objetivos específicos:

1. Evaluar, analizar y comparar de forma ajus-tada y crítica la presencia del componenteambiental en el quehacer educativo peda-

gógico, la gestión escolar y las relaciones delestablecimiento con el entorno natural y so-cial, describiendo las acciones, proyectos olineamientos incorporados a la comunidadeducativa.

2. Describir y analizar el grado de compromisode las instituciones certificantescertificado-ras, en el ámbito de la destinación de recur-sos e implementación de estrategias inter-sectoriales.

3. Caracterizar el SNCAE a través de evidenciarsus fortalezas y debilidades, definiendo as-pectos programáticos a incorporar comopropuesta para cumplir a cabalidad sus ob-jetivos.

4. Analizar y dimensionar el peso especificorelacionado con el accionar educacional deCorporación Nacional Forestal (CONAF),CONAMA (Comisión Nacional del Medioam-biente), MINEDUC (Ministerio de Educación)en el SNCAE y su accionar a nivel de estosestablecimientos certificados.

5. Proponer fundamentadamente las institucio-nes y organizaciones que deben ser parteactiva del SNCAE.

6. Evidenciar y pormenorizar cómo en los esta-blecimientos incorporados al SNCAE en laprovincia de Bio Bio, se ha constituido en unabase para la posterior elaboración y determi-nación del Proyecto Educativo Institucional.

7. Evaluar e interpretar el impacto de las líneasde acción complementarias desarrolladaspara fortalecer la EA, el cuidado y protec-ción del medio ambiente y la generación deredes asociativas para la gestión ambientallocal, creadas o fortalecidas en los estableci-mientos incorporados al SNCAE.

8. Investigar y representar cómo la comunidadeducativa visualiza la EA en su estableci-miento educacional.

9. Investigar, describir y analizar las instanciasjurídicas que tutelan el medioambiente enChile y explicitar si tienen alguna relación di-recta o indirecta con la comunidad escolaren su gestión y desarrollo.

Hipótesis

1. La EA se ha incorporado eficientemente alquehacer educativo pedagógico, a la ges-tión escolar y a las relaciones con el entornonatural y social, en los establecimientos in-corporados al SNCAE.

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2. Las instituciones certificantes certificadorasdel SNCAE tiene una participación relevanteen el desarrollo del PEI.

3. La comunidad educativa es activo partícipe delas estrategias que llevan a implementar laEducación para la Sustentabilidad a nivel local.

4. Se ha consolidado la EA, a través del cuida-do y protección del medio ambiente y la ge-neración de redes asociativas para la ges-tión ambiental local, creadas o fortalecidasen los establecimientos incorporados alSNCAE.

5. La comunidad educativa está alejada de lasdisposiciones medioambientales, por desco-nocimiento y accionar efectivo de la aplica-ción de sus normas, no percibiendo la pro-tección y regulación que debiera emanar deestas disposiciones.

MARCO TEÓRICO

Educación ambientaly sus ámbitos de acción

Según Sureda (1989) la EA recoge la discu-sión al interior de la enseñanza con respecto asu carácter de Formal, No Formal e Informal. Lafrontera entre una y otra resulta a veces difusa.Sin embargo, aunque existen aspectos relacio-nados con tipos de técnicas y de actividadesque pueden ser comunes, existen claras dife-rencias según este autor;• EA Formal: es la que se imparte dentro del

sistema público y privado de educación, o laque se realiza en las instituciones escolaresreconocidas por el Estado.

• EA no Formal: Se refiere a las prácticas edu-cativas que están estructuradas, son inten-cionadas, sistemáticas y poseen objetivosdefinidos. Sin embargo, tienen un carácterno escolar y se ubican al margen del sistemaeducativo graduado y jerarquizado.

• EA Informal: aquella que se promueve sinmediación pedagógica explícita, tales comolas que tienen lugar, espontáneamente, apartir de las relaciones del individuo con suentorno natural, social y cultural.

Según Gutiérrez (1995) en la EA se da unaamplia oferta de posibilidades que va muchomás allá de una educación meramente escolar,abordando programas globales de sensibiliza-ción social ante el medio ambiente e implicando

a los ciudadanos en experiencias concretas decompromiso práctico con la mejora de su en-torno. Probablemente, algunos aspectos de laEA puedan trabajarse desde la escuela, simu-lando problemas, analizando situaciones, refor-zando hábitos o desarrollando actitudes, peroserá preciso completar esos procesos con otraserie de ofertas y programas que desde fueradel medio escolar contribuyan a generalizar pro-cesos y a movilizar más ampliamente las nece-sidades de la nueva sociedad.

Una organización educativa será de mayorcalidad cuando logre, entre otros, un tratamien-to efectivo de los objetivos de la EA, concreta-dos en los siguientes ámbitos de intervenciónpedagógica: generación de conciencia, des-arrollo de conocimientos, promoción de actitu-des, aptitudes, creación de hábitos evaluadoresy el favorecimiento incremento de la participa-ción y responsabilidad en relación al medio am-biente (Fraile, 2000).

La Política Ambiental en Chile

En Chile, el debate público sobre la susten-tabilidad ambiental se inicia con la recuperaciónde la democracia, tras años de ausencia comotema relevante de la sociedad, debido a los es-casos espacios de participación y la falta de vi-da cívica democrática. Desde el advenimientode la democracia en Chile el año 1990, el des-arrollo sustentable es un desafío del conjuntode la sociedad y constituye el objetivo generalde la política gubernamental (Mensaje de S.E. elPresidente de la República de Chile, con el queinicia el proyecto de Ley de Bases del MedioAmbiente, 14 de septiembre 1992).

En el año 2002 se realizó la Cumbre Mundialde Desarrollo Sostenible, en Johannesburgo,oportunidad en que se planteó que la educa-ción es fundamental para lograr el DesarrolloSostenible. A partir de entonces se fijó comoobjetivo para todos los países de la región: "Me-jorar y fortalecer la incorporación de la dimen-sión ambiental en la educación formal y no for-mal, en la economía y en la sociedad" (Políticaeducación 2008).

Considerando aquello, en diciembre de2002 la Asamblea General de las Naciones Uni-das declaró el Decenio de las Naciones Unidaspara la Educación con miras al Desarrollo Sos-tenible, entre el 2005 y el 2014, designando a laUNESCO como organismo responsable de la

25

promoción del Decenio. Los Gobiernos del mun-do han sido invitados a usar esta década para in-tegrar la educación para el desarrollo sustentableen sus estrategias nacionales y planes de acciónen todos los niveles que resulten apropiados,compromiso que fue ratificado por el Ministerio deEducación de Chile en la Reunión UNU-APECEducation Network, realizada en Japón, en Agos-to de 2004.

Un avance para Chile se consolida el 5 de Ju-nio del 2008 donde la Presidenta Michelle Ba-chelet firmó el proyecto de ley que crea el Minis-terio del Medioambiente y la Superintendencia deFiscalización Ambiental, para ser ingresado a tra-mitación legislativa. En el objetivo de "reducir la in-equidad en la exposición a riesgos ambientales eincrementar la equidad en el acceso a los benefi-cios ambientales, entre grupos sociales de dife-rentes niveles".

Chile y su camino al compromisode la implementación de laAgenda 21 escolar a travésdel SNCAE

•Agenda 21 escolary su implementación en Chile.

El Gobierno de la República de Chile estácomprometido a establecer un programa de tra-bajo para aplicar la Agenda 21 (PNUD, agenda21).

En Chile, a través de Decreto Supremo N° 90con fecha 5 de junio de 1998 del Ministerio Se-cretaría General de la Presidencia, se crea el Con-sejo de Desarrollo Sostenible (CDS), publicándo-se su creación en el Diario Oficial el 24 de octubrede 1998 (lo cual le proporciona el sustento legal

para su funcionamiento); su función consistirá enbrindar asesoría en los procesos de toma de de-cisión en materias de desarrollo sustentable (De-creto Nº 90). Se crea este CDS tomando en con-sideración los compromisos internacionales asu-midos por el país en la CNUMAD, Río de Janeiro,1992, con el objeto de involucrar efectivamente alos diversos actores sociales y agentes económi-cos en el proceso de toma de decisiones relativaal Desarrollo Sostenible (CNUMAD, 1992). El CDSes un órgano asesor del Presidente de la Repú-blica y su función principal es el estudio y propo-sición de acciones de impulso y resguardo delDesarrollo Sustentable.

En la Reforma Educacional Chilena está inser-to explícitamente el tema ambiental en los objeti-vos fundamentales transversales (OFTs) queapuntan a la formación ética y valórica de los in-dividuos (Ley Nº 18.962).

•La gestión en Chile a travésdel SNCAE

El Ministerio de Educación, la Comisión Na-cional del Medio Ambiente (CONAMA), la Cor-poración Nacional Forestal (CONAF), la Organi-zación de Naciones Unidas para la Educación,Ciencia y Cultura (UNESCO), la Asociación Chi-lena de Municipalidades (ACHM), y el CDS comopatrocinador, han suscrito un acuerdo para asu-mir en forma conjunta el desafío de promover uncambio cultural para la sustentabilidad en Chile.

En la Tabla 1, se presentan el número de es-tablecimientos inscritos y acreditados al SNCAEdesde el año 2003 al 2007, destacando un au-mento sostenido en la participación de las uni-dades educativas.

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Año Número NúmeroCertificación establecimientos de establecimientosSNCAE inscritos acreditados en el SNCAE

2003 155 -2004 323 1252005 419 1792006 579 2452007 835 374

Tabla 1. Resumen de Establecimientos inscritos y certificados en el SNCAE años 2003 al 2007. Fuente: Sistema Nacional deEvaluación de Desempeño Chile (SNED) / Departamento de EA y Participación Ciudadana, Comisión Nacional del Medio Am-biente (CONAMA), 2008.

Resultados esperados por SNCAE: crearun Sistema que permita potenciar la EA y el rolde la escuela en la Sustentabilidad del Des-arrollo.

En la Tabla 2, se recogen el número de esta-blecimientos por cada región, inscritos y certifi-cados en el SNCAE y sus respectivos porcen-tajes regionales.

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XV Arica y Parinacota 241 21 10I Tarapacá 30 11II Antofagasta 175 26 14,9 13 7,4III Atacama 149 35 23,5 24 16,1IV Coquimbo 590 58 9,8 12 2,0V Valparaíso 862 46 5,3 6 0,7RM Región Metropolitana 1944 226 11,6 112 5,8VI O'Higgins 575 70 12,1 46 8VII Maule 785 50 6,3 13 1,7VIII Bío-Bío 1398 148 10,5 69 4,9IX Araucanía 1318 40 2,9 23 1,7X Los Lagos 53 10XIV Los Ríos 7 3XI Aysén 75 18 24 18 24XII Magallanes 70 7 10 4 5,7

Totales 9683 835 8,6 374 3,9

Tabla 2. SNCAE por región, inscritos y certificados en relación al número de establecimientos educacionales subvencionadosen Chile, a Enero del 2008. Fuente: Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño Chile (SNED) / Departamento de EA y Par-ticipación Ciudadana, Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA), 2008.

Tabla 3. SNCAE por región, certificados a Enero 2008 en relación al número de establecimientos educacionales y proyeccióna cumplir el año 2010 en Chile. Fuente: Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño Chile (SNED) / Departamento de EA yParticipación Ciudadana, Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA), 2008.

Las regiones XV de Los Ríos y XV de Arica yParinacota, son regiones en Chile, implementa-das administrativamente el año 2007, por locual no hay aún datos específicos de ellas, que-

dando agrupadas a la I y X respectivamente.En la Tabla 3, se presentan los estableci-

mientos certificados por región y la proyecciónde establecimientos a certificar el año 2010.

ChileNúmeroRegión

Nombrede laRegión

Número deestablecimientos

por región

Establecimientosinscritosen el SNCAE

Establecimientoscertificadosa Enero del 2008

% %

XV Arica y Parinacota 241 10 64I Tarapacá 11II Antofagasta 175 13 7,4 52III Atacama 149 24 16,1 47IV Coquimbo 590 12 2,0 230V Valparaíso 862 6 0,7 322RM Región Metropolitana 1944 112 5,8 174VI O'Higgins 575 46 8 765VII Maule 785 13 1,7 277VIII Bío-Bío 1398 69 4,9 517 37IX Araucanía 1318 23 1,7 507X Los Lagos 10XIV Los Ríos 3XI Aysén 75 18 24 12XII Magallanes 70 4 5,7 23

Totales 9683 374 3,9 3599 37,2

ChileNúmeroRegión

Nombrede laRegión

Número deestablecimientos

por región

Establecimientoscertificadosa Enero del 2008

Establecimientoscertificadosa Enero del 2010

% %

1502

6091502

El SNCAE, desarrolla líneas de acción com-plementarias para fortalecer la EA, el cuidado yprotección del medio ambiente y la generación deredes asociativas para la gestión ambiental local,es por ello que la CONAMA lidera a nivel de los or-ganismos públicos en Chile su implementación, enrelación a esta obligatoriedad legal es que se pre-sentan los siguientes planteamientos técnicos.

•Propósitos del SNCAE

• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educa-ción chilena.

• Promover en el país la Educación para la Sustentabi-lidad.

• Contribuir al cambio cultural a través de la promociónde conductas ambientalmente responsables.El proceso de Certificación comienza con la decisión

voluntaria de someterse al SNCAE.

•Beneficios del SNCAE 3

• Recibir un reconocimiento público por la calidad de laEA entregada y por la adecuada gestión ambiental.

• Acceder a fondos concursables públicos y privadosvinculados al tema ambiental, algunos de ellos encarácter preferencial, por ejemplo el Fondo de Pro-tección Ambiental.

• Facilitar el acceso de docentes, directivos y otros in-tegrantes de la comunidad escolar a cursos, semi-narios y reuniones de trabajo sobre la temática am-biental.

• Integrar una red de EA que brinde grandes oportuni-dades de interacción con sus pares y organismospúblicos y privados con intereses comunes.

• Vincular a la comunidad local, con sus recursos ycapacidades, al quehacer ambiental de la escuela.

• Ahorro por el uso racional de los recursos económi-cos: reducción, reciclaje y reutilización de residuos yreducción en el consumo de combustible, electrici-dad y agua.

• Mejoramiento de las condiciones ambientales del es-tablecimiento educativo y de su entorno territorial.

• Recepción de material de apoyo pedagógico relativoa la temática ecológica.

• Acceso gratuito a las Áreas Silvestres Protegidas delEstado.

• Acceso a información oportuna sobre convocatoriasa concursos, ferias, proyectos y fondos concursa-bles.

• Aumento de la capacidad de trabajo en equipo y de lautilización de metodologías participativas de gestión.

• Integrar la red planetaria de trabajo en torno a laAgenda 21.

•Etapas a cumplir para lograrla certificación ambiental

Constituir un Comité Ambiental, el que deberáampliar al equipo de gestión del establecimientocon presencia de la comunidad escolar y local (In-forme Comité Ambiental, CONAMA).

El Comité Ambiental tendrá la responsabilidadde realizar un diagnóstico ambiental, línea de ba-se de su establecimiento en los tres ámbitos decertificación y desarrollar el Plan de Acción.

•Ámbitos de acción del SNCAE 4

Establece estándares ambientales que midenla presencia del componente ambiental en tresámbitos del quehacer educativo (SNCAE, 2008):

a) Ámbito curricular – pedagógico.b) Ámbito gestión. Implica incorporar prácti-cas de gestión ambiental.c) Ámbito de relaciones con el entorno: aso-ciatividad y acción local.

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación

El paradigma tipo de investigación en el cual seenmarca este estudio, corresponde a una investi-gación evaluativa. Existiendo un componentecuantitativo a través de un enfoque de investiga-ción evaluativa el cual se convierte, en una impor-tante fuente de conocimientos y directrices, va-liéndose de los métodos y el instrumental de la in-vestigación social, porque indica el grado de efi-ciencia o deficiencia de los programas y señala elcamino para su reformulación y valoración del éxi-to alcanzado por los esfuerzos realizados. Su di-seño parte de un estudios diagnóstico inicial de lasituación de las escuelas en Chile . eEl trabajo secomplementa con una aproximáación cualitativa yel diseño corresponde a lade corte etnográfico et-nografía (Blumer, 1969) como método de investi-gación cualitativaorientada a describir los cambiosmás relevantes que se han producido en los cen-

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3. Revista Educación Ambiental, año 1, N° 1, Diciembre 2003. Artículo: Certificación Ambiental, Diploma de Honor en la Edu-cación Chilena. http://educacionambiental.conaf.cl/shop_image/files/recurso/62217f651949aacb613240c3c1aa2f47.pdf

4. Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales. Recuperado el 22 de Febrero del 2008. Ma-nual SNCAE, Recuperado el 22 de Febrero del 2008. http://www.sinia.cl/1292/articles-39774_recurso_1.pdf

tros tras la implantación de los sistemas de certi-ficación, a fin de. La intención primaría de esteenfoque holístico será obtener una visión global dela eficacia del programa en aspectos como lide-razgo, gradigrado de implicación de los diversosagentes de la comunidad educativa

más que segmentada, es hacer explícitas lasinterrelaciones entre varios sistemas y subsiste-mas en el grupo de estudio, generalmente a tra-vés del énfasis en la contextualización de los da-tos. Es considerado como el enfoque, del interac-

cionismo simbólico etnográfico, característica prin-cipal de la metodología cualitativa.

Existiendo un componente cuantitativo a travésde un enfoque de investigación evaluativa el cualse convierte, en una importante fuente de conoci-mientos y directrices, valiéndose de los métodos yel instrumental de la investigación social, porqueindica el grado de eficiencia o deficiencia de losprogramas y señala el camino para su reformula-ción y valoración del éxito alcanzado por los es-fuerzos realizados.

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Escuela 10 0 10 Los Angeles 17 132 46,2 35,4 Medio Alto SubvencionadoLa Fuente

Escuela 20 17 37 Sta. Bárbara 34 268 90,3 80,4 Medio Bajo MunicipalCacique Levian

Liceo TécnicoProf. Gonzalo YumbelGluglielmi 15 15 30 Estación 42 323 91,6 76,7 Bajo Municipal

Liceo C77Río Claro 12 14 26 Yumbel 21 166 95,2 89,5 Bajo Municipal

Escuela YumbelE Puffe Kina 8 3 11 La Aguada 13 96 87,5 79,6 Medio Bajo Municipal

Escuela 1111Las Nieves 4 1 5 Yumbel 5 33 100 97,1 Bajo Municipal

Escuela YumbelHéroes de Chile 32 28 60 Yumbel 75 533 89,7 75,4 Medio Bajo Municipal

Escuela PadrePedro CamposTOMECO 20 7 27 Yumbel 26 178 96,1 91,3 Bajo Municipal

Escuela Rere 4 2 6 Yumbel 9 73 97,3 88,1 Bajo Municipal

EscuelaEspaña 8ºA 25 18 43 Los Angeles 123 879 74,6 59,8 Medio Municipal

EscuelaEspaña 8ºB 25 18 43 Los Angeles " " " " " "

EscuelaEspaña 8ºC 16 20 36 Los Angeles " " " " " "

Escuela Villucura 6 5 11 Sta. Bárbara 12 81 100 94,6 Bajo Municipal

E. ParroquialSan Diegode Alcalá 11 11 22 Tucapel 35 383 - - Medio Subvencionado

Total alumnosencuestados 367

Incorporados

alSNCAE

Alumnos encuestados

NºMujeresNºHombres

Total 8ºMatrícula

Matrícula total establecimiento

ComunaIVE2007

IVE2008NivelSocioeconómico

Dependencia

Tabla 4. Establecimientos Encuestados incorporados al SNCAE Provincia de Bio Bio, Chile. 2008. Fuente: Elaboración propiadel autor, basada en antecedentes referidos en la bibliografía. 2009.Documento evaluación no publicado. Departamento de Educación Ambiental y Participación Ciudadana, Comisión Nacional delMedio Ambiente (CONAMA) Febrero 2008. Rodrigo Arrué, Profesional Unidad de Educación Ambiental.

MuestraEn el objetivo de comparar el accionar de la EA

entre establecimientos que atienden a poblaciónescolar de características similares, en la Provinciade Bio Bio (Chile), se encuesta a todos los esta-blecimientos, en un número de 12, incorporadosal SNCAE, respondiendo las encuestas 367 alum-nos de 8º Básico, según el siguiente detalle y ca-racterísticas:

Se comparan los 12 establecimientos incor-porados al SNCAE de la provincia de Bio Bio, con

12 establecimientos seleccionados no incorpora-dos al SNCAE y siendo poseedores de caracte-rísticas concordantes con los siguientes criteriosde selección:

a.) A través de la información que proporciona elSIMCE (Sistema nacional de medición de re-sultados de aprendizaje) del Ministerio de Edu-cación de Chile, definiéndose cuatro nivelessocioeconómicos que clasifican a los estable-cimientos educacionales en Bajo, Medio Bajo,

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EscuelaLlano Blanco 34 37 71 Los Angeles 67 427 97,7 90,9 Bajo Municipal

EscuelaColoniaÁrabe 8º A 15 10 25 Los Angeles 124 878 86,9 66,5 Medio Municipal

EscuelaColoniaÁrabe 8º B 19 21 40 Los Angeles " " " " " "

EscuelaColoniaÁrabe 8º C 19 23 42 Los Angeles " " " " " "

ColegioIngles Wooland 15 26 41 Los Angeles 40 525 50,5 42 Medio Alto Subvencionado

EscuelaLa Colonia Laja 9 6 15 Laja 10 90 95,6 87,4 Bajo Municipal

ColegioMarta Brunet 38 31 69 Los Angeles 68 607 85,8 67,9 Medio Subvencionado

Escuela Aurorade Enero 4 6 10 Mulchen 10 75 98,7 94,4 Bajo Municipal

EscuelaLa Quebrada 3 6 9 Los Angeles 6 57 98,2 96,8 Bajo Municipal

EscuelaOscar Guerrero 29 25 54 Nacimiento 82 431 94,2 80,8 Bajo Municipal

EscuelaEl Saber 8º A 9 16 25 Nacimiento 78 672 82,4 62,1 Medio Bajo Municipal

EscuelaEl Saber 8º B 15 17 32 Nacimiento " " " " " "

EscuelaEl Saber 8ºC 12 12 24 Nacimiento " " " " " "

Liceo Crisol 12 17 29 Mulchen 38 294 92,2 82,6 Bajo Municipal

Escuela Quilaco 14 12 26 Quilaco 25 214 91,1 83,3 Medio Bajo Municipal

Escuela Charrua No responde Cabrero 16 133 90,2 80 Medio Bajo Municipal

Total encuestados 512

No Incorporados

alSNCAE

Alumnos encuestados

NºMujeresNºHombres

Total 8ºMatrícula

Matrícula total establecimiento

ComunaIVE2007

IVE2008NivelSocioeconómico

Dependencia

Tabla 5. Establecimientos Encuestados NO incorporados al SNCAE Provincia de Bio Bio, Chile. Fuente: Elaboración propia delautor, basada en antecedentes referidos en la bibliografía. 2009.Documento evaluación no publicado. Departamento de Educación Ambiental y Participación Ciudadana, Comisión Nacional delMedio Ambiente (CONAMA) Febrero 2008. Rodrigo Arrué, Profesional Unidad de Educación Ambiental.

Medio y Alto, lo cual nos permite seleccionarestablecimientos con características socioeco-nómicas semejantes (SIMCE, 2009).

b.) Se tiene presente la matrícula a nivel general y fo-calizado a nivel de 8º básico en el establecimiento.

c.) El Índice de vulnerabilidad Escolar (IVE)5 , se utilizapara seleccionar los establecimientos a estudiar,una metodología llamada modelo de “Componen-tes Principales”, que consideraba 4 variables paradefinir las necesidades de alimentación del esta-blecimiento (JUNAEB, 2009).

d.) La comuna donde está instalada el estableci-miento educacional según sus característicasgeográficas, accesibilidad y economía, bus-cando características semejantes entre esta-blecimientos.

e.) Como último criterio de selección se constatael tipo de dependencia; si es Municipal, Parti-cular Subvencionada o Particular.

En la Tabla 4 se presentan los estableci-mientos incorporados al SNCAE en la provinciade Bio Bio, los cuales son parte integral de es-te estudio, especificando el número de alumnosa nivel de octavo básico, por sexo, matriculade octavo básico, matricula general del esta-blecimiento, IVE, nivel socioeconómico y de-pendencia del establecimiento.

Tabla 5:En la tabla 5 se muestran los esta-blecimientos no incorporados al SNCAE en laprovincia de Bio Bio, seleccionados para esteestudio, especificando el número de alumnos anivel de octavo básico, por sexo, matricula deoctavo básico, matricula general del estableci-miento, IVE, nivel socioeconómico y dependen-cia del establecimiento.

Los 24 establecimientos educacionales se-leccionados para este estudio se ubican en laProvincia de Bio Bio, VIII Región, Chile. Su po-blación provincial alcanza a 353.315 habitan-tes (Censo 2002), los que se distribuyen en245.775 habitantes (69,6%) en el área urbana yun 107.540 habitantes (30,4%) en el área rural,por lo que la Provincia del Bio Bio se considerarural respecto a su superficie y urbana en rela-ción a la concentración de su población.

Las comunas donde existen establecimien-tos incorporados al SNCAE son Yumbel (7 es-tablecimientos), Los Angeles (2) y Santa Bár-bara (2). Las comunas donde se seleccionaronestablecimientos no incorporados al SNCAEson Los Angeles (6), Laja (1), Mulchen (2), Naci-miento (2), Quilaco (1) y Cabrero (1).

Instrumentos de recoleccion de datosSe han creado tres cuestionarios:

1. Dirigido al Comité Ambiental de los estable-cimientos incorporados al SNCAE.

2. Dirigido al Director y Jefe de la Unidad Téc-nico Pedagógica del establecimiento no in-corporado al SNCAE (Anexo 2).

3. Dirigido a los estudiantes de 8º año básicode los establecimientos incorporados y noal SNCAE.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Se comenzó por seleccionar a los estableci-mientos educacionales incorporados al SNCAEen la provincia de Bio Bio en un número total de12 escuelas, a las que se aplican dos cuestio-narios de conocimientos y practicas en me-dioambiente, uno dirigido a su “Comité Am-biental” y otro dirigido a los alumnos que cursan8º año de Enseñanza Básica, año 2008.

Además se seleccionaron 12 establecimien-tos educacionales de la provincia de Bio Bio,estos no incorporados al SNCAE, ocupandolos criterios de selección detallados en el marcometodológico.

Para verificar la validez de los instrumentos,se procedió a la revisión de los cuestionarios di-rigidos a los alumnos, Comité Ambiental y Di-rectivos de los establecimientos, por cuatro jue-ces competentes, para que sugirieran las mo-dificaciones necesarias, entre ellas la de eliminarpreguntas inapropiadas al tema, corrigieran re-dacción y revisaran correspondencia entre pre-guntas y temas, confrontando el diseño con larelación real que se pretende analizar. Estos jue-ces fueron:

• Dr.F. Javier Perales Palacios, Universidad deGranada. Facultad de Ciencias de la Educa-ción. Dpto. de Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales. Campus Universitario de Cartuja.• Dr. José Gutierrez Perez, Universidad deGranada. Facultad de Ciencias de la Educa-ción. Dpto. de Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales. Campus Universitario de Cartuja.• Mg. Oscar Ramiro Inostroza, Magíster enSalud Pública, Mención Educación, Nutricionis-ta Asesor Técnico del Servicio de Salud Bio Bio.• Licenciada Eliana Garrido Astete, ProfesoraEducación General Básica Universidad de LosLagos, Licenciada en Educación.

315 JUNAEB http//www.junaeb.cl/focalizacion/ive.htm.consultado el 9 de febrero 2009

La fiabilidad o la precisión del instrumentose determinó a través de coeficientes de corre-lación (Buendía, 1998), utilizando el productomomento de Pearson (r = 0,988), basado enpares de puntuaciones registradas en dos se-siones separadas por siete días.

La información fue requerida en Junio y re-colectada entre Agosto y Septiembre del 2008.

DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓNDE RESULTADOS

Resumen de resultados comparativos entre“cuestionarios” aplicados a:

a.) Comités Ambientales de las escuelas incor-poradas al SNCAE.

b.) Directivos de los establecimientos seleccio-nados no incorporados al SNCAE.

c.) Alumnos de 8º Básico de establecimientosincorporados y no al SNCAE.

Los comités ambientales encuestadosde los establecimientos incorporados al SNCAEque responden los cuestionarios fueron un totalde 41 miembros, un 48,8 % son profesores yun 24,4 % son alumnos, sin participación de lacomunidad, centro de padres ni representantesde organizaciones comunitarias. Un 57 % llevaun año o menos de permanencia en el comitéambiental.

Los directivos encuestados de estableci-mientos no incorporados al SNCAE correspon-den a directores (9) y jefes de unidades técnicaspedagógicas (7).

Resultados obtenidos referidos al co-mité ambiental (n=41) y a los directi-vos (n=17) de los establecimientos in-vestigados, donde se analizan cadauna de las preguntas comparativa-mente en ambos grupos de estudio.

•Valoración en el establecimiento del papelque han jugado el liderazgo de las personas einstituciones en la “Efectividad de apoyo al logrode la Gestión”.

Comité ambiental: existe una alta valoracióndel liderazgo del Director del establecimiento,en un 92,6 % en lo referido a la “Efectividad deapoyo al logro de la Gestión” del SNCAE.

Los encuestados separan de las autoridades

políticas al Alcalde, haciendo una clara diferen-cia entre él y el resto de las autoridades. Esto sevisualiza en el 68,2% que indica que el Alcaldesí lleva el liderazgo en la efectividad de apoyo allogro de la gestión del establecimiento, mientrasque el 26,8% refieren que la Autoridad Políticano lleva el liderazgo.

•Valore quién debiera decidir la incorporaciónde su establecimiento al SNCAE.

Existe una alta valoración al rol y autoridaddel Director Comunal de Educación Municipal yel Director del establecimiento, quienes son re-conocidos con un 88,2% como los responsa-bles de decidir la incorporación del estableci-miento al SNCAE.

• Valoración del liderazgo del Comité Ambien-tal relacionado con la gestión del estableci-miento.

Los miembros de los “Comités Ambienta-les” encuestados refieren que la valoración prin-cipal relacionada con la gestión del estableci-miento se refleja en el PEI con un 78,4% deopiniones favorables.

•Valoración de las alianzas y el grado de efec-tividad de la red de contactos establecida por elcomité ambiental.

Se valora como buena a excelente en un75,6%.

•Valore las consecuencias de la implantaciónde la JEC.

El Comité Ambiental, en un 31,7%, mani-fiesta que se logra más tiempo de planificaciónpara el profesorado y un 75,6% considera quela JEC mejora la organización familiar dejandomás tiempo libre a los padres.

Un 64,7% de los Directivos encuestados deestablecimientos no incorporados al SNCAE con-sideran que la JEC no proporciona más tiempo deplanificación al profesorado, y un 76,5%, consi-deran que la JEC mejora la organización familiardejando más tiempo libre a los padres.

•Valore el impacto en la mejora de la gestiónambiental.

Existe una valoración altamente positiva enrelación al “impacto” de la gestión ambiental, alestar incorporado al SNCAE, con un 73% en eluso eficiente de la electricidad, un 75% en elhermoseamiento del recinto” y un 75% en la

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implementación del aislamiento térmico.•Valore la gestión ambiental que podría lo-grarse si se implementa el SNCAE en su esta-blecimiento.

Se presenta de una “visión” casi unánimede los Directivos, en lo positivo para la gestiónambiental del establecimiento si se logra in-corporar al SNCAE, esto reflejado en:

Para el 94,11% mejoraría el ámbito de lagestión escolar, para el 88,2% el ámbito dela gestión con el entorno y el 88,2% se re-fiere a que mejoraría el ámbito de la gestióndel PEI.

Esta percepción positiva debe tenerse muypresente para efectos de proyectar la EA enestos establecimientos educacionales.

•Valoración del impacto de las obras de me-joramiento ambiental y la gestión de recursos.

“Comité Ambiental” valora ampliamente lasacciones ambientales referidas a: 76,4 % in-fraestructura, 75,6 % residuos sólidos, 70,7% hermoseamiento del establecimiento y 48,7% energía.

Directivos de establecimientos no incorpo-rados al SNCAE: 76,5 % infraestructura, 76,4% energía, 41,7% residuos sólidos y 41,2 %hermoseamiento del establecimiento.

En la generalidad de los establecimientosindependiente de su incorporación al SNCAE,se valoran ampliamente las obras de mejora-miento ambiental, con coincidencia en altavaloración en lo referido a “infraestructura”.

•Valore los cambios que se han provocadodada la incorporación del establecimiento alproceso de certificación del SNCAE.

“Comité Ambiental”: 80,4% relaciones per-sonales, 75,6 % salud y 48,8 % nuevas tec-nologías.

•Valore las acciones emprendidas que se hanrealizado en su establecimiento, en el contex-to del SNCAE.

Campañas de Difusión Ambiental o de Pro-moción de la Sustentabilidad y Talleres am-bientales son calificadas en un 87,8% comobuenas o excelentes.

Un 47,1% de los Directivos encuestadosrefieren como positivas las Campañas de Di-fusión Ambiental a través de “Talleres Ambien-tales”.

•Valoración del nivel de trabajo alcanzado enactividades en el área ambiental realizadas ensu establecimiento en los últimos años.

Los Directivos de establecimientos no in-corporados al SNCAE, en lo que es la valora-ción del trabajo ambiental realizado en su es-tablecimiento, lo definen como “deficiente” enlo referido a: 52,9% “energías alternativas”;47,1% temática del “AIRE”; 52,9% la temáticade “RUIDO”.

Eficiente: 64,7% en relación a prácticas de“Vida Saludable”; 58,8% señalizar, habilitar yconocer las “Vías de Escape” del estableci-miento.

•Aspectos referidos al currículo del estableci-miento, valorando las asignaturas desde laperspectiva del trabajo ambiental propiciadapor ellas.

Destacar la coincidencia de ambos gruposmuestrales (Comité Ambientales y Directivos)en valorar LAS asignaturas desde la perspec-tiva del trabajo ambiental propiciada por ellas.

Las asignaturas en las que se dan las másaltas valoraciones son “Estudio y comprensiónde la Naturaleza” y “Educación Tecnológica”(100% y 78%, respectivamente), las de menorvaloración son “Educación Matemática” e“Idioma Extranjero” (47% y 35%, respectiva-mente).

Esto nos lleva a reflexionar sobre la trans-versabilidad de los OFT (Objetivos Fundamen-tales Transversales), que son los objetivos quecruzan la red curricular y que deben impregnarlos diferentes contenidos a desarrollar a lo lar-go del sistema educativo.

• Compromisos concretos por parte de la co-munidad educativa en relación a los proble-mas ambientales.

En relación a los compromisos concretospor parte de la comunidad educativa referi-dos a los problemas ambientales, es desta-cable el “profesorado” en su compromisoambiental, tanto en las escuelas incorpora-das al SNCAE (80,5%) como en las no in-corporadas (70,5%), la diferencia notoria seve reflejada en los padres, personal parado-cente y comunidad.

En la Tabla 6, se muestran los compromi-sos concretos referidos a problemas ambien-tales, asumidos como una responsabilidad enla acción por la comunidad educativa.

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En relación a la formación ambiental en lacomunidad educativa, es destacable el nivel deformación ambiental del “profesorado” y los“alumnos” tanto en las escuelas incorporadascomo en las no incorporadas al SNCAE; la di-ferencia entre los grupos de estudio es notoriaentre padres y apoderados, en que se llega aun 68,3% de formación ambiental en estable-cimientos incorporados al SNCAE; en las orga-nizaciones comunitarias en los establecimientosno incorporados al SNCAE destaca el 5,8 %solamente de formación ambiental.

Los Directivos encuestados, en un 88,2% re-fieren que la formación ambiental mejoraría si elcentro se incorpora al SNCAE. Un área a inves-tigar es el concepto de “formación ambiental”que maneja la comunidad educativa, desde suscontenidos y calidad en formación y aplicación.

Resultados referidos a los estudiantesen el cuestionario y en la escala de acti-tudes ambientales, comparación entreescuelas incluidas en el sncae (n=367) yno incorporadas al sncae (n=512)

Con estos antecedentes se puede concluirque el establecimiento incorporado al SNCAElogra mayores compromisos concretos de sucomunidad educativa frente a problemáticasambientales, en comparación con los estable-cimientos no incorporados al SNCAE, ¿porqué?, es un área a profundizar.

El planteamiento de los Directivos de esta-blecimientos no incorporados al SNCAE mani-fiesta según su criterio, en un 94,11%, que es-

tas acciones de la comunidad educativa mejo-rarían si el centro estuviera incorporado alSNCAE.

•Valoración cómo se ha desarrollado la forma-ción ambiental en la comunidad educativa.

En la Tabla 7, se manifiesta la valoración dela formación ambiental, asumidos por la comu-nidad educativa.

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Comunidad educativa; EncuestadosCompromisos concretosreferidos a problemas ambientales % SNCAE % no SNCAE

Alumnos 80,5 52,9Padres y apoderados 80,5 47,1Personal paradocente 78,04 47,1Comunidad 60,9 29,4

Comunidad educativa; Encuestados

Valoración Formación Ambiental % SNCAE % no SNCAE

Alumnos 80,4 76,4Profesores 80,4 88,2Personal paradocente 65,9 82,3Comunidad 56,1 41,2Padres y apoderados 68,3 35,3Organizaciones Comunitarias 46,3 5,8

Tabla 6. Comunidad educativa compromisos concretos referidos a problemas ambientales

Tabla 7. Comunidad Valoración Formación Ambiental

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Lugares donde ha participado Encuestados

el alumnado en la temática ambiental. % SNCAE % no SNCAE

Escuela 70 56,4Casa habitación 50,1 35,1Familia 45,5 31,1

InstitucionesPreocupadas por el medioambiente % SNCAE % sin SNCAE

Escuela 73,2 64,1%Familia 40,9 40,8%Municipalidad 19,1 26,3%

Tabla 8. Proyectos y/o iniciativas de acción concreta en relación a la temática ambiental

Tabla 9. Instituciones ha visto preocupación por el Medio Ambiente

•Cuestionario

•De los trabajos en que ha participado, pro-yectos y/o iniciativas de acción concreta en re-lación a la temática ambiental, especifique dón-de se han concretado.

En la siguiente tabla se muestra los lugaresde participación en proyectos ligados a la te-mática ambiental, según la opinión de alumnospertenecientes a establecimientos incorpora-dos o no al SNCAE.

La participación en proyectos y/o iniciativasde acción concreta en relación a la temáticaambiental en la escuela incorporada al SNCAEllega al 70 %, en comparación al 56,4 % de losalumnos encuestados no incorporados al

SNCAE. Por lo expuesto se puede deducir queexiste un incentivo especial al estar en SNCAEpara desarrollar iniciativas ambientales. Este in-centivo, atractivo o circunstancia puede deber-se a las ¿características del docente?, ¿al en-torno comunitario? u ¿otras características dela comunidad educativa?, es un área a muy in-teresante a investigar.

•En qué personas y/o Instituciones ha vistopreocupación por el Medio Ambiente.

A continuación se tabulan las institucionespreocupadas por el medioambiente, desde laperspectiva de los alumnos pertenecientes ono a un establecimiento incorporado al SNCAE.

Hay confluencia en ambos grupos de en-cuestados en resaltar a la Escuela, Familia yMunicipalidad como las instituciones funda-mentales cercanas a la comunidad educativaque se preocupan por el Medio Ambiente. Des-tacando que el 73,2 % de los encuestados per-tenecientes al SNCAE que resaltan a la Escuela.

•Enuncie los problemas ambientales que afec-tan a su establecimiento educacional.

El principal Problema Ambiental es en el que

coinciden ambos grupos encuestados, la “Ba-sura en la escuela”, con un 45,5% en los incor-porados al SNCAE y un 63,8% en los no incor-porados al SNCAE. Lo cual muestra que existeproblemática ambiental cercana e identificada,por lo que surgen las preguntas: ¿qué se estahaciendo?, ¿cómo se refleja esta identificaciónen el accionar del establecimiento?, ¿esta te-mática esta presente en el PEI?, ya que este esun problema sentido por la comunidad educa-tiva.

•Describa los principales cambios positivosque ha observado en su escuela, barrio, pobla-ción, país en relación al medio ambiente.

Ambos grupos encuestados resaltan comoprincipales cambios positivos “menos basuraacumulada”, con un 21,5% los comités am-bientales y un 45,3% según los directivos en-cuestados existiendo amplia variedad de even-tos identificados como positivos.

•Escala de actitudes

•Item de actitudes sobre naturaleza y medioambiente.

•Preservar la Naturaleza para futuras genera-ciones representa una restricción para las ge-neraciones presentes.

El 60,4 y 61,3 % de encuestados in-corporados y no al SNCAE, respectivamente,está de acuerdo o muy de acuerdo en que pre-servar la naturaleza para futuras generacionesrepresenta una restricción para las generacio-nes presentes. Opción mayoritaria, la cual estaorientada a ¿apoyar la actual “economía demercado”?, cortoplacista?, ¿sin una visión delargo plazo?, ¿alejada del concepto de des-arrollo sustentable?. Inquietudes a investigar.

•La gente tiene derecho a interferir librementecon la naturaleza para satisfacer sus necesida-des.

El 73% y 63,3 % de encuestados incorpo-rados y no al SNCAE, respectivamente, está endesacuerdo o muy desacuerdo en cuanto aque la gente tiene derecho a interferir libremen-te con la naturaleza para satisfacer sus necesi-dades.

Este planteamiento, ampliamente mayorita-rio, refleja una opinión cercana a la sustentabi-lidad, opuesta a las posturas cortoplacistas yque se presenta en defensa del medioambien-te.

•Estoy de acuerdo con la idea de quien conta-mine, que pague.

El 74,9% y 76,2 % de encuestados incor-porados y no al SNCAE, respectivamente, estáde acuerdo o muy de acuerdo con la idea dequien contamine, que pague.

Esta actitud mayoritaria tiene una líneas depensamiento critico referida a que: ¿El que tie-ne los recursos podrá contaminar?, ¿quién co-locará el valor al daño ambiental?

•Item de actitudesen gestión de residuos y consumo.

•Llevo a mi casa las cosas que compro en bol-sas de género o en canastos.

El 46,3% y 36,7 % de encuestados incor-porados y no al SNCAE, respectivamente, noutiliza bolsas de género o canastos para suscompras.

El 17,9% y 25,7 % de encuestados incor-porados y no al SNCAE, respectivamente, esindiferente a utilizar bolsas de género o canas-tos para sus compras.

•Cuando se compran bebidas, comidas uotros productos, valoro el tipo de envase, si esde cartón, plástico, vidrio u otro material y es-cojo el que menos basura produce.

En la siguiente Tabla se representa la valora-ción del tipo de envase desde la perspectivadel accionar activo y positivo o no frente a suelección.

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Establecimiento incorporado al SNCAE 32,9 67Establecimiento incorporado al SNCAE 41,9 58

Tabla 10. Al comprar valora el tipo de envase

Valoración del tipode envase (cartón, plástico,vidrio u otro material),se escoge el que menosbasura produce

% Valoracióndel tipo deenvase, escogiendoel que menosbasura produce.

% Sinacción positivasobre el tipode envase

Un accionar general no sustentable, donde enla práctica no se concreta el cuidado ambiental, yaque la gran mayoría de los encuestados no elige elenvase que menos basura produce. En ambosgrupos muestrales se identifica una baja sensibili-dad en la valoración del tipo de envase a utilizar.•Cuando compro en el supermercado prefierolos productos biodegradables.

En relación a la compra de productos biode-gradables, la indiferencia representa el 32,4% delos alumnos de establecimientos del SNCAE yun 29,9% de los alumnos de establecimientosno incorporados al SNCAE.

Queda la incógnita a resolver en futuros estu-dios si esta indiferencia es más ignorancia o se re-laciona en el algún grado con ingresos económi-cos discordantes con la elección de productos.•El Municipio debe ser ejemplo en el manejo deresiduos (basuras).

Un 87,7% de los alumnos de establecimientosincorporados al SNCAE plantea que El Municipiodebe ser ejemplo en el manejo de residuos y un82,4% de los alumnos de establecimiento no in-corporados al SNCAE.•Yo creo que para contaminar menos, los go-biernos y las autoridades tienen que exigir a lasempresas que presenten sus productos en enva-ses reciclables.

El 83,1% y 78,3 % de encuestados incorpo-rados y no al SNCAE, respectivamente, creenque para contaminar menos, los gobiernos y lasautoridades tienen que exigir a las empresas quepresenten sus productos en envases reciclables.

•Item de actitudesen ahorro de agua.

•Los baños en mi escuela están en muy buenascondiciones, no perdiendo agua.

El 61,6% y 45,5 % de encuestados incorpo-rados y no al SNCAE, respectivamente, refierenque los baños del establecimiento están en malascondiciones.

•Item de actitudesen uso eficiente de energía.•En mi casa se ocupan ampolletas de ahorroenergético.

El 62,7 y 62,5 % de encuestados incorporadosy no al SNCAE, respectivamente, refieren que en sucasa se ocupan ampolletas de ahorro energético.•Se han producido cambios positivos en relacióna la Energía, dada la incorporación del estableci-miento al SNCAE.

El 53,7% de los alumnos encuestados de es-tablecimientos incorporados al SNCAE refierenque se han producido cambios positivos en rela-ción a la Energía, dada la incorporación del esta-blecimiento al SNCAE.•En mi Escuela se utiliza iluminación de bajoconsumo.

El 54,2% y 41,9 % de encuestados incorpora-dos y no al SNCAE, respectivamente, refieren que ensu escuela se utiliza iluminación de bajo consumo.

•Item de actitudes en saludy alimentación.•El Kiosco de venta de alimentos en mi escuelatiene “alimentos saludables”.

El 54,2% y 50 % de encuestados incorpora-dos y no al SNCAE respectivamente, refieren queel Kiosco de venta de alimentos de la escuela notiene “alimentos saludables”.•La colación que traigo de la casa a la escuelasiempre tiene frutas.

El 29,7% y 28,9 % de encuestados incorpo-rados y no al SNCAE respectivamente, refierenque la colación que llevan a la escuela siempretiene frutas.

•Item de percepcióndel cambio climático

En el graáfico 1 se representa la totalidad delas respuestas entregadas por 879 encuestadosde 23 establecimientos educacionales, donde elcinco alternativas en escala de Likert se refieren alcambio climático.

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Gráfico 1. Percep-ción del cambio cli-mático en alumnos de8 año básico, de laprovincia de Bio Bio.Año 2008.

El 63,3% de los alumnos encuestados, per-tenecientes o no a establecimientos delSNCAE, manifiestan que los cambios presenta-dos como alternativas para el cambio climáticoocurrirán (de acuerdo o muy de acuerdo).

Se constata que existe la información y ma-yoritariamente está instalada la percepción delcambio climático y sus causantes.

• Aspectos referidosal currículo del establecimiento.

Los alumnos encuestados de los estableci-mientos con SNCAE refieren que se presentamayor relevancia del trabajo ambiental en lassiguientes asignaturas: Estudio y comprensiónde la Naturaleza, 87,2%, y Educación Tecnoló-gica, 74,4%. Las de menor relevancia en loambiental; Idioma Extranjero, 41,7%, y Educa-ción Matemática, 34,3%.

Los alumnos encuestados de los estableci-mientos sin SNCAE refieren que se presentamayor relevancia del trabajo ambiental en lassiguientes asignaturas: Estudio y comprensiónde la Naturaleza, 77,7 %, y Estudio y com-prensión de la Sociedad, 71,4%. Las de menorrelevancia en lo ambiental: Idioma Extranjero,47,3 %, y Educación Matemática 44,1%

CONCLUSIONES

A partir de la información obtenida en la pre-sente investigación se pueden plantear las si-guientes conclusiones:

En cuanto a la primera hipótesis planteada:“La EA se ha incorporado eficientemente alquehacer educativo pedagógico, a la gestiónescolar y las relaciones con el entorno natural ysocial, en los establecimientos incorporados alSNCAE”.

Se presentan una serie de antecedentes, enrelación a la valoración altamente positiva en loque es el “impacto” de la gestión ambiental, alestar incorporado al SNCAE. En concreto, losalumnos refieren, con un 73%, el uso eficien-te de la electricidad, el 75% el “hermoseamien-to del recinto” y un 75% la implementación delaislamiento térmico.

Los Comités Ambientales encuestados valo-ran positivamente los cambios por incorpora-ción al SNCAE producidos en las temáticas, va-loradas con un 80,4% en relaciones personales,

75,6 % en salud y el 48,8 % en nuevas tecno-logías.

En relación a “compromisos concretos” porparte de la comunidad educativa, la diferencianotoria entre los incorporados al SNCAE y losno incorporados se refleja en: padres y apode-rados (80,5%), personal paradocente (78,04 %)y Comunidad (60,9%), superando en 30% a losno incorporados al SNCAE.

El planteamiento de los Directivos de esta-blecimientos no incorporados al SNCAE reflejasegún su criterio, en un 94,11%, que estas ac-ciones de la comunidad educativa mejorarían siel centro estuviera incorporado al SNCAE.

Por lo expuesto se puede concluir que la EAse ha incorporado parcialmente a la gestión es-colar de los establecimientos ingresados alSNCAE, teniendo presente una JEC “sin tiem-pos técnicos”, es decir según refieren los Di-rectivos y los Comités Ambientales, sin tiem-pos para planificar para el profesorado, por lotanto no sería efectiva desde su inicio, se debenseguir dando pasos para su integración en to-dos los ámbitos.

En cuanto a la segunda hipótesis planteada:“Las instituciones certificantes del SNCAE tieneuna participación relevante en el desarrollo delPEI”.

A través de este estudio se logra constatarlos siguientes antecedentes: los miembros delos “Comités Ambientales” encuestados refierenque la valoración principal relacionada con lagestión ambiental del establecimiento se reflejaen el PEI (Proyecto Educativo Institucional),con un 78,4% de opiniones favorables.

Los Directivos de los establecimientos tie-nen una visión compartida, en cuanto a que laincorporación de su establecimiento al SNCAEmejoraría su gestión: el 94,11% la gestión es-colar, el 88,2% la gestión con el entorno y el88,2% la gestión del PEI.

Con los antecedentes recopilados, se po-dría concluir que las instituciones certificantesdel SNCAE no tienen una participación objetivao cuantificable en el desarrollo del PEI. Pero lorelevante es que existe la “oportunidad de ges-tión”, dada por la comunidad educativa. Los di-rectivos refieren en un 88,2% que la gestión delPEI mejoraría si se incorporan al SNCAE y loscomités ambientales, en un 78,4%, valoran lagestión ambiental del establecimiento reflejadaen el PEI.

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En cuanto a la tercera hipótesis planteada:La comunidad educativa es activo participe delas estrategias que llevan a implementar la Edu-cación para la Sustentabilidad a nivel local.

Se puede concluir que la comunidad no esun activo partícipe en la implementación de laEducación para la Sustentabilidad a nivel local,pero valora claramente el accionar de sus auto-ridades (Alcalde y Directivos), además de des-tacar los efectos en la infraestructura, íntima-mente ligada a su bienestar. Ésta alerta frente atemáticas relevantes como el cambio climáticoe identifica claramente sus efectos. Se resaltala Escuela, Familia y Municipalidad como lasinstituciones fundamentales cercanas a la co-munidad educativa que se preocupan por elMedio Ambiente.

Pero en el accionar de la comunidad educa-tiva está primando la indiferencia, por lo tanto lacontradicción entre el decir y el hacer, ya quetiene propuestas, identifica problemas, pero fal-ta la conducta activa.

En cuanto a la cuarta hipótesis planteada:Se ha consolidado la EA, a través del cuidado yprotección del medio ambiente y la generaciónde redes asociativas para la gestión ambientallocal, creadas o fortalecidas en los estableci-mientos incorporados al SNCAE.

Acciones emprendidas en el contexto delSNCAE; Campañas de Difusión Ambiental o dePromoción de la Sustentabilidad y Talleres am-bientales son calificadas con 87,8% como bue-nas o excelentes.

Ambos grupos encuestados resaltan comoprincipales cambios positivos “menos basuraacumulada”, con un 21,5% los comités am-bientales y con un 45,3% según los directivosencuestados.

Se puede concluir que existe una alta valo-ración en relación a la incorporación al SNCAE,identificando claramente que esta estrategiatrae beneficios directos a la comunidad educa-tiva. Se valora la red de contactos del ComitéAmbiental como buena a excelente en un75,6%. Pero faltan antecedentes que muestrenla consolidación de la EA, falta identificar y va-lorar la calidad de las redes asociativas para lagestión ambiental local.

En cuanto a la quinta hipótesis planteada:La comunidad educativa está alejada de las dis-posiciones medioambientales, por desconoci-

miento y accionar efectivo de la aplicación desus normas, no percibiendo la protección y re-gulación que debiera emanar de estas disposi-ciones.

Los Directivos de establecimientos no incor-porados al SNCAE, en lo que es la valoracióndel trabajo ambiental realizado en su estableci-miento, lo definen como “deficiente” en lo refe-rido a: “energías alternativas” (52,9%), temáticadel “aire” (47,1% ) y % la temática de “ruido”(52,9).

Lo definen como eficiente: en relación aprácticas de “Vida Saludable” (64,7%) y señali-zar, habilitar y conocer las “Vías de Escape” delestablecimiento (58,8%).

Se concluye que se identifican los proble-mas ambientales. Hay conductas definidas enrelación a situaciones a abordar en el área am-biental, por lo tanto la comunidad educativa es-tá cercana a las disposiciones ambientales ytiene que accionar ligada a protección y regula-ción, demostrando con su opinión que conocela normativa vigente, al plantear que el Munici-pio debe ser ejemplo en el manejo de residuos,y esto es concordante con la Ley OrgánicaConstitucional de Municipalidades.

En relación al Objetivo General: "Evaluar lacalidad en la implementación de la EA en lasEscuelas con Certificación Ambiental, en la pro-vincia de Bio Bio Chile, en comparación a aque-llas que no están incorporadas al SNCAE”.

Se puede concluir a través de este estudioque si un establecimiento estáa incorporado alSNCAE, tendrá características que lo definiránambientalmente internamente y ante la comuni-dad;

• Existe una valoración altamente positiva delas acciones emprendidas en el estableci-miento cuando éste está incorporado alSNCAE.

• La participación en proyectos y/o iniciativasde acción concreta en relación a la temáticaambiental en la escuela incorporada alSNCAE, llega al 70 % en comparación al56,4 % de los alumnos encuestados no in-corporados al SNCAE.

• Se valora la red de contactos del Comité Am-biental como buena a excelente en un75,6%.

• Los Comités Ambientales encuestados valo-

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ran positivamente los cambios por incorpo-ración al SNCAE, producidos en relacionespersonales con un 80,4% y en Salud con un75,6 %.

• Los establecimientos incorporados al SNCAElogran mayores compromisos concretos desu comunidad educativa frente a problemáti-cas ambientales (Alumnos y Padres llegan al80,5%).

• En Formación Ambiental, en las Organizacio-nes Comunitarias relacionadas con estable-cimientos incorporados al SNCAE se llega aun 46,3%, mientras que en las relacionadascon los establecimientos no incorporados alSNCAE se logra solamente un 5,8%. Los Di-rectivos encuestados, en un 88,2%, refierenque la formación ambiental mejoraría si elcentro se incorpora al SNCAE.

• Los miembros de los “Comités Ambientales”encuestados refieren que la valoración princi-pal relacionada con la gestión ambiental delestablecimiento se refleja en el PEI con un78,4% de opiniones favorables.

• Los Directivos de los establecimientos tienenuna visión compartida, en cuanto a que la in-corporación de su establecimiento al SNCAEmejoraría su gestión: gestión escolar(94,11%), gestión con el entorno (88,2%) ygestión del PEI (88,2%).

• Se valora la red de contactos del Comité Am-biental como buena a excelente en un75,6%, este punto es muy interesante desdela perspectiva de la proyección de la EA des-de el centro educativo a la comunidad.

• Existe una mayor receptividad en accionesemprendidas en el contexto del SNCAE:Campañas de Difusión Ambiental o de Pro-moción de la Sustentabilidad y Talleres am-bientales son calificados con 87,8% comobuenas o excelentes.

Se puede concluir, en el contexto del Objeti-vo General planteado, que se logra evaluar lacalidad en la implementación de la EA en lasEscuelas con Certificación Ambiental, en la pro-vincia de Bio Bio (Chile). Se obtienen antece-dentes que caracterizan a los establecimientosincorporados al SNCAE, muestran una línea decalidad la cual se debe ir consolidando y se de-ben implementar indicadores que permitan suevaluación adecuada y no “complaciente”, lle-gando a facilitar una oportunidad para el “Des-arrollo de la EA”.

Algunas recomendaciones de futuro para elprograma:

• Reforzar a través de encuentros de trabajointersectoriales, el “debilitado” papel asesorde la Dirección Provincial de Educación, re-saltando y potenciando su función de aseso-ría técnica. Esta función es necesaria en for-ma constante, para cautelar el logro de losobjetivos de los Planes y Programas.

• Se hace necesario el hablar de “desarrollo” yde la relación inseparable del crecimiento /desarrollo, aceptamos que el crecimientoeconómico (orientado adecuadamente) pue-de ser una condición necesaria para generardesarrollo en algunos países del tercer mun-do, pero está muy cuestionada la idea deque deba mantenerse ese crecimiento en lospaíses ricos del planeta. El tema del “des-arrollo” debe ser estudiado, comentado, ana-lizado e incluido transversalmente en los Pla-nes y Programas, priorizando su proyecciónlocalmente en el PEI.

• Realizar jornadas de trabajo, periódicas yprogramadas, que permitan reflexionar sobrelas claves éticas, que necesariamente han deorientar nuestros programas educativos encoherencia con sus aspectos conceptuales ymetodológicos con real adecuación a nivellocal. Es de esta forma que en sociedadesdemocráticas se concibe el cambio a travésde la transformación de multitud de actitu-des individuales, donde el nuevo rumbo quese tome se mantendrá legítimamente a travésdel tiempo.

• Desarrollar una propuesta de estudio, quetrate la temática de la relevancia de la Escue-la en la generación de conductas de protec-ción ambiental en los alumnos.

• El estudio y pesquisa de indicadores am-bientales de calidad, en la implementacióndel SNCAE.

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Autor:

Laia Capdevila Solá. DEA 2008.laiac@yahoo.com

Directora de investigación:

Dra. Rosa María Pujol Villalonga. DepartamentoDidáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experi-mentales. Universidad Autónoma de Barcelona.

Palabras clave:

Educación ambiental para la sostenibilidad,complejidad, ciudadanía, aprendizaje social.

Resumen:

Enmarcada en el paradigma de la compleji-dad de Morin (1995), el trabajo de investigaciónrealizado pretende guiar un estudio de caso enel avance del proceso de construcción colecti-va de un proyecto escuela-entorno. A partir delanálisis de las coherencias, disonancias y silen-cios (aquello que no aparece) en el discurso delos actores implicados, se hacen propuestaspara canalizarlo en un proyecto escolar de EAque posibilite la implicación de diferentes acto-res sociales.

Responde a una investigación cualitativa deestudio de caso evaluativo en la que los datos sehan obtenido mediante entrevistas y debate deun grupo de discusión y el tratamiento de losdatos se ha focalizado en indagar sobre el papelque el contexto escolar puede tener en la tareade construir conocimiento sobre el mundo yconstruir conocimiento sobre participación. Parala creación de las orientaciones marco que guíenel proceso, se indaga acerca las tendencias de lanueva visión de EA y acerca referentes concretosque puedan resultar útiles (comunidades deaprendizaje y proyectos de aprendizaje-servicio).Las conclusiones se orientan en la interpretaciónde los elementos facilitadores y obstaculizadoresque inciden en el proceso de construcción co-lectiva para asumir los nuevos retos de la EA, a lavez que dan pie al planteamiento de los escena-rios de futuro que pretenden orientar dicho pro-ceso de construcción.

PLANTEAMIENTO Y CONTEXTUALI-ZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación está dirigida a indagar sobreel entorno escolar como contexto de aprendizajey, en concreto, estudia el caso del proyecto exis-tente en el Paseo de Sant Joan de Barcelona “Laescuela enseña a valorar los jardines urbanos”.

Surge a partir de la demanda hecha por laAgenda 21 del Ayuntamiento de la ciudad deanalizar el proyecto, impulsado por una Aso-ciación de Vecinos, y hacer propuestas que locanalicen en un proyecto escolar de EA queposibilite la implicación de diferentes actoressociales. La propuesta llega al Departamentode Didáctica de las Ciencias de la U.A.B desdedonde se decide enmarcarla en el presente tra-bajo de investigación.

El proyecto impulsado por la Asociación deVecinos iba dirigido al alumnado de 9 a 12 añosde las escuelas del barrio y sus objetivos eran:incrementar y mejorar el comportamiento cívicoen los espacios urbanos comunes –especial-mente, en las zonas ajardinadas-; y posibilitaruna vía de participación ciudadana en la vidadel barrio. Éste se concretaba en:

•Sesiones en el aula y en el Paseo con unamonitora jardinera (reconocimiento de especies,observación de la poda y plantación),

•Entrega al profesorado y alumnado de undossier sobre los usos y funciones de los espa-cios verdes, sobre la vegetación existente en elpaseo y sobre las tareas de jardinero,

•Realización de un concurso literario y un con-curso fotográfico con exposición de las obrasen las escuelas y en el Paseo.

Durante el período 2002-2005 fueron cuatrolas escuelas que participaron bajo este formato.

Para tomar conciencia de los actores impli-cados en el proceso en el momento de hacer ladiagnosis del trabajo de investigación, y explici-tar las relaciones que existían entre ellos, sepresenta el mapa de actores mediante un so-ciograma (fig.1).

Diagnóstico y perspectivas de un proyecto colectivoen un espacio verde público de la ciudad de Barcelona

Partiendo de la situación presentada seelaboró por encargo del Ayuntamiento el“Proyecto Embrión”. En el mismo se planteóun Aula Paseo como espacio educativo pa-ra explorar la utilización del Paseo comocontexto de aprendizaje donde desarrollarconocimientos sobre el entorno y donde ex-plorar aspectos de colaboración escuela-comunidad para desarrollar conocimientossobre participación.

El Aula Paseo se planteó como un lugardonde interaccionar, proponer y desarrollarcolectivamente actividades bajo la perspec-tiva de aprovechar los espacios verdes deuna manera más sostenible. También comoun espacio de mejora de la convivencia queposibilitara la creación de diálogo entre es-cuela y otros colectivos del barrio para iniciarexperiencias compartidas. Éste fue el puntode partida que se ha ido enriqueciendo conun marco teórico más amplio y perfilado conmás rigor en el proceso de elaboración de lainvestigación presentada.

FINALIDAD Y OBJETIVOS

La investigación tenía como finalidad acom-pañar un conjunto de actores en el avance delproceso de construcción colectiva de un pro-yecto escuela-entorno bajo la perspectiva de laEA para la sostenibilidad. Bajo esta finalidad sefijaron un conjunto de objetivos que marcaronlos límites de este trabajo y orientaron las pre-guntas de investigación y, por lo tanto, el análi-sis e interpretación de los resultados.

Objetivo 1:

Detectar elementos facilitadores y obstaculi-zadores que inciden en el proceso de cons-trucción conjunta.•¿Cuáles son las convergencias entre los diferen-tes agentes sociales implicados en el proyecto res-pecto el paseo como contexto de formación dondedesarrollar conocimientos sobre el entorno, y res-pecto la colaboración escuela-comunidad dondedesarrollar conocimientos sobre participación?

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Figura 1. Sociograma de actores en el contexto de la investigación.

•¿Cuáles son las disonancias entre los diferen-tes agentes sociales implicados en el proyectorespecto el paseo como contexto de formacióndonde desarrollar conocimientos sobre el en-torno, y respecto la colaboración escuela-co-munidad donde desarrollar conocimientos so-bre participación?

Objetivo 2:

Detectar los silencios del discurso de los di-ferentes actores para explicitarlos y guiar el pro-yecto para asumir nuevos retos de educaciónambiental para la sostenibilidad.

•¿Cuáles son los silencios que se dan respec-to un marco de orientaciones propuesto comopauta para el proyecto colectivo de educaciónambiental para la sostenibilidad ?

Objetivo 3:

Establecer una propuesta de escenarios defuturo que podrían dinamizar el proceso deconstrucción colectiva

MARCO TEÓRICO

El modelo de sociedad por el que se optó enla investigación, surge de un marco de valoressituado en una visión del contexto socioam-biental presentada brevemente en el marco te-órico.

Aproximación al contextosocioambiental

A lo largo de los dos siglos pasados, el mo-delo de desarrollo amparado por el progresotécnico y científico ha legitimado la idea de pro-greso ilimitado y de dominio sobre todo tipo derecursos. A finales del siglo XX, estas premisasse pusieron en entredicho. Las mejoras socialesconseguidas en algunos ámbitos no han evita-do que este mundo esté caracterizado por unafalta de cohesión y por un dominio de injusti-cias. Actualmente existe consenso científico enla evidencia de que la humanidad se enfrenta auna triple crisis: un sistema energético suscep-tible de colapsar, tanto por las fuentes comopor los sumideros y, una pérdida de biodiversi-dad que pone en peligro los servicios ecosisté-

micos básicos de los que dependemos las so-ciedades humanas (Riechmann, 2008).

Vivir sin hacer caso de las constriccionesecológicas y termodinámicas de la biosfera noha resultado. Si se quiere que la Tierra puedasatisfacer las necesidades básicas de todos losseres humanos, es necesario que las socieda-des humanas se transformen buscando mane-ras de reducir drásticamente el impacto sobre labiosfera a la vez que mantener condiciones fa-vorables para todos los habitantes de una ma-nera equitativa (Worldwatch Institute, 2006; Ma-yor en Morin, 2000).

Aproximación a la sostenibilidad

En este sentido, la búsqueda de maneraspara vivir en el planeta no puede olvidar respe-tar los límites y pensar en el mañana. En 1980apareció por primera vez en un acuerdo inter-nacional el concepto de sostenibilidad, el cualse definía como “una característica de un pro-ceso o estado que puede mantenerse en eltiempo” (UICN, 1980). Se trata de un conceptomuy plástico y cargado de problemas semánti-cos, éticos y epistemológicos de tal maneraque, a partir de aquí, quedaban muchos as-pectos para concretar acerca los diferentes mo-delos económicos y órdenes sociales posibles.

En las últimas dos décadas, el concepto desostenibilidad se ha ido perfilando. Lo más am-pliamente aceptado ha sido: la necesidad de di-ferenciar entre crecimiento y desarrollo – enten-diendo que el desarrollo de una sociedad noequivale básicamente a un crecimiento econó-mico medido en variables cuantitativas – y la in-clusión de los indicadores socioculturales y eco-sistémicos en la consideración de índices debienestar. A modo de resumen, tomando la pers-pectiva de diversos autores, se presenta un cua-dro (fig. 2) que sugiere principios orientadoresdel rumbo hacia una sociedad sostenible.

•a) Principio de gestión de la demanda yprincipio de organización social:

La Suficiencia (Linz et al., 2007) o auto-limitación: “liberar espacio ambiental” parapermitir las opciones vitales de las genera-ciones siguientes, de los pueblos empo-brecidos y de otros seres vivos con los quecompartimos la biosfera.

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La Autosuficiencia o soberanía local(que no autarquía): promueve la autodeter-minación y facilita la resiliencia.

Pensar de otra manera sobre el valor delo individual y lo colectivo: reinventar lo co-lectivo (Riechmann, 2006).

Reconocer los límites como principio derealidad y los vínculos como sostenimientode las relaciones humanas.

•b) Principio de la conservación del capitalnatural (Cendra, 2006)– sostenibilidad fuer-te-.

•c) Principio de la autocontención pobla-cional (Cendra, 2006)- referencia a la po-blación global.

•d) Principio de la biocompatibilidad: ne-cesidad de compatibilizar la tecnosfera conla biosfera -se realizan esfuerzos desde labioconstrucción, la ecología urbana, laagroecología o la permacultura, etc.- (Tole-do, 2003; Riechmann, 2006).

•e) Principio de la precaución: una cienciaque no puede ofrecer certidumbres sinosolamente probabilidades y tendencias re-quiere de todos un sentido de la responsa-bilidad, reflexión crítica y debate democrá-tico.

•f) Principio de la equidad: considera la al-teridad y la pluralidad solidaria y tolerante,la diversidad cultural y la democracia parti-cipativa (Toledo, 2003).

Figura 2. Principios marco para orientar el rumbo para una socie-dad sostenible.

El conjunto nos indica que la sostenibilidadno es un lugar concreto dónde llegar sino unaforma de viajar, no exenta de dificultades e in-certidumbres.

Aproximación a la complejidady a la alfabetización ecológica

La sociedad se enfrenta, entonces, al reto deconstruir nuevas formas de sentir, pensar y actuar(Pujol, 1998) constituyendo así, un nuevo estilo devida individual y colectivo, y un nuevo modelo degestionar los recursos. Esto pasa por revisar pa-

trones éticos, políticos, científicos y, evidente-mente, modelos educativos y culturales que re-producen y difunden las formas de pensamientopredominantes en el modelo actual.

Ante el reto planteado, Morin presenta la im-portancia de formar a una ciudadanía capaz deconstruir un pensamiento complejo que ayudea comprender los fenómenos del mundo (Mo-rin, 2001) y avanzar hacia una ciudadanía quedesarrolle la estrategia ecológica de la acción(Morin, 1995) como modelo de intervención enel medio, estableciendo una estrecha relaciónentre pensamiento y acción.

El presente trabajo fusiona la complejidadcon los principios de la sostenibilidad como ejevertebrador de una nueva manera de aproxi-marse al mundo y al concepto de la alfabetiza-ción ecológica (Capra, 1996), desde donde sepretende modificar la percepción de la visióndel mundo pensando en relaciones, conexio-nes y contextos.

La ciudadanía para el cambio

Se ha señalado que aprender a coexistir conlos límites de la biosfera reclama un gran esfuer-zo de equidad. La ciudadanía actual posiblemen-te debe aprender a tener un compromiso muyestrecho con la comunidad más próxima y al mis-mo tiempo sentir que es partícipe de los proble-mas globales (Mayor en Ibermón, 2002). Desde laperspectiva de la complejidad, ésta manera delver el mundo se tiene que desarrollar en un mar-co donde la responsabilidad, la democracia par-ticipativa y la acción a la comunidad sean basesde un modelo de convivencia.

•Democracia participativa: la democracia enuna sociedad compleja requiere que los ciuda-danos sean capaces de buscar espacios departicipación, de negociar y gestionar los con-flictos y también que intervengan en un tejidosocial complejo no como portadores de intere-ses específicos sino como portadores de unaidea de sociedad a construir (Mayer, 2001).Desde la complejidad, el concepto democraciava unido al de incertidumbre, al entender queuna sociedad democrática y sostenible deberíaser un "lugar de reflexión crítica", en la cual "nin-gún problema sea resuelto anticipadamente",dado que "la incertidumbre no desaparece unavez que se ha adoptado una solución" (Bau-man, 2001)

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•Globalidad: Esta aproximación obliga a usar lavisión multiescalar aplicando mecanismos deanálisis que integren la escala micro, meso ymacro, una visión que entiende que la acciónlocal y el efecto global están intrínsecamenterelacionados. En esta línea, la nueva concep-ción de ciudadanía global reconoce a ésta co-mo parte integrante del planeta y, en conse-cuencia, responsable del mismo, a su vez que,se identifica y actúa en la parte donde puede in-tervenir a través de un contacto directo, cons-truyendo lazos no solo racionales sino tambiénempáticos (Mayer 2001).

•Participación ciudadana: La participación seha convertido en un principio básico en el cam-po de desarrollo local o de la sostenibilidad. Se-gún Villansante (2001) esto se explica por el he-cho que un gran número de experiencias reali-zadas sugieren que los procesos participativosgeneran más éxito y mejores resultados que lasestrategias más tecnócratas y verticales. Deacuerdo con Alguacil y Denche (1993), el con-cepto de participación tiene dos acepciones: lade ser partícipe, recibiendo prestaciones y dis-poniendo de servicios; y la de tomar parte en,es decir tener capacidad individual y colectivapara llevar a cabo iniciativas, tomar decisionesde forma consciente y responsable y afrontarlos conflictos. Ésta segunda acepción, entiendela participación como un elemento transforma-dor y el tomar parte como un proceso de diálo-go constructivo que tiene que encontrar el equi-librio entre la reflexión y el traspaso a la acción(Heras, 2000).

Avanzando desde el marco anterior, surgeel concepto de aprendizaje social (Tábara,2008) como un proceso mediante el cual losactores y participantes aprenden de maneracontinua a conceptualizar y reconceptualizar losconceptos clave de una forma constructiva ycooperativa creando así capacidades socialespara hacer frente a los problemas comunes.

La educación para el cambio

En el proceso de evolución hacia cambiosfundamentales de los estilos de vida la educa-ción juega un papel clave dado que puede in-fluir en otros cambios sociales indispensables.

El Informe UNESCO de la Comisión Interna-cional sobre la Educación para el siglo XXI, pu-blicó en 1996 el Informe Delors donde señala

los cuatro pilares de aprendizaje a desarrollar enlas comunidades educativas: aprender a apren-der, aprender a hacer, aprender a vivir juntos yaprender a ser. La educación para la ciudadaníaglobal (de Paz, 2007) añade un pilar más:aprender a cambiar, a transformar en el sentidode motivar a la responsabilidad, a tomar deci-siones y participar en la mejora del entorno. Perotro lado, Murga (2006) incluye, en consonanciacon la perspectiva de la sostenibilidad, el apren-der a asumir los límites, para conseguir la ca-pacidad de ajustar las aspiraciones y necesi-dades a las posibilidades individuales y colecti-vas como especie que habita un planeta conrecursos finitos.

En esta perspectiva, el aprendizaje se conci-be como un proceso complejo de construcciónde saberes donde interactúan los conocimien-tos individuales y colectivos, cotidianos y cien-tíficos, en un marco social e histórico en contí-nua evolución (Morin y Kern, 1993).

Educación ambiental

La EA es reconocida como una dimensiónesencial de la educación global por el papel cla-ve que desarrolla en la construcción de nuevasactitudes, comportamientos y valores de la gen-te y las comunidades con el medio y con ellosmismos (UNESCO, 1978; Gough 1993; Sauvé1994 y 1999).

Como todo cuerpo de conocimiento dichoconcepto ha sido un proceso dinámico y re-ceptivo al cambio social, que ha evolucionadojunto con los conceptos vinculados al mismo.Interesa poner en relieve que la EA nace y evo-luciona proponiendo dimensiones educativasprofundas y dirigidas al cambio personal y so-cial, abriendo un espacio para “producir nuevossaberes y al mismo tiempo proponiendo un en-foque crítico del saber” (Sauvé, 1994). Estossaberes y reflexiones son precisamente los quehay que ofrecer al futuro ciudadano “aquel queno podemos prever, que solamente podemosimaginar y contribuir a construir, precisamente através de imágenes que construimos y propo-nemos” (Ibermón, 2002).

La EA busca el desarrollo integral de los in-dividuos, por su participación activa y cons-ciente, no solamente en lo referente a la resolu-ción de problemas de su entorno sino también,para pensar y construir una nueva realidad, ha-cia una mejor calidad de vida para todos. La EA

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hay que entenderla como forma de ciudadanía,para la participación crítica y la asunción de res-ponsabilidades personales en acciones y deci-siones relativas al entorno natural, social, cultu-ral y económico (Mayer, 2004).

A partir de las pautas generales sugeridaspor Mogensen y Mayer (2007) y la adaptaciónde Canelo (2007), se explicitan las característi-cas de la educación ambiental entendida bajo laperspectiva de la sostenibilidad a la que se aco-ge la investigación (fig. 3).

ORIENTACIONES DELA EDUCACIÓN AMBIENTAL

•a) Orientada al pensamiento sistémico ycomplejo: se sitúa en un enfoque sistémicobasado en la multicausalidad, interdepen-dencia, la conciencia de límites, el azar y laincertidumbre.

•b) Orientada hacia los valores: apoya unaética basada en conceptos como autosufi-ciencia, equidad y biodependencia y se en-foca en identificar la diversidad de valores,escoger entre las soluciones accesibles ytomar la decisión más acertada.

•c) Orientada al pensamiento crítico: po-tencia la construcción de preguntas y laacción acorde con las respuestas encon-tradas así como la autoevaluación.

•d) Orientada a la acción transformadora:incide en desarrollar la voluntad y la capa-cidad de formarse criterios propios paratomar decisiones y llevar a cabo iniciativas.Complementa el pensamiento crítico y ellenguaje de la posibilidad.

•e) Orientada a las necesidades del en-torno local: considera la escala comunitariacomo un buen marco para la acción, el lu-gar donde se ponen en relieve las depen-dencias mutuas, se generan vínculos y segenera red social.

•f) Orientada a los participantes: funda-menta el proceso de participación en laconstrucción colectiva de lo que hace faltaa los humanos para conocer, actuar ytransformar.

•g) Orientada a la resolución de conflic-tos: acepta y afronta los conflictos visibili-zándolos como una abertura a nuevas po-sibilidades.

•h) Orientada a la avaluación continuada:pone atención en recoger las emergenciasdel proceso, detectando los aspectos po-sitivos y reflexionando sobre los que no hanfuncionado bien.

•i) Orientada a los escenarios futuros: po-tencia nuevos valores y la imaginación deposibles escenarios futuros, estimulandosueños y compromiso.

Figura 3. Orientaciones de la educación ambiental para lasostenibilidad (Elaboración propia a partir de Mogensen (2007) & Canelo (2007).

Educación ambientaly ciudadanía en el entorno escolar

La finalidad global de la escuela habríade favorecer la formación de una ciudadaníaresponsable, crítica, con conciencia de símismos y con capacidad de analizar y ac-tuar sobre el mundo (Pujol, 2003). Al mismotiempo, en el debate actual sobre el papelde la escuela, se perfila la idea de que éstaesté abierta al entorno. Así, el entorno co-munitario local en el cual se localiza el cen-tro educativo, donde poder actuar y poderdar significación social al conocimiento, ad-quiere un papel fundamental (Vilarrasa,1991; Subirats, 2002). Éste permite cons-truir redes y generar situaciones que posibi-liten entender sus relaciones y conexiones yofrecer contextos viables para motivar la ac-ción transformadora.

De la relación entre escuela y entornopueden surgir escenarios de futuro que evi-ten la exclusividad de los lenguajes expertosy permitan la interacción entre saberes indi-viduales y colectivos, cotidianos y científi-cos y, por lo tanto, facilite el diálogo de sa-beres (Leff, 2002) en los cuales aquello ale-atorio, concurrente, complementario y an-tagonista adquieran sentido (Morin y Kern,1993). Desde este punto de vista, esta rela-ción hace posible iniciar experiencias com-

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partidas que se puedan convertir en un es-pacio de diálogo entre diversas maneras dever, pensar y hablar sobre el mundo.

Para la creación de orientaciones mar-co que guíen el proceso en el estudio decaso de la presente investigación, se in-dagan, junto con las orientaciones de EAexpuestas, referentes concretos que pue-dan resultar útiles. Así, se profundiza enlas aportaciones de las Comunidades deAprendizaje y los Proyectos AprendizajeServicio:

•Comunidad de Aprendizaje (CA): se fun-damenta en la puesta en marcha de un pro-ceso de construcción colectiva de conoci-mientos y competencias, desarrollando ca-pacidades de reflexión crítica, compartiendosaberes, buscando su complementariedad,compartiendo experiencias y recursos, tra-bajando alrededor de intereses comunes enuna acción concreta que se vincula en unarealidad compartida. Orellana (2002) desta-ca el potencial que tienen las CA en EA yaque pueden crear las condiciones favora-bles para construir nuevas relaciones con elentorno y contribuir al desarrollo de la co-munidad.

•Proyectos APS: es una propuesta educa-tiva que combina los procesos de aprendi-zaje y servicio a la comunidad en un soloproyecto bien articulado donde los partici-pantes se forman trabajando sobre necesi-dades reales del entorno con el objetivo demejorarlo. Esta propuesta se enfoca en laestrecha vinculación entre aprendizaje y ser-vicio. En conjunto, los proyectos APS ofre-cen una buena oportunidad para que dife-rentes instancias, situadas en un territorioconcreto, consigan coordinar sus tareas enbeneficio de la educación y de la cohesiónsocial.

METODOLOGÍA

Si bien la orientación de la investigaciónestá situada próxima al paradigma sociocrí-tico, el trabajo presentado realiza una pri-mera aproximación al análisis y tratamientode los datos más cercano al paradigma in-terpretativo.

Se acoge a la metodología cualitativa yaque busca modelos que ayuden a com-prender mejor una situación, produce datosdescriptivos y construye los resultados, detal forma que la interpretación se convierteen un elemento central (Taylor i Bogan,1986). En concreto se ha realizado un estu-dio de caso evaluativo (Merriam, 1988) queimplica descripción, explicación y juicio.

Diseño de la investigación

El reto de la investigación ha sido esco-ger instrumentos de recogida de datos yformas de análisis consistentes con el mar-co teórico y práctico y que, a su vez, resul-taran útiles para obtener: información refe-rencial (obtención de conocimientos objeti-vables sobre la temática abordada); infor-mación reflexiva (focalizada en cómo las co-sas son percibidas y cuales son los puntosde vista); y apuntar al ámbito preformativo(alimenta un proceso para que la comunidaddesarrolle estrategias de acción colectiva enrelación a los objetivos perseguidos). Desdeesta perspectiva se han configurado tres fa-ses de investigación (fig. 4):

•FASE 1 de extracción de datos: incluye unadiagnosis previa (donde se pretendía compren-der la situación inicial) que permite elaborar unsociograma y diseñar las entrevistas semies-tructuradas. Paralelamente, el proyecto “em-brión” fue presentado como motivación para eldebate en el grupo de discusión, el cual sirviócomo instrumento de extracción de datos.

•FASE 2 de análisis y obtención de datos yresultados: ha posibilitado obtener las co-herencias y disonancias en el discurso delos diferentes actores implicados. Así mis-mo, ha permitido explicitar los silencios,aquello que no aparece, de los discursosde los diferentes actores en función de unasorientaciones marco elaboradas en el tra-bajo de investigación (ver punto 4.3.1)

•FASE 3 de elaboración de conclusiones yperspectivas de futuro: partiendo de los re-sultados obtenidos y la elaboración de con-clusiones se proponen escenarios de futurocon el anhelo de guiar la reflexión grupal so-bre lo que se quiere o no conseguir.

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Muestra, obtencióny tratamiento de datos

La obtención de datos se llevó a cabo du-rante y posteriormente a la elaboración delproyecto embrión presentado al Ayunta-miento. Para ello se realizaron: a) entrevistasno estructuradas a cinco actores clave, cuatrode los cuales estaban implicados en el pro-yecto existente y uno con potencialidad paraestarlo; b) entrevistas semiestructuradas acuatro maestros participantes del proyecto y ala monitora que impartía las sesiones; c) ungrupo de discusión en el que participaron 15

personas entre las cuales había los cinco ac-tores clave.El peso del análisis de datos se realizó en laFASE 2 a partir de la información referencial,reflexiva y performativa extraida de las entre-vistas no estructuradas, las entrevistas es-tructuradas y del grupo de discusión (fig. 5).Para el primer nivel de análisis se elaboró una ta-bla de conceptos clave referente al grupo deprofesorado (a partir de la transcripción de lasentrevistas semiestructuradas) y otra tabla refe-rente al grupo de los otros actores (a partir de latranscripción de las entrevistas no estructuradasy del debate del grupo de discusión).

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Figura 4. Esquema diseño investigación.

Figura 5. Esquema niveles de tratamiento de datos (FASE 2).

En un segundo nivel de análisis, los con-ceptos clave se estructuraron y sintetizaronen un listado de criterios que sirvieron paraidentificar discursos compartidos y divergen-tes a partir del análisis de convergencias y di-sonancias (fig.6).

Convergenciaen el profesorado... Actividad práctica exterior: se valoraque sea una actividad práctica exterior,que permita la observación directa decomportamientos y en contacto con lavegetación en un contexto urbano.Aprender fuera del libro y usar el mediocomo lugar para observar, reflexionar yhacer alguna acción.“yo les digo que hace falta reaprender agozar del aire libre, salir más al exterior,...quizá estemos mirando cosas virtualescomo un relámpago y fuera tenemosuno más bonito” (Mo)“... es una manera que los chicos to-quen, vean cosas ... a la salida al paseotienen opción de hacer alguna cosa ellosmismos: plantar o hacer limpieza ....Estolo vemos positivo” .(M-3)“...liga con la programación de naturalesde tercero y cuarto y poder usar el es-pacio de Sant Joan y no mirarlo de un li-bro. Se ha podido ir mucho más allá delo que es la asignatura y no solo tratar lavegetación .si no todo lo que hay allí.”(M-1)

Disonancias en el conjuntode otros actores... Participación ciudadana: los involu-crados en el proyecto destacan el as-pecto de la participación como uno delos valores a potenciar, pero emergen di-ferencias cuando se concreta lo que seentiende por este concepto La AAVVconsidera que es necesario hacer llegarla actual propuesta al mayor número deniños y niñas, conseguir vender el pro-yecto a las escuelas del barrio: “no noslo miramos como una cosa de oportuni-dad, hemos estado muy activos y esta-mos convencidos que necesitamos quefuncione el proyecto. Partimos de unproblema de civismo detectado y por lo

tanto la prioridad es vender el proyecto acuantas más escuelas mejor”(rep2AAVV)b. Los responsables del Ayuntamientode Barcelona y de la Agenda 21 Escolarapuestan por ofrecer el contexto dondese puedan aportar ideas para construirconjuntamente, buscar y cuidar compli-cidades: “queremos ofrecer una oportu-nidad para aquellos que quieren acer-carse al paseo y participar como porta-dor de una idea para construir, que sirvapara crear redes educativas en la ciu-dad” (rep.Ayuntamiento. BCN).

Figura 6. Ejemplo análisisde convergencias y disonancias.

Los criterios también sirvieron como pun-to de partida para el cuarto nivel de análisis.Este tipo de tratamiento de datos requirióunas orientaciones marco que se elaboraronespecíficamente en base al marco teórico ex-puesto, y que sirvieron para detectar e inter-pretar los silencios haciendo emerger aquelloque no se dice o no se explicita (Fig. 7).

Silencios en el grupo profesorado... Sehace énfasis respecto a las considera-ciones cívicas y de respeto al entornotrabajadas durante la ejecución de la ac-tividad, incluso citando el proyecto comoun ejemplo de lo que puede ser la Edu-cación en Valores o Educación para laCiudadanía. Estas consideraciones cívi-cas no son cuestionadas ni nadie expli-cita el valor educativo de la construcciónconjunta de valores cívicos comunes.Silencios en el conjunto de otros acto-res... Se destaca el conflicto debido a ladiversidad de maneras de ver los fenó-menos del mundo pero haciendo refe-rencia solamente a la dificultad que estosupone y no como apertura a nuevasposibilidades. Tampoco se explicita elaprendizaje ligado a la participación deun proyecto compartido respecto a lacapacidad de gestionar los conflictos y ala construcción de consensos.

Figura 7. Ejemplo silencios.52

•Orientaciones marco para trabajarel entorno como contexto educativo

Las orientaciones elaboradas teniendo encuenta las posibilidades que ofrece el entor-no local escolar como contexto para cons-truir conocimiento sobre el mundo y cons-truir participación se muestran en la fig.8:

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Las orientaciones propuestas posibilitancentrar la atención en:

•El Paseo como contexto de aprendizajedonde desarrollar conocimiento sobre elmundo a partir de preguntas reproductivas ymodelos explicativos complejos; centrar laatención en los procesos e incorporar límitesbiofísicos.

•La colaboración escuela-comunidad dondepropiciar el aprendizaje social a través de for-mar parte de un proyecto comunitario; reco-nocer el valor educativo de la participación,creer en las potencialidades de los individuosy trabajar desde la acción (tomar decisiones).

RESULTADOS

Resultados sobreConvergencias y Disonancias

Se presentan los resultados del análisisde convergencias y disonancias de los dis-cursos, para el grupo de profesorado y parael grupo de otros actores clave. Cada unode estos grupos proporciona una informa-ción algo diferente ya que el profesorado ha-ce sobretodo referencia a la actividad tal ycomo la ha estado realizando durante su par-ticipación en el proyecto. Paralelamente, elgrupo de los otros actores hace más refe-rencia a cómo se percibe el proyecto global-

Figura 8. Orientaciones para trabajarel entorno como contexto educativo.

mente, a la relación entre los diferentes im-plicados y en las posibilidades de desarrollofuturo.

Los criterios emergentes del análisis delos discursos han sido:

Referente a las convergencias:Todos los entrevistados coinciden en citar

los criterios de: actividad práctica exterior;relación curricular; continuidad en el tiempo;espacio cotidiano; dinamización; relación en-tre actores e impacto del proyecto.

El grupo de profesores coincide, además,en citar: valoración; respecto entorno/civis-mo; adaptabilidad; material didáctico; rela-ción emocional; jardinería; actividad motiva-dora; espíritu crítico; consolidación actitudesy valores; educación para la ciudadanía; so-brecarga de trabajo; participación alumnado;agentes externos a comunidad escolar; pre-sencia del profesorado y perspectivas de fu-turo.

Referente a las disonancias:Entre los entrevistados hay disonancias

respecto: relación con Agenda21 EscolarEn el grupo del profesorado, aparecen

también disonancias en relación a la: impli-cación del profesorado; integración en pro-yecto escolar; implicación con las familias yevaluación.

En el grupo de los otros actores, aparecenademás disonancias respecto a la: dinamiza-ción; recursos; perspectivas de futuro; con-cepto participación ciudadana; metodología deaprendizaje; relación curricular y valoración.

Silencios

Los silencios detectados a partir de lasorientaciones marco expuestas, pueden re-sumirse en:

•Se valora el entorno como contexto deaprendizaje pero no se explicita el modeloexplicativo del Paseo. Los resultados nomuestran que el Paseo se entienda como unsistema complejo que ayude a desarrollar elpensamiento sistémico y complejo ni que seincluya el concepto de límite como principiode realidad y posibilitador de nuevos esce-narios.

•No se comenta la necesidad de formaciónen ningún aspecto.

•No se destaca el potencial de aprendizajede los agentes como fruto de compartir elespacio de aprendizaje y de interaccionar en-tre ellos.

•Se enfatizan las consideraciones cívicastrabajadas durante la ejecución de la activi-dad y hay acuerdo en la importancia de laeducación en valores, pero todo ello no secuestiona ni se explicita el valor educativo dela construcción conjunta de valores cívicoscomunes.

•Se detecta el uso generalizado de palabrascomo “ciudadanía, valores, sostenibilidad”pero no aparece la reflexión conjunta alrede-dor de dicho significado.

•Se incide en despertar las capacidades depensamiento y reflexión crítica, haciendo re-ferencia a la observación de buenas y malasconductas, pero no aparece la idea de des-arrollar la habilidad de participar en cambiosindividuales y colectivos reflexionando sobreprocesos de coaprendizaje y sobre imáge-nes del mundo que gobiernan las manerasde pensar.

• La mayoría de actores tienen la creenciaimplícita de que el proyecto crea motivacióny que ello es suficiente para garantizar unaprendizaje significativo y un comportamien-to adecuado. Junto a ello, algunos reclamanque el Paseo se convierta en un contextodonde potenciar competencias para la ac-ción transformadora. Estas nuevas manerasde pensar y actuar hacen emerger el miedo yla preocupación que acompañan los proce-sos de cambio.

•El éxito del proyecto está muy relacionadocon los lazos empáticos creados y con labuena relación personal entre alguno de losactores participantes. Aun así, no se explici-ta como intención educativa consciente laimportancia de establecer una relación emo-cional con las personas o el lugar y de reco-nocer los vínculos como sostenimiento delas relaciones humanas.

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•Se habla de potencialidades futuras sin ha-cer referencia a dejar espacio para que elalumnado participe de la construcción delmodelo del proyecto colectivo. Cuando sehabla de la participación del alumnado se ha-ce referencia a la realización de preguntas,de fotografías y poemas, etc., pero no se re-claman otras oportunidades de aprendizajecomo podría ser la construcción de la pre-gunta, la implicación en el diseño, en una in-vestigación o en la toma de decisiones y deresponsabilidades.

•Se habla de la relación entre actores (rela-ción intergeneracional o con grupos socialescarismáticos) y se expresa el deseo de po-tenciarla, pero no se explicita el valor de laco-construcción de saberes significativos niel valor del concepto de diálogo de saberes ode la autoformación compartida.

•El profesorado expresa sentirse usuario deuna actividad interesante pero no explicita laconsciencia de sentirse formando parte deuna red donde aportar ideas para la creaciónconjunta del escenario que se desea y se co-rresponsabilicen de las decisiones tomadas.

•Aparece con frecuencia el aspecto del con-flicto ligado a la diversidad de opiniones y di-ferentes maneras de ver el mundo haciendoreferencia exclusivamente a la dificultad queesto supone y no como reto y apertura anuevas posibilidades. Consecuentemente,tampoco se explicita el aprendizaje referentea la participación de un proyecto compartidodonde la multiplicidad de intereses realespermite desarrollar la capacidad de gestionary construir consensos.

•Se reconoce la falta de evaluación del pro-ceso pero no se incide en el rol que podríatener un buen proceso de autoevaluación so-bre las emergencias vinculadas al proyecto,ni sobre la incidencias del proyecto en cadauna de las instituciones o colectivos partici-pantes.

•Se expresa la posibilidad de seguir partici-pando en el proyecto, pero no se plantea co-mo una elaboración conjunta de criterios queguíen un proceso de imaginar escenarios fu-turos alterativos.

CONCLUSIONES

Respondiendo a los objetivos y cuestio-nes planteadas en la investigación y con laidea de plantear escenarios de futuro paraorientar el proceso de construcción colectivadel conjunto de actores implicados en el pro-yecto del Paseo de Sant Joan, puede con-cluirse que:

Objetivo 1 y preguntas derivadas

•Respecto a las CONVERGENCIAS:

Todos los actores comentan que la finali-dad del proyecto existente es el respeto alentorno y el civismo. Hay también coinci-dencia en remarcar la dificultad de compagi-nar esta manera de trabajar con la sobre-carga de trabajo del profesorado.

En referencia al Paseo como contextode aprendizaje donde desarrollar conoci-mientos sobre el entorno, todos los actoresremarcan el hecho de que sea un espaciopúblico exterior cercano a la escuela; el in-terés por la jardinería; la observación direc-ta y el concurso de fotografía en el paseo.Sobre la colaboración escuela-comunidaddonde desarrollar conocimiento sobre par-ticipación se destaca: el apoyo al profeso-rado y el dinamismo aportado por parte deagentes externos a la comunidad escolar.Así, todos los entrevistados coinciden en elinterés de incrementar la relación entre es-cuelas y con otros actores y en disponerde una coordinación dinamizadora.

Estas visiones es coincidente con la devarios autores, que valoran los recursos exis-tentes “fuera de la escuela” como potencia-les lugares de aprendizaje muy adecuadospara esos aspectos que se aprenden mejora través de la experiencia directa en la co-munidad (entre otros Longworth, 2003; Ma-yer, 2004). Diversos trabajos pedagógicosen el medio han demostrado que este con-tacto directo influye considerablemente so-bre la formas de entender el entorno y rela-cionarse con él y que constituye una de lasvariables más significativas e influyentes pa-ra los jóvenes y estudiantes en su forma derelacionarse con el medio durante la vidaadulta (Palmer et al. 1999).

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•Respecto las DISONANCIAS

El proyecto tal y como se lleva a cabo seadapta a las expectativas del profesorado yde la Asociación de Vecinos, pero las expecta-tivas del alcance potencial de una nueva pro-puesta difieren mucho de un agente a otro.

Entre el grupo de otros actores se entre-cruzan diversas maneras de ver la metodolo-gía de aprendizaje que podría tener la nuevapropuesta. El abanico va desde observar lavegetación y detectar conductas positivas ynegativas en el Paseo; a establecer una se-cuencia de unidades didácticas o a ofrecer elPaseo como contexto de un trabajo en red.Así mismo, se evidencian diferentes concep-ciones del concepto participación. Por unalado existe la visión cuantitativa de hacer lle-gar el proyecto al mayor número de escuelasposible y conseguir recursos de la adminis-tración para poder enriquecer el proyecto. Alotro extremo, existe la visión que se interesaen impulsar una participación entendiéndolacomo una construcción colectiva de lo quenos hace falta para conocer, actuar y trans-formar.

En resumen; la investigación permite verque se parte de un proyecto existente conunas relaciones creadas y una dinámica quefunciona, el cual gusta a las escuelas partici-pantes y significa un buen ejercicio de en-cuentro entre diferentes entidades (gestiónde deseos y limitaciones encontradas). Co-mo destaca Puig, JM (2006), el hecho departir de una practica conocida y experimen-tada puede reducir las dificultades y aumen-tar la posibilidad de éxito, sobretodo si se in-corpora la opinión de los participantes.

En el trabajo colectivo hay varios factoresque aportan riqueza y diversidad pero quetambién son una fuente de conflicto que nose aprovecha como posibilitadora de nuevasoportunidades. Se observan grandes y suti-les diferencias en la percepción de los fenó-menos y procesos: en los objetivos, en lacultura de trabajo o en las prioridades, quedificulta el diálogo constructivo.

Esta dificultad se da principalmente debi-do a: diferencias en el lenguaje y falta de re-flexión sobre los conceptos que se desea im-pulsar; peso de las ideas preconcebidas; ydiferencias generacionales y de maneras dehacer.

Objetivo 2 y preguntas derivadas

Según los datos analizados no se observaque la mayoría de los actores participantesen el proyecto existente entiendan el fenó-meno de la Educación Ambiental para laSostenibilidad en toda su extensión.

•Respecto los SILENCIOS detectados enfunción del marco de orientaciones:

Como se ha expuesto en el marco teórico,la complejidad plantea una opción ideológicaque orienta un modelo de pensamiento y ac-ción ciudadana (García, 1994) y ofrece un mar-co creador de nuevas formas de sentir, pensary actuar para posicionarse y cambiar (Pujol,1998). Sin embargo, los datos analizados en elcaso de estudio parecen indicar que el pro-yecto tal y como se lleva a cabo no pretendesuperar los modelos explicativos estáticos másfrecuentemente utilizados ni incorpora la parti-cipación como un proceso transformador paraavanzar hacia escenarios más sostenibles.

No aparece tampoco la necesidad de nin-gún tipo de formación ligada al proyecto ni seexplicitan los beneficios de la coenseñanza –posible gracias al trabajo conjunto con unacierta continuidad- (Tobin, 2007).

Se destaca la transmisión de valores pero,coincidiendo con las conclusiones del estu-dio de Mogensen (2007), estos se dan porsupuesto y no se prevé un intercambio depuntos de vista sobre los mismos que inclu-ya la participación de la construcción de va-lores cívicos comunes. De acuerdo con Bat-lle (2007) para que la interacción social lleguea ser un proceso educativo es necesario par-ticipar en la construcción de estos valorescívicos compartidos aunque precisamente allíes donde aparece la dificultad.

Se hace referencia a los conflictos comouna de las dificultades del proyecto silen-ciándose así el aprendizaje acerca la capaci-dad de gestionar conflictos y la construcciónde consensos.

En general se detecta un uso generalizadode palabras clave como “ciudadanía, valo-res, sostenibilidad” pero sin reflexión conjun-ta acerca su significado. Tampoco apareceninguno de los valores más íntimamente liga-dos a la ética ambiental -autosuficiencia,equidad y biodependencia-.

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En muy pocas ocasiones se hace una re-flexión y evaluación sobre los cambios yemergencias. No se explicita la importanciade los procesos autoobservativos y autocrí-ticos en la educación de la visión crítica (Ma-yer 2002). Tampoco, el desarrollo de capa-cidades para tomar y asumir la correspon-sabilidad de las decisiones (capacidades pa-ra la acción) en la definición colectiva de es-trategias y acciones (superar el miedo alcambio).

•Algunas sugerencias sobre herramientasconcretas:

Avanzar requiere una construcción con-junta y una reflexión sobre los silencios. Acontinuación se apuntan algunas herramien-tas concretas que, a partir de lo que se des-prende de la investigación, pueden ayudaren el pensar, sentir y actuar bajo la perspec-tiva de la Educación Ambiental para la Sos-tenibilidad.

Coincidiendo con Mogensen (2007), seremarca la necesidad que el profesorado tra-baje de forma más coherente, supere losmodelos explicativos estáticos usados y seprepare para formar parte de procesos parti-cipativos en colaboración con la comunidad.Los resultados de la investigación no hacenpensar que exista una conciencia sobre laimportancia de trabajar la representación delmodelo mental del Paseo de los actores im-plicados y de aportar elementos para favore-cer la evolución hacia representaciones demodelos más complejos. Así, el Aula Paseopropuesta en el proyecto embrión presenta-do en el Ayuntamiento podría caracterizarsepor:

• Crear no solo más conocimiento sinoproducir otra manera de conocimiento

• Potenciar los aspectos más ligados a laacción transformadora y reflexionar sobreconcepto de aprendizaje social

• Fortalecer la relación entre actores y po-tenciar una autentica red educativa

• Promover la cultura de la evaluación con-tinuada tanto particular como colectiva

Objetivo 3

El tercer objetivo no conlleva ninguna pre-gunta de investigación ya que no orienta elanálisis ni la interpretación de los datos. Eltratamiento de los datos se ha dirigido a res-ponder exclusivamente las tres preguntas deinvestigación que emergen de los dos prime-ros objetivos. Sin embargo este tercer objeti-vo se considera indispensable para comple-tar el sentido de los dos primeros ya que pro-mueve la elaboración de perspectivas de fu-turo.

Las conclusiones que se desprenden deeste objetivo, marcan la propuesta de conti-nuidad de la investigación a través del plan-teamiento de escenarios de futuro. Esta me-todología pretende ser una herramienta dereflexión que permite guiar el futuro deseadoa partir de reuniones de grupo de las perso-nas implicadas en el proyecto donde, me-diante diálogos, pensados y planificados, sepretende lograr una comprensión compartidade la situación específica dada. Esta com-prensión conduce a consensuar visiones y ala toma de decisiones (Kees Van Der Heij-den, 1998). Para presentar los posibles es-cenarios que servirían para trabajar, en unapróxima fase, con el colectivo del Aula Pa-seo, nos basamos en los expuestos por Mo-gensen (2007) en su estudio sobre progra-mas d’ecoescuelas.

•Escenario inspirado en la racionalidad téc-nica (enfoque utilitario):

Incorpora características cercanas a lasituación existente y a ciertos aspectosde la visión de algunos actores (PJ;AAVV).

Sostenibilidad como cuestión de gestióno control. Informar y concienciar para lo-grar comportamientos adecuados. Noconsidera grandes cambios del modeloactual de desarrollo.

Aprendizaje como transferencia de infor-mación y estrategias correctas mediantemetodologías activas y experienciasprácticas que aumentan la motivación.

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La atención se pone en los procedimien-tos y resultados técnicos, supone usarsoluciones existentes.

Alumnado implicado en acciones loca-les y profesorado o expertos responsa-bles de procesos de enseñanza.

El objetivo es conseguir que máximo nú-mero de alumnado realice las activida-des. Se pretende formar ciudadanos querespeten las normas en una visión de fu-turo dada.

Participación vinculada a discusión yaceptación de un proyecto dado. Rela-ción escuela-comunidad local necesariay conveniente económica y técnicamen-te para lograr los resultados deseados.

•Escenario inspirado en el desarrollo de losvalores individuales en una nueva relaciónpersona-naturaleza (enfoque reactivo)

Incorpora sutilmente algunas caracterís-ticas de la situación existente y ciertosaspectos de la visión de algunos actores(monitora; maestros, AAVV).

Sostenibilidad como materia vinculada ala naturaleza. Hace falta cambiar com-portamientos individuales acercándosea ella

Aprendizaje como resultado de un pro-ceso individual de construcción en con-textos reales y locales. Naturaleza ayudaa conectar pensamiento, emociones yvalores..

Alumnado responsable de su propioaprendizaje y profesorado o expertos fa-cilitador.

El objetivo es incrementar la motivación yprovocar comportamientos respetuosocon la naturaleza y el espacio público.Desarrollar fuerte sentido de identidadmejora de la comunicación entre actoresparticipantes.

Participación vinculada a la implicaciónefectiva y emocional. Relación escuela-comunidad local como entorno educati-vo real donde estudiantes, profesores,familias y otros actores proponen accio-nes y construyen conocimiento significa-tivo. Valoración por parte de todos losagentes activos del centro.

•Escenario inspirado en el cambio social(enfoque proactivo, “red sostenible”)

Incorpora elemento de lo que presentamoscomo Comunidad de Aprendizajes. Así seacerca a los aspectos más innovadores de lasituación existente y a alguna perceptivaaportada por los actores del nuevo proyecto(representante Ag21Escolar, rep Ayunta-miento).

Sostenibilidad supone cambios sociales, cul-turales y éticos no completamente previsibles.

Aprendizaje como proceso de construcción so-cial compleja, como introducción al diálogo de-mocrático entre puntos de vista y donde los pro-blemas tiene que ser construidos entre todos.

Alumnado y profesorado o expertos comonodos de una red educativa. El conocimien-to local y la reflexión crítica sobre los hábitossociales usados como herramientas para cla-rificar valores y para el pensamiento críticopropositivo.

El objetivo es lograr preparación para el cam-bio, construir competencias para la acciónbasada en el pensamiento crítico y complejo,en la reflexión y en los valores de la solidari-dad y democracia.

Participación vinculada a tomar parte en losprocesos de toma de decisiones con rela-ción a las acciones y a los procesos deaprendizaje. Relación escuela-comunidadcomo red dinámica que juego rol proactivopara la sostenibilidad. Se debaten y compar-ten los éxitos y las dificultades, se intercam-bian visiones, se acepta el conflicto y se usanescenarios para construir visiones comunasde futuro.

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Los escenarios no son más que represen-taciones extremas de la realidad la cual esmás compleja, borrosa y llena de matices.De hecho, lo que se encuentra, así como loque se desea encontrar, es una mezcla delos diferentes escenarios y el mejor es el quesaldrá de un proceso de reflexión e inter-cambio de visiones.

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Autor:

Rafael Crespillo Martín.DEA 2008.rcresma@ull.es

Directorade investigación:

Dra. Clara Barroso Jerez.Departamento Historia y Filosofía de la Ciencia, Edu-cación y Lenguaje. Universidad de la Laguna.

Palabras clave:

Educación ambiental; calentamiento global;mapas conceptuales; educación secunda-ria; divulgación del conocimiento científicoválido.

Resumen:

El calentamiento global es, quizá, el pro-blema ambiental global que más ha caladoen la sociedad occidental actual, aunque sedetectan problemas en la transmisión de di-cho conocimiento científico válido a la so-ciedad, tanto a nivel de educación formalcomo informal.

Este hecho promueve, en la sociedad ge-neral, un escaso conocimiento en cuanto alfuncionamiento del clima terrestre, su ca-lentamiento actual, el origen de éste calen-tamiento y sus futuras consecuencias. Fun-damentada el convencimiento de que sinconocimiento válido no puede haber acciónefectiva, la presente investigación trata deevaluar el potencial educativo de la utiliza-ción de mapas conceptuales expertos, co-mo herramienta pedagógica ante problemassocio-ambientales de alta complejidad co-mo el que nos ocupa.

En una primera fase de la investigación,se describe el marco teórico que fundamentala innovación educativa posterior. En concre-to, se revisa la necesidad del estudio científi-co de los problemas ecosociales actuales ysus soluciones; las dificultades para la trans-

Utilización de mapas conceptuales como herramienta educativapara facilitar la comprensión de problemas ecosocialescomplejos: el caso del calentamiento global antropogénico

misión del conocimiento sobre el calenta-miento global a nivel de la población general,y a nivel específico en ambientes escolares, ysus implicaciones educativas. Por último, serealiza una revisión del estado actual del co-nocimiento científico sobre los mapas con-ceptuales, su correcta elaboración, tipos yaplicaciones, así como los aspectos básicosdel calentamiento global ya señalados en elpárrafo anterior, principalmente a partir del úl-timo informe del IPCC. Se termina este apar-tado creando seis mapas conceptuales ex-pertos sobre el conocimiento relevante encuanto el citado problema.

En la segunda fase de la investigación seaborda un estudio empírico, preliminar paraun futuro estudio cuantitativo de mayor pro-fundidad, centrado en evaluar la existenciade similitudes y diferencias en las respues-tas a un cuestionario entre dos grupos deestudiantes de 4º de ESO, de característi-cas similares, que visualizan un video divul-gativo en torno al calentamiento global. Ungrupo utiliza mapas conceptuales expertosadaptados, antes y después de visionar elvideo, mientras que el otro grupo no los uti-liza.

Los resultados preliminares apuntan haciauna valoración negativa de la presentación dedichos contenidos socioambientales en el vi-deo, una valoración positiva hacia la utiliza-ción de mapas conceptuales, y lo que esmás, una considerable mejoría en la com-prensión tanto de los contenidos del videocomo de las explicaciones previas del profe-sor. Así mismo se ha detectado el fenómeno,ya advertido en la bibliografía, de que algunasideas preliminares detectadas se muestranmuy resistentes al cambio, a pesar de dispo-ner de los mapas conceptuales, así como ladistancia entre conocimiento y acción. Todoello anima a realizar futuras investigacionesque profundicen sobre las posibles aplicacio-nes y limitaciones de los mapas conceptualescomo herramienta para facilitar la compren-sión de éste y otros problemas científicos deinterés actual, y caracterizados por una ele-vada complejidad.

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INTRODUCCIÓN

La problemática del calentamiento glo-bal ha trascendido los ámbitos de la inves-tigación científica y ha calado rápidamenteen la sociedad del siglo XXI, siendo consi-derado por los últimos sondeos demoscó-picos como uno de los retos ambientalesque la humanidad precisa afrontar de for-ma prioritaria y urgente. El problema delcalentamiento global nos plantea un colo-sal reto tecnológico, político, económico,social y educativo, ya que la mayoría de lapoblación desconoce realmente las causasy consecuencias del fenómeno del calen-tamiento global, o posee ideas erróneas alrespecto, minimiza su importancia, e inclu-so duda de su existencia real (Heras,2003).

El primer paso para implicar a la socie-dad en la toma de decisiones ante proble-máticas socio-ambientales complejas, co-mo la del calentamiento global, es conocer,porque sin conocimiento válido no puedehaber acción. Existe por tanto la necesi-dad de fomentar procesos de difusión so-cial del conocimiento sobre el calenta-miento global que proporcionen informa-ción científicamente válida, a la vez que de-ben poder hacer comprensible la compleji-dad de los problemas considerados. El ca-so del calentamiento global es paradigmá-tico, pues existen diferentes fuentes decomplejidad epistemológica, a la vez queaquella inherente al hecho de la incapaci-dad de elaborar una representación mentalde objetivos de conocimientos demasiadograndes (Barroso y Crespillo, 2008).

Se manifiesta, así mismo, una clara in-suficiencia del modelo pedagógico actualpara abordar problemas de alta compleji-dad, siendo necesarias innovaciones máspotentes. He aquí donde los mapas con-ceptuales podrían ser potentes herramien-tas para comunicar a los ciudadanos aten-tos, de forma clara, sencilla y asequible,pero sin abandonar el rigor científico, in-formación válida sobre qué es el clima te-rrestre, qué evidencias tenemos de su ca-lentamiento global, su origen y qué conse-cuencias se esperan.

PRIMERA FASE DE LA INVESTIGA-CIÓN: MARCO TEÓRICO

El estudio científico de losproblemas ecosocialesy sus posibles soluciones

La interacción problemática entre el sistemanatural (biofísico) y el sistema social (humano)en el mundo contemporáneo ha causado mul-titud de diferentes problemáticas, especialmen-te llamativas en aspectos hasta antes desco-nocidos, como su complejidad en cuanto a pro-cesos y soluciones, su dualidad (afectan tantoal sistema natural como al sistema social), su di-versidad de escala espacial y temporal, y su di-fícil reversibilidad. Además, dichas problemáti-cas se interrelacionan y retroalimentan en un ni-vel mayor de complejidad hasta el punto deconstituir una única problemática planetaria, dedimensiones colosales, comenzando a hablarsede una nueva corriente de pensamiento llama-da cambio global, donde el cambio climático an-tropogénico es solo uno de los diferentes im-pactos globales observados en la actualidad(Duarte, 2006), junto con otros tan diversos co-mo la pérdida de biodiversidad o los serios pro-blemas de solidaridad mundial.

En este momento de cambio global, científi-cos y tecnólogos tienen la responsabilidad deaportar el conocimiento y las herramientas ne-cesarias para ayudar a identificar las causas yconsecuencia de los problemas actuales, pre-decir los cambios futuros, gestionar y ordenaradecuadamente los recursos naturales, y des-arrollar estrategias eficaces de mitigación yadaptación. Sin embargo, las soluciones ópti-mas a los problemas eco-sociales no puedenvenir exclusivamente de un mayor conocimien-to científico y de mejoras tecnológicas. Se re-quieren enfoques transdisciplinares aún másaplicados que desarrollen herramientas y es-trategias de gestión adecuadas para la solu-ción de dichos problemas. Y lo que es más im-portante, la implicación de los diferentes actoressociales (políticos, gestores, público atento ydivulgadores) que trabajen conjuntamente paramaterializar un profundo cambio de comporta-miento a nivel planetario.

Dado que el cambio global es de origen so-cial, e indirectamente ecológico, la mayor difi-cultad a la que nos enfrentamos es evitar unamayor degradación ambiental mediante el ob-

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jetivo de implantar un modelo de desarrollo so-cial y ecológicamente más sostenible en todaslas sociedades que satisfaga las necesidadesactuales asegurando la permanencia de los re-cursos necesarios para las necesidades futuras.La sostenibilidad social debe perseguirse me-diante una nueva ética fundamentada en el am-biocentrismo, la promoción de la equidad y laautosuficiencia (Bonil et al, 2004). La sostenibi-lidad ecológica podría alcanzarse mediante tresestrategias, que son necesarias en su conjuntopero que no son suficientes de manera aislada:ecoeficiencia, coherencia y austeridad volunta-ria (Linz et al, 2007).

Educación y comprensiónpública del calentamiento global

En todos los tratados y acuerdos internacio-nales en materia medioambiental se hace hin-capié en el papel de la educación como motorindispensable del cambio y de la nueva con-cienciación ciudadana. En la segunda mitad delpasado siglo, surge la educación ambiental (EA)como un nuevo instrumento de conocimiento,concienciación y acción social proambiental.Más recientemente, comienza a hablarse (encírculos teóricos) de un nuevo concepto más in-tegrador denominado “educación para la sos-tenibilidad”, bajo el que se produce una sinergiaentre la EA tradicional con otros enfoques“transversales” como la educación para el con-sumo y la educación para la paz y la solidari-dad.

Educar para la sostenibilidad, en una socie-dad democrática occidental caracterizada porla proliferación de productos científicos y tec-nológicos con impacto socio-ambiental, debe-ría implicar la difusión de conocimiento, com-portamientos y éticas proambientales, con én-fasis en la formación científica y tecnológica delos ciudadanos y en los procesos de compren-sión de problemas (Barroso y Crespillo, 2005).

Existe un amplio consenso en considerarque la alfabetización científica para todos es unobjetivo a alcanzar en cualquier sociedad de-mocrática. Sin embargo, aunque la escolariza-ción obligatoria ha sido ampliada, y la cantidadde información en torno al calentamiento globalantropogénico ha aumentado en los medios decomunicación, no parece haberlo hecho en lamisma proporción la preparación de los indivi-duos para poder juzgar, criticar y decidir a pro-

pósito de lo que aprenden sobre dicho proble-ma. Nuestros sistemas de divulgación de la cul-tura científica y tecnológica en torno al calenta-miento global, (esencialmente la educacióncientífica formal y los canales de divulgacióncientífica), se encuentran infrautilizados e inca-pacitan a los ciudadanos en la toma de deci-siones informada en torno a dicha problemáti-ca.

El público escolar, aunque no toma decisio-nes de forma directa sobre el manejo del entor-no, es una parte de la sociedad especialmentesensible, por lo que debe ser objeto de la edu-cación para la sostenibilidad. Los docentes, co-mo intelectuales responsables de una de las ví-as de transmisión de la cultura tecnocientíficadominante, tienen la responsabilidad (y el reto)de ayudar al público escolar a adquirir un co-nocimiento que propicie una reflexión profundade la interacción hombre-medio y el desarrollode comportamientos proambientales (García,2006). Las dificultades son importantes, y sibien los docentes de materias científicas pare-cen haber integrado entre sus objetivos didác-ticos los de la alfabetización científica para lasostenibilidad de la población general, aún que-da pendiente una severa actualización a nivelcurricular, y lo que es más importante, a nivelmetodológico. Los libros de texto, que siguensiendo el recurso educativo más usado en Es-paña, muestran planteamientos claramente in-suficientes y suspenden en sostenibilidad (Fre-ís, 2007). Así mismo, el estudio de los proble-mas socioambientales globales, como el calen-tamiento global, necesitan de aproximacionescurriculares interdisciplinares para poder sercomprendidos, las cuales son aún anecdóticasen la enseñanza secundaria (Pedrinaci, 2001).

Comienza también a plantearse que la cien-cia no puede enseñarse ajena a los problemaseco-sociales, plasmándose todo ello en pro-puestas curriculares, aún incipientes, enmarca-das dentro del movimiento ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA) (Solbes y Vilches,2004). Esto es sin duda un paso decisivo parala divulgación de los problemas ecosociales enlas aulas, pero la verdadera innovación está aúnpor llegar: lo que realmente importa es diseñaractividades que permitan la adquisición de capa-cidades que posibiliten a los individuos continuarsu aprendizaje a lo largo de la vida, en ambientesno formales e informales, y para la aplicación encontextos diferentes.

Por otra parte, cuando acaben su forma-ción reglada, los medios de comunicación demasas (TV, radio, cine, internet, libros), serán elúnico recurso de apoyo del que dispongan lamayoría de los individuos para obtener con-textos y medios para actualizar los conoci-mientos válidos que ya poseen (o deberían po-seer a un nivel más o menos de “manteni-miento”). Sin embargo, la divulgación públicaresponsable del conocimiento científico es unatarea compleja no exenta de dificultades, entrelas que destacan la comunicación de informa-ciones que son, en muchos casos, de natura-leza abstracta y lejanas al conocimiento coti-diano que los ciudadanos poseen; formatosinformativos inadecuados (que dan el mismovalor a conocimiento científico, pseudocientífi-co y acientífico); así como graves carencias entorno a los propios individuos que comunicanestas informaciones en los medios (y que enraras ocasiones son los propios científicos ytecnólogos). Respecto al calentamiento glo-bal, existe en estos medios de comunicaciónde masas un sesgo temático y geográfico, asícomo en las soluciones al problema (predo-minando aquellas más tecno-optimistas, endetrimento de otras como una mayor culturade la medida). El documental dirigido por Al-bert Arnold Gore “Una verdad incómoda: unaadvertencia mundial” (EEUU, 2006) es unejemplo paradigmático en este sentido.

Dificultades para la difusión socialdel conocimiento científico válidoen torno al calentamiento globalantropogénico: implicaciones edu-cativas

El diseño de nuevos materiales didácticosdestinados a una mejora de la comprensióndel calentamiento global en ambientes escola-res ha de superar una serie de barreras al co-nocimiento, algunas de ellas generales a todoslos sectores de la población, y otras específi-cas de la propia escuela. Existen además es-tudios que evidencian el escaso conocimientoe ideas erróneas en torno al calentamientoglobal en occidente, incluso en países en losque se ha realizado un apreciable esfuerzo di-vulgador.

La primera de estas barreras al conoci-miento radica en el hecho de ser un fenómenode elevada complejidad, que en este caso se

encuentra asociada, entre otros, a la inmensamagnitud espacio-temporal del objeto de es-tudio; el elevado nivel de abstracción de mu-chos conceptos implicados; la naturaleza deun microsistema no lineal de elevado dinamis-mo con múltiples variables de tipo natural ysocial; multitud de propiedades emergentes yretroalimentaciones (Barroso y Crespillo, 2008).

Meira (2006) y Heras (2003) han revisadoalgunas de las barreras generales que obsta-culizan la adquisición de conocimientos útilesen relación al calentamiento global. Entre ellasdestacan que es un fenómeno cuya descrip-ción científica choca con las percepciones y elsentido común de la gente; que acciones yemisiones muestran unas relaciones difícilesde establecer; que existe un fuerte conflictode intereses; y que no existe coherencia entrelo que sabemos y cómo nos comportamos.

Por su parte, en el aula confluyen todas lasbarreras al conocimiento citadas anteriormen-te, además de otras más específicas, que hansido puestas de manifiesto por diversas inves-tigaciones educativas, principalmente enfoca-das a la detección de ideas previas alternati-vas en alumnado anglosajón, y que muestranser muy persistentes al cambio aún en perso-nas informadas (Boyes y Stanisstreet, 1993;Jeffries et al 2001). Entre estas ideas destacanuna escasa comprensión de los mecanismosfisicoquímicos intrínsecos que producen elefecto invernadero, la confusión conceptualentre calentamiento global y adelgazamientode la capa de ozono, la ignorancia del hechodel efecto invernadero como un fenómeno na-tural, la dificultad para evaluar los potencialesefectos del calentamiento global, y la sobreva-loración de efectos catastróficos y solucionesmeramente tecnológicas (tecno-optimismo).Parece urgente, por tanto, el diseño de nuevasaproximaciones pedagógicas ante esta pro-blemática, que ayuden a superar la compleji-dad de esta problemática socioambiental, asícomo las barreras generales y especificaspuestas de manifiesto.

El calentamiento global según lacomunidad científica: bases con-ceptuales y limitaciones en el co-nocimiento

El sistema climático terrestre es un macro-sistema de muy alta complejidad, que se defi-

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ne como la descripción estadística de varia-bles meteorológicas a lo largo de periodos detiempos de 30 años o más. Se caracteriza porser un sistema caótico y dinámico a nivel es-pacial y temporal. Actualmente, el sistema cli-mático es estudiado desde un enfoque inter-disciplinar por la llamada Ciencia del SistemaTierra, analizando las características propias, ylas interacciones bidireccionales, entre suscinco subsistemas constituyentes: geosfera,atmósfera, biosfera, hidrosfera y criosfera. Uti-lizando series de datos, obtenidas por cadavez más sofisticados instrumentos de obser-vación, y modelos informáticos se pueden es-tudiar y simular los estados climáticos del pre-sente y del futuro. Así mismo, a través de di-versos indicadores, especialmente testigos dehielo polar, se ha podido estimar el clima delpasado, evidenciando climas más fríos y máscálidos que en la actualidad, hechos que hancondicionado significativamente la evoluciónde la propia vida en la Tierra.

El clima terrestre está determinado por mul-titud de variables naturales, entre las que des-tacan la insolación (que es el motor del siste-ma, pero que presenta una desigual distribu-ción latitudinal y estacional), la localizacióngeográfica, el efecto invernadero (que se defi-ne como la absorción atmosférica de energíatérmica infrarroja mediante aerosoles, nubes ygases de efecto invernadero, principalmenteagua vapor, CO2, CH4 y N2O); así como laenergía reflejada o albedo (que depende fun-damentalmente de la presencia de determina-dos aerosoles y tipos de nubes, así como de laproporción de superficie terrestre y marina yde la superficie de hielo y nieve).

Las investigaciones del clima pasado, asímismo, han puesto de manifiesto que el climaterrestre se ha calentado y enfriado a lo largode la historia de la Tierra como respuesta auna serie de forzamientos radiativos externos,que alteran el equilibrio energético global, yque parecen tener su origen en causas astro-nómicas (variaciones en los movimientos rela-tivos Tierra-Sol, variaciones de la radiación so-lar emitida, impacto de meteoritos o cometas),causas geológicas (vulcanismo, orogénesis,deriva continental) y/o causas biológicas (des-equilibrio fotosíntesis-respiración, y más re-cientemente, la propia actividad humana). Asímismo, las investigaciones demuestran que elclima también cambia como respuesta a com-

plejas interacciones en la dinámica interna delsistema, reajustes y retroalimentaciones posi-tivas y negativas, que son de escala estacionalo mayor, numerosas y difíciles de conocer, co-mo ponen de manifiesto ciertos regímenes cli-máticos como el que crea el fenómeno de “ElNiño”.

Como ocurre con cualquiera de los grandesproblemas ambientales, las interpretaciones yvaloraciones realizadas en relación con un ca-lentamiento global actual son diversas, espe-cialmente cuando descendemos a las predic-ciones de detalle o las valoraciones a escalaregional o subrregional, ante las cuales existeaún un elevado grado de incertidumbre. Sinembargo, conviene aclarar que, en los últimosaños, el aumento de la cantidad y la calidadde los datos científicos disponibles y la aper-tura de foros de trabajo internacionales dondeanalizar y debatir el problema – muy especial-mente el IPCC, Grupo Intergubernamental deExpertos sobre el Cambio Climático, en cuyoseno vienen trabajando desde hace añoscientos de científicos y representantes guber-namentales de todo el mundo - ha permitidoque se fragüe una serie de amplios consen-sos, entre los que destacamos (Solomon etal, 2007):

a.) El calentamiento global actual es real e in-equívoco. Es un hecho evidenciado por laobservación de los incrementos en las tem-peraturas medias del aire y del océano(0,74 ºC durante los últimos 100 años), elderretimiento generalizado del hielo y de lanieve continentales y la elevación del nivelmedio del mar en el mundo (10-20cm·año-1).

b.) Los cambios observados en la segundamitad del siglo XX no pueden explicarseúnicamente a través de causas naturales,por lo que tienen muy probablemente unorigen humano. Esto supone que, paracomprender actualmente el cambio climá-tico global se deben considerar, ademásde las variables naturales, la interacción delas mismas con variables sociales que pro-vienen de la actividad humana.

c.) Para las próximas dos décadas se prevéntasas de calentamiento de 0,2 ºC por déca-da.

d.) El sur de Europa y muchos países en víasde desarrollo son particularmente muy vul-

nerables a los efectos de un calentamientoglobal, especialmente a nivel de salud hu-mana, ecosistemas, disponibilidad de agua,producción de alimentos y asentamientoshumanos.

e.) Los impactos son inevitables debido a lasemisiones pasadas. El fenómeno del cambioclimático continuará durante el siglo XXI, in-cluso si logramos reducir sustancialmentelas emisiones de esos gases.En resumen, las ideas dominantes en la co-

munidad científica indican que las emisiones degases que provocan efecto invernadero (cuyoorigen está en la utilización de combustibles fó-siles, la deforestación, prácticas agrícolas y ga-naderas intensivas y la gestión de residuos) es-tán generando un conjunto de problemas ca-racterizados por su dimensión planetaria, susseveros efectos sobre el ambiente planetario ysu difícil reversibilidad.

Mapas conceptuales: definición,fundamento teórico y aplicaciones.

Existe una gran diversidad de organizado-res visuales de la información o “mapas”, cadauno más adecuado para unos fines que paraotros. Los mapas conceptuales (en adelanteMC) fueron creados inicialmente por Joseph D.Novak a finales de los años 70 del pasado siglo,en el curso de sus investigación con el presti-giado David Ausubel sobre el aprendizaje signi-ficativo, y han sido mejorados y actualizadosposteriormente por el propio Novak (1983,2003), así como por algunos colaboradores su-yos como Mauri Ahlberg (1993). A diferencia deotras técnicas gráficas de organizar informa-ción, los mapas conceptuales explican el senti-do de las relaciones entre los conceptos clavemediante flechas y palabras de enlace, de for-ma que pueden construirse, con muy poco es-fuerzo, sentencias con sentido y en un orden ló-gico. Los MC pueden tomar diferentes formas,siendo los más convencionales los de naturale-za jerárquica, aunque más recientemente co-mienzan a proliferar otros como los MC en ara-ña o los MC sistémicos.

La utilización de MC en la enseñanza de lasciencias es, sin duda, creciente, y tiene su ori-gen en la probada capacidad e los mapas con-ceptuales para estimular el aprendizaje signifi-cativo y la construcción activa de conocimientopor parte del alumnado. Un tipo de aprendizaje

relacional y no coyuntural, indispensable para eldesarrollo eficaz de cualquier actividad de des-arrollo profesional o toma de decisiones vincu-ladas a las ciencias experimentales. En EA, sinembargo, los mapas se han utilizado tradicio-nalmente como esquema final resumen de con-ceptos de la unidad didáctica u otras estrate-gias, y más recientemente, se han utilizado co-mo evaluadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a dichas problemáticas(Guruceaga y González, 2004).

El problema del cambio climático reúne es-peciales características para que puedan apli-carse a él los mapas conceptuales, ya que lomapas facilitan la adquisición progresiva de lacapacidad de inclusividad espacial y temporal,permiten dinamizar los componentes del siste-ma climático, un enfoque interdisciplinar y la in-tegración constructiva de conceptos muy dis-persos y distantes en el pensamiento cotidiano.Sin embargo, también se han de tener en cuen-ta algunas limitaciones e inconvenientes del usode mapas conceptuales, entre las que destacanque sólo nos informan acerca de cómo repre-senta relaciones entre ideas o conceptos cuan-do las concreta para un determinado fin, quepuede condicionar los resultados, y lo que esmás importante, seleccionar conceptos clavede un tema o un texto que se procesa y esta-blecer relaciones entre ellos, más aún, jerárqui-cas de inclusión, requiere tener una habilidad in-telectual muy desarrollada.

Una de las aportaciones de esta trabajo es lade buscar la información más relevante parapoder hacer comprensible el problema del ca-lentamiento global y su inherente complejidad,lo cual entra dentro de la responsabilidad quelos investigadores y docentes deberían tenerpara hacer accesible conocimientos científicosal público general y escolar, respectivamente.Es destacable en este sentido el esfuerzo queha sido necesario hacer para 'resumir' lo que esel cambio climático, sus evidencias y conse-cuencias, seleccionando los conceptos clave eintuyendo las relaciones y retroalimentacionesentre éstos. Durante la primera fase de dichainvestigación se han elaborado seis MC utili-zando el software libre CmapTools® (descar-gable en http://cmap.ihmc.us), y siguiendo lasinstrucciones de Novak y Ahlberg. Uno de és-tos MC expertos, en este caso sobre la natura-leza del sistema climático terrestre, se presentaen la página siguiente.

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SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIÓN:ESTUDIO EMPÍRICO

Objetivo e hipótesis de trabajoEl estudio empírico realizado tiene el objetivo

de evaluar el potencial educativo de la utilizaciónde MC como herramienta pedagógica ante pro-blemas de alta complejidad, en este caso, el pro-blema ambiental global del calentamiento antro-pogénico. Tiene como punto de partida un con-junto de experiencias que he podido adquirir tan-to a nivel personal como profesional a lo largo demis años como docente en educación secunda-ria, y que me permiten tener inicialmente la im-presión de un elevado interés del alumnado poresta problemática. Sin embargo, dicho alumnadoha de enfrentarse al estudio de materiales didác-ticos que no abordan la complejidad de dichaproblemática, y que están poco adaptados ycontextualizados a sus intereses y capacidades.Las hipótesis iniciales son:

•Hipótesis 1: Estudiar un mapa conceptual rela-tivo a un material videográfico, previamente a la vi-sualización de éste, posteriormente tras dicha vi-sualización, complementa el aporte de informaciónválida y facilita el entendimiento de las explicacio-nes del profesor.

•Hipótesis 2: Estudiar un mapa conceptual rela-tivo a un material videográfico, previamente a la vi-sualización de éste, y el posterior uso del mapatras dicha visualización, complementa el aporte deinformación válida facilita la comprensión de lacomplejidad de los contenidos del video.

Metodología

El estudio empírico se centra en evaluar laexistencia de similitudes y diferencias en las res-puestas a un cuestionario de preguntas cerradasentre dos grupos de estudiantes de característi-cas similares que visualizan un video divulgativo ti-tulado “Calentamiento global: un problema deltamaño de un planeta” (España, FECYT, 2007).Un grupo de 21 estudiantes se beneficia de unainnovación educativa que utiliza MC expertosadaptados antes y después de visionar el video,mientras que otro grupo de 19 estudiantes, conescaso apoyo instruccional, no los utiliza. Todoslos estudiantes cursan la materia optativa “Biolo-gía y Geología” de 4º de ESO en el IES Capella-nía, un centro público situado en la localidad de

Alhaurín de la Torre (Málaga), en una barrio resi-dencial urbano de clase media-alta.

En el cuestionario, dos preguntas se sitúan enel encabezamiento e instan a los estudiantes a in-dicar su edad y sexo. Las siguientes treinta y trescuestiones son cerradas y evalúan el material vi-deográfico y la comprensión de la complejidaddel sistema climático, el origen del calentamientoactual, las evidencias y las consecuencias de és-te. Cuatro cuestiones son específicas para elcuestionario del grupo que utiliza los MC, y eva-lúan su potencialidad para la comprensión de loscontenidos del video y de las explicaciones delprofesor. Según las cuestiones, se han utilizadobien escalas cualitativas, estando disponibles “si”,“no” y “no lo se”, o bien, escalas numéricas tipo li-kert de 4 puntos, de manera que 1 (poco) sería lapuntuación más baja y 4 (mucho), la más alta. Elanálisis de los datos recogidos se realizó calcu-lando los porcentajes de respuesta en cada gru-po y elaborando una serie de tablas de contin-gencia para, finalmente, representar los datos delestudio empírico en una serie de gráficos de co-lumnas 100% apiladas. Con el propósito de enri-quecer la información obtenida en los cuestiona-rios, se han añadido dos preguntas de índolecualitativa y abierta, relacionadas con las accionesque podrían llevar a la práctica los estudiantes,como ciudadanos, y las que deberían ser imple-mentadas por gestores y políticos.

Para favorecer la transparencia conceptual ydesarrollar las capacidades de integración y visiónsistémica en el alumnado de secundaria, se hansimplificado todos los mapas conceptuales ex-pertos elaborados en la primera fase de la investi-gación. Los tres MC resultantes se muestran acontinuación. Se comienza con un macromapaen araña, que plantea las diferentes vertientes es-tudiadas en esta investigación en torno a la pro-blemática del calentamiento global. Mediante hi-pervínculos, se accede a una serie de micromapassobre cada aspecto concreto. Dichos micromapasse han elaborado siguiendo un planteamiento je-rárquico, aunque con la suficiente libertad comopara poder manifestar la complejidad intrínseca alos conceptos y sus relaciones. Para minimizar elposible “map shock”, fenómeno psicológico sesobresaturación visual sugerido por el grupo esta-dounidense TCU (Dansereau, 2005), se han tenidoen cuenta principios gestálticos a la hora de orga-nizar la información (interacción dinámica forma-fondo), y se dibujan en diferentes colores y textu-ras los conceptos según su relación jerárquica.

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Resultados y discusiónEn el gráfico 1 se resumen los resultados ob-

tenidos en el grupo que utiliza MC respecto a lavaloración del uso de dichos MC en la secuenciadidáctica ya planteada. El 80% del alumnado hacomprendido el mapa conceptual, aunque existeun 20% que no lo logra, probablemente por noestar habituados a su uso. Sin duda, este resul-tado influirá negativamente en los resultados deotros ítems.

En el resto de ítems se sobrepasa el 90% lavaloración positiva del recurso tanto como facili-tador de la comprensión de la problemática delcalentamiento global, como en la comprensióndel material videográfico y las explicaciones delprofesor. Estos resultados corroboran la buenaaceptación del uso de mapas expertos entre elalumnado.

El gráfico 2, muestra los resultados en torno ala valoración del video utilizado, a través del item5 “Estoy satisfecho/a con el video”, item 6 “El vi-deo ofrece una visión completa del problema”,item 7 “El video tiene un lenguaje sencillo y claro”,e item 8 “El video es aburrido”, y el item 9 “El vi-deo transmite una visión optimista”. En general,ambos grupos muestran bajos niveles de satis-facción. El grupo con MC muestra menor dificul-tad para la comprensión del vídeo, debido a unamejor contextualización de la información, y esmás crítico con éste, muy probablemente al ha-ber observado que sólo una parte de la red con-ceptual en torno al problema es tratada en él.

Los gráficos 3 y 4 muestran las diferencias enla adquisición de conocimientos entre ambosgrupos y en la comprensión global de la comple-jidad del sistema climático terrestre.

El gráfico 3 se observa significativamente queel grupo con MC se encuentra más capacitadopara discernir entre tiempo clima (ítem 10 “EnSierra Nevada apenas ha habido nieve este in-vierno: ha llegado el cambio climático”), así comoun fenómeno que se observa en casi todos losdemás gráficos: la reducción significativa del por-centaje de “no lo se” en el grupo con MC. El gru-po con MC muestra así mismo una mayor capa-cidad para comprender los distintos comparti-mentos implicados en el sistema climático terres-tre y las interacciones entre éstos (item 11 “Lascorrientes oceánicas o los seres vivos puedenafectar al clima del planeta”). En ambos grupos esmayoritaria la negación del hecho de que las emi-siones locales no pueden afectar a nivel global, locual se explica por la claridad y vehemencia con

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la que este concepto es explicado en el video(item 12 “Es difícil que la contaminación de las fá-bricas y las ciudades cambien la atmósfera delplaneta en su conjunto, porque la atmósfera esenorme”). Por último se observa como el grupocon MC muestra un menor porcentaje de alum-nado que asocia erróneamente al clima un com-portamiento estático a nivel temporal (item 13 “Esla primera vez que cambia el clima: en el pasadonunca ha hecho más calor que ahora”), aunquetambién se observa la resistencia al cambio deeste concepto por las respuestas positivas enambos grupos.

En el gráfico 4 se presentan otros aspectos demayor dificultad conceptual, sobre la compleji-dad del sistema climático terrestre, relativos porun lado al conocimiento de las variables internas(item 14 “El efecto invernadero es el culpable delcambio climático, por lo que tenemos que lucharpara reducirlo”) y externas (item 15 “Hay cambiosen el Sol que pueden producir cambios climáticosen la Tierra”), que definen al clima terrestre en unmomento dado de su historia, y por otro a los fe-nómenos no lineales (item 16 “Los cambios cli-máticos son graduales, por lo que poco a poconos dará tiempo a adaptarnos” ) y las retroali-mentaciones (item 17 “La reducción de la radia-ción reflejada causada por la pérdida de hielo enel océano ártico acelerará el calentamiento glo-bal”).

Para el item 16 los resultados confirman la di-ficultad para ambos de adquisición del conceptode procesos exponenciales que pueden acele-rarse o frenarse bruscamente, lo implica la nece-sidad de nuevas aproximaciones pedagógicasmás allá de los mapas conceptuales para superardichas dificultades. Quizá el uso de analogías ycomparaciones de dichos fenómenos no linealescon otros que realmente afecten al alumnado y lesean significativos y cercanos, pueda contribuir alos mismos. En el resto de ítems, se observa có-mo el grupo con MC muestra diferencias impor-tantes respecto al grupo sin MC que hacen pen-sar en una mejor aprehensión de los conceptosque mayor complejidad y dificultad poseen parala mayoría de la población.

Los gráficos 5 y 6 muestran los resultadosobtenidos sobre la problemática del origen natu-ral o antrópico del calentamiento global observa-do, así como la de los fenómenos naturales queel hombre está alterando con sus prácticas, prin-cipalmente a partir de la quema indiscriminadade combustibles fósiles.

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El item 18 (“Existe acuerdo científico absolutosobre la existencia de un cambio climático actual,aunque está en entredicho que sea el hombre elcausante de éste”) y el item 19 (“Para evitar elcambio climático habría que dejar de emitir CFCs,que debilitan la capa de ozono y dejan pasar máslos rayos solares que calientan más la atmósfera”)muestran una mejora en la adquisición de informa-ción válida por parte del grupo con MC, que mues-tra su opinión de manera más informada y razona-da, aunque no se logra el 100% de respuestas vá-lidas. Este fenómeno sugiere que el modelo men-tal del calentamiento global, construido por los es-tudiantes a través de información de los medios decomunicación y sus años de instrucción escolarentra en clase y es el conocimiento prioritario y pa-rece no ser necesario el cambio, sugerido por el vi-deo y los mapas conceptuales.

El item 20 (“La principal fuente de gases deefecto invernadero son los medios de transporte,por lo que una medida muy eficaz es utilizar los co-ches eléctricos”) muestra la poca efectividad delvideo y de los MC expertos adaptados para supe-rar la idea de la inocuidad ambiental de la produc-ción de la energía eléctrica en la actualidad. La so-lución podría pasar por la asociación explícita entre

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acciones cercanas al alumnado y las emisiones deGEI correspondientes. El item 21 (“Los animalescontaminamos el aire también al respirar, y contri-buimos al efecto invernadero”) a pesar de su sim-pleza, encierra un grave error conceptual que losprofesores de ciencias tratan de combatir, al pare-cer sin éxito, en todos los niveles educativos: elpapel del CO2 en el ciclo natural respiración-foto-síntesis.

En el gráfico 6, por su parte, se trata de resumir,los resultados porcentuales de respuestas en tor-no a la producción humana de gases de efecto in-

vernadero, y sus consecuencias. Se demuestra laeficacia de los MC en la adquisición de ideas máscomplejas en torno a las emisiones de GEI, para loque el video aisladamente muestra un menor po-der (item 22 “Hay otros gases, aparte del CO2,que contribuyen al incremento del efecto inverna-dero”). Sin embargo, se observan en ambos gru-pos falsas expectativas sobre la envergadura realde este problema ambiental (item 23 “El calenta-miento global no se puede frenar, es inevitable”) , locual no se correlaciona, como se verá más ade-lante con las limitadas y simples medidas para laacción que proponen dichos alumnos; y una con-fusión errónea entre dos problemáticas ambienta-les bien diferenciadas (item 24 “Acabar con laenergía nuclear disminuirá el calentamiento glo-bal”). Dicho problema podría solventarse, quizá, sifueran abordadas dichas problemáticas de mane-ra más clara y precisa tanto en el video como enlos mapas conceptuales expertos adaptados.

Los resultados en cuanto a los ítems relaciona-dos con la comprensión de las evidencias objetivasdel calentamiento global actual se muestran en elgráfico 7. Para dicha valoración se plantean en laencuesta los siguientes ítems: “Aumento de la tem-peratura media del aire y derretimiento de los hie-los polares y glaciares” (item 25), “Aumento del ni-vel medio del mar” (item 26), “Extinción de ciertasespecies animales y alteración de las migracionesde algunas aves” (item 27), y “Adelanto o retrasode la floración de algunas plantas y alteración delos arrecifes de coral” (item 28).

De manera general, ambos grupos de estudio,con MC y sin MC, muestran resultados similares oparecidos en los dos primeros, mientras que exis-ten amplias diferencias en los tres últimos. Ello sepuede explicar por el hecho de que tanto las ideasprevias como el material aportado por el video secentran en los efectos del incremento de tempera-tura media atmosférica y aumento del nivel del mar,dejando otras evidencias a un lado. El hecho deaportar estas otras en el mapa conceptual, debi-damente contextualizadas y al mismo nivel de lasmás comunes, parece haber servido para el cam-bio hacia posturas de pensamiento más complejoen cuanto a contemplar dichas evidencias de unmodo más global (afectando a otros comparti-mentos como la biosfera).

Las respuestas a los ítems de la encuesta rela-cionados con la valoración de las consecuenciasmás probables del calentamiento global se pre-sentan a continuación en los gráficos 8 y 9.

En el gráfico 8, los ítems 29 (“Si no hacemos

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%de

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uest

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nada, el calentamiento global acabará por destruirla Tierra”) y 30 (“Si no hacemos nada, la especiehumana acabará por desaparecer”) tratan de re-velar el catastrofismo asociado al calentamientoglobal en las ideas del alumnado, así como su po-sible evolución hacia posturas más moderadascon las estrategias didácticas ensayadas.

Mayoritariamente, y de forma muy similar enambos grupos, dichas ideas se mantienen fuerte-mente arraigadas, lo que nos comunica la resis-tencia al cambio de dichas ideas, a las que la pro-fusión de informaciones alarmistas y fuera de con-texto en los medios de comunicación (incluso ci-nematográficos) hace un flaco favor. Así mismo,con la idea de evaluar el calado de la informaciónerrónea y sensacionalista transmitida por los me-dios de comunicación se intercalan en la encues-ta los item 31 (“Habrá más tsunamis”) y 32 (“Des-aparecerán especies como los pingüinos y lososos polares”). El grupo con MC, dado que el ma-pa conceptual no contempla el concepto tsunamientre las posibles consecuencias, parece tenermás clara la independencia entre ambos fenóme-nos, aunque se muestran igualmente incapacesque el grupo sin MC para evaluar las diferenciasentre las consecuencias del calentamiento globalen el ártico y el antártico, mucho más reducidos enel segundo. De nuevo, sería necesario la revisión einclusión de dichos conceptos en las herramientaspedagógicas que se creen en el futuro en estesentido.

El gráfico 9 aborda otros aspectos menos co-nocidos relacionados con las consecuencias másprobables tanto a nivel natural como social.

Los items 33 (“Se producirán grandes migra-ciones humanas y guerras por el agua”), 34 (“Seránmás frecuentes las enfermedades como la mala-ria”) y 35 (“Habrá más lluvias torrenciales y sequías,según las zonas”) ponen de manifiesto las conse-cuencias más probables del calentamiento globalsobre la dinámica social, la salud y los eventos me-teorológicos extremos. En los tres casos, existendiferencias entre el grupo sin y con MC, de formaque este último presenta un mayor acercamientoconceptual a las propuestas elaboradas por loscientíficos. Por último, los item 36 (“Un cambio cli-mático afecta por igual a todo el planeta”) y 37(“En Málaga se percibirán especialmente los posi-bles cambios de clima”) están en consonanciacon la dificultad de asociar fenómenos de conta-minación y otras problemáticas ambientales localcon lo global. El grupo con MC muestra diferenciassignificativas respecto al grupo sin MC en la com-

prensión global de dichos procesos, aunque nomuestran certezas absolutas del 100%.

La categorización de respuestas en torno a lapregunta cualitativa abierta sobre “qué podrías ha-cer, a nivel individual, para mitigar el calentamientoglobal” muestra en el grupo con MC una mayoraparición de aquellas respuestas relacionadas conla disminución de las emisiones de CO2, si bien,también muestran concepciones alternativas yaanalizadas en apartados anteriores, como la nece-sidad de disminuir el uso de CFCs (que demues-tran la resistencia al cambio de la conexión erróneaentre el calentamiento global y el adelgazamientode la capa de ozono). Significativamente, aparecenideas escasa o muy indirectamente relacionadascon las causas o consecuencias del cambio climá-tico, como el ahorro de agua, los residuos marinoso el reciclaje. No aparece ninguna referencia a unadisminución del consumo, en ninguna de sus posi-bles manifestaciones. Hay que destacar que el 25% de los alumnos y alumnas encuestados no con-testó a la pregunta; que el 2% contestó explícita-mente que “no haría nada, ya que era cuestión delos políticos”; y que el 1% contestó “que no haríanada si no lo hacía también todo el mundo”.

Por otro lado, la categorización de las respues-tas a la pregunta cualitativa abierta “qué deberíanhacer nuestros representantes políticos y gestoresambientales respecto a la problemática del calen-tamiento” destaca algunas similitudes entre am-bos grupos, como es el hecho de centrarse ma-yoritariamente en medidas de mitigación tecno-optimistas, en detrimento de otras como podríaser una disminución del consumo, puesta de ma-nifiesto solamente con la aparición en el grupo sinMC de respuestas afines a la categoría “sancionarduramente el derroche”. En el grupo con MC apa-recen algunas ideas más enfocadas explícitamen-te hacia la reducción de las emisiones de GEI, eldesarrollo sostenible o la cooperación internacio-nal. Es destacable que el 40% del alumnado dejósin contestar la pregunta, y que el 20% de alumnosy alumnas que sí proponen algunas medidas, des-tacan explícitamente la idea de que “nuestros go-bernantes, políticos y gestores ambientales no ha-rán nada, pues solo les interesa beneficiarse”. Unanálisis cualitativo más profundo de estos resulta-dos excedía el objetivo de esta investigación y, da-do que ni los mapas conceptuales ni el video con-templan estos aspectos, simplemente se tomarádicha información como las ideas previas inicialesdel alumnado de cara a realizar una posible inves-tigación futura.

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CONCLUSIONES

Sobre el diagnóstico del estado de conoci-miento de la población estudiada, es impor-tante darse cuenta que el volumen de datosque se han analizado en este estudio piloto espequeño para poder permitir unas conclusio-nes definitivas a partir de ellos, por lo que losresultados deben tomarse en cuenta con mu-cha precaución.

El análisis es limitado no solo en cuanto altamaño de la muestra y del volumen de datosrecolectado, sino también por el método deanálisis. Además, una clase es un sistema so-cial de alta complejidad, con su propia diná-mica interna, que evoluciona rápidamente, ycualquier intento de capturar y caracterizar sudinámica solo puede proveer una “foto fija”del sistema en un momento observacionalmuy concreto.

La repetición continua de diferentes “fotosfijas” cumplimentadas y trianguladas con dife-rentes aproximaciones metodológicas, sin du-da, promoverá una mejor idea de qué real-mente está pasando en torno a dicha proble-mática. No obstante la realización de este es-tudio empírico ha permitido avanzar sobre laspautas a seguir en posteriores trabajos de in-vestigación, detectando las deficiencias en elmaterial a disposición del grupo con MC, ypermitiéndonos asegurar la posibilidad de in-corporar los mismos en procesos de ense-ñanza-aprendizaje de temas cuya compleji-dad reside tanto en sus características epis-temológicas como en las dificultades vincula-das a la población objeto de la acción docen-te.

Teniendo en cuenta estas limitaciones, po-demos concluir que se ha cumplido el princi-pal objetivo de esta investigación: comprobarempíricamente que la utilización de MC ex-pertos, adaptados en este caso a la poblaciónadolescente, ha apoyado un proceso de difu-sión social del conocimiento sobre un proble-ma ecosocial complejo. Además, es posibleextraer del estudio las siguientes conclusio-nes, muy interesantes por las implicacioneseducativas que de ellas se derivan, y por lasposibilidades de estudio posterior:

1. Los materiales videográficos distribuidosde forma generalizada a los centros deeducación secundaria resultan aburridospara el alumnado adolescente estudiado,no conectan con su realidad, y presentanun lenguaje a veces confuso e incompren-sible.

2. La estrategia pedagógica basada en la uti-lización conjunta del video con MC exper-tos, previamente reflexionados y “negocia-dos” entre el profesor y el alumnado, y es-tudiados de nuevo posteriormente a la vi-sualización del video :

a.) facilita una mejor comprensión e integra-ción de los conceptos clave de la proble-mática del calentamiento global, ya quecontextualiza la información que se verácon posterioridad y le da un significadoque potencia sus posibilidades educativas.

b.) facilita una mejor comprensión de la com-plejidad de los contenidos del video, asícomo una progresión en el cambio con-ceptual deseable hacia ideas más cerca-nas al conocimiento científico aceptadocomo válido.

c.) facilita el entendimiento de las explicacio-nes previas del profesor.

3. La sola visualización del material videográ-fico, que se ha creado específicamente pa-ra divulgar el calentamiento global, ayudapoco al cambio conceptual, ya que losalumnos siguen manteniendo un elevadogrado de dificultad en la comprensión realde conceptos científicos fundamentales dela problemática global del calentamientoglobal, y una gran confusión conceptual.

4. A pesar de la mejora y la profundización enel tema del calentamiento global a travésde la comprensión de los conceptos y lasinteracciones de éste que ofrecen los MC,un cierto número de ideas previas simplis-tas de los estudiantes son muy resistentesal cambio, y se mantienen. En especial, seha constatado dicho fenómeno en relacióna la conexión del origen de dicha proble-mática con el adelgazamiento de la capade ozono.

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Autor:

Pere Grau Roca.DEA 2008.Pere.Grau@campus.uab.cat

Directorade investigación:

Dra. Mariona Espinet Blanch.Departamento Didáctica de las Matemáticas y lasCiencias Experimentales. Universidad Autónoma deBarcelona.

Palabras clave:

Educación para la Sostenibilidad, diagnosis,paradigma socio- crítico, socio- constructi-vismo, complejidad, participación, actitudesy valores, cuarta generación de evaluación,actividades de educación ambiental, Décadade las Naciones Unidas de la Educación pa-ra el Desarrollo Sostenible.

Resumen:

La Década de las Naciones Unidas de laEducación para el Desarrollo Sostenible halanzado unos retos a nivel educativo, quehasta ahora no se habían planteado de unaforma tan firme. Este contexto internacionalha generado unas demandas sobre la edu-cación ambiental local en los ayuntamien-tos en relación con los centros educativos.

En la presente investigación se realizauna diagnosis de las actividades de educa-ción ambiental del Plan de DinamizaciónEducativa (PDE) del ayuntamiento de SantCugat del Vallès (Barcelona), con la finali-dad de ver si la educación ambiental quese ofrece, incorpora los retos planteadospor la Educación para la Sostenibilidad.Posteriormente se elaborarán unas pro-puestas de mejora consensuadas con losprincipales actores implicados (docentes,educadores/-as, técnicos/-as del ayunta-miento).

FINALIDADES Y OBJETIVOS

La finalidad de esta investigación es lade realizar una diagnosis de las actividadesde educación ambiental del Plan de Dinami-zación Educativa (PDE), promovido por elayuntamiento de Sant Cugat del Vallès. Es-te trabajo responde a la demanda del técni-co de educación ambiental del área de Me-dio Ambiente del mismo ayuntamiento, paraincorporar a la educación ambiental que seofrecía desde estas actividades, los retossurgidos de los nuevos marcos internacio-nales promovidos por la Década de las Na-ciones Unidas de la Educación para el Des-arrollo Sostenible (2005). Fruto de esta rela-ción, el año 2006 se firmó un convenio decolaboración entre la Universidad Autóno-ma de Barcelona (UAB) y el ayuntamientode Sant Cugat del Vallès, por el cual se rea-lizaría un estudio de evaluación y innovacióndel programa de educación ambiental delPlan de Dinamización Educativa y del Pro-grama de Agenda 21 Escolar.

Esta investigación, que solo hace refe-rencia al PDE, pretende comprobar si laeducación ambiental que se ofrece en lasactividades, incorpora los nuevos retosplanteados por la Educación para la Soste-nibilidad, mediante la realización de unadiagnosis. A la vez, se pretende ver si exis-te coherencia entre las diferentes partes im-plicadas en el programa: actividades, mate-riales didácticos, profesores/-as, educado-res/-as ambientales y técnicos/-as del ayun-tamiento. Se trata de ver en que momentode la película nos encontramos, para que, apartir de la fotografía que se realiza, se pro-muevan una serie de acciones, que partien-do de las potencialidades detectadas, per-mitan incorporar las oportunidades queplantea la Educación para la Sostenibilidad.

Se han establecido seis ámbitos de in-vestigación con la intención de organizar unplanteamiento estructurado que permita unanálisis detallado de las actividades de edu-cación ambiental. Se han formulado las si-guientes preguntas:

Diagnosis de las actividades de educación ambiental del plan dedinamización educativa del ayuntamiento de Sant Cugat delVallès: hacia una educación para la sostenibilidad

1. ¿En las actividades de educación am-biental, los contenidos reflejan una orien-tación hacia una Educación para la Sos-tenibilidad?

2. ¿La participación que se fomenta en las ac-tividades de educación ambiental, promueveuna intervención autónoma de los escolaresy genera espacios donde desarrollarse?

3. ¿Los métodos pedagógicos utilizados enlas actividades se orientan en base a unmodelo socio- constructivista?

4. ¿Los materiales didácticos y los recursosde las actividades plantean acciones co-herentes con una Educación para la Sos-tenibilidad?

5. ¿El trabajo previo y posterior se integraen las dinámicas de la escuela?

6. ¿El ayuntamiento tiene un papel genera-dor de sinergias en dirección a una Edu-cación para la Sostenibilidad?

La intención de la presente investigaciónes que, a partir de esta diagnosis se desarro-llen unas propuestas que permitan realizar unareorientación de las actividades de educaciónambiental que incorporen los retos plantea-dos por la Educación para la Sostenibilidad.Como finalidad última, existe la esperanza queha partir de la diagnosis se generen una seriede sinergias dentro del ámbito de la educaciónambiental en Sant Cugat del Vallès, que impli-quen a todos los actores participantes, parapoder hacer efectiva esta reorientación haciaunos planteamientos cercanos a la sostenibi-lidad, en todos los ámbitos.

EL CONTEXTO

La presente investigación se realiza en la lo-calidad barcelonesa de Sant Cugat del Vallès,situada en las inmediaciones de la Sierra deCollserola y con una población aproximada de75.000 habitantes en continuo crecimiento. Setrata de una ciudad con un importante tejidoempresarial, con la innovación tecnológica co-mo uno de sus puntales y con la presencia decentros universitarios y de investigación en susproximidades. Recientemente, y gracias a lapresión de los ciudadanos, se ha preservado unárea natural amenazada por la construcción deviviendas, con la creación del Parque Rural dela Torrenegra.

A nivel internacional, esta investigaciónse podría contextualizar de lleno dentro delos objetivos promovidos por la Década delas Naciones Unidas de la Educación parael Desarrollo Sostenible (2005-2014), yaque pretende contribuir en la mejora delaprendizaje y la enseñanza hacia la soste-nibilidad, mediante la reorientación de lasactividades de educación ambiental delPDE y que como consecuencia, sea el pun-to de partida de un movimiento que generela creación de redes, relaciones e interac-ciones entre todas las partes implicadas enuna Educación para la Sostenibilidad.

La investigación se centra en las activi-dades de educación ambiental del Plan deDinamización Educativa que ofrece el ayun-tamiento de Sant Cugat del Vallès a loscentros educativos de la ciudad (fig.1).

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CENTROS EDUCATIVOS

PLAN DE DINAMIZACIÓN EDUCATIVA (PDE)

• Educación ambiental • Educación para la salud • Educación vial • …

Gestión:

Ayuntamiento

St. Cugat del Vallès

• Educación

• Medio Ambiente

Empresas, entitades, ONGs

Vectores:• Agua

• Torrenegra• Sistemas naturales

• Energía• Residuos• Movilidad

Figura 1. Organización de las actividades de educación ambiental del PDE

Este programa está formado por 107 ac-tividades de diferentes temáticas1: activida-des deportivas, literarias, musicales, de edu-cación intercultural, de educación viaria, deeducación ambiental, de educación para lasalud, entre otras. Estas actividades, de ca-rácter gratuito en su mayoría, son plantea-das para escolares de educación infantil, pri-maria, secundaria, bachillerato y ciclos for-mativos y las llevan a cabo diferentes empre-sas, entidades y ONG’s. La función de esteprograma es la de ayudar a las escuelas en latarea de educar, complementando el proyec-to educativo de la escuela, y acercándolas ala ciudad, promoviendo que esta participeen el proceso educativo2.

En relación a las actividades de educaciónambiental del PDE, se trata de 32 actividadesorganizadas por vectores: Torrenegra (3 acti-vidades), Agua (4), Energía (8), Residuos (6),Movilidad (1) y Sistemas naturales (8). De es-tas actividades, cinco corresponden al niveleducativo de infantil, veinte a primaria y ochoa secundaria3. Hay cuatro empresas, entida-des o ONG’s que realizan la mayor parte deles 32 actividades de educación ambientaldel PDE, y otras cuatro que solo llevan a ca-bo una propuesta.

EL MARCO TEÓRICO

La manera de concretar la Educación pa-ra la Sostenibilidad implica unos cambios quesuponen la adopción de un modelo de Edu-cación Ambiental socio- crítico, de un mo-delo de enseñanza- aprendizaje socio- cons-tructivista y de un modelo de avaluación co-herente con los aspectos anteriores.

El modelo de educación ambiental

El contexto internacional, en relación aldesarrollo sostenible, plantea una serie denuevos retos que son necesarios afrontardesde la educación ambiental que se pro-mueve desde los ayuntamientos.

El desarrollo sostenible es un conceptoque empieza a emerger ya en 1972 a travésdel documento del Club de Roma “Los lími-tes del crecimiento”. En 1987, el Informe

Brundland define el desarrollo sostenible co-mo “el desarrollo que satisface las necesida-des presentes sin comprometer la capacidadde las futuras generaciones para satisfacersus propias necesidades”. Ya en 1992, laConferéncia de las Naciones Unidas para elMedio Ambiente y el Desarrollo en Río, con-sigue la popularización de este término yademás la elaboración de importantes do-cumentos como la “Declaración de Río” o elprograma de Agenda 21.

Finalmente, destacar el designio por partede la UNESCO del Decenio de las NacionesUnidas de la Educación para el DesarrolloSostenible (2005-2014), donde la unión dela educación con el desarrollo sostenible ad-quiere la máxima importancia. Tal y comodescribe el documento “Competencias forESD (Education for Sustainable Develop-ment) teachers” (2008), el sistema educativotiene una función socializadora que contribu-ye a preparar los alumnos para coger res-ponsabilidades en la compleja sociedad don-de vivirán. Los escolares han de poder refle-xionar autónomamente sobre su estilo de vi-da, han de aprender a valorar críticamentedeterminadas situaciones y a coger respon-sabilidades respecto a las acciones que lle-van a cabo.

La Década de las Naciones Unidas de laEducación para el Desarrollo Sostenible lan-za unos retos que hasta ahora no se habíanplanteado de una forma tan firme. Este con-texto internacional ha generado unas de-mandas sobre la educación ambiental localen los ayuntamientos en relación con loscentros educativos. Uno de los primeros do-cumentos que dan un paso adelante en estadirección, son los criterios de calidad paraescuelas de Educación para la Sostenibilidadde Mogensen, Mayer y Breiting (2005)

¿Y qué visión tiene al respecto la educa-ción ambiental? Tal y como especifica Mayer(2006), existen tres paradigmas en relación ala educación ambiental:•Uno de ppoossiittiivviissttaa, con la función de darinformación correcta y objetiva y de presentarmetodologías y conductas apropiadas. Pre-senta una visión del mundo antropocéntrica ytecnocéntrica.

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1 Plan de Dinamización Educativa del ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès 2006-072 Página web ayuntamiento de Sant Cugat del Vallés: www.santcugat.org3 Existen actividades que se ofrecen a diferentes niveles educativos.

•Uno de iinntteerrpprreettaattiivvoo, donde la educaciónambiental está íntimamente relacionada conel medio ambiente. La finalidad última es elcambio en los valores y el contacto con lanaturaleza ha de ser la base de las experien-cias. La visión del mundo es biocéntrica.•Y uno ssoocciioo-- ccrrííttiiccoo, donde el objetivo tieneque ser el cambio de comportamientos, va-lores y maneras de ver el mundo. Se trata deun cambio social, abierto a nuevos fenóme-nos y donde se discutan críticamente las so-luciones propuestas. Para conseguirlo, la ac-ción y la participación son fundamentales. Lavisión del mundo es sistémica y las relacionessociales, ecológicas, económicas y políticastienen un papel central.

Estos tres paradigmas coexisten en la ac-tualidad en los programas de educación am-biental que se llevan a cabo

¿Y que incorpora la Educación para laSostenibilidad? Autores como Vare & Scott(2007), hablan de diferentes tipos de Educa-ción para el Desarrollo Sostenible:•El tipo 1, que considera que los problemasde la humanidad son ambientales y puedensolucionarse a través de soluciones socialesy tecnológicas.•El tipo 2, donde los problemas de la socie-dad son sobretodo sociales y políticos y pro-vocan síntomas ambientales.•El tipo 3 asume que lo que se puede cono-cer en el presente no es adecuado. Si la in-certidumbre y la complejidad conforman lamanera de vivir actual, hemos de ser guiadoshacia un aprendizaje social reflexivo de cómoviviremos en el futuro.

A partir de estas tres maneras de concebirla Educación para el Desarrollo Sostenible,Vare & Scott, elaboran dos propuestas inte-rrelacionadas y complementarias:•La EDS1 que promueve / facilita los cam-bios que realizamos, a través de plantearbuenas acciones que reduzcan nuestra hue-lla ecológica, guiando las acciones positivasa través de incentivos y penalizaciones. LaEDS1 encajaría en un desarrollo sostenibleconducido por expertos que guían a los queno lo son. •En contraposición, la ESD2 construiría ca-pacidades para pensar críticamente sobre loque los expertos dicen, explorando las con-tradicciones inherentes en la vida sostenible.

Esto lleva a los autores a plantear una

nueva definición de desarrollo sostenible: “Unproceso donde hacer emerger un futuro ecoló-gicamente y humanamente habitable, a travésde un aprendizaje continuo responsivo que me-jore la condición humana”. Se presenta el apren-dizaje como un proceso colaborativo y reflexivo,tomando la dimensión intergeneracional y la ideade límites ambientales.

La presente investigación se situaría en re-lación al modelo de educación ambiental re-presentado por el paradigma socio- crítico.En relación a las diferentes tipologías de laEducación para el Desarrollo Sostenible, lamás coherente con los planteamientos deesta investigación, sería la de tipo 3. Estas vi-siones darían respuesta a los objetivos de ladiagnosis de las actividades de educaciónambiental del PDE para reorientar la educa-ción ambiental que se ofrece en base a losretos planteados por el contexto internacio-nal. Tal y como apunta García (2002), las ba-ses del enfoque socio- crítico serian la rela-ción de los problemas ambientales con losaspectos sociales y económicos para con-seguir un cambio en el pensamiento y en laconducta, con la finalidad de cuestionar elactual modelo socio- económico. En definiti-va, implicar a todos en la resolución de pro-blemas ambientales de forma participativa,crítica y autónoma.

Quedaría por preguntarse si el enfoquesocio-crítico de la Educación Ambiental pro-puesto por Mayer, se corresponde con el tipo3 de la Educación para el Desarrollo Sosteni-ble que describen Vare y Scott, tal y como sevislumbra. El estudio en profundidad de esteaspecto se deja para futuras investigaciones.

El modelo de enseñanza- aprendizaje

Se parte de unos planteamientos desdela perspectiva de la educación científica, pe-ro que se pueden incorporar perfectamente ala Educación para la Sostenibilidad.

Según Pujol (2003), en el mundo comple-jo actual, donde la desigualdad social y la in-sostenibilidad ecológica son presentes en eldía a día, hacen falta unos cambios en la for-ma de pensar, comprender, sentir y actuar.Es necesaria una nueva ética, una nueva for-ma de pensamiento y una nueva forma deactuar, como retos para conformar un mundomás justo y sostenible (Fig. 2)

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La Educación para la Sostenibilidad puedeaportar elementos que nos permitan avanzarhacia una sociedad ecológicamente sosteni-ble. Se han de fomentar valores como laequidad que incluyan la alteridad y la plurali-dad. Se ha de facilitar el ver el mundo con unorden flexible y en equilibrio dinámico, dondese incluya una visión sistémica de la realidad,con una relación de las partes con el todo ydel todo con las partes, y con la comple-mentariedad de conceptos antagónicos in-disociables.

Y finalmente, a nivel individual y colectivo,educar para la acción, desarrollando habili-dades como el pensamiento crítico, la refle-xión, la participación y la toma de decisio-nes.

A través de una visión socio- constructi-vista de la enseñanza- aprendizaje, se ha depoder crear una dinámica que enseñe a pen-sar, a hacer y a hablar. Hace falta una con-frontación de ideas, planteando una ense-ñanza dinámica y participativa, donde me-diante el contacto con la realidad se cues-tionen los modelos escolares, a partir de losmodelos teóricos de la ciencia. Se ha de fo-mentar un trabajo intelectual en vez de reali-zar una actividad de constatación. Se han depracticar nuevas destrezas y procedimientosy adquirir nuevas actitudes para poder asu-mir responsabilidades en un nuevo contexto.Por último, se ha de contar con el lenguajecomo un medio de expresión y de construc-ción de representaciones para poder exponer

las ideas de los alumnos, fomentando unmodelo de participación horizontal.

Los escolares han de tomar conciencia delos aprendizajes que realizaran, regulando lapresentación de los objetivos, la anticipacióny planificación de la acción y la representa-ción de los criterios de evaluación. Finalmen-te, se ha de promover un trabajo en grupo,siguiendo un modelo de gestión colaborativo.

Uno de los puntos importantes de la diag-nosis es comprobar si las actividades fomen-tan una visión compleja del mundo (Bonil,Sanmartí, Tomàs y Pujol, 2004). Para dar res-puesta a los problemas sociales y ambienta-les actuales hace falta una forma de situarseen el mundo. Conocer la realidad a través denuevas formas de sentir, pensar y actuar sepuede conseguir mediante la complejidad, yaque puede aportar una nueva orientación delos valores, el pensamiento y la acción. Eneste caso, se apuesta por el ambiocentrismo,la equidad y la autonomía. Se incorporan di-ferentes perspectivas:•La visión sistémica donde los fenómenosson sistemas abiertos que se van autoorga-nizando. •La perspectiva dialógica, donde vemos queen los fenómenos del mundo confluyen ele-mentos complementarios que pueden pare-cer antagónicos. •Y una perspectiva hologramatica, en quelas partes de los sistemas sociales y natura-les constituyen el todo y el todo es cada par-te.

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Figura 2. Características para un mundo más justo y sostenible. Fuente: Pujol (2003).

El paradigma de la complejidad ha de seruna forma de actuar sobre el mundo, dondela ciudadanía sea capaz de ver que puede in-tervenir en el modelo de vida para transfor-marlo.

Modelo evaluativo

La evaluación que se ha utilizado en lapresente investigación ha sido del tipo for-mativo, ya que se centra en la mejora de unprograma educativo, aunque la filosofía hasido la de una evaluación diagnóstica, ya quese ha efectuado un visionado del estado dela cuestión, para después tomar decisiones,aunque la diagnosis se ha realizado durantela realización del programa, y no antes de suinicio.

El juicio evaluativo utilizado ha sido el cri-terial, ya que se ha realizado una compara-ción en base a unos criterios de excelenciapreestablecidos, que en este caso han sidolos Criterios de Calidad para EDS- escuelas(Mogensen, Mayer, Breiting, 2007).

Finalmente, se trata de una heteroevalua-ción ya que se ha realizado sobre un progra-ma, por parte de un agente diferenciado de él.

En principio la evaluación realizada se haequiparado con el modelo CIPP de Stuffte-beam (1993), pero se ha creído convenientebuscar otros autores que presentasen unaspropuestas más acorde con la evaluación re-alizada, ya que el modelo CIPP no deja deser la aplicación de un proceso. La cuartageneración de evaluación de Guba & Lincoln(1989), al tratar-se de un modelo con una vi-sión constructivista, se ha visto más cohe-rente con el planteamiento utilizado en la pre-sente investigación.

Guba & Lincoln citan tres niveles de ava-luación previos a la cuarta generación:

•Primera generación: Medida. Avaluación delos conocimientos de los sujetos.•Segunda generación: Descripción. Se enu-meran unas fortalezas y unas debilidadesrespecto a ciertos objetivos.•Tercera generación: Juicio. Hacen faltaunos criterios para tomar decisiones.

Cada una de estas avaluaciones incluyelas características de las anteriores.

El autor presenta una alternativa a estosmodelos:

• La cuarta generación de evaluación: Ne-gociación. Es responsiva y constructivista. Sedeterminan unos parámetros y límites a tra-vés de una negociación interactiva que invo-lucra a los participantes.

La evaluación utilizada en la presente in-vestigación está a caballo de la tercera y lacuarta generación, ya que se han emitidounos juicios a partir de unos criterios prees-tablecidos y se ha intentado que fuera res-ponsiva, involucrando a los participantes enla negociación de sus construcciones a par-tir de un feed- back con los entrevistados, alos que se ha enviado un informe previo de laevaluación de la actividad donde han partici-pado, con la intención de valorar e incorporarenmiendas si lo consideraban oportuno.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra

Para la realización de la diagnosis de lasactividades de educación ambiental del Plande Dinamización Educativa (PDE) del ayunta-miento de Sant Cugat del Vallès, se seleccio-naron 13 actividades siguiendo unos crite-rios de representatividad respecto a la orga-nización en vectores, los niveles educativos ylas empresas/ entidades/ ONG’s que las rea-lizan. (fig. 3).

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Figura 3. Comparación del nú-mero de actividades realizadasrespecto a las ofertadas en elPDE, por vectores, durante elcurso 2006/07.

Act

ivid

ades

Para la presente investigación, se ha aco-tado la muestra a 8 actividades, respetandoeso si, los criterios de representatividad. Seha analizado una actividad de cada uno delos siguientes vectores: residuos, Torrenegra,movilidad y agua. Y dos actividades del vec-tor Sistemas Naturales y dos del vector Ener-gía. En relación a los niveles educativos, sehan analizado una actividad de infantil, seisde primaria y una de secundaria. A nivel deempresas/ entidades/ ONG’s que realizan lasactividades, se han analizado cuatro de unaempresa, dos de otra, una de una entidad yuna de una ONG.

Como complemento al análisis de las ac-tividades, se entrevistaron a los actores invo-lucrados de alguna manera en el PDE, estoes, profesores/-as, educadores/-as y técni-cos/-as del ayuntamiento. Para la presenteinvestigación se ha contado con las aporta-ciones de los participantes en las ocho acti-vidades analizadas: ocho profesores/-as4 ysiete educadores/-as. Se han descartado lasentrevistas a los/las técnicos, ya que aportandatos del programa en general y en esta in-vestigación solo se analizan las actividades.El análisis del PDE se realiza en la diagnosispara el ayuntamiento.

Las metodologías de recogida de datos

Se han utilizado tres metodologías de re-cogida de datos:•La observación de actividades.•El análisis de documentos.•Las entrevistas.

En la figura 4, se recogen los documentosanalizados en la investigación.

•La observación de las actividades

Se ha realizado una observación estruc-turada y el papel del observador ha sido elde observador sin participación. La obser-vación que se llevó a cabo fue del tipocuantitativo. La tipología del instrumento deobservación fue del tipo recuento de apari-ción de factores. Se siguieron unos interva-los de tiempo irregulares (las fases en quese dividían las actividades), pero finalmente,este factor temporal no se ha tenido encuenta en la presente investigación. Secomputó la aparición de un determinadoítem en la observación y no las veces quehabía aparecido.

844 Un educador realizó dos de las actividades analizadas.

Figura 4. Documentos analizados en la investigación.

METODOLOGÍA DE RECOGIDA DE DATOS

Observación

Análisis de los materiales

Entrevistas

OBJECTO DE ESTUDIO

Realización de las actividades

Materiales de las actividades

MUESTRA

8

8

7

8

TIPOS DE DOCUMENTOS ANALIZADOS

Instrumento de recogida de datosDescripción de la actividad observada

Descripción de la actividad en el PDE

Propuesta de la empresa/ entidad/ ONG

FichasDossier para el docente

Recursos para el trabajo posterior

Transcripción de las entrevistas

Educadores/-es

DocentesParticipantes

Para realizar la recogida de datos de laobservación, se elaboró un instrumento derecogida de datos inspirado en parte en elutilizado en la investigación llevada a cargopor Castelltort (2007), para la elaboración deun instrumento para avaluar actividades deeducación ambiental ADAPEA. El instrumen-to utilizado en la presente investigación, a di-ferencia del de Castelltort, se centra en la re-alización de la actividad y no tiene en cuentaotros aspectos como la valoración del mate-rial didáctico y potencía los aspectos relacio-nados con la sostenibilidad.

El instrumento está formado por dos gran-des bloques, los contenidos y los métodospedagógicos. En referencia a los contenidos,se diferencian los referentes a los procedi-mientos (habilidades cognitivas, manipulati-vas y sociales), los conceptos (de las discipli-nas, de retos de la actualidad y hacia la sos-tenibilidad), las actitudes y valores (equidad,sensibilización, autonomía, respeto,…) y laacción y participación de los/las alumnos/-as. En relación a los métodos pedagógicos,los aspectos que se identifican son: el con-texto (local, cotidiano familiar y escolar, cata-lán y global), la motivación, los conocimientosprevios, la tipología de las actividades detransmisión de conocimientos, las activida-des resumen, la aplicación de otros contex-tos, la avaluación (oral, escrita, auto evalua-ción), el papel de los participantes (docentesy educadores/-as) y los materiales y recur-sos utilizados.

Complementaba el cuadro de recogida dedatos, una tabla donde se especificaban lasdiferentes partes de la actividad, qué se rea-lizaba y el papel del/ de la educador/-a y delos escolares, una hoja donde anotar otrosdatos de interés y al finalizar la actividad seelaboraba una breve descripción de la mis-ma.

Este esquema del instrumento de recogi-da de datos de la observación, sirve de basepara establecer las categorías de el análisisde documentos y para elaborar los guionesde las entrevistas, con la incorporación dealguna categoría (materiales educativos, tra-bajo previo y posterior, relación con el ayun-tamiento,…)

Una vez elaborado el instrumento y afina-do en diversa pruebas piloto, se efectuaronlas observaciones de las actividades, entre

mayo de 2006 y enero de 2007. Se grabaronlas actividades en vídeo, con las que poste-riormente se utilizó el instrumento de recogi-da de datos. Se realizó de esta manera, pa-ra poder obtener una mayor fiabilidad en eluso del instrumento.

•El análisis de documentos

Se analizaron los documentos relaciona-dos con las actividades objeto de estudio:descripción de la actividad en el PDE, pro-puesta de la actividad por parte de la em-presa/ entidad/ ONG que la realizaba, mate-rial didáctico utilizado en la realización de lasactividades y en menor número, dossier delprofesor y recursos para el trabajo posterior.

•Las entrevistas

El tipo de entrevista realizado se puedecategorizar como de formal. La podríamosdefinir también como una entrevista de in-vestigación. Es una entrevista estructuradaaunque en algunas ocasiones el entrevista-dor formulaba preguntas que no estaban enel guión pero que suponían un hilo argumen-tal de interés para la investigación.

Las preguntas que se utilizaron en las en-trevista fueron abiertas, combinando la cues-tiones directas e indirectas, lo general con loespecífico y las preguntas objetivas con lasopiniones. Se incluyó una pregunta de razo-namiento hipotético y una cuestión con tarje-tas (Osborne, Gilbert, 1979).

Las entrevistas se grabaron mediante unagrabadora digital que permitió un tratamientoinformático del registro sonoro, que facilitó lalabor de trascripción.

El guión de preguntas utilizado en las en-trevistas a docentes, educadores/-as y a téc-nicos/-as, fue muy similar. Se estructuró entres ámbitos: • La valoración de la actividad en el caso dedocentes y educadores/-as, y del PDE en elcaso de los/las técnicos/-as.•La visión que tienen los participantes de laeducación ambiental.•La relación de la educación ambiental y lacomunidad. En este apartado se trataroncuestiones relacionadas con los proyectoscomunitarios y se introducía la pregunta contarjetas, donde los entrevistados tenían de

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escoger tres propuestas entre ocho opcio-nes que trataban diferentes niveles de parti-cipación de los escolares en actividades(Hart, 2001), en una zona protegida. Los da-tos recogidos en está pregunta no se anali-zan en la presente investigación.

En la entrevista a los/las educadores/-asse introduce un cuarto apartado:•La relación con la empresa y el ayunta-miento.

•El tratamiento de los datos

Se ha realizado un análisis de los datos enseis niveles de concreción. Los datos se hanobtenido de las observaciones de las activi-dades, del análisis de los documentos de es-tas actividades y de las entrevistas a docen-tes y educadores/-as participantes en dichasactividades.

El primer nivel de concreción fue la codi-ficación de los datos obtenidos. En el casode las entrevistas previamente se realizó unatrascripción.

El segundo nivel de análisis fue la catego-rización. Se elaboraron unos documentoscon un listado de las diferentes categorías,en el caso del análisis de documentos y lasentrevistas. En la observación se utilizó el ins-trumento de recogida de datos.

En un tercer nivel, se integraron los resul-tados provenientes de los tres métodos derecogida de datos en una tabla. Se elabora-ron ocho documentos, uno para cada activi-dad. Los datos de cada actividad se estruc-turaron en seis ámbitos: Contenidos, accióny participación, métodos pedagógicos, ma-teriales y recursos, trabajo previo y posteriory relación con el ayuntamiento.

En el cuarto nivel de análisis, se elabora-ron seis tablas generales (una para cada ám-bito), donde se integraban los datos de todaslas actividades, con la finalidad de obteneruna visión general de la complementariedadde los datos obtenidos mediante los tres mé-todos de recogida de datos y también parapoder detectar los puntos en desacuerdo.

En un quinto nivel de concreción, se tra-bajo con los seis documentos generales. Decada ámbito se analizaron los datos corres-pondientes a la observación, se comparó es-tos datos con los obtenidos en el análisis delos documentos para comprobar si los as-

pectos que se describían se realizaban, y secompararon los datos recogidos en las en-trevistas a docentes, con los datos de los/laseducadores/-as, para poder ver los puntosde interés de los diferentes participantes.

Por último, el sexto nivel de análisis fueronlos esquemas y las gráficas que se realizaronpara interpretar los datos obtenidos en elanálisis de los seis ámbitos en relación a lasocho actividades.

LOS RESULTADOS Y SU ANÁLISIS

El análisis de los resultados se ha estruc-turado en los seis ámbitos de trabajo.

Contenidos

En relación a los procedimientos, en lasactividades se detecta un trabajo destacablecon las habilidades cognitivas y las sociales,aunque estas últimas solo aparecen en mo-mentos puntuales, igual como pasa en lasmanipulativas, que se limitan a acciones co-mo pintar y dibujar, manipular instrumentos oseres vivos.

En relación a los conceptos, se trabajanampliamente los relacionados con las disci-plinas, sobretodo las ciencias sociales y lasnaturales. Los conceptos de retos de la ac-tualidad también tienen un papel destacado,sobretodo los relacionados con la energía, lasostenibilidad, los residuos y el impacto hu-mano. Los conceptos hacia la sostenibilidadtienen un menor impacto en las actividades.Solo destacan aspectos como la biodiversi-dad, la interdisciplinariedad (destacando lasactividades del vector Energía), la dimensióntemporal, la multicausa, el riesgo de una ac-ción/inacción y la visión de diferentes pers-pectivas. En cambio la diversidad económi-ca, social y cultural casi es inapreciable, co-mo el trabajo con las emociones, las relacio-nes local- global y del todo con las partes.Aspectos como el pensamiento crítico, la in-certidumbre, el límite, el multiefecto o las di-mensiones micro- meso- macro, no se apre-cian en ninguna de las actividades analiza-das. En relación a las actitudes y a los valo-res, destacan la sensibilización, el respeto yla precaución.

Las descripciones que realizan los/las en-trevistados/-as en relación a los contenidos

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son coherentes en la mayoría de casos conlo que se ha observado en las actividades. Elaspecto más destacable surge en relación alos procedimientos, en concreto las habilida-des sociales, las cuales casi no se mencio-nan en las respuestas de docentes y educa-dores/-as.

Los conceptos hacia la sostenibilidad, co-mo pasa en la observación, se mencionanmuy pocas veces en las respuestas delos/las entrevistados/-as, aunque son los/laseducadores/-as los que los introducen másen su discurso (Figura 5).La valoración querealizan docentes y educadores/-as, respec-to a los conceptos es positiva, dicen que sonde fácil entender. Finalmente, a nivel de valo-res se destaca la sensibilización. En los ma-teriales analizados, en relación a los conteni-dos, las descripciones coinciden con lo quese ha observado, aunque por ejemplo, lashabilidades cognitivas se detallan más, perolas sociales menos. Los conceptos presen-tados en los materiales, corresponden a losque se utilizan en las actividades y vuelve adestacar la baja incidencia de los conceptoshacia la sostenibilidad. La sensibilización esel valor que más aparece en los documentos,dando integridad a lo que se ha observado ya lo que se describe en las entrevistas, en re-lación a este aspecto.

Acción y participaciónEn relación al papel de los participantes,

se observa que los escolares sobretodo ad-quieren conocimientos, escuchan y respon-den preguntas y actúan de forma autónomaen la mayoría de actividades, aunque sólo enmomentos puntuales. Los/ las docentes, tie-nen un papel de control del grupo y de orga-nización, realizando intervenciones en las ex-plicaciones en algunas ocasiones. El/la edu-cador/-a aporta información, hace pregun-tas, organiza y guía el desarrollo de la activi-dad y ayuda a los alumnos en la realizaciónde las diferentes tareas.

La descripción que realizan los/las entre-vistados/-as respecto a la participación, coin-cide con lo que se ha observado. La valora-ción que realizan respecto a la participaciónde los diferentes actores es positiva, desta-cando que las únicas valoraciones negativasen relación al rol de los escolares provienende los/las educadores/-as. Los docentes va-loran positivamente a los/las educadores/-as y estos hacen lo mismo con el papel quejuega el/la docente, aunque lo limitan a tare-as de control del grupo.

En los documentos analizados, casi no semenciona el papel que tienen que jugar losescolares, docentes y educadores/-as, ya quelas descripciones suelen ser muy escuetas.

87Figura 5. Comparación docente vs. Educador/-a: Respuestas referentes a conceptos hacia la sostenibilidad.

Al respecto de la organización, en las di-námicas que se desarrollan durante las acti-vidades, el trabajo se realiza con el grangrupo. La organización en grupos reduci-dos también es presente en la mayoría delas actividades, aunque en momentos pun-tuales, como pasa con el trabajo individual.Se combinan actividades de interior, conotras de exterior y algunas incluso alternanlos dos escenarios. La duración de las acti-vidades suele de ir de una a tres horas (todala mañana). Las descripciones de los/las en-trevistados/-as coinciden con lo que se ha

observado en las actividades. Sus valora-ciones hacen una breve referencia a la or-ganización grupal, considerándola comopositiva. En relación al lugar donde se reali-za la actividad, existen voces discordantescon la falta de espacio y las condicionesmetereológicas en que se realizan algunasactividades.

Los documentos analizados describenmuy detalladamente aspectos relacionadoscon la duración de las actividades y el lugardonde se realizan y menos respecto a la or-ganización grupal.

88Figura 6. Métodos pedagógicos observados en la realización de las actividades.

Métodos pedagógicos

En la figura 6 se resumen todos los datos re-ferentes a los métodos pedagógicos identifica-dos en la observación de las actividades.

El contexto donde se sitúan las explicacio-nes de contenidos es mayoritariamente a nivellocal, de cotidiano familiar y del escolar. Las ac-tividades de los vectores Energía y Sistemasnaturales son las que presentan una mayor va-riedad de contextualizaciones. En todas las ac-tividades analizadas, los objetivos son presen-tados previamente, pero no se trabajan los co-nocimientos de los escolares. La tipología deactividades que se utilizan para introducir losconocimientos, son en líneas generales, la ex-plicación del/ de la educador/-a, las actividadesde experimentación, la realización de fichas ylos juegos. Se realizan actividades de síntesisen la totalidad de las actividades analizadas,aunque en la mayoría de casos se tratan depuestas en común de alguna dinámica y noson unas conclusiones generales. En relación ala avaluación, en las observaciones sólo se de-tectan a nivel oral con profesores/-as y alum-nos/-as, y en muy pocas actividades. La refe-rencia a otros contextos aparece de maneratestimonial en tan solo una actividad.

Los comentarios de los/las entrevistados/-as en relación a los métodos pedagógicos en lí-neas generales, son coherentes con lo obser-vado. En referencia a la evaluación, se aportanmás datos, ya que se mencionan las valoracio-nes escritas realizadas por los/las docentespara el ayuntamiento y las auto- avaluacionesrealizadas por los/las educadores/-as, los cua-les comentan, en relación a las valoraciones es-critas de los/las docentes, que no existe una di-fusión de las mismas que les permita tener ac-ceso a este recurso de mejora.

La valoración de docentes y educadores/-as, en relación a los métodos pedagógicos esen general positiva, sobretodo en aspectos co-mo las actividades de introducción de conteni-dos. Las mejoras en relación a los métodos pe-dagógicos que se proponen, hacen referencia ala temporización de las actividades, ya sea au-mentando su duración o distribuyendo los con-tenidos en varios días.

La descripción de los métodos pedagógi-cos que se realiza en los documentos analiza-dos coincide bastante con los observados enlas actividades.

Materiales y recursos

En relación al material utilizado en las acti-vidades, cabe destacar que no se reparteningún dossier para el docente. El materialdestinado a los escolares se compone ma-yoritariamente de recursos didácticos (fi-chas), de material para la representación yde instrumentos. Los recursos didácticos seutilizan en la mayoría de actividades y se re-alizan en su totalidad, excepto en dos activi-dades. El contenido de las fichas es sobreto-do información y actividades de pintar y di-bujar, de rellenar tablas y de responder pre-guntas (figura 7).

Las fichas de las actividades de los vecto-res Movilidad y Energía son las que presen-tan una mayor variedad de contenidos. Elmaterial para la representación consta de re-cursos para juegos y material audiovisual so-bretodo. Los instrumentos se utilizan en po-cas actividades y están formados por mate-rial de experimentación y de medida. Por úl-timo, destacar que el material utilizado semuestra suficiente para el correcto funciona-miento de las actividades.

La valoración que hacen los/las entrevis-tados/-as en relación al material es en gene-ral positiva. Las propuestas de mejora que seproponen hacen referencia sobretodo a las fi-chas. Si que se mencionan aspectos relacio-nados con el material del docente, que enalgunas actividades solo se proporcionan siel/la profesor/-a lo pide.

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Figura 7. Comparación observación- materiales: Materialpara el alumno- Contenido de las fichas.

Trabajo previo y posteriorEn este apartado, en primer lugar se han

analizado los datos en relación a las formas ycriterios de elección de las actividades porparte de los/las docentes. Las actividadestanto pueden ser seleccionadas por los pro-pios/-as profesores/-as y ser ellos mismoslos que se encargan del contacto con elayuntamiento, como ya venir designadas porla escuela. Los criterios de selección sonmayoritariamente la relación con el currículoescolar, además de otros factores, como laproximidad del lugar donde se realizan o porel grado de satisfacción que les aportan lasempresas que las realizan (Figura 8)

En relación al trabajo previo, los docentesy los/las educadores/-as comentan que sique se realiza, pero en contra, otros datosconfirman que los/las educadores/-as no danningún tipo de material para trabajar previa-mente. Este echo nos lleva a pensar quelos/las docentes que realizan trabajo previoson autodidactas y son ellos/-s mismos/-aslos/las que lo proponen. Se tendría que in-crementar el trabajo previo y por tanto,los/las educadores/-as lo tendrían que pro-porcionar. Las actividades que realizan los/lasdocentes suelen estar relacionadas con eltrabajo con los contenidos o realizando unabreve introducción de la actividad en si.

Si nos centramos en los datos sobre la re-alización de las entrevistas previas entre do-centes y educadores/-as, vemos que nor-malmente se realizan de forma presencial ovía telefónica. En las ocasiones que no se re-

aliza, es debido a que el/la docente ya estáinformado sobre la actividad, porque la harealizado en años anteriores. Los contenidosque se tratan en estas entrevistas previas sonmayoritariamente sobre cuestiones de logís-tica (horarios, materiales necesarios,…) y delos contenidos a trabajar.

Finalmente, respecto el trabajo posterior,vemos que en algunas actividades se realizay en otras no. Normalmente en las que si quese realiza, se trabaja con el material propor-cionado por el/la educador/-a, y en las queno se realiza, tanto docentes como educa-dores/-as creen que es conveniente fomen-tarlo. La tipología de actividades que se lle-van a cabo son sobretodo, acabar las fichasde las actividades, hacer un repaso o unasconclusiones de lo que se ha trabajado o uti-lizar los recursos didácticos propuestos.

Las valoraciones que realizan los/las en-trevistados/-as en relación a este ámbito, sonmuy heterogéneas y no permiten hacer unanálisis detallado y solo sobresale la necesi-dad de elaborar un dossier de actividadesprevias y posteriores.

Relación con el ayuntamiento

Se han analizado tres ámbitos:•Las actividades que se realizan: diferen-ciando entre las que son del PDE y las queno. Las que mayoritariamente se realizan ose tiene conocimiento, son las del vector Sis-temas naturales, seguidas de las de los vec-tores Torrenegra y Residuos. De las activida-

90Figura 8. Comparación docente vs. educador/-a: Criterios de selección de las actividades.

des que no son del PDE, la que más se nom-bra es la Agenda 21 Escolar. •Las funciones del ayuntamiento: en esteámbito las respuestas se pueden organizaren relación a tareas del organismo municipalen general, a nivel de Educación y en relaciónal PDE, donde se describen las tareas de or-ganización que lleva a cabo.•Por último, la participación del ayuntamien-to en proyectos de medio ambiente, desta-cando otra vez, la Agenda 21 Escolar.

Las valoraciones de los entrevistados so-bre la relación con el ayuntamiento, son engeneral positivas. En relación a las dificulta-des que se encuentran respecto al trato conel ayuntamiento, se describen la falta de re-cursos en general y pequeños impedimen-tos, tanto a nivel de organización del progra-ma, como en el funcionamiento de determi-nadas actividades.

LAS CONCLUSIONES

Las conclusiones de la investigación sehan estructurado siguiendo los seis ámbitosde análisis, que permiten responder a laspreguntas formuladas en el punto 1 de esteartículo, en referencia a las finalidades y a losobjetivos. Finalmente se realiza una conclu-sión general.

Conclusiones de los diferentes ám-bitos de investigación

•¿Los contenidos reflejan unaorientación hacia una Educación pa-ra la Sostenibilidad?

A partir de las temáticas que se tratan, delos contenidos que se utilizan y de la orien-tación que se toman al describirlos se pue-den identificar tres tipologías de actividadesque se corresponden con los paradigmasque enumera Mayer (2006) en relación a laeducación ambiental. Las actividades de losvectores Sistemas naturales y Torrenegra co-rresponderían a un paradigma naturalista/interpretativo. Las de los vectores Residuos yAgua, que se identificarían con un paradigmatécnico- científico/ positivista y finalmente lasdel vector Energía que se aproximarían a unparadigma socio- crítico.

A nivel general, las actividades analizadaspodrían potenciar el trabajo manipulativo, demanera que se presentase como un eje cen-tral del desarrollo de la actividad. Estaríamoshablando de actividades con un nivel alto decontenidos disciplinares y de retos de la ac-tualidad, donde se menciona el impacto hu-mano sobre el medio ambiente, pero sin re-lacionar su origen a causas económicas osociales (excepto en el vector Energía). La vi-sión compleja del mundo que se presenta semuestra insuficiente, tal y como ocurre en losmateriales analizados o en el discurso de losparticipantes. Los contenidos están muy re-lacionados con el currículo escolar, pero nohay sincronía entre los dos aspectos, ya quenormalmente se realiza la actividad cuandoaún no se ha trabajado en el aula. A nivel devalores, tanto en la realización de las activi-dades, como en los documentos asociados yen el discurso de los participantes, se traba-ja mucho la sensibilización, y en menor me-dida la autonomía, la equidad, la empatía,…

La conclusión es que en determinadosaspectos como la visión compleja del mundoo el trabajo con los valores, quedan aún lejosde lo que sería un tratamiento óptimo bajo laluz de una Educación para la Sostenibilidad.

•¿La participación que se fomentapromueve una intervención autóno-ma de los escolares y genera espa-cios donde se pueda desarrollar?

La participación de los escolares en las ac-tividades, se reduce a intervenciones orales yacciones puntuales con la finalidad de apren-der procedimientos. Según Hart (2001), estarí-amos hablando de una participación simbólica.El rol de los/las docentes sería sobretodo decontrol y el de los/las educadores/-s sobretodoorganizar, introducir los contenidos y dirigir eldesarrollo de las actividades.

Las actividades promueven una participa-ción poco autónoma e independiente de losescolares. Se generan espacios de partici-pación a nivel local, pero no se acaban deprofundizar, perdiendo oportunidades paracrear un trabajo comunitario en red. Los ma-teriales analizados tampoco fomentan unaparticipación activa de los/las alumnos/-as ylos participantes no valoran en profundidad elpapel que deben jugar los escolares.

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•¿Los métodos pedagógicos se orientan en base a un modelo socio- constructivista?

Las dinámicas que se promueven vandesde las actividades experimentales, losjuegos en el aula y en el exterior, a los itine-rarios, entre otras. Existe un contacto di-recto con la realidad y se desarrolla la prác-tica de determinadas habilidades, pero tal ycomo comenta Pujol (2003), las actividadesque fomentan una enseñanza aparente-mente participativa y activa, pueden escon-der clases magistrales. La dinámica de lasactividades suele ser una primera parte conuna fuerte carga de contenidos, la realiza-ción de alguna dinámica más o menos par-ticipativa y una síntesis que suele hacer re-ferencia a la parte práctica.

El modelo pedagógico utilizado en lasactividades, se basa en la transmisión deconocimientos por parte de los/ las edu-cadores/-as, alternando con preguntas alos escolares. Como describe García(2002), podría tratarse de un constructivis-mo simplificado donde a través de unaspreguntas se va conduciendo a los escola-res hacia la respuesta correcta. Este tipode funcionamiento podría ser debido acausas externas, como la falta de tiempo,la necesidad de complacer las expectativasde los docentes, la dispersión de los esco-lares al encontrarse en un contexto dife-rente,…

Un aspecto ha destacar es que no setrabaja la valoración de los docentes y delos escolares, en relación a las actividades,desaprovechando un importante recurso demejora, aunque si que los/las educadores/-as se autoevalúan. Los participantes valo-ran positivamente las actividades y recla-man la normalización de una valoración es-crita por parte de los docentes.

En resumen, los métodos pedagógicosde las actividades se orientan en relación aun modelo socio- constructivista en algu-nos aspectos, como el trabajo directo conla propia experiencia, pero aún queda uncamino por recorrer en aspectos como eltrabajo con las concepciones de los esco-lares o la preparación previa y la posteriorprofundización de los contenidos.

•‘¿Los materiales didácticos y losrecursos plantean acciones cohe-rentes con respecto a una Educa-ción para la Sostenibilidad?

Los materiales que se utilizan se mues-tran suficientes para el correcto funciona-miento de la actividad. Los materiales quedescriben las actividades lo hacen de mane-ra breve, sin entrar en detalles. Los materia-les didácticos utilizados son coherentes conlo que se trabaja en la actividad y se adaptanal nivel de los escolares, combinando teoría ypráctica. Las pocas actividades que dispo-nen de material para el docente, este semuestra bastante completo, aunque describetemas que no se trabajan en la actividad.

En definitiva, los materiales y recursosanalizados no fomentan muchas accionescoherentes con una Educación para la Sos-tenibilidad, ya que se abusa del trabajo confichas y en pocas ocasiones se utilizan mate-riales que fomenten una participación activade los escolares, del tipo juegos de simula-ción o de rol.

•¿El trabajo previo y posterior se integra en las dinámicas de la escuela?

Se han encontrado actividades descon-textualizadas, que no formaban parte de nin-guna unidad didáctica, ni existía una rela-ción o continuidad con otra actividad. Nin-guna de las actividades analizadas presen-taba un dossier de trabajo previo y posterior.Como mucho se acababan las fichas quequedaban pendientes de la actividad. Esdestacable que los participantes valoren lanecesidad de contar con un dossier de ac-tividades previas y posteriores, para mejorarel aprovechamiento de los contenidos. Eltrabajo previo y posterior se integra pocoen las dinámicas de la escuela, no existe unmaterial específico y lo poco que se realizase debe a un trabajo autodidacta de los/lasdocentes sobretodo en relación a la prepa-ración de la actividad y en menor medidaen realizar unas conclusiones. Se realizanreuniones previas preparatorias de las acti-vidades, aunque algunas veces es de ma-nera muy informal.

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•¿El ayuntamiento tiene un papelgenerador de sinergias hacia unaEducación para la Sostenibilidad?

La valoración que se hace de las tareasdel ayuntamiento en relación al PDE es muypositiva, pero en cambio si se trata de valorarotras funciones en el ámbito más general, enrelación al medio ambiente, las respuestasson más críticas. Los participantes valoranpositivamente la implicación del ayunta-miento en proyectos medioambientales delas escuelas y ven posible la realización de untrabajo comunitario en red. Las dificultadesrespecto la relación con el organismo muni-cipal, son sobretodo presupuestarias y pue-den llegar a limitar la calidad de la actividadespropuestas. Aún así, el ayuntamiento de SantCugat del Vallès esta empezando a apostarpor una Educación para la Sostenibilidad,promoviendo sinergias (grupos de trabajo,jornadas,…) que impliquen a todos los acto-res involucrados en la educación ambientalque se lleva a cabo en el municipio y poten-ciando nuevos espacios de participación (To-rrenegra, huertos escolares).

•Comparación de los resultados con otros documentos internacionales

Se han comparado los resultados obte-nidos en la presente investigación, con losde otras investigaciones de carácter inter-nacional, en concreto de “A review of Re-search on Outdoor Learning” (2004), dondese revisan 150 investigaciones publicadasen inglés sobre actividades de aprendizajefuera del aula. En este documento se valo-ran unos aspectos claves comunes en estetipo de actividades, que en algunos casosson coincidentes con los detectados en lasactividades de educación ambiental delPDE. Estos son:

•Utilizar un rango de actividades de apren-dizaje estructurado y valorado, en relaciónal currículo escolar.•Elaborar trabajo de campo bien planifica-do, pensado y realizado con efectividad,como un aprendizaje que suplemente y en-lace las experiencias de los alumnos en lasaulas.

•Establecer unas experiencias fuera delaula más extensas y desarrollar unas rela-ciones cerradas entre los objetivos del pro-grama y la práctica. •Incorporar un buen diseño de trabajo pre-vio y posterior que permita unos beneficiosde aprendizaje sostenidos en el tiempo.

Conclusiones generales

•¿Los planteamientos de la edu-cación ambiental que se ofrecedesde el ayuntamiento de Sant Cu-gat a través del PDE se aproximana los de una Educación para la Sos-tenibilidad?

En algunos aspectos y en determinadasactividades si que se utilizan planteamien-tos cercanos a la sostenibilidad. El enfoquesocio- crítico del discurso de las activida-des del vector Energía, el trabajo directo enel medio en las actividades del vector Sis-temas Naturales o la integración de con-ceptos referentes a retos de la actualidaden los contenidos, son algunos ejemplos.

En otros aspectos, aún queda muchopor hacer, pero se cuenta con una serie deoportunidades que emergen de las activi-dades de educación ambiental y de la bue-no predisposición de los actores implica-dos (docentes, educadores/-s y técnicos/-as), que son plenamente conscientes deque hace falta un cambio en la manera co-mo enfocar la educación ambiental en SantCugat, hacia unos planteamientos máscercanos a los de una Educación para laSostenibilidad.

• Y a partir de aquí…

A partir de la diagnosis de las activida-des de educación ambiental del PDE delayuntamiento de Sant Cugat del Vallès, seredactarán unas propuestas de mejora pa-ra reorientarlas a los retos planteados por laEducación para la Sostenibilidad. Antes deentregar el documento definitivo, estas pro-puestas se están haciendo llegar a los prin-cipales actores participantes (docentes,educadores/-as, técnicos/-as) con la finali-dad de recibir un feed- back que permitaelaborar un documento final, el máximo de

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consensuado posible. Actualmente ya seestán recibiendo los documentos de res-puesta elaborados por los/las educadores/-as ambientales. El documento que se pre-sentará al ayuntamiento será una propues-ta de máximos, teniendo en cuenta quemuchas de las propuestas, por diferentescausas, será complicado que se apliquen.

Pero el solo hecho de plantear una diag-nosis ya está generado una corriente decambio que ha involucrado a los principalesactores de la educación ambiental en SantCugat del Vallès, a través de una serie dedinámicas (grupos de trabajo, jornadas deeducación ambiental, potenciación de loshuertos escolares,…), que han de ayudar aincorporar estos retos planteados por laEducación para la Sostenibilidad.

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Autor:

Carlos Mediavilla García. DEA 2008. CMediavi@mma.es

Directorde investigación:

Dr. José Gutiérrez Pérez. Departamento Métodos de investigación y diagnósti-co en educación. Universidad de Granada.

Palabras clave:

Evaluación educativa; modelos de educa-ción ambiental; concienciación; sensibiliza-ción; información ambiental; participaciónpública; cualificación profesional; evaluaciónde impacto ambiental; autorizaciones am-bientales integradas; IPPC; Aarhus; Planes yProgramas; Administraciones Públicas; Cen-tros de Educación Ambiental.

Resumen:

El Convenio de Aarhus, sobre acceso a lainformación, participación pública en la tomade decisiones y el acceso a la justicia en ma-teria ambiental (1998), tiene origen en el Prin-cipio 10 de la Declaración de Río (1992). ElConvenio y la normativa derivada suponenuna oportunidad para la integración de laeducación ambiental en la gestión de las ad-ministraciones.

El problema de investigación se plantea através de dos hipótesis como intuiciones departida asociadas a dos objetivos:

Hipótesis 1: La aplicación de la normativade Aarhus está deviniendo en una aplicaciónburocrática que dificulta desplegar sus posi-bilidades en términos de aprendizaje (confir-mada).

Objetivo 1: Prefigurar una planificación dela aplicación de la normativa de Aarhus en la

que tengan cabida los instrumentos sociales(replanteado en Esquema de aplicación).

Hipótesis 2: La relación entre los objetivosde la normativa de Aarhus y la educación am-biental se articula de forma diferente entreprofesionales de educación ambiental y de in-formación ambiental (confirmada).

Objetivo 2: Definir modelos de relaciónentre la educación ambiental y la normativade Aarhus (realizado).

Se trata de un estudio evaluativo explora-torio, en el marco del paradigma interpretati-vo, utilizando metodología cualitativa, con unmodelo respondente y una planificaciónemergente. Se planteó como de evaluaciónde necesidades, pero se descartó por lo pre-maturo con respecto al estado de aplicaciónde la normativa replanteando el Objetivo 1:se identificaron aspectos básicos de la apli-cación de la normativa, aplicando una valora-ción DAFO y articulándolos en un esquemade aplicación por niveles y categorías.

La información recogida se basa en entre-vistas a profesionales de la educación am-biental y de la información ambiental de lasconsejerías de medio ambiente de las Comu-nidades Autónomas en el contexto del Forode Información, Participación y EducaciónAmbiental, estructura de intercambio de ex-periencias y reflexión entre iguales sobre laaplicación de la normativa derivada del Con-venio de Aarhus.

INTRODUCCIÓN: LA FILOSOFÍA DEAARHUS Y EL SENTIDO DE APREN-DIZAJE.

«El mejor modo de tratar las cuestionesambientales es con la participación de todoslos ciudadanos interesados, en el nivel quecorresponda. En el plano nacional, toda per-sona debe tener acceso adecuado a la infor-mación sobre el medio ambiente de que dis-pongan las autoridades públicas, incluida lainformación sobre los materiales y las activi-

Evaluación de la aplicación de la normativa de Aarhusy su relación con la educación ambiental 1

1 Este trabajo se inscribe dentro de las líneas de investigación del Grupo RNM-304 de la Universidad de Granada sobre Eva-luación en Educación Ambiental, Social e Institucional y se ha leído en el marco del Programa Interuniversitario de EA y del Pro-grama de Investigación EDU2008-03898/EDU, MCI.

dades que encierran peligro en sus comuni-dades, así como la oportunidad de participaren los procesos de adopción de decisiones.Los Estados deben facilitar y fomentar la sen-sibilización y la participación de la poblaciónponiendo la información a disposición de to-dos. Debe proporcionarse el acceso efectivoa los procedimientos judiciales y administrati-vos, entre éstos, el resarcimiento de daños ylos recursos pertinentes.» Principio 10 de laDeclaración de Río sobre Medio Ambiente yDesarrollo (1992).

El Convenio sobre acceso a la información,participación pública en la toma de decisionesy el acceso a la justicia en materia ambiental,Convenio de Aarhus, ha dado lugar a un pa-quete de leyes derivadas en el Estado Espa-ñol (a la que denominaremos «normativa deAarhus»2). Sus antecedentes se encuentranen la Ley 38/1995, de acceso a la informaciónambiental, y en los trámites de informaciónpública de la normativa de evaluación de im-pacto ambiental. Sin embargo, tanto en uncaso como en otro, las disposiciones y el al-cance de la nueva normativa, significan unsalto que supone una oportunidad para la lar-ga aspiración de integrar la educación am-biental en la gestión, que se encuentra reco-gida en el Libro Blanco de la Educación Am-biental en España y en las Estrategias de lasComunidades Autónomas.

«La aplicación de Aarhus requiere de todasestas herramientas educativas. Todo lo quese haga con Aarhus o sin Aarhus, pero en eluso de esas herramientas con un objetivo dequerer cambiar y transformar una realidad, eneste caso ambiental, es un proceso de edu-cación, educativo, de educación ambiental.»Esta cita, de una de las entrevistas realizadaspara este estudio, ilustra perfectamente estaaspiración y sus concomitancias con la apli-cación de la normativa de Aarhus (a la quedenominaremos en este artículo «aplicaciónde Aarhus»).

Los textos legales comprometen a nues-tros gobiernos y administraciones, pero másallá de los textos, esta normativa supone uncambio en la concepción de la forma de ha-cer gestión pública, introduciendo la variableambiental y la participación de los ciudada-nos. Su aplicación supone un proceso que

debe superar inercias y trabas tanto en el se-no de las Administraciones como en la rela-ción de la sociedad con aquellas.

Los preámbulos de los convenios interna-cionales y de las leyes, aunque no contienenobligaciones, a menudo nos dan luz sobre lasaspiraciones de las normas a las que antece-den. El preámbulo del Convenio de Aarhus,nos permite caracterizar lo que definiremoscomo «filosofía de Aarhus»:

•La sostenibilidad en su finalidad: mejora delambiente y garantía de un desarrollo ambien-tal y socialmente sostenible, con solidaridadpresente y futura, vinculada a los derechoshumanos y a los deberes individuales y co-lectivos.•Mejora de la gestión y concienciación de lasociedad como objetivos: la mejora de la to-ma de decisiones, de su aplicación y la con-cienciación del público, mediante una partici-pación efectiva que implique y capacite a losciudadanos, a las organizaciones no guber-namentales y al sector privado.•Ámbito trasversal: todas las políticas y lasáreas de gestión pública que puedan tenerefecto en el medio ambiente.

Los instrumentos que establece el Conve-nio de Aarhus y la normativa derivada paracumplir sus objetivos son:

1. Acceso a la información sobre el medioambiente y todas las actividades que leafecten, con las mínimas restricciones.

2. Recogida de información y difusión de lamisma de forma transparente y proactiva.

3. Participación del público, especialmentede los interesados, incluyendo a las ONGs,en la autorización de los proyectos y en laelaboración de planes y programas quepuedan tener efectos sobre el medio am-biente.

4. Acceso a la justicia cuando se conculquenlos otros derechos (es aspecto está fueradel ámbito de este estudio).

La normativa de Aarhus es una normativade objetivos, no se centra en un procedi-miento propio, sino que se inserta en otrosprocedimientos ya existentes, por lo que su

962 Los textos legales y los documentos de referencia aparecen en la parte final de la bibliografía que concluye este artículo.

énfasis está en establecer objetivos que hande cumplir estos procedimientos, criterios pa-ra articularlos y recursos adicionales para quesu aplicación sea efectiva. En el caso de laparticipación en la autorización de proyectos,atañe básicamente a los que requieren Eva-luación de Impacto Ambiental o AutorizaciónAmbiental Integrada (IPPC), dos de los ins-trumentos preventivos básicos de la políticaambiental, lo que abre las puertas a una com-binación estratégica de instrumentos capazde generar sinergias.

¿Qué papel le atribuye a la educación am-biental? Explícitamente, el Convenio relega ala educación ambiental a la sensibilización y elestímulo previo del público en general paraque se informe y participe. Sin embargo, laeducación ambiental, tal como la caracteri-zan los principios básicos del Libro Blanco dela Educación Ambiental en España atravesa-ría la filosofía de Aarhus y su aplicación, com-plementándola y completándola con un senti-do de aprendizaje. Dos de los principios delLibro Blanco ilustran este sentido:

•«Implicar a toda la sociedad (…) a todos lossectores de población en tanto que destina-tarios y, a la vez, agentes educadores.»•«Impulsar la participación (…) [que] tiene,en sí misma, un fuerte componente educati-vo, de concienciación, de aprendizaje de des-trezas y compromiso.»

Entre los objetivos de la educación am-biental que recoge el Libro Blanco dos seña-lan la orientación que han de tener la infor-mación y la participación para ser efectivas y,además, educativas:•«Capacitar a las personas en estrategias deobtención y análisis crítico de la informaciónambiental.»•«Fomentar la motivación y los cauces parala participación activa de las personas y gru-pos en los asuntos colectivos, y potenciar elsentido de responsabilidad compartida haciael entorno.»

La reflexión, la práctica y la metodologíadesarrolladas desde la educación ambientalpueden contribuir a una información y unaparticipación efectivas y educativas en el mar-co de aplicación de la normativa derivada delConvenio de Aarhus. Además, el resto de losinstrumentos de la educación ambiental tieneun papel que jugar en esta aplicación. La co-

municación, la formación y la capacitación es-tán en las propias disposiciones que recoge elConvenio y la normativa derivada. La investi-gación ambiental y social es condición sinequa non para la preparación de los procesosparticipativos. Por último, entendiendo la me-jora de la toma de decisiones como un pro-ceso continuo, es imprescindible la evalua-ción de los instrumentos, de los procesos yde los resultados. Bien entendido que la divi-sión entre instrumentos es más conceptualque práctica, ya que «… pueden ser tambiénfases de un mismo programa, distintos mo-mentos en una estrategia o bien (…) [aplicar-se a] distintos destinatarios en una planifica-ción general» (Calvo, 2003).

¿Cómo incorporar la educación am-biental en la aplicación de Aarhus?

Los indicios recogidos indican que lascompetencias de aplicación de Aarhus hansido asignadas a las unidades de informaciónambiental y a las unidades de calidad am-biental responsables de evaluaciones de im-pacto y autorizaciones ambientales integra-das. Hay experiencias de apoyo a estas uni-dades por las unidades de educación am-biental en forma de asesoramiento, diseño delos procesos e intervención que permiten queaporten la experiencia, la reflexión y la meto-dología para una aplicación que responda a lafilosofía de Aarhus, integrando el sentido deaprendizaje.

Es un reto para los profesionales de laeducación ambiental por las restricciones deplazo y las garantías procedimentales que nosuelen ser habituales en los programas deeducación ambiental. Es además una oportu-nidad para que la educación ambiental cum-pla su función en los departamentos de me-dio ambiente en la línea del tercer principiobásico del Libro Blanco: «Incorporar la edu-cación en las iniciativas de política ambiental(…) significa contar con las poblaciones a lasque van dirigidas las actuaciones y hacerlespartícipes de los procesos que conducen a laadopción de medidas. Por ello, la educaciónambiental debe estar incluida, de manera ex-plícita en las distintas fases de planificación,gestión y evaluación de las iniciativas am-bientales.» Esto supone una extensión del al-cance de Aarhus a la aplicación, seguimiento

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y evaluación, que no recoge la normativa, pe-ro sí está en la filosofía de Aarhus, en la aspi-ración a la mejora de la toma de decisiones yde su aplicación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La aplicación de Aarhus y el papel quepuede jugar en ella la educación ambientalno están definidos en el momento de plante-ar este estudio, por lo que se trata de proble-mas que «no pueden ser reducidos a un limi-tado número de variables, ni siquiera expre-sarse en forma de hipótesis causales que in-cluyan aspectos cuantificables.» (Gutiérrez,Pozo y Fernández, 2002), puesto que ni laaplicación de Aarhus ni el papel que la edu-cación ambiental juega en la misma están de-finidos en el momento de plantear el estudio.Por ello, se aprovechó la oportunidad del Fo-ro de Información, Participación y EducaciónAmbiental, que ha reunido a profesionales deeducación ambiental y profesionales de infor-mación ambiental de las consejerías de medioambiente, coordinado por la Unidad de Edu-cación Ambiental del Ministerio de Medio Am-biente entre noviembre de 2006 y febrero de2008, para la reflexión y el debate entre igua-les sobre las implicaciones de la normativa deAarhus.

Las hipótesis de este estudio son intuicio-nes de partida relativas a los dos aspectosen que se centra la indagación. Cada hipóte-sis ha sido complementada por un objetivocomo guía flexible de los productos a que po-día dar lugar la exploración:

Hipótesis 1: La aplicación de la normativade Aarhus está deviniendo en una aplicaciónburocrática que dificulta desplegar sus posi-bilidades en términos de aprendizaje.

Objetivo 1: Prefigurar una planificación dela aplicación de la normativa de Aarhus en laque tengan cabida los instrumentos sociales.

Hipótesis 2: La relación entre los objetivosde la normativa de Aarhus y la educación am-biental se articula de forma distinta entre pro-fesionales de educación ambiental y de infor-mación ambiental.

Objetivo 2: Definir modelos de relaciónentre la educación ambiental y la normativade Aarhus.

RESULTADOS.

Contexto del estudio.El Foro de Información, Participación y

Educación Ambiental reunió en tres ocasionesentre noviembre de 2006 y febrero de 2008 alos técnicos responsables de educación am-biental y los técnicos responsables de infor-mación ambiental de las consejerías de medioambiente. Este Foro tuvo su origen en unapropuesta del Seminario de Estrategias deEducación Ambiental en marzo de 2006 (es-te Seminario ha reunido desde 2001 a lostécnicos responsables de educación ambien-tal de las Comunidades Autónomas, coordi-nados por la Unidad de Educación Ambientaldel Ministerio de Medio Ambiente, hoy extin-ta). La propuesta que da origen al Foro surgede la inquietud entre los técnicos de educa-ción ambiental de las consejerías de medioambiente por la necesidad de un funciona-miento trasversal y de una forma distinta decolaboración con la sociedad y los agentessociales que sume sus esfuerzos, valore susconcepciones y genere procesos de aprendi-zaje colectivos. Por ellos se vio la oportunidadque supone la normativa de Aarhus.

La primera exploración de este estudio serealizó a través de una Agenda del procesodel Foro, de la que se pueden sintetizar las si-guientes claves:

1. La dificultad para transmitir la necesidadde contar con un Foro de nivel directivopara impulsar la aplicación de Aarhus consentido de trasversalidad.

2. El peso en la discusión de las cuestionesde medios técnicos y de procedimientosadministrativos debido a la urgencia porresponder al cumplimiento de las disposi-ciones más precisas y apremiantes de lanueva normativa.

3. La conexión de las cuestiones más técni-cas y procedimentales de la informaciónambiental con la necesidad de una estra-tegia de comunicación que ponga en valory haga útil esta información como instru-mento de concienciación, de educación.

4. El énfasis en que la puesta en valor y utili-dad de la información de debe comprome-ter la calidad de los procesos técnicos y decoordinación para generar información am-biental rigurosa y contrastada.

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Tanto las Profesionales entrevistadas en lasEntrevistas Exploratorias (tres de ellas res-ponsables de información ambiental, otrastres responsables de educación ambiental,tres mujeres, tres varones), como el infor-mante para el Caso de contraste (Director deun centro vinculado a una consejería de me-dio ambiente que reunía las competencias deinformación, participación y educación am-biental), como las dos Expertas (responsablesrespectivamente de información y educaciónambiental del Ministerio de Medio Ambienteen el momento del estudio), como el investi-gador (técnico de la Unidad de EducaciónAmbiental del Ministerio en el momento delestudio) eran miembros de este Foro.

•Esquema de aplicación de Aarhus.El esquema de aplicación de Aarhus es el

resultado del Objetivo 1 una vez se evidencióque era imposible prefigurar una planificaciónen el estadio actual de aplicación de Aarhus.El Esquema articula en cuatro niveles (Con-texto, Base, Marco y Estructura) los aspectosprincipales en forma de categorías y subcate-gorías, según se deriva del análisis de las En-trevistas exploratorias a Profesionales del Fo-ro, contrastado con el Caso estudiado y lasentrevistas a Expertas.

Contexto se refiere a los aspectos exte-riores a la organización y la dinámica internade las administraciones. Contiene la cate-goría de Relación administraciones-socie-dad, en términos que van más allá de lapropia aplicación de Aarhus, pero que la

normativa de Aarhus atraviesa de un modoparticular. Se desdobla en las subcategoríasde Legitimación de las administraciones an-te la sociedad, y Reactividad de la sociedadante la acción de las administraciones. Lacategoría de Relación administraciones-so-ciedad, especialmente en el aspecto de Le-gitimación cobró gran énfasis a lo largo delanálisis y el contraste entrando en una inter-acción muy potente con todo el esquema ymuy especialmente con la categoría deConcienciación sobre la Ley.

Base reúne los aspectos relativos a lasposibilidades de la normativa de Aarhus,tanto como reguladora de las líneas de ac-ción de las administraciones, como por sucarácter trasversal a la actividad de todoslos órganos cuya gestión pueda tener efec-tos en el medio ambiente. De las dos cate-gorías que contiene la de Regulación se re-fiere a las aportaciones del propio texto le-gal, como respaldo a la integración de laeducación ambiental en la gestión, y a lanecesidad de desarrollo en normas de infe-rior rango que precisen su contenido, espe-cialmente en cuanto a las obligaciones deinformación. La categoría de Concienciaciónsobre la Ley, se refiere a la concienciacióntanto de los técnicos como de los cuadrospolíticos de las administraciones sobre elcarácter trasversal que atañe no sólo a lasconsejerías de medio ambiente, sino a to-dos los órganos y organismos. Es la cate-goría que concentra con mayor énfasis enlas entrevistas, especialmente en sus sub-categorías más básicas, el Conocimiento dela Ley, que se refiere al sentido de la norma-tiva más que a la letra de cada Ley, y la Im-plicación en la aplicación. Salvo en nivelesmuy cercanos a las unidades de trabajo delas Profesionales entrevistadas, se señalócon gran hincapié una debilidad en el Co-nocimiento y, hasta donde éste alcanzaba,en la Implicación por parte de los órganos,las consejerías y los consejos de gobiernocon un sentido trasversal. Las otras dossubcategorías, Concepción del ámbito re-ferida a la trasversalidad de la normativa deAarhus, y Cultura de gestión pública comoreestructuración de la organización y fun-cionamiento de las administraciones por laincorporación de la variable ambiental en to-dos sus órganos, no están en el centro del

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Figura 1. Esquema de aplicación de Aarhus.

discurso de las Profesionales, pese a su po-der estructurante, por la debilidad señaladaen las dos más básicas.

Marco atañe a aquellos aspectos que seestablecen para la puesta en marcha de laaplicación de Aarhus. La categoría de Arti-culación de la aplicación se refiere a los pro-cesos y dinámicas que garantizan y facili-tan la aplicación de la normativa, su estabi-lidad, su mejora y su trasversalidad: la Co-ordinación entre agentes se refiere tanto en-tre órganos de una misma consejería, entrelas distintas consejerías implicadas, entreadministraciones y, también, con los agen-tes sociales interesados o afectados; la Pla-nificación de la aplicación se refiere tanto aplanes específicos para la aplicación de Aar-hus como a la integración de ésta en otrosinstrumentos de planificación. La Articula-ción, y muy especialmente la Planificación,que era objetivo primero de este estudio, seha revelado a través del análisis y, especial-mente tras el contraste con ambas Exper-tas, dependiente de procesos que seguiríanuna ruta Conocimiento > Coordinación >Planificación, que explican que la debilidadbásica en el Conocimiento impida desarro-llos ulteriores en el estadio actual. En cuan-to a los Instrumentos para la aplicación (Cri-terios, Procedimiento) son disposicionesque atraviesan la organización administrati-va en sus distintos niveles garantizando sucumplimiento. Las Profesionales entrevista-das pusieron el acento en la necesidad dedesarrollo de Procedimiento o Criterios co-munes. Las Expertas, sin embargo resaltanque al tratarse de una normativa de objeti-vos, los criterios han de ser lo suficiente-mente generales y flexibles para su adapta-ción caso por caso, no encontrando la ne-cesidad de desarrollo procedimental espe-cífico para esta normativa.

Estructura se refiere a las necesidadesde recursos humanos estructurados y cuali-ficados y de recursos técnicos, especial-mente vertebrados en sistemas de informa-ción georreferenciada y redes de informa-ción ambiental. Las Profesionales hicierongran hincapié en la estructura técnica, enun sentido similar al que se deduce de lasclaves de la Agenda del Proceso del Foro.Sin embargo, una de las Profesionales (EA3)en informante del Caso y la Expertas ponen

un acento muy especial en la Cualificaciónprofesional tanto de individual como en laformación de equipos para una aplicaciónde Aarhus flexible que permita su ajuste ca-so por caso, su mejora continua y el apren-dizaje de todos los implicados.

Modelos de relación entre normativade Aarhus y educación ambiental.

Estos Modelos son el resultado del Ob-jetivo 2. Se articulan a lo largo de un aspec-to trasversal que atraviesa todos los Nivelesdel Esquema de aplicación, definido comoSentido de aprendizaje tal como se ha defi-nido en la introducción. En el siguiente apar-tado (4. Interpretación) se dan claves de re-lación de estos modelos entre sí, con la filo-sofía de Aarhus y con el sentido de aprendi-zaje. Aquí vamos a describir su significado.

1. IA (AARHUS) > EA (SECTORIAL): La edu-cación ambiental como área de gestiónvertical de la consejería en su relacióncon la unidad de información ambiental,horizontal.

2. EA PRECONDICIÓN > AARHUS: La edu-cación ambiental como conjunto de ins-trumentos imprescindibles para una sen-sibilización de los ciudadanos que des-pierte su interés por la información am-biental, y los motive para participar en latoma de decisiones.

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Figura 2. Modelos de relación Aarhus-EA.

3. EA INSTRUMENTO > AARHUS: Los ins-trumentos de la educación ambiental úti-les para la aplicación de la normativa deAarhus, atendiendo las demandas de lasociedad e interviniendo como dinamiza-dores de los procesos de participación.

4. EA <INSTRUMENTOS> AARHUS: Tantola educación ambiental como la normati-va de Aarhus como instrumentos de lapolítica ambiental que se refuerzan recí-procamente, aportando la educación am-biental la metodología.

5. EA > DEMOCRACIA AMBIENTAL (AAR-HUS): Los instrumentos de la educaciónambiental como herramienta para impul-sar el proceso de aplicación de la nor-mativa de Aarhus en un sentido de pro-fundización democrática y de transfor-mación de la realidad social y ambiental,que está en el espíritu de la normativa,pero la rebasa.

INTERPRETACIÓN.

Para cada uno de los niveles del Esque-ma de aplicación de Aarhus, así como parael aspecto trasversal de sentido que atra-viesa estos niveles y que recoge los Mode-los de relación con la educación ambiental,se sintetizan las principales claves de inter-pretación de los resultados.

Contexto: La Relación entre administra-ciones y sociedad es la clave de la filosofíade Aarhus. Se articula en culturas: la cultu-ra de gestión de las administraciones, quees distinta en cada administración e inclusoentre los distintos órganos de cada admi-nistración; cultural local en tanto que rela-ción de los individuos como tales y organi-zados como agentes sociales con las ad-ministraciones. La flexibilidad, por tanto, de-be ser la clave de la aplicación de la norma-tiva de Aarhus, adaptada a cada adminis-tración, a cada cultura local y caso por ca-so.

La reflexión y la práctica de la educaciónambiental parten de la consideración de losciudadanos como agentes sociales con in-tereses diversos y como agentes educado-

res. Esta puede ser una contribución críticapara la aplicación adaptativa de la normati-va de Aarhus, en el desarrollo de nuevasformas de relación de las administracionescon sus comunidades (transparencia, tras-versalidad, democracia activa) que incorpo-re, además, un componente de aprendizaje(generación de conocimientos, creatividaden la práctica) imprescindible para la mejorade la toma de decisiones prevista por elConvenio.

Base: La Concienciación, muy en parti-cular, el Conocimiento acerca de la Ley, sonlas categoría y subcategoría que más con-senso y énfasis han acumulado en el análi-sis. No se refiere a conocer en detalle la le-tra de las normas, sino sus implicaciones.Se ha señalado una falta de Conocimiento y,por extensión, de Concienciación, ya queobstaculiza la Implicación en la aplicación,realizarla con una Concepción trasversalque dé coherencia a las medidas, y la nece-saria reestructuración de la Cultura de ges-tión pública. Esta dificultad atraviesa todoel Esquema de aplicación en todos sus ni-veles y afecta de modo fundamental a la Re-lación entre administraciones y sociedad,obstaculizando el despliegue de la filosofíade Aarhus y la integración del sentido deaprendizaje.

En cuanto a lo que la Regulación (los tex-tos legales en sí) aporta, cualquier Precisiónnormativa, es decir, el desarrollo de textospara precisar procedimientos, debería partirde una experiencia de aplicación flexible ad-ministración por administración, comunidadpor comunidad y caso por caso, sin com-prometer una aplicación flexible coherentecon la filosofía de Aarhus. Para que en esteproceso se respalde la integración de laeducación ambiental en la gestión hay quedesarrollar formas de colaboración y/o inte-gración entre las unidades de educaciónambiental y las unidades competentes en laaplicación dentro de las administraciones.

Marco: La aplicación de la normativa deAarhus debe entenderse como un procesode largo alcance, que no se resuelve conuna estructura de coordinación más o me-nos compleja y estratificada que desarrolleuna planificación que despliegue todas sus

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disposiciones prácticas. Más bien la planifi-cación se habrá de ir construyendo en dis-tintos niveles de diferente alcance según seproduzcan los procesos de aprendizaje con-junto entre administraciones, comunidadesy agentes sociales, articulando fórmulas decoordinación no estandarizadas. Tendránque ser los procesos los que generen losplanes y no al contrario.

La normativa de Aarhus no requiere unprocedimiento general, aunque sí de míni-mos procedimentales que ya se encuentranen la normativa de Aarhus con la introduc-ción de sus disposiciones en otros procedi-mientos. Ilustrativo de ello es el Texto Re-fundido de la Ley de Impacto Ambiental,que ya incorpora las disposiciones de la Ley27/2006. También son suficientes los crite-rios en el nivel de generalidad que los reco-ge el Convenio y la normativa. Los procesosde aplicación darán lugar a un cúmulo deexperiencias. Habría que proveer es oportu-nidades de intercambio entre esas expe-riencias y fórmulas de coordinación ad hocpara ir estableciendo disposiciones de ar-monización para aquellos elementos quehayan probado su idoneidad y flexibilidadpara contextos con características comu-nes.

Estructura: La Estructura Técnica esuna herramienta y, por tanto, se debe ajus-tar a los procesos de aplicación y sus nece-sidades y no al contrario. El mayor énfasisen el análisis se explica porque es la quemás antecedentes tiene, son las más senci-llas (que no fáciles) de determinar (aunqueno siempre de armonizar). Su efectividad,no obstante, dependerá del respeto a suslógicas de funcionamiento y la adecuaciónpara que permita la comunicación entre dis-tintos sistemas. En cualquier caso, debenser flexibles e idóneas y acordadas en nive-les apropiados para facilitar la compatibili-dad y comunicación.

La Cualificación Profesional es clave entodo el esquema. Requiere una gran flexibi-lidad para referenciarse a las culturas admi-nistrativas y locales y ajustarse caso por ca-so. Sólo a través del factor humano se pue-de realizar esta flexibilidad. Requiere la mul-tidisciplinariedad, no como mera reunión deexpertos de distintas disciplinas, sino como

capacitación en equipo y en interaccióncontinua con la práctica real de la aplica-ción de la normativa. Es un proceso que re-quiere tiempo: tiempo individual y tiempo delos equipos y un desarrollo de actitudes ycapacidades que son en gran medida intan-gibles y artesanales.

Sentido: De los Modelos de relación en-tre la aplicación de Aarhus y la educaciónambiental el primero de ellos, IA (AARHUS >EA (SECTORIAL), no interactúa con la filo-sofía de Aarhus e impide la integración delsentido de aprendizaje de la educación am-biental. El resto marcan diversos grados enun continuo que va desde la letra del Con-venio a la lectura abierta y profunda de la fi-losofía de Aarhus:

1. EA PRECONDICIÓN > AARHUS se co-rresponde con la letra del Convenio, cu-yas posibilidades de aprendizaje se limi-tan a necesidades previas a la aplica-ción de Aarhus.

2. EA INSTRUMENTO > AARHUS recono-ce el valor de las metodologías desarro-lladas desde la educación ambiental,pero limita sus potencialidades deaprendizaje a cada situación concreta.

3. EA < INSTRUMENTOS > AARHUSapunta a las posibilidades de combina-ción estratégica de instrumentos (socia-les, normativos, preventivos) en un pro-ceso que aproveche las sinergias entreellos. Éste sería un buen punto de parti-da desde la situación actual para inte-grar el sentido de aprendizaje en todo elproceso de aplicación de Aarhus.

4. EA > DEMOCRACIA AMBIENTAL (AAR-HUS) apunta más allá de lo ordenadopor el Convenio, proyecta la filosofía deAarhus hacia una realidad que está másallá del Convenio, de la educación am-biental en su estado actual y del con-texto social y ambiental en que nos en-contramos, pero que sólo se puedeconstruir mediante la interacción entretodos ellos (educación y Aarhus, am-biente y sociedad). No se trata de unameta a alcanzar, sino de un proceso ge-nerador de procesos interconectados endistintos niveles, desde lo local a lo glo-bal.

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Los Centros de Educación Ambiental dereferencia, como el CENEAM en el nivel es-tatal o el CRAN de Navarra y el CIMA deCantabria, muestran la experiencia en ge-nerar procesos de aprendizaje interno y enrelación con la sociedad y las administra-ciones a las que están vinculados como sereflejan los casos recogidos en Un viaje porla educación ambiental en España (García ySanpedro, 2007), estudio de impacto del Li-bro Blanco y las Estrategias autonómicas.En este sentido, pueden ser ejemplos de-mostrativos de lo que serían “herramientasAarhus” para sus administraciones ejercien-do funciones de:

• Impulso de los instrumentos socialesatravesando la estructura de los departa-mentos medio ambiente (ministerio y con-sejerías competentes) y, a través del restode estructuras de las administraciones.• Espacios intermedios entre las adminis-traciones y la sociedad.• Puesta en valor y contacto entre iniciati-vas y agentes sociales.• Estructuras de aprendizaje en equipo.

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO.

Este estudio se ubica en el paradigma in-terpretativo, tal como lo define la caracteri-zación elaborada por Junyent (2005) a par-tir de la tipología de Robottom y Hart (1993),aunque parte de considerar los paradigmascomplementarios y de un ejercicio de posi-cionamiento que asume postulados y de lateoría crítica en lo ontológico y de ésta y delparadigma positivista en lo epistemológico.Sintéticamente podemos caracterizar el re-sultado:

• La representación de la realidad que re-sulta de este estudio parte de la informa-ción proporcionada por las Profesionalesentrevistadas en un contexto común dereflexión y debate entre iguales, en con-traste con contextos de acción diferen-tes pero comparables. El investigador, elinformante del Caso y las Expertas para elcontraste comparten también el contextocomún. Los valores de todos ellos estánincluidos y para prevenir sesgos se expli-

citan sus perfiles y su papel en el procesoanalizado, y se realizan distintas modali-dades de triangulación.

• Los resultados del estudio se basan en lainterpretación de la información propor-cionada por las Profesionales a partir deun diálogo articulado por el investigadorentre esta información, el contexto co-mún a todas ellas, las referencias docu-mentales, el Caso estudiado y el contras-te de las Expertas. Se valora el conoci-miento experto de todas las personas in-formantes. Se considera que el saber sur-ge de la interacción entre todos ellos en elcontexto estudiado y en el contraste he-cho por el investigador, y puede tenerefectos prácticos en los contextos de ca-da una de las Profesionales.

• La metodología es hermenéutica. El dise-ño es emergente, si bien parte de unaplanificación de las fases de recogida yanálisis de la información cuyo desarrollose ha ido adaptando. Los métodos soncualitativos por considerar que facilitabanla exploración del objeto de estudio en suestadio actual.

• El objetivo es «explicar, describir, com-prender, caracterizar e interpretar los fe-nómenos sociales y los significados indi-viduales en la profundidad y complejidadque los caracteriza» (Gutiérrez, Pozo yFernández, 2002) por lo que los resulta-dos se articulan en un esquema y unosmodelos que, sin aspirar a ser una teoríageneral, se presumen transferibles a con-textos similares.

Este estudio tiene por referente la meto-dología de evaluación de programas, enten-diendo por programa una «estrategia de in-tervención social orientada a promovercambios» (De Miguel, 2000) aplicable muta-tis mutandis a la normativa de Aarhus, defi-nida como normativa de objetivos dirigida aun nuevo modelo de administración en lasque la información y la participación se inte-gren en la gestión pública con el fin de unamejora del ambiente y de un desarrollo am-biental y socialmente sostenible. En cuantoa su objetivo y marco epistemológico en en-cuadra en un modelo subjetivista que pre-tende «la comprensión y valoración de losprocesos y resultados» y, dentro de él, se

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trataría de una evaluación iluminativa cuya«finalidad no es manipular y controlar varia-bles, sino describir y comprender el com-plejo contexto educativo» (Rebollo, 1999)entendiendo que el Foro de Información,Participación y Educación Ambiental, así co-mo la propia aplicación de Aarhus, son con-textos de aprendizaje. En cuanto al momen-to en que se aplica, es una evaluación deprocesos que «se centra en las fases pre-vias al desarrollo del programa (determina-ción de necesidades a satisfacer) en el des-arrollo del mismo, en su plan y diseño y enlos estadios de su puesta en operación (…)para el perfeccionamiento del mismo» (De laOrden, 2000).

Dado que la normativa de Aarhus está yaen vigor y es aplicable, pero no ha sido pla-nificada su aplicación, se partió de un mo-delo de evaluación de necesidades (Pozo ySalmerón, 1999) centrado en las «necesi-dades de los responsables de la planifica-ción, gestión y/o ejecución», que eran lasProfesionales consultadas, así como en las«necesidades de recursos» en un sentidoamplio que incluye el propio marco de apli-cación (planificación, coordinación e instru-mentos) y las estructuras orgánicas y técni-cas para llevar a cabo la aplicación de Aar-hus. Se complementa esta evaluación conuna exploración de la relación entre los ob-jetivos de la normativa de Aarhus y los ins-trumentos de la educación ambiental, quetrata de dar luz sobre el sentido de la nor-mativa de Aarhus a partir de la interpreta-ción de la visión de las Profesionales, con-trastada con el Caso y las Expertas.

Se aplican a esta investigación los crite-rios de validez para los estudios de caso eninvestigación interpretativa establecidos porGutiérrez, Pozo y Fernández (2002):

1. Credibilidad: por contraste entre las pro-pias visiones de las personas entrevista-das y entre éstas y el estudio de caso ylas entrevistas a expertas.

2. Aplicabilidad/transferencia: por contrateentre los contextos de trabajo de las per-sonas entrevistadas y entre éstos y el es-tudio de caso (cinco Comunidades Autó-nomas y dos ámbitos de trabajo dentrode las Administraciones) y las entrevistasa expertas (los dos ámbitos de trabajo,

en el nivel estatal)3. Consistencia/dependencia: mediante la

explicitación exhaustiva del proceso derecogida de información y el proceso deanálisis de la información.

4. Independencia frente a las motivaciones,intereses o concepciones del investiga-dor: mediante explicitación de la trayec-toria del investigador y el contraste delos resultados del análisis y la interpreta-ción con las expertas.

Se ha llevado a cabo una estrategia detriangulación múltiple atendiendo a las si-guientes entre las posibilidades descritaspor Rodríguez, Pozo y Gutiérrez (2006):

1. Triangulación de datos: fuentes (docu-mentales / entrevistas); informantes (pro-fesionales de educación ambiental / pro-fesionales de información ambiental);ámbitos geográficos (los de los infor-mantes)

2. Triangulación de métodos: análisis docu-mental / entrevistas exploratorias / estu-dio de caso / entrevistas de contraste.

ESTRATEGIA PARA LA RECOGIDADE INFORMACIÓN.

Se partió de un plan con las fases que seenuncian subrayadas, y los instrumentosespecíficos, que se fueron diseñando te-niendo en cuenta «el carácter fluido, abiertoy dinámico del proceso de recogida de in-formación propio de las metodologías cuali-tativas ha llevado a algunos autores a hablarde estrategias para la recogida de informa-ción en sentido más amplio, más que detécnicas e instrumentos específicos» (Gutié-rrez, 1999, en Pozo, 2005).

•1ª. Agenda del proceso: Análisis de lasclaves del Foro de Información, Participa-ción y Educación Ambiental, sobre la basede las notas de sesión de sus reuniones, in-cluyendo la reunión del Seminario de Estra-tegias de Educación Ambiental de marzo de2006 en que se hizo la propuesta inicial quedio lugar al Foro. A partir de esta fase se de-cidió el criterio de selección de Profesiona-les a las que aplicar las entrevistas en la si-guiente (asistentes a, al menos, dos de las

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reuniones celebradas).•2ª. Entrevistas exploratorias: Se optó porun tipo de entrevista estandarizada abierta(Meira, 2005). El guión se elaboró sobre labase de las claves de debate del Foro arti-culando las preguntas sobre obstáculos ymedidas aplicadas y previstas para la apli-cación de Aarhus, más una última preguntaacerca de cuál era la relación entre los ob-jetivos de Aarhus y la educación ambiental.El guión fue probado con la Experta en in-formación ambiental y consultado con la Ex-perta en educación ambiental. Las entrevis-tas se realizaron coincidiendo con la últimareunión del Foro (febrero de 2008) exceptouna que se hizo en marzo de 2008.

•3ª. Estudio de Caso: sobre la base de unanálisis documental sobre el Centro de In-vestigación del Medio Ambiente del Gobier-no de Cantabria y una entrevista semies-tructurada (Meira 2005) realizada al Directordel Centro. El criterio de selección del Casofue: órgano vinculado a una consejería demedio ambiente que reúna las competen-cias de información, participación y educa-ción ambiental. El guión fue elaborado sobrela base del primer ciclo de análisis de lasEntrevistas exploratorias (Literal) y el análisisdocumental.

•4ª. Contraste con Expertas: Entrevistaabierta sobre la base de la visualización su-cesiva de los diagramas del Esquema deaplicación de Aarhus y de los Modelos derelación con la educación ambiental, y el re-lato pormenorizado por el investigador delos posicionamientos de los entrevistados ylas interpretaciones preliminares del investi-gador.

ESTRATEGIA PARA EL ANÁLISIS DELA INFORMACIÓN.

Siguiendo a Gutiérrez, Pozo y Fernández(2002) se ha llevado a cabo un análisis con-tinuo de la información mediante procesoscíclicos tratando de poner en interacción losdistintos textos en cada ciclo y estructurán-dolos a partir de procesos de codificaciónde los datos en categorías, agrupación e in-tegración de categorías y sus propiedades,

delimitación de la teoría perfilando relacio-nes, explicitación de la teoría, siguiendo lossiguientes ciclos:

•1º. Literal: Se clasificó y sintetizó la infor-mación significativa según el guión de lasEntrevistas exploratorias (1. lugar de la Pro-fesional en el organigrama de la consejería /2. cambios a raíz de la normativa de Aarhus/ 3. elementos previos de utilidad en la or-ganización / 4. medidas adoptadas ex pro-feso / 5. obstáculos para el cumplimiento /6. soluciones a los obstáculos / 7. medidasnecesarias para un cumplimiento más plenode la normativa / 8. relación de los objetivosde Aarhus con la educación ambiental). Seredistribuyeron los contenidos cuando co-rrespondían a otra pregunta. Se elaboró unatabla por cada profesional y una tabla desíntesis.

•2º. DAFO: Se aplicó al texto de las Entre-vistas exploratorias un análisis de Debilida-des, Fortalezas, Amenazas y Oportunida-des, por considerar que la caracterizaciónen Obstáculos/Medidas arrojaba datos po-co discriminatorios de cara a la interpreta-ción. La operación hizo emerger Niveles,Ámbitos de aplicación y un número extensode Categorías. Se trasladó la información auna tabla por cada profesional y se elaboróuna tabla de síntesis. Se recogió aparte lainformación de Relación con EA. La disper-sión de categorías desaconsejó partir de élpara realizar la interpretación, aunque seprefiguraron claves.

•3º. Categorización: Se reordenaron las an-teriores tablas de análisis pasando a consi-derar las anteriores categorías como sub-categorías y haciendo un esfuerzo de agre-gación en Categorías. Al pie de cada tablase añadió un Nivel, que tiene un caráctertrasversal a los anteriores, de SENTIDO,desplegando los Modelos resultantes en ellugar de las Categorías. Se volvió a la tras-cripción de las entrevistas para verificar quela redistribución se correspondía con lossegmentos de texto seleccionados, provo-cando nuevas reagrupaciones, divisiones yreasignaciones de texto en la nueva clasifi-cación. A partir de aquí se afinó la enuncia-ción de Categorías, Subcategorías, Medi-

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das y Ámbitos. Se aplicó la misma estructu-ra a la entrevista del estudio de Caso. Re-sultaron una tabla por cada entrevista, másuna de síntesis de las profesionales de lasentrevistas exploratorias, dejando apartela del Caso para contraste. A partir de aquíse procedió a realizar la interpretación.

•4º. Retorno: El proceso de interpretación

no supuso una reordenación de la estructu-ra de las tablas de análisis, pero sí la rede-nominación, reagrupación, división y reasig-nación de Niveles, Categorías y Subcatego-rías y hacer un esfuerzo de estandarizaciónde la Caracterización y las Medidas, siempreverificando sobre los textos de las entrevis-tas la correspondencia con la enunciaciónoriginal de las profesionales.

106Tabla 1. NIVELES-CATEGORÍAS-SUBCATEGORÍAS CON MEDIDAS.- RESUMEN (Elaboración propia)

CONCLUSIONES

Sobre la base de la información derivadadel análisis de los datos recogidos y su con-traste, así como de las interpretaciones aque ha dado lugar se revisan hipótesis y ob-jetivos y se apuntan algunas consecuencias:

Hipótesis 1: Parece confirmarse la apli-cación burocrática de la normativa de Aar-hus y su dificultad para desplegar las posi-bilidades de aprendizaje por la debilidadfundamental de las administraciones en elConocimiento y la Concienciación sobre laLey, así como en el énfasis en los aspectosmenos vertebradotes de su aplicación (Pro-cedimientos de gestión > Criterios de Ges-tión; Estructura técnica > Estructura orgáni-ca).

Objetivo 1: Se ha descartado prefiguraruna planificación de la aplicación de Aarhusincorporando los instrumentos sociales, porser prematuro en el estadio actual del Co-nocimiento e Implicación. Las Medidas apli-cadas y propuestas recogidas en este estu-dio son valiosas, pero no constituyen el ejevertebrador de una planificación. A partir delanálisis DAFO de la información recogida seha desarrollado un Esquema de aplicación.

Hipótesis 2: Se confirma la diferente ar-ticulación de la normativa de Aarhus y laeducación ambiental entre profesionales deinformación ambiental y profesionales deeducación ambiental, siendo que los últimosse han situado entre los dos modelos conmayor integración de la educación ambien-tal en la aplicación de Aarhus y mayor pro-yección en amplitud y tiempo. Con todo, sedestaca la experiencia del Foro de Informa-ción, Participación y Educación Ambientalcomo plataforma de aprendizaje entre igua-les y valorización mutua de saberes, que seexpresa en las visiones matizadas de lasProfesionales de uno y otro campo en susentrevistas.

Objetivo 2: Se han definido modelos derelación entre la educación ambiental y lanormativa de Aarhus, que han de ser com-prendidos también desde las posiciones decada Profesional en la estructura orgánica

en interacción con sus concepciones acercade la educación ambiental. Todos los mo-delos apuntan a la interacción entre dosámbitos instrumentales no identificables,pero de múltiples concomitancias y que serefuerzan en su interacción.

Proyectando desde estos modelos, po-dríamos apuntar coordenadas para un ma-pa de ruta:

•1º. Contar con una base de informaciónambiental rigurosa, contrastada, actualizaday articulada en sistemas integrados que fa-ciliten su acceso y difusión.•2º. Garantizar condiciones para la sensibi-lización ambiental y para la capacitación pa-ra la participación de la ciudadanía.•3º. Integración de los instrumentos socia-les en un proceso simultáneo a la aplicaciónde la normativa, combinados estratégica-mente con otros instrumentos, como lospreventivos (EIA, IPPC).•4º. Promoción de procesos de construc-ción colectiva, de profundización democrá-tica, que desde un conocimiento diverso ycontrastado entre agentes implicados delcontexto actual, generen realidades nuevasque combinen el respecto al medio ambien-te con una calidad de vida desde nuevasbases, de las que las comunidades se apro-pien en solidaridad con niveles de referenciaprogresivamente más amplios, conforman-do nuevas culturas locales y de gestión pú-blica engranadas en consensos culturalesen el nivel global.

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• Ley 9/2003, de 25 de abril, por la que se es-tablece el régimen jurídico de la utilizaciónconfinada, liberación voluntaria y comerciali-zación de organismos modificados genética-mente (traspone la Directiva 2001/18/CE)

• http://www.boe.es/boe/dias/2003/04/26/pdfs/A16214-16223.pdf

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Autor:

José Ramón Reta Damore. DEA 2008. joserreta@yahoo.com.ar

Director de investigación:

Dr. José Gutiérrez Pérez. Departamento de Métodos de Investigación y Diag-nóstico en Educación. Universidad de Granada.

Palabras clave:

Sistema de Gestión de la Calidad, Educa-ción Ambiental, Modelos de Gestión y Mo-delos de Educación. Participación de Usua-rios, Gobernanza.

Resumen:

Los avances políticos sociológicos de losnuevos modelos de democracia y la concep-tualización de la gobernanza están ligadosde forma directa con la EA. En este contex-to de intervención, la EA se ve condicionadapor presupuestos teórico políticos, sociales yambientales. Nuestra investigación se des-arrolla en el ámbito territorial de la provinciade Mendoza, Argentina, en un análisis histó-rico descriptivo del servicio de agua potable ysus problemas, donde sus actores son: elEstado, las empresas operadoras y los usua-rios. Así mismo, se realiza un diagnóstico dela situación actual y las necesidades futuras,en una serie de intervenciones participativaspara integrar la visión de los usuarios en elmodelo de gestión del recurso. En este aná-lisis esta presente la búsqueda de lineamien-tos administrativos y educativas que haganmás sostenible la prestación del servicio apartir de un mejor desarrollo de las accionesde EA. El Ente Provincial del Agua y Sanea-miento (EPAS), organismo Estatal que regula

el servicio y sus operadores, y Obras Sanita-rias Mendoza Sociedad Anónima (OSM S.A.),son los actores protagónicos del estudio. Elprimero por su rol de regulador y máximoresponsable del servicio y el segundo por te-ner a su cargo el 76% del servicio como ope-rador.

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

1. Analizar los Modelos de Gestión del Ser-vicio desde la perspectiva de la calidadpara favorecer un proceso formativo yeducativo sobre el uso responsable delagua.

2. Verificar la existencia de actos administra-tivos que contemplen la participación y laEA como meta del servicio.

3. Evaluar el impacto de las acciones de EAa la luz de la gobernanza, como herra-mienta de participación y cambio socialcapaz de asegurar la sustentabilidad delrecurso.

CONTEXTO Y ANTECEDENTES

La Provincia de Mendoza tiene 2 millonesde habitantes y una superficie total de150.839 Km2, esta situada al oeste de la Re-pública Argentina, a los 33º de latitud Sur y li-mitando con Chile. El clima regional puededefinirse como árido, de máxima continenta-lidad y típicamente templado. La temperatu-ra media anual varía entre 11,4ºC. y 15,6 ºC.Las amplitudes térmicas medias de verano einvierno oscilan entre 13º y 16,3 ºC. Mendo-za cuenta con un sistema de administraciónde aguas dividido de acuerdo a los usos, loque dificulta desde hace tiempo la integra-ción y aprovechamiento conjunto del recurso.El consumo humano posee una asignaciónprioritaria por la Ley General de Aguas de1884. En 1992 se sanciona la Ley 6044 decreación del Ente Provincial de Agua Pota-ble y Saneamiento (EPAS), mediante la cual

Educación ambiental y gestión participativa de la calidad de los servicios de agua potable1

1 Este trabajo se inscribe dentro de las líneas de investigación del Grupo RNM-304 de la Universidad de Granada sobre Eva-luación en Educación Ambiental, Social e Institucional y se ha leído en el marco del Programa Interuniversitario de EA y del Pro-grama de Investigación EDU2008-03898/EDU, MCI.

se fijaron los ámbitos de competencia delEnte Regulador2. Uno de los problemas delactual régimen de gestión del agua potablees la interjurisdiccionalidad que deberíaexistir en la base de la política hídrica que seimplementa, adoptando medidas institucio-nales tales como: un Consejo interinstitu-cional que articule a los actores institucio-nales existentes (Departamento General deIrrigación, EPAS, Municipios, Ente ProvincialRegulador Eléctrico y Ministerio de Ambien-te y Obras Públicas); la educación de losusuarios; su participación en el gobiernodel agua, el mejor ejercicio de sus derechosy obligaciones.

En la sociedad argentina, existe la cre-encia generalizada de que los usuarios sonlos responsables de la falta de agua debidoal uso irracional que hacen de la misma.Otra posición asume que la escasez deagua se debe a problemas propios de losoperadores por su falta de inversión. Unatercera posición al respecto manifiesta quela mala calidad del servicio, expresada encortes, baja presión y problemas de salubri-dad, responde a la deficiente regulación delgobierno. Nosotros asumimos la postura deque la mala calidad del servicio tiene múlti-ples causas que afectan a todos los actoresen conjunto. Este trabajo defiende ademásque la participación de los usuarios en lossistemas de gestión y regulación del uso delagua mediante procesos de sensibilizacióny EA es un mecanismo propicio para mejo-rar el servicio y optimizar el cumplimientode las normativas vigentes. Todos estos fac-tores afectan a la gobernanza efectiva delagua potable y consecuentemente la soste-nibilidad del servicio. El desgobierno reinan-te ha motivado que Organizaciones No Gu-bernamentales de carácter ambientalistaasuman un rol más beligerante en defensadel medio ambiente y los derechos de losusuarios ante la ausencia del control porparte del Estado y los abusos de los presta-dores de servicios.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNA comienzo de los años 90 se inicia en

Argentina un proceso conocido con el nom-bre de Reforma de Estado, el que tenía co-mo objetivo reducir el gasto público y mejo-rar la gestión de los servicios públicos, entreellos la prestación del agua potable. Estareforma contemplaba como meta la incor-poración de Sistemas de Gestión de la Ca-lidad (SGC) en los servicios públicos y laparticipación de los usuarios en el mismo.Las reformas legales, que entonces se im-pulsaron, dieron un fuerte respaldo a la pro-tección del medio ambiente y con ello apa-rece la EA ligada a la gestión pública Estatal.Dado que el proceso de Reforma del Estadonunca concluyo, hoy nos encontramos fren-te a un sistema administrativo hibrido en elque coexistes diferentes modelos de ges-tión, con diversas perspectivas de la partici-pación y enfoque teóricos de EA en sus pla-nes de trabajo.

La tesis que sostiene este artículo es queel modelo de gestión implementado, por laproceso de Reforma del Estado, ha entradoen una crisis de gobernanza producto desus contradicciones internas y la coexisten-cia de varias formas de prestación del ser-vicio de agua potable. Cada una de estasformas presenta diferentes concepcionesteóricas a la hora de abordar la participa-ción ciudadana e implementar sus accio-nes de EA. La búsqueda de una EA basa-da en los principios de la gobernanza, estáen el centro de la reflexión de este estudio.El estudio sobre las acciones de EA es, ennuestro caso, las acciones emprendidasdesde el gobierno y los operadores del ser-vicio. Esto es; la forma que se regulan,adoptan, ponen en práctica y las percep-ciones que sobre ellas tienen los usuariosdel servicio de agua.

El arte educativo tiene como reto propi-ciar las condiciones en las que los educan-dos ensayan la experiencia profunda deasumirse. Asumirse como seres sociales e

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2 Hasta entonces la prestación del servicio de agua potable y saneamiento estaba mayoritariamente en manos del Estado Pro-vincial a través de la Empresa Obras Sanitarias Mendoza Sociedad del Estado que en el mismo año se privatizó, lo que moti-vó, esencialmente, la creación del EPAS. En la actualidad existen un conjunto de normas que regulan el sector y que estable-cen el ordenamiento jurídico aplicable al servicio, a saber: Ley General de Aguas de la Provincia de 1884, Ley Reglamentaria 322de 1905, Ley Provincial 6044 de Reordenamiento del Sector de Agua Potable y Saneamiento, Ley 6410 que autoriza la ven-ta de parte del paquete accionario de la Empresa OSM, Decretos Nº 2234 /94 y 911/95 que constituyen el marco regulatoriode la Ley 6044, Contrato de Concesión de OSM S:A: y Resoluciones varias del EPAS.

históricos. Como seres pensantes, comu-nicantes, transformadores, creadores, re-alizadores de sueños. Los que se concre-tan satisfaciendo. Y en este sentido, ca-paces de construir nuevos escenarios devida, nuevos saberes mediante la partici-pación3.

La propuesta implica un análisis de EAcomo proceso crítico de comunicación y re-elaboración constante a partir de las nece-sidades de los propios usuarios del serviciode agua potable, donde se construyen rea-lidades sobre la base de las acciones de EAy la participación en el proceso de toma dedecisiones. La EA en nuestro ámbito estadando sus primeros pasos, pero quienes lapromueven visualizan su utilidad como unapoderosa herramienta para modificar la con-

ducta de los usuarios en búsqueda de me-jorar la eficiencia por el uso del agua y hacermás sustentable el actual sistema de pres-tación del servicio. Pero la forma que adop-ta la EA a través de los mensajes de comu-nicación que se emiten a los usuarios, elmarco de participación y el grado de satis-facción de los usuarios, condicionan seria-mente los resultados esperados. Los pro-blemas de EA asociados al uso del aguapotable son una expresión de los proble-mas sociales más profundos que cuestio-nan a fondo la gobernanza del actual siste-ma de prestación del este servicio publico.En este sentido la actuación administrativade operadores y EPAS, es central para ana-lizar el proceso de comunicación y educa-ción de los usuarios.

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3. TRÉLLEZ SOLÍS, ELOÍSA (2005). EA y Sustentabilidad Política: Democracia Y Participación. Polis, Revista de la UniversidadBolivariana, año/vol. 5, numero 014, Universidad Bolivariana. Santiago Chile. pp. 19.

Figura 1. Complejidad Administrativa.

La complejidad administrativa que pre-senta el servicio, en cuanto a los niveles degobierno, distribución federal en el territorio,responsabilidades públicas y privadas, obs-taculizan el flujo de la información ambientaly las acciones de EA que se implementanson poco eficaces en su finalidad, productode las siguientes limitantes del sistema:

• Multiplicidad de actos administrativos, enocasiones contradictorios.

• Coexistencia de varios modelos de ges-tión sobre el mismo servicio.

• Debilidad institucional de los organismosde contralor. La privatización masiva delservicio.

• Inseguridad jurídica. Dilución de la res-ponsabilidad política.

• Ausencia de mecanismos de participa-ción social. Gestión carente de criteriosde calidad.

Los resultados negativos que presenta lagestión del servicio de agua luego de 13años de su privatización, ponen en tela dejuicio el diseño del sistema de prestación yevidencian una ingobernabilidad en la quelos conflictos ambientales son una formaexpresión. La EA a sido tomada como unamuletilla o paño de agua fría para dar alien-to en busca mayores niveles de gobernan-za. La EA, por sí sola, no ha sido capaz demodificar la conducta de los usuarios yaque desde la colectividad se recibe informa-ción ambiental negativa, que en lugar de im-pulsar el cambio, alimentan y potencian lacontracultura del agua.

Esa información tiene su origen el losactos del EPAS, como principal agente deintervención social, capaz de regular la con-ducta colectiva. Su regulación se ejerce através de actos administrativos: PolíticasPúblicas, Ordenamiento Jurídico, Procedi-mientos Administrativos y el ejercicio del po-der de policía.

La información ambiental negativa tienesu origen el las políticas públicas que adop-ta el Estado o en ocasiones en el paradigmaadministrativo con que se aplica el OrdenJurídico. Los procedimientos administrati-vos son los que dan forma al ejercicio dederechos y obligaciones de los actores delsistema. Mientras que el ejercicio del poder

de policía se refiere a los controles que elEPAS aplica para hacer que cada actorcumpla con sus obligaciones dentro del sis-tema de agua potable. Los actos adminis-trativos son insumos de decisiones para lasempresas operadores de servicio, ya quemediante los mismos se regula su presta-ción. Los medios de prensa transmiten estainformación como cumplimientos o incum-plimientos de los actos administrativos. Fi-nalmente los usuarios reciben esta informa-ción y la procesan en un ejercicio social-mente colectivo, más que individual.

La organización poco democrática de laestructura administrativa bajo la cual se rea-liza la operación del servicio, constituye unarestricción importante para la participaciónciudadana y el desarrollo de acciones deEA; que cuando aparecen se presentan, co-mo medidas publicitarias destinadas a mo-dificar conductas, que el propio EPAS ali-menta con su accionar. Existe una marcadapercepción social en la cual los usuariostienden a diferenciar entre lo que el EPASdice y lo que el EPAS hace.

El Estado, en conjunto y el EPAS comoorganismo Estatal, aparece como principalagente responsable de las transgresionesambientales. Ejemplo de esto lo son lasobras públicas que se ejecutan sin Estudiode Impacto Ambiental previo, las empresaspublicas a menudo son las mas contami-nantes en su rubro, el Estado aplica ex-cepciones ambientales a empresas amigasdel poder sin procedimientos administrati-vos claros y explícitos, existe un debilita-miento o extinción de Entes de Control enáreas formadoras de la riqueza nacional.Por lo general, los municipios descargansus residuos sólidos urbanos en inmedia-ciones de cauces de agua que luego resul-tan ser los más contaminados, el serviciode cloacas cuenta con autorizaciones paradescargas sin tratamiento, se autoriza aempresas proveedoras de agua potable aexplotar napas acuíferas contaminadas pa-ra bajar los costos de la operación, etc.

De allí que, separar la gestión ambientalde la EA resulte tan difícil en nuestro ámbi-to de trabajo, ya que no existe mejor EAque una buena gestión. Por múltiples razo-nes, la EA es un paso posterior y superior ala gestión ambiental en el desarrollo soste-

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nible de una comunidad. La EA, vista des-de esta perspectiva, requiere una perma-nente dimensión crítica1, que busque me-jorar sus abordajes del pensamiento y de ac-ción. Que fortalezca su compromiso con lagobernanza y fomente la creación de puentesde comunicación entre el Estado y los ciuda-danos, entre el servicio y los usuarios.

A lo largo de la historia de la humanidadel Estado, como forma de poder organiza-do, ha demostrado tener un poder casi ili-mitado para modificar la conducta social.Este poder solo ha sabido encontrar límitesen las expresiones de descontento socialcolectivo que han producido modificacio-nes, más o menos profundas, en su formade organización, regulación, distribución debeneficios y apertura a la participación ciu-dadana. (Rouseau).

En respuesta a esta crisis de gobernan-za, la EA aparece como bandera social.Los movimientos sociales de carácter am-bientalistas se han convertido en verdadesagentes de cambio social porque han sabi-do dar lugar a ese descontento social ha-ciendo suya la causa de los más afecta-dos, creando instancias de participación yrepresentación. Sabiendo más expresarque representar el descontento social,donde el EPAS no asume su rol de “om-budsman ambiental”. La torpeza de cier-tos actos administrativos evidencias la fal-ta de objetividad de algunos funcionariosque termina por comprometer el interéspúblico. Los conflictos ambientales, por eluso del agua potable, son en su origen unproblema de conducción política y de pa-radigma administrativo”. Cuando el EPASse arroga la representación del interesesgeneral sin la debida participación social,no hace otra cosa más que asumir la re-presentación de algún interese sectorialque desdibuja su rol de arbitro ambiental.Claro que los representantes del pueblo nopueden consultar a este ante cada deci-sión de Estado, porque se desdibuja elsentido de la democracia representativa,pero frente a cuestiones socialmente sen-sibles se deben tomar recaudos de con-sulta ciudadana para asegura el apoyo so-cial. Los problemas ambientales y el usode los recursos naturales como medios deriqueza y formas para mejorar la calidad de

vida, constituyen un valor social muy apre-ciado a hora de estas decisiones.

Frente a este escenario la EA aparececomo forma de intervención para actuarsocialmente sobre actos administrativos dehechos consumados. Es decir, la EA vienea reforzar posiciones del Estado, a con-vencer no a informar, a asumir el impactoen lugar de evaluarlo. Es muy común, el rolque juegan las audiencias públicas el losprocedimientos de evaluación de impactoambiental donde la opinión ciudadana noes vinculante, y la audiencia pública tienesolo un carácter informativo. La participa-ción no vinculante termina por desgastarel interés ciudadano. Cuando este tipo departicipación no recoge las inquietudes,para su tratamiento y respuesta, alimentaun clima de sospechas generalizadas so-bre las verdaderas motivaciones del EPAS.Desde su creación misma del EPAS, en elaño 1995, se crea el Subcomité Comunita-rio, quien debe actuar como un organismode enlace entre el EPAS, los operadores ylos usuarios. Entre sus funciones se le fija-ron metas como la promoción de accionespara la EA y la participación ciudadana. Pe-ro luego de su primer año de funciona-miento, y ante la ola creciente de reclamos,el EPAS, decidió paralizar este órgano noconvocando más a reuniones hasta la fe-cha. Su estructura de funcionamiento era lasiguiente:

113Figura 2. Organismo de enlace para la EA.

El mensaje que contienen las acciones deEA, emprendidas desde el EPAS y los opera-dores, carece de la participación de los usua-rios como principales actores del sistema. Elmensaje busca modificar las conductas quehagan más sostenible el actual sistema, peroexcluyen la participación porque esta puedepoden en riesgo el actual sistema al introducirmodificaciones que cambiarían la composi-ción del servicio, llevando a los operadores arealizar más y mejores inversiones, a aumen-tar la calidad de la prestación, bajar las tarifasy modificar conductas ambientales de losoperadores, antes que de los usuarios4 .

La EA es adoptada como educación parael desarrollo sostenible, cuya única variablede sostenibilidad pasa por modificar la con-ducta de los usuarios, asumiendo que desdelos operadores y el propio EPAS se garantizala sostenibilidad del recurso agua. En efecto,siguiendo a Leff (2002) podemos señalar quedebería tratarse de: “educar para formar unpensamiento crítico, creativo y prospectivo,capaz de analizar las complejas relacionesentre procesos naturales y sociales, para ac-tuar en el ambiente con una perspectiva glo-bal, pero diferenciada por las diferentes con-diciones naturales y culturales que lo defi-nen”5.

Es así, como desde el mismo EPAS pro-motor se bastardea la eficacia de la EA, a tra-vés de actos administrativos que tienen ma-yor incidencia cultural que las campañas deconcientización. De allí que, la EA aparececomo instrumento de poder para manipular laopinión pública y poner paños de agua fríasobre la gobernanza y sostenibilidad. En cam-bio ha resultado ser un salvavidas de plomoya que las acciones de EA no han logradomodificar la contracultura del agua que ali-menta la contundencia de los actos adminis-trativos.

El concepto de EA acompaña recurrente-mente la discusión sobre la gobernanza. Yrefleja las contradicciones internas del mode-lo de prestación del servicio, propio de su

complejidad y multiplicidad de organismospúblicos y privados intervinientes. Una evi-dencia de esta contradicción se observa alanalizar las corrientes de EA para el desarro-llo que se adopta en la información ambientalque se suministra a los usuarios. Por ejemplo,en las campañas de publicidad ambientaldesde el EPAS y OSM S.A. se insisten en co-municar la necesidad de bajar el consumoper capita, como condición de calidad. Secree que la cantidad y calidad del recursoagua esta en función directa del modelo degestión y toma de decisiones, en el cual sepuede prescindir de la participación de losusuarios. Esta corriente reduccionista es laque ha predominado históricamente en lagestión del servicio, antes y después de laReforma del Estado. Por su parte, el modelode gestión municipal ha profundizado más elproceso de Reforma de Estado, y ha adopta-do una corriente mas orientada a la resoluciónde problemas, al tratar de promover la con-ciencia de la población sobre los problemasdel mal uso del agua y desarrollar estrategiasde resolución, gracias a la incorporación demecanismos de participación ciudadana.6

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

•¿El diseño institucional del servicio de aguapotable es el adecuado parta satisfacer losrequerimientos de los usuarios?•¿Cuáles son as ventajas y desventajas parala EA de cada modelo de prestación del ser-vicio?• ¿Existe un marco de actuación para la EAdentro del esquema de funcionamiento delservicio? •¿Existen mecanismos de participación querecojan intereses de los usuarios y los repre-senten debidamente?•¿La EA ha tenido algún impacto sobre lagobernanza del servicio? •¿Cuan efectivas son las acciones de EA quese adoptan para incidir en la cultura del agua ygarantizar la sostenibilidad del recurso?

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4 EPAS. Informe Anual 2005. (2006). Gobierno de Mendoza, Argentina. pp 509.

5 TRÉLLEZ SOLÍS, ELOÍSA (2005). EA y Sustentabilidad Política: Democracia Y Participación. Polis, Revista de la UniversidadBolivariana, año/vol. 5, numero 014, Universidad Bolivariana. Santiago, Chile. pp 24.

6 GUTIÉRREZ, JOSÉ; LLORENTE, TERESA (2005). Modelos Teóricos Contemporáneos y Marcos de Fundamentación de la EApara el Desarrollo Sostenible. Revista Iberoamericana de Educación, n. 41. pp 59.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:FASES Y MOMENTOS

Las fases y momentos en que se divide lainvestigación tienen que ver con los avances ylos objetivos planeados, estas fases son:

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Figura 3. Fases y momentos en que se divide la investigación.

Partiendo de la base de que se ignoraba mu-chos de los aspectos normativos y administrativosque rodean la regulación del servicio de agua potable,el proceso de investigación se inicia con el estudiodocumental de las condiciones del servicio. El proce-dimiento de diagnostico y análisis de esta cuestiónparte de un método inductivo, ya que el problemasurge de la experiencia y tiene como punto de partidala reflexión, el trabajo en equipo y la discusión sobre elpropio contexto; por otro lado, se configura como untipo de problema abierto ya que, su solución y estudio,se orienta a generar conocimiento y datos que permi-tan mejorar la presente practica y la realidad de parti-da.

La investigación se presenta como evaluativa,orientada a la toma de decisiones en la implantaciónde modelos de gestión participativa del agua basadosen el consenso entre estado, prestadores y usuarios.Su cometido es conocer y explicar la realidad de la EAen el servicio de agua potable con el objeto de com-prender e interpretar su alcance y significado entre losusuarios, que permitan controlar su mejor desarrollo.Se busca contrastar los tres modelos de gestión exis-tentes y analizarlos a luz de los enfoques, corrientes yteorías de EA, con el fin de aportar información rele-vante para la resolución de problemas y emprenderacciones estratégicas de gestión a mediano y largoplazo; así como establecer condiciones de base pa-ra mejorar las practicas de EA y su impacto.

En esta línea, la investigación adquiere importanciay relevancia social por la incorporación de “Oikos RedAmbiental”, una organización ambientalista no guber-namental de prestigio y reconocimiento por su acti-vismo. Quien conociendo los objetivos de la presenteinvestigación y decidió prestar apoyo financiero para eldesarrollo del trabajo de campo; estos consistieron enla organización de los talleres y encuestas. Ni bien ini-ciada la investigación, Oikos resolvió, con el apoyo definanciamiento internacional, impulsar la “Oficina deDefensoría del Agua”, una especie de “ombudsmandel agua” abocada a recibir lo reclamos de los usua-rios, para representarlos civilmente ante el EPAS y losoperadores del servicio. La “Oficina de Defensoría delAgua” le dio un paraguas institucional a la presente in-vestigación, lo que facilito el acceso a la informacióndel EPAS y operadores, permitiendo así mismo, elcontacto con usuarios y evaluar las acciones de EAque los operadores desarrollaban sin amplia publici-dad.

Por ultimo, el trabajo recoge y analiza los casos deEA encontrados en la dispersión de los tres modelosde prestación del servicio, tratando de modelizar lasprácticas más exitosas de EA y el contexto adminis-

trativo en el que se desarrollan. Como estrategia de recogida de datos se estable-

cen los siguientes instrumentos:

1. Análisis Documental: consistió en el estudio de to-da la información documental existente y referida ala regulación del servicio. Para ello se establecieroncategorías de documentación a efectos facilitar suanálisis, comparación e importancia relevante: a)contratos de concesión del servicio, b) informesanuales del EPAS, c) informes parciales de opera-dores, d) leyes y decretos reglamentarios, y final-mente e) informes periodísticos. En el análisis do-cumental se realizo el estudio del fenómeno adop-tando las siguientes categorías de análisis de la in-formación:•Conflictos y sanciones.•Reclamos de los usuarios.•Satisfacción y pago de tarifas.•Eficiencia del sistema de prestación del servicio.• Roles, funciones y cumplimiento legal.•Acciones de EA emprendidas.•Gestión Pública / Privada.• Evolución descriptiva del servicio.• Conducta ambiental de los actores.

2. Entrevistas a informantes clave: a miembros políti-cos y técnicos que corroboraron y aportaron infor-mación sobre la problemática de la EA de usuariosy las acciones emprendidas desde el EPAS y losoperadores. En total se realizaron 8 entrevistas a fi-guras destacadas y de reconocimiento considera-dos referentes en el medio.

3. Talleres de Trabajo: se trato de grupos de discusiónsectoriales que provocaron el debate y la reflexiónsobre la problemática del servicio y la existencia deacciones de EA para sensibilizar a los usuarios. Serealizaron 5 talleres; el primero de ellos con funcio-narios del EPAS y grupos de operadores, 3 tallerescon grupos de usuarios correspondientes a cadauno de los tres modelos de gestión del servicio, yuno con académicos y técnicos involucrados en elservicio de agua potable.

4. Encuestas: Tamaño y Selección de la Muestra:Dado que el universo de usuarios era muy amplio,se opto por extraer una muestra representativa deese universo, reproduciendo en pequeña escalaese universo lo más exactamente posible. Existenunas 200.000 conexiones de agua potable en elGran Mendoza, pero en la investigación solo sedisponía de la posibilidad de llevar a cabo alrede-dor de 120 encuestas, lo que equivalía a unamuestra de solo el 0,06% del universo, una mues-tra demasiado pequeña para tal universo de aná-

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lisis. Se toma la decisión de acotar el universo delas conexiones solo a las viviendas ubicadas en lasesquinas de calle, por razones que luego se ex-pondrán. Lo cual nos da un universo de unas10.000 conexiones, ya que existen en promediounas 20 viviendas por cuadra, y con la muestra de120 encuestas que equivale a un 1,2% del univer-so.

La selección de viviendas se hizo por conglome-rado urbanos tomando al azar 10 viviendas por dis-tritos, distanciadas 100 metros lineales una de otra.Para evitar juicios de valor por parte de los encuesta-dores, se fijo como criterio de selección, encuestar lasviviendas ubicadas en las esquinas de cuadra por lassiguientes razones, a saber:

•Las esquinas, por lo general, tienen lotes de mayo-res dimensiones y una superficie cubierta superiorpor ende mayor a las viviendas ubicadas en mitad decuadra.•Estas viviendas tributan mayores impuestos y tasaspor servicios municipales, por contar con doble fren-te. Lo que indirectamente indica la disponibilidad depago y la cultura tributaria del usuario.•El agua es el más económico de los servicios (luz,gas, TV por cable, Internet, teléfono). Pero los usua-rios de las esquinas en general al tener mayor super-ficie cubierta, mediante el sistema de canilla libre se tri-buta por metro cubierto, por lo que dichas viviendaspagan más en agua que sus vecinos. El pago de unatarifa mayor por igual servicio hace al usuario poten-cialmente más crítico sobre las condiciones del servi-cio. Lo que permite enriquecer los datos aportadospor la encuesta.

Temporalización

El calendario de realización de la investiga-ción se distribuye de la siguiente forma:

MARCO TEORICO

Desde los Sistemas de Gestión de la Cali-dad (SGC); en nuestro ámbito basados en laNorma ISO 9001, versión 2000, y el PremioNacional a la Calidad, se define al servicio en unsentido amplio. Este comprende esencialmente laprestación en condiciones de cantidad y calidad deagua, la gestión del cobro, la gestión de los recla-mos que realizan los usuarios y la EA como varia-ble de la cultura del agua. Se entiende que el usua-rio ha alcanzado la satisfacción por el serviciocuando están completas las expectativas comoconsumidor en estas cuatro dimensiones.

Conocer, manejar, valorar y participar son cua-tro finalidades relevantes para orientar accioneseducativas encaminadas a hacer posible una edu-cación para la ciudadanía en el siglo XXI. Por ello,resulta sustancial el conocer para participar, lasdos dimensiones en que se basa el estudio de lasacciones de EA desarrolladas en nuestro ámbito7.La EA en las sociedades democráticas requiere,además, el desarrollo de un tipo de ciudadaníacomprometida con la participación y dispuesta aimplicarse cotidianamente para fomentar la convi-vencia social. Pero ¿en que consiste la participa-ción?, ¿Cuáles son sus formas en la vida social?En primer lugar, cabe señalar un primer sentido dela idea de participación ciudadana: el tomar parti-do. Toda democracia tiene momentos puntualesen los que se convoca los ciudadanos para quedecidan tomando partido entre las diversas op-ciones que se les presentan8.

En todo caso, además de tomar partido, hayotro sentido de la participación que es menosvisible pero quizás más profundo: tomar par-te. Tomar partido es hacer de manera espo-rádica y puntual, pero tomar parte es impli-carse cotidianamente en la vida democrática.Por eso aprender a participar y especialmen-

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Cuadro 1. Calendario de realización de la investigación.

AÑO 2006 AÑO 2007

1º Semestre 2º Semestre 1º Semestre 2º Semestre

FASE I: Diseño de la Investigación

FASE II: Momentos 1 a 3

FASE II: Momentos 4 a 6

FASE III: Resultados

7GORDILLO, MARIANO MARTÍN (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: Los fines de una educación para la ciudadanía.Revista Iberoamericana de Educación. Nº 42.pp 79.

8 Idem. pp 87.

te aprender a tomar parte, es una finalidadeducativa de importancia crucial para una for-mación ciudadana. Es por ello que el usuariosolo puede alcanzar plena satisfacción por elservicio, no solo cuando puede revelar suspresencias sino cuando puede tomar parte delas decisiones que atañen a sus intereses.

La participación aparece tratada en laDeclaración de Río, adoptada por los go-biernos participantes en la Cumbre de lasNaciones Unidas para el Medio Ambiente yel Desarrollo, celebrada en la ciudad de Ríode Janeiro, Brasil, en junio de 1992, cuan-do afirma en su Principio 10: “El mejor mo-do de tratar las cuestiones ambientales escon la participación de todos los ciudada-nos interesados, en el nivel que correspon-da. En el plano nacional, toda persona de-berá tener acceso adecuado a la informa-ción sobre el medio ambiente de que dis-pongan las autoridades públicas, incluidala información sobre los materiales y las ac-tividades que encierran peligro en sus co-munidades, así como la oportunidad departicipar en los procesos de adopción dedecisiones. Los Estados deberán facilitar yfomentar la sensibilización y la participaciónde la población poniendo la información adisposición de todos. Deberá proporcio-narse acceso efectivo a los procedimien-tos judiciales y administrativos, entre éstosel resarcimiento de daños y los recursospertinentes.”

El termino gobernanza alude a las mo-dalidades participativas de gestión del po-der, opuestas al Estado tradicional centrali-zado. Esto ocurre en un contexto de agu-dización de los desequilibrios ambientales.Junto a este concepto, prospera la arreme-tida liberal contra el “Estado Social” sospe-choso de las ineficiencias del sector públi-co9.

El diseño institucional y los actos admi-nistrativos del EPAS exasperan el necesarioconsenso social de la gobernanza. La ver-

ticalidad, pesadez administrativa y estilointervencionista del estado tradicional nose adaptan a contextos sociales, culturalesy ambientales en rápida y fluida transfor-mación10.

El nexo de la EA con el ámbito políticose refiere básicamente a su apuesta poruna sociedad con capacidades de actua-ción a nivel grupal, a su vinculación directacon la formación de ciudadanos y ciuda-danas ambientales conscientes de su nexovital con la naturaleza y con capacidad departicipación en el diseño y construcciónde un futuro sustentable. A esto llamamosciudadanía ambiental según el nuevo enfo-que de la gobernanza11.

La EA hacia la sustentabilidad y la for-mación de ciudadanía ambiental, se rela-cionan concretamente con el reconoci-miento y la defensa de los derechos am-bientales. Pero también, y en gran medida,con el cumplimiento de deberes ambienta-les de los operadores que no solo se deri-van de las normas ambientales estableci-das sino que tienen un nexo directo connuestra visión de la sustentabilidad y de loscompromisos que adquirimos para tratarde avanzar hacia este propósito comunita-rio, definido como nuestra meta o nuestroproyecto. La dinámica interrelación entreEA, ciudadanía y sustentabilidad, se articu-la con la movilización social, dando lugar ala gobernanza de un sistema12.

“La gobernanza de proximidad y la par-ticipación es una propuesta teórica especi-fica que emerge dentro de la discusión en-torno a la gobernanza. No se plantea comoun simple cambio en la dimensión operati-va del Estado sino como una transforma-ción que afecta la relación sustantiva entreel Estado y la sociedad civil, y se entiendecomo un espacio potencial de profundiza-ción democrática, a partir de dos vectoresclaves: la proximidad y la participación, esdecir a través del fortalecimiento de las re-

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9 GRANA, FRANCOIS. (2005). Todos contra el Estado: usos y abusos de la gobernanza. Espacio Abierto, octubre – diciembre,año / vol 14, número 004. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo, Venezuela. pp 501-529.

10 Idem. pp 501-529

11TRÉLLEZ SOLÍS, ELOÍSA (2005). EA y Sustentabilidad Política: Democracia Y Participación. Polis, Revista de la UniversidadBolivariana, año/vol. 5, numero 014, Universidad Bolivariana. Santiago Chile. pp 27.

12Idem. pp 34.

des sociales, abiertas e inclusivas y el for-talecimiento de los espacios locales de go-bierno”13.

Los flujos y las redes parecen describirmás adecuadamente este proceso dondeel poder es más móvil e inestable, el “hardpower” de las armas ceden lugar al “softpower” de la gobernanza; el poder ya noviene “de arriba” sino que discurre en la ne-gociación multiforme e incesante14.

La importancia de esta propuesta es quela EA puede tener distintos alcances de-pendiendo del marco de gobernanza quese aplique sobre la gestión del servicio deagua potable. La idea de gobernanza deproximidad, configurada por múltiples ac-tores organizados en redes, horizontales yparticipativas, cooperando o luchando pordiversos intereses, plantea una visión delterritorio no solo física y ambiental, sinotambién social y relacional. Por ello, la tareade gobernar ya no se trata de una actividadreservada a expertos y profesionales de di-versas materias, sino que se concibe comoun proceso abierto, de aprendizaje social,donde múltiples actores políticos y socia-les, a través de la deliberación e interac-ción aportan sus conocimientos y vivenciasde la realidad local para trabajar en accio-nes de EA15. Se trata de la comprensión dela gobernanza como la incapacidad de losgobernantes insertos en las condicionescontradictorias e insostenibles del actualsistema, y no como una consecuencia delas demandas excesivas de los usuarios ElEstado ha perdido su antigua contundenciade principio único de autoridad y debe co-participar la gestión del poder junto conuna constelación de actores de todo tipo,entre ellos organizaciones no gubernamen-tales (ONGs). (Manuel Alcántara Sáez)

ANÁLISIS DEL SERVICIO

Para una mejor interpretación de los al-cances del presente estudio, el servicio hasido descripto considerando su modelo degestión, modelo de participación y modelode EA. Mediante el análisis de estas tres va-riables fue posible entender la lógica de fun-cionamiento que explica los lineamientosgenerales de las acciones de EA tan dife-rencias y opuestas, entre actores y opera-dores de un mismo sistema de prestación.

Modelos de Gestión

En el esquema institucional del sector deagua potable en Mendoza, no existe una mo-dalidad jurídica única para ser operador del ser-vicio. Antes bien, la legislación se ha ido ade-cuando y absorbiendo las diversas formas or-ganizativas que el propio sector privado se dio asi mismo. Quizás sea esta la razón que nos ayu-de a explicar el porque existe tanta disparidaddesde el EPAS respecto del tratamiento discre-cional que se hace a la hora de aplicar la legis-lación y regular las obligaciones de los operado-res y el ejercicio del derecho de los usuarios.

En investigaciones realizadas por el WaterSector and Management Group del IHE, sepresenta un esquema básico de organizaciónpara el sector de agua potable, que nosotrosadaptamos a nuestro estudio. El mismo se re-sume en la siguiente tabla, donde se explicanlas modalidad adoptadas en Mendoza en fun-ción de: la propiedad de la infraestructura(planta depuradora, redes y activos); la identi-dad del operador del sistema; el estatuto jurí-dico del operador del sistema; el marco legaldentro del cual opera; y la titularidad de lasacciones de la empresa operadora, si proce-de16 .

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13 GUTTMAN, DAN. (2004). De Gobierno a Gobernanza. La nueva ideología de la rendición de cuentas, sus conflictos, sus de-fectos, sus características. “Gestión Política Publica, I Semestre, año / vol. XIII, numero 001” Centros de Investigaciones y Do-cencia Económica, A.C., D.F México, pp5-40.

14 GRANA, FRANCOIS. (2005). Todos contra el Estado: usos y abusos de la gobernanza. Espacio Abierto, octubre – diciem-bre, año / vol 14, número 004. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo, Venezuela. pp 501-529.

15 TOM CHISTENSER / PER, LAEGREID. (2001) La nueva administración pública: el equilibrio entre la gobernanza política y laautonomía administrativa. “Gestión Política Publica, I Semestre, año / vol. X, numero 001” Centros de Investigaciones y Docen-cia Económica, A.C., D.F México, pp55-100.

16 MAARTEN BLOKLAND, OKKE BRAADBAART y KLAAS SCHWARTZ. (2005) “Negocio Privado, Propietarios Públicos. ElGobierno como accionista de las empresas de abastecimiento y tratamiento de agua potable”. Ministerio de Viviendo, Planifi-cación Espacial y Medio Ambiente. Países Bajos. pp. 16.

Dentro se esta clasificación y en el marcode la complejidad administrativa del sistemade prestación del servicio, en el que coexistendiversos modelos de prestación, encontra-mos:

• 1º Gestión Municipal: Número de operado-res municipales 3, que representan el 5% delas conexiones.

• 2º Empresa Privada de Servicio Concesio-nada: Número de operadores 1, que presen-ta el 76% de las conexiones, y al que llama-mos por su nombre comercial OSM S.A.

• 3º Empresa Privada de Servicio Directo:Número de operadores 171 pequeñas em-presas, uniones vecinales y cooperativas, alas que llamamos pequeños operadores por-que tienen a su cargo un pequeño numerode conexiones, menos de 200; y representanel 19 % de las conexiones.

Dentro de estos tres modelos de presta-ción del servicio encontramos que los opera-dores adoptan alguno de los siguientes dosparadigmas de gestión ambiental, perfecta-mente identificados por las acciones de EA

que desarrollan y el enfoque que su SGC tie-ne de la satisfacción de los usuarios. Dentrode estos paradigmas identificamos a los mo-delos de gestión ambiental verticales, que re-presenta la forma de gestión adoptada porel EPAS esencialmente, y OSM S.A.; así co-mo muchos pequeños operadores en menormedida. En el segundo paradigma identifica-mos los modelos de gestión ambiental hori-zontales, que representan el estilo de gestiónadoptado por los operadores municipales.

7.2. Modelos de Participación

• Enfoque top-down.- En el que las decisionesse toman como “a la vieja usanza” en términosde “ordeno y mando”, verticalmente y de formaescalonada de arriba hacia abajo, en una cultu-ra de orden jerárquica típica de organizacionesque mantienen un estrecho control. Son es-tructuras que responden a modelos clásicos-tecnocráticos que aún está muy presente en lagestión del EPAS y OSM S.A., a pesar de lascríticas de que son objeto.

• Enfoque bottom-up.- Más propio de es-tructuras horizontales, donde las decisionesson colegiadas y se construyen desde la ba-

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Propiedad de las Acciones

No aplica

Accionistas Privados

Accionistas Privados

MarcoJurídico

Derecho Público

Derecho Mercantil o de Sociedades

Derecho Mercantil o de Sociedades

Estatuto Jurídico delOperador

DepartamentoMunicipal

Sociedad Anónima

SociedadesComerciales

Operadorde la Infraestructura

AdministraciónMunicipal

ConcesionarioPrivado Temporal

Empresa Privada

Propiedad de la Infraestructura

AdministraciónMunicipalModelo de Gestión Municipal

AdministraciónProvincialOSM S.A.

PequeñosOperadores.Uniones Vecinales. Cooperativas,etc.

Modalidad de Organización

Gestión Pública Directa

Empresa Privada de Servicio Concesionada

Empresa Privada de Servicios Directos (no Concesio-nada)

Cuadro 2. Fuente: EUREAU (1992) y banco de datos de Water Sector and Utility Management Group del IHE.

se, sitúa al ciudadano en el centro de las po-lítica y permite que sus ideas sean vinculantesen la toma de decisiones final, permitiendoque la comunidad sea protagonista de la ges-tión de los cambios y la construcción y ma-nejo de los instrumentos de seguimiento. Esel enfoque que predomina en la prestacióndel servicio municipal.

• Enfoque mixed.- Entre uno y otro extremopodemos encontrar modelos mixtos, mode-los híbridos en los que los técnicos juegan unpapel de colaboración determinante para pro-mover la participación de abajo a arriba, co-ordinar los recursos disponibles y optimizarlas intervenciones optimizando tiempos, dan-do continuidad a los procesos y sistemati-zando propuestas. Se puede apreciar matices

de este modelo en varios operadores de ges-tión privada, aunque son una minoría dentrodel conjunto del servicio provincial17.

De allí, que los enfoques top-down, apa-recen con esquemas de gobernanzas in-sostenibles generando altos índices de re-sistencia social, que se expresan en la tras-gresión de buenas prácticas ambientales.La EA ha sido un intento forzoso de esteenfoque por acercarse al dialogo, pero sin laparticipación del usuario quien a permane-cido solo en el rol de receptor de la infor-mación ambienta18l.

Para entender mejor la vinculación de laparticipación y las acciones de EA en el mar-co de la gobernanza, hemos tomado el si-guiente esquema explicativo19.

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Cuadro 3. Paradigmas de Gestión Ambiental. En base al libro “Teoría de la Organización y Administración Pública” de Ramió, Carles. 1999.

17 GUTIÉRREZ, JOSÉ; POZA, FÁTIMA (2008). Instrumentos de Evaluación comunes en las redes municipales europeas: el ne-cesario protagonismo de los indicadores de Educación Ambiental para la Sostentabilidad Local, en Iglesis, L. y Pardelas, M. (Eds):Estrategias de Educación Ambiental. Modelos, experiencias e indicadores para a sostentabilidad local. Vigo: Eixe Atlántico do Nor-oeste Peninsular. pp. 83-128.

18 GRANA, FRANCOIS.82005). Todos contra el Estado: usos y abusos de la gobernanza. Espacio Abierto, octubre – diciem-bre, año / vol 14, número 004. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo, Venezuela. pp 501-529.

19 GUTIÉRREZ, JOSÉ; POZA, FÁTIMA (2008). Instrumentos de Evaluación comunes en las redes municipales europeas: el ne-cesario protagonismo de los indicadores de Educación Ambiental para la Sostentabilidad Local, en Iglesis, L. y Pardelas, M. (Eds):Estrategias de Educación Ambiental. Modelos, experiencias e indicadores para a sostentabilidad local. Vigo: Eixe Atlántico do Nor-oeste Peninsular. pp. 83-128.

Paradigmas de gestión ambiental

Mediante el presente esquema, se expli-ca que tanto el modelo de Empresa Privadade Servicio Concesionada (OSM S.A.), co-mo Empresa Privada de Servicio Concesio-nada (Pequeños Operadores) adoptan ac-ciones de EA de tipo publicidad y en oca-siones hasta el nivel de información ambien-tal, aunque en menor medida. En tanto elmodelo de Gestión Municipal, va más allá yaque con regularidad adopta el nivel de la in-terpretación ambiental a través de susagentes comunitarios y de representación através de su concejo deliberante. En la mis-ma línea, aunque esporádicamente se asu-men acciones de EA No Formal que se des-arrollan en el ámbito del consejo de vecinos.

Modelos de EA

Tanto el EPAS como OSM S.A. asumenen su gestión un enfoque de sostenibilidaddébil al pretender modificar aspectos del ac-tual sistema, incluyendo consideraciones deEA destinadas a impulsar conductas estric-tamente correctivas. Predomina un enfoque

económico de la sostenibilidad del servicio,descuidando la sostenibilidad ambiental. LaEA no juega un papel relevante en los alcan-ces del servicio20.

En cambio, el sistema municipal da énfa-sis al papel que juega la información en laelaboración y el desarrollo de hábitos pro-ambientales. Esto es posible gracias a quelos usuarios cuentan con diversas instanciasde participación social, que les permite pro-cesar y almacenar esta información, recupe-rándola en la medida que se den las cir-cunstancias precisas para actuar y en la for-mación de hábitos ambientales. Predominala visión de una teoría cognitiva en el diseñode acciones de EA21.

Por su parte los pequeños operadoresbasan sus acciones de EA en teorías de cor-te conductual ya que no se esfuerzan enbuscar explicaciones a la conducta ambien-tal de sus usuarios, sino que la EA viene da-da por el desarrollo de factores intrínsecos,que en forma de premio o castigo en la tari-fa o sanciones, intentan regular la conductaproambiental22.

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Figura 4. Proceso de comunicación y educación ambiental.

20 FABIO PELUSO (2004). Administración comunal del medio ambiente en la argentina. pp 54

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE DATOS

El siguiente cuadro corresponde a unainformación obtenida en el análisis docu-mental, cuya fuente es el informe anual delEPAS. El último dato corresponde al año2005, si bien el EPAS por ley tiene la obliga-ción de publicar anualmente este informe,en los últimos tres años no se ha publicadoy por tal motivo no se cuenta con datos másreciente. Igualmente, y derivada de las en-trevistas a informantes clave, se pudo saberque esta realidad de los usuarios respectode los reclamos no se ha modificado sus-tancialmente, en estos tres últimos años.

Si se considera, que la calidad del servi-cio no depende del modelo de gestión quese aplique, entonces los operadores muni-cipales debieran tener al menos el 5 % delos reclamos realizados al sistema, equiva-lente a su participación en la cobertura delservicio. Pero solo se puede aducir al mo-delo de gestión municipal el 0,6 % de losreclamos técnicos. Este dato indica, de for-ma directa la satisfacción general de losusuarios hacia el servicio, pero a su vez de-ja ver que las inversiones en infraestructuratambién son mayores.

El tratamiento de los reclamos, es tan im-portante como el número de ellos, ya que lainsatisfacción se expresa en nuevos recla-mos. El tratamiento que se hace de los mis-mos refleja la importancia que tiene para losoperados la satisfacción de sus usuarios.Juran, define la satisfacción del usuario, co-mo la ausencia de reclamos o inconformi-dades. A pesar de no encontrarse en fun-cionamiento el Subcomité Comunitario,quien fomentaba la información a los usua-rios y las acciones de EA; los usuarios delos Modelos de Empresa Privada y EmpresaPúblico de Concesión Privada, son más crí-ticos y disconformes con el servicio. Estopuede indicar que fue un desacierto la deci-sión del EPAS de neutralizar el funciona-miento del Subcomité Comunitario por el al-to número de reclamos, ya que se sospe-chaba alentaba la disconformidad al brindardemasiada información ambiental y técnica

a los usuarios. En cambio, el modelo muni-cipal pudo suplir el rol del Subcomité Co-mentario, mediante la implementación deinstancias de participación directa e indirec-ta, que han redundado en una mayor acep-tación y conformidad del usuario por el ser-vicio.

Cuando la investigación se encontraba enla fase tres de su desarrollo, el periódico demayor tirada en la región, publico una en-cuesta propia realizada entre los usuarios.

En ella se evaluaba el servicio antes y des-pués de la privatización de la empresa OSMS.A., que como se ha dicho anteriormente,es el operador mayoritario con el 76 % de lacobertura. Los resultados de esta encues-ta son bastante coincidentes con los halla-dos en esta investigación, y se considera aesta encuesta periodística un control de ca-lidad a los resultados obtenidos en el pre-sente estudio.

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21 GUTIÉRREZ, JOSÉ; LLORENTE, TERESA (2005). Modelos Teóricos Contemporáneos y Marcos de Fundamentación de laEA para el Desarrollo Sostenible. Revista Iberoamericana de Educación, n. 41. pp 45.

22 Idem. pp. 44.

Gráfico 1. . Categorías de reclamos Técnicos. Fuente: Informe Anual EPAS 2005.

Gráfico 2. . Tratamiento de los Reclamos. No incluye a losoperadores Municipales, dado el bajo número de reclamosdocumentales. Fuente: Informe Anual EPAS 2005.

Los siguientes resultados corresponden a da-tos obtenidos de las encuestas de satisfacción de losusuarios respecto del servicio. Cabe aclarar que, so-lo se citan en este informe los resultados correspon-dientes al análisis de las acciones de EA que realizanlos operadores.

Frente a la pregunta, ¿Su operador realiza accio-nes de EA o brinda información ambiental respectodel servicio y sus condiciones de funcionamiento? Larespuesta arroja el siguiente resultado:

Ante la pregunta ¿cómo evalúa la información am-biental que su operador le proporciona? Se fijaronseis opciones de respuestas posibles. El análisis delos datos divide la respuesta en dos categorías. Enprimer lugar los pequeños operadores y OSM S.A. yen segundo lugar los usuarios de gestión municipal.

Comparativamente, observamos que la informa-ción ambiental aportada por los operadores munici-pales es mejor valorada por los usuarios. La formasde comunicación que adoptan en sus acciones deEA, el contenido temático y la didáctica del material omensaje difundido; facilitan la interpretación y pro-mueve una mejor toma de conciencia en aras de lasostentabilibilidad.

Que los mensajes ambientales, incorporen las in-quietudes de los usuarios es una forma de respondera las expectativas del usuario. Ya que los reclamos so-bre el servicio, si bien son esencialmente por cantidad

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Gráfico 3. Satisfacción general hacia el servicio: Sólo com-prende a OSM S.A. Fuente: Encuesta realizada para DiarioLOS ANDES a 400 personas de Godoy Cruz, Las Heras yGuaymallén. Fecha 25/09/07 -

Gráfico 4. Suministro de información al usuario: Acciones yprogramas de EA de las empresas operadoras..

y calidad de agua, la educación no formal que seasume en el servicio de gestión municipal da res-puesta a muchos reclamos vinculados con la ofertahídrica del servicio.

Finalmente, la información aportada por el mode-lo de gestión municipal es la más útil para incidir en lacultura del agua. Los mayores índices de satisfaccióny la participación de los usuarios en la gestión delservicio facilitan la incorporación de hábitos y con-ductas de uso, bajando la resistencia al cambio. Porsu parte los usuarios de Pequeños Operadores yOSM S.A. han desarrollado, producto de estas ca-rencias, una contracultura por el ahora del agua, loque lleva a mantener altos índices de consumo percapita a pesar de las campañas de publicidad e in-formación ambiental aportada.

A continuación exponemos los resultados obteni-dos de la triangulación realizada en los instrumentosde recogida de datos (análisis documental, entrevis-tas y encuestas de satisfacción), para cada objetivopropuesto:

El modelo de prestación municipal ofrece impor-tantes ventajas, sobre los otros dos modelos, para laEA. Entre ellas se pueden mencionar:

a.) Por contraste, de los otros modelos, aparecenmayores evidencias del cambio cultura productode las acciones de EA. La EA aparece, no comouna acción aislada, sino concientemente planeadadesde el prestador para impulsar cambios en loshábitos de mal uso o derroche.

b.) El porcentaje de morosidad es de apenas el 1,3%,contra el 65% del modelo de gestión privada y el34% del modelo de gestión pública de concesiónprivada, lo cual ha tenido un amplio impacto sobrela gobernanza del servicio

c.) La EA es una componente importante del servicio,en el modelo municipal, equiparable a la obra pú-blica y la gestión del cobro. Mientras que en losrestantes modelos de prestación se ejecutan ac-ciones de EA solo dar cumplimientos a las obliga-ciones contractuales.

d.) En el caso del modelo municipal hay un diseño deacciones de EA ajustado a la medida de cadagrupo de usuarios y a la realidad de la zona geo-gráfica, lo cual reafirma la vocación de la EA en elacompañamiento del servicio, en un rol refacilitar lagobernanza y la sostenibilidad del recurso.

e.) Las uniones vecinales, el consejo de vecino y lasdelegaciones municipales en cada distrito, expre-san un lenguaje común de necesidades y pro-puestas. En parte la EA favorece la comunicacióny la gestación de una cultura común, pero ade-

más muchos de sus representantes son coinci-dentes. Estas instancias de participación son lasque van recogiendo los reclamos de usuarios eincorporando sus expectativas.

if.) Los representantes sociales, son los encargadosde llevar la vos cantante de los vecinos y actúancomo interpretadores ambientales y agentes decapacitación no formal.

g.) Claramente se evidencia una mayor aceptacióndel modelo de gestión ambiental municipal, ya queeste tiene una base de consenso que le permiteadoptar acciones y programas de EA de ampliorespaldo social. Sus efectos se evidencia en elíndice de reclamos, la baja conflictividad en tor-no al servicio, el propio Municipio, en su rol deoperador se a convertido en el “ombudsman delagua”. El presupuesto participativo y la oposi-ción política actúan como control de calidad deeste proceso.

h.) Este es único de los tres modelos en que sepresenta una clara definición de las acciones yalcances de la EA, aunque a veces esta no seencuentra enunciada.

i.) Claramente el SGC adoptado por el modelo muni-cipal, lo posiciona como el mejor evaluado por los

usuarios en matera de EA y gestión del servicio engeneral.

j.) Este modelo de gestión ofrece al usuario mecanis-mos de participación que permiten alcanzar con-senso social, sin necesidad de realzar acciones le-gales o iniciar una cadena de reclamos.

k.) En la zona del municipio se genera un espacio deeducación no formal espontánea por la cercaníaentre el operador y los usuarios.

l.) Los concejales (representantes del pueblo, órganolegislativo del Municipio) se hacen eco hasta de losmenores reclamos del usuario. Los proyectos deobra pública de agua son sometidos al consensode los usuarios mediante la herramienta de presu-puesto participativo.

m.) Propuestas de EA son ejes de la plataforma polí-tica de los candidatos que aspiran a ocupar car-gos en el Municipio.

n.) Su esquema de diseño institucional garantiza elacceso a la información ambiental. Mediante losrepresentantes del gobierno municipal, y referentessociales se brinda al usuario interpretación de la in-formación aportada por el prestador. Es elúnico de los tres modelos de gestión queavanza hasta el nivel de EA No Formal.

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Gráfico 5. Evaluación de la in-formación ambiental aportada.Modelo de pequeños opera-dores y OSM S.A..

Gráfico 6. Evaluación de la in-formación ambiental aportada.Modelo de gestión municipal.

APORTES Y RESULTADOS

Los aportes y resultados que ha brindado lapresente investigación son, entre otros:

A.) La investigación abre el debate y profundiza elcampo específico de la EA en el servicio de aguapotable como un elemento clave en la planifica-ción, desarrollo y evaluación de acciones parti-cipativas que involucren al ciudadano en los pro-cesos de gestión de la calidad. La investigaciónasume el rol de instrumento de discriminación ycontrol de calidad, ya que advierte aquellaspracticas eficaces de aquellas otras prácticasfallidas, permitiendo ajustar con mayor funda-mentación la toma de decisiones en los nivelesde planificación política y el diseño del servicio deagua potable.

B.) La investigación como instrumento de controldemocrático: se da cuenta públicamente de lascondiciones del servicio de agua potable y lasatisfacción que expresan los usuarios respec-to del mismo. Pone de relieve el grado de sos-tenibilidad y gobernanza del servicio frente a laopinión de usuraos y prestadores.

C.) Actúa como instrumento de reflexión, análisis ycambio socio ambiental. Con la investigación seatiende demandas de los usuarios menos repre-sentados, siendo una herramienta de empodera-miento y alfabetización de diferentes agentes so-ciales, con la explicación del funcionamiento delservicio y sus alcances.

D.) La investigación como instrumento de formación yacción: ofrece la posibilidad de intervenir activamenteen los conflictos del agua potable, como herramientade cambio e instrumento de análisis, como procesoformativo de valoración y reflexión que permite unaprendizaje en la acción sobre la base de la sistema-tización de las intervenciones en el contexto23 .

E.) Un producto adicional ha sido la presentación deun proyecto de ley, por la Defensoría del Agua.La iniciativa de la Organización AmbientalistaOiko Red Ambiental, surge luego de conocerselos resultados del presente estudio. A partir deconocerse la dispar satisfacción que expresanlos usuarios del servicio y los aportes encontra-dos en las entrevistas y talleres de trabajo. Sedecidió promover la creación de “Organizacio-nes de Usuarios de Agua Potable” como instru-mento democrática que obligue a los prestado-res del servicio a crear instancias de participa-ción, información y dialogo con el usuario. La or-ganización y representación de los usuarios en elservicio puede ser útil para mejorar la gober-nanza. La idea central es reproducir las fortale-zas halladas en el modelo municipal y darle ran-go institucional y permanente entre los tres mo-delos de prestación del servicio.

En este marco y tal vez como línea de investigaciónfutura, nos propones indagar: Sí, los problemas ambientales son una expresiónde los conflictos sociales y constituyen una oportu-nidad de aprendizaje social que merece ser eva-luada a través de la EA no formal.

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Preguntas Objetivos Instrumentos Cronograma Conclusiones

1.1. 1 Análisis documental 1/3/06 al 4/6/07 B, NEncuestas. 8/2/07 al 26/5/07 C, J

1.2 Talleres 3/03/07 al 25/07/07 I, M, N, K

2.1. 2 Análisis documental 1/3/06 al 4/6/07 C, NEntrevistas 15/6/07 al 22/9/07 D, G , L, M

2.2. Análisis documental 1/3/06 al 4/6/07 A, MEncuestas. 8/2/07 al 26/5/07 E, G, I, M

3.1. 3 Análisis documental 1/3/06 al 4/6/07 D, FEncuesta periodística 25/09/07 I, KEntrevistas. 15/6/07 al 22/9/07 E, HTalleres de sensibilización 20/7/07 al 16/12/07 F, G

3.2 Encuestas. 8/2/07 al 26/5/07 A, LEntrevistas. 15/6/07 al 22/9/07 A, L, MTalleres de sensibilización 20/7/07 al 16/12/07 A, M, N

Cuadro 4. Resumen del programa de investigación con sus correspondientes conclusiones.

23 BENAYAS, JAVIER, GUTIÉRREZ, JOSÉ Y HERNÁNDEZ, NORMA (2003). “La investigación en educaciónambiental en España”. Naturaleza y Parques Nacionales. Serie Educación Ambiental. España. pp 4.

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Autor:

Lorena del Rey López. . DEA 2008.lorena.delrey@uam.es

Director de investigación:

Dra. Rocío Martín. Departamento de Psicología Social y Metodología,Universidad Autónoma de Madrid.

Dr. Javier Benayas del Álamo. Departamento de Ecología, Universidad Autónoma deMadrid.

Palabras clave:

Motivación Proambiental, Educación Am-biental, Factores Motivacionales, Separaciónde Residuos Domésticos.

Resumen

La presente investigación surge dentrodel Convenio de Colaboración entre elAyuntamiento de Madrid y la UniversidadAutónoma de Madrid. Este convenio persi-gue la mejora de los niveles de compromisoy educación de los ciudadanos madrileñosrespecto al cuidado del medio ambiente ur-bano. En este contexto se plantea la inves-tigación dirigida a diseñar un plan de inter-vención en relación con la conducta de se-paración de residuos doméstica en dos ba-rrios de Madrid: Entrevías y Madrid Sur.Centrados en la Educación Ambiental, seestudia la motivación como herramienta decambio de conductas, y en concreto losfactores motivacionales que influyen en lapoblación para llevar a cabo la conductaproambiental explicitada. Se escoge el aná-lisis cualitativo como metodología y en con-creto los grupos de discusión y la entrevista

como técnicas de recogida de datos. Elanálisis inductivo da lugar a tres categoríasen las que se agrupan los factores motiva-cionales: Contexto situacional, Ámbito So-cial y Ámbito Personal. En la primera deellas se reúnen las variables relacionadascon el entorno físico inmediato de los veci-nos y las deficiencias que perciben como elnúmero de contenedores para los residuos,su ubicación o frecuencia de recogida asícomo el escaso espacio en las casas paratener varios cubos. El Ámbito Social se re-fiere a lo relacionado con “los otros”, es de-cir, lo que dicen, hacen o piensan los demáso simplemente actuando como motivo pararealizar la conducta: separar por el bien detodos. La Administración está incluida comosubcategoría por la importancia que tieneen el discurso, siendo origen de varios fac-tores motivacionales negativos. Asociado aella se habla también de la Gestión. En el úl-timo apartado, el Ámbito Personal hace re-ferencia a los factores motivacionales inter-nos a uno mismo, como pueden ser la per-cepción de autoeficacia, obligación moral,forma de ser entre otros. Encontramos aquílas subcategorías de Información y Benefi-cios que también constituyen factores demotivación importantes. En la discusión deresultados se proporciona la literatura cien-tífica relacionada con las tres categorías yse aportan las directrices para una interven-ción de Educación Ambiental en los dos ba-rrios estudiados. Estas directrices se diri-gen a formar a los vecinos tanto en valoresecológicos y sociales como en el pensa-miento crítico de la situación medioambien-tal, causas de los problemas ambientalesactuales y capacitación para resolverlos. Laintervención se plantea dirigida al fomentode la motivación ambiental en este contextoen concreto y para la conducta de separa-ción de residuos domésticos empleandopara ello los factores motivacionales anali-zados.

La motivación proambiental como herramientapara la educación ambiental. Estudio de losfactores motivacionales en la conducta deseparación de residuos en dos barrios de Madrid:Entrevías y Madrid sur.

INTRODUCCIÓN

Antecedentes y Justificación

El planeta Tierra se ve sometido a nume-rosas presiones provocadas por el ser hu-mano. Parte del discurso de la sociedad ac-tual gira entorno a los problemas ambienta-les. Los medios de comunicación los hacenpresentes constantemente y las administra-ciones introducen políticas "verdes", que nosiempre son bien aceptadas (Aragonés yAmérigo, 2000). Con este motivo surge lapresente investigación, relacionada con unode los principales problemas del medio am-biente urbano: el incremento de basura quese genera constantemente.

En concreto la estrategia de gestión se-guida en Madrid se ajusta a la prevista por laUnión Europea, y asumida por los Planes deResiduos Nacional y de la Comunidad deMadrid. Con este Plan de RSU se pretendíasentar las bases de una gestión dirigida aimplantar la recuperación y aprovechamien-to final de los residuos. La recogida tiene lu-

gar, por una parte “puerta a puerta” para lasfracciones envases y resto, y por otra, en lavía pública, las fracciones separadas selecti-vamente como el papel-cartón, vidrio y pilasusadas, vehículos abandonados y residuosde Puntos Limpios (Memoria de actividadesde los servicios de limpieza urbana y recogi-da de residuos del año 2006).

El presente estudio surge a partir del conve-nio que se establece entre el ayuntamientode Madrid y la UAM en diciembre del 2005.El convenio busca, en términos generales,mejorar los niveles de compromiso y educa-ción que los ciudadanos tienen respecto delcuidado del medio ambiente urbano. Elayuntamiento propone la elaboración deldiagnóstico acerca de la separación de resi-duos domésticos para llevar a cabo poste-riormente una campaña de educación am-biental. Se escoge el distrito de Puente deVallecas por ser uno de los que tienen unmenor índice de recogida selectiva de resi-duos como podemos observar en la tabla 1.Previamente a este estudio se realiza otroque sirve como prueba piloto y ayuda a de-

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ENVASES ™ HABITANTES TM/HABITANTE

CENTRO 956,38 148714 0,006ARGANZUELA 4528,7 146833 0,031RETIRO 2602,2 126058 0,021SALAMANCA 3897,75 150775 0,026CHAMARTÍN 3645,84 141302 0,026TETUÁN 3848,93 150379 0,026CHAMBERÍ 3970,32 150810 0,026FUENCARRAL 6318,2 206688 0,031MONCLOA 4615,56 118815 0,039LATINA 6224,04 257431 0,024CARABANCHEL 5450,14 239782 0,023USERA 2965,54 132145 0,022P.VALLECAS 5322,52 241661 0,022MORATALAZ 2381,6 106858 0,022CIUDAD LINEAL 5626,68 231029 0,024HORTALEZA 4037,16 153848 0,026VILLAVERDE 3120,38 143388 0,022VALLECAS VILLA 1250,34 65842 0,019VICÁLVARO 1394,52 63881 0,022SAN BLAS 3877,06 148985 0,026BARAJAS 1821,78 42200 0,043

Tabla 1. Cantidad de envases recogidos por habitante en el año 2006 en cada distrito. Memoria de actividades de los serviciosde limpieza urbana y recogida de residuos del año 2006.

finir el guión. Los distritos seleccionados para elestudio previo son Latina y Hortaleza por guar-dar ciertas semejanzas en cuanto a caracterís-ticas sociales y tasa de reciclado.

Marco teórico

El estudio presente se encuentra dentro delmarco de la educación ambiental (EA), por loque comenzaremos por su definición: “Es elproceso que consiste en reconocer valores yaclarar conceptos con objeto de fomentar lasaptitudes y actitudes necesarias para com-prender y aceptar las interrelaciones entre elhombre, su cultura y su medio biofísico. Tam-bién entraña la práctica en la toma de decisio-nes y en la propia elaboración de un código decomportamiento con respecto a las cuestio-nes relacionadas con la calidad del medio am-biente” (UICN, 1970). Así, a través de la pro-moción de conocimientos, actitudes y com-portamientos proambientales, la educaciónambiental persigue alcanzar una sociedad res-petuosa y activamente comprometida con elmedio ambiente (Castro, 2000).

La revisión bibliográfica de los determinan-tes de la acción señala el factor de la motiva-ción como un importante predictor del Com-portamiento Proambiental en general (Corral-Verdugo, 2001), y de la conducta de reciclajeen concreto (Corral-Verdugo, 1996). Por ellocentraremos ahora la atención en este con-cepto. Su definición según la Real Academiade la Lengua Española es: ensayo mental pre-paratorio de una acción para animar o animar-se a ejecutarla con interés y diligencia. Tambiénpodríamos decir que la motivación es un im-pulso o necesidad que se genera en el interiorde la persona e impela a actuar. Pero no todaslas razones que determinan una acción sonmotivacionales. También hay que tener encuenta nuestras habilidades, lo que sabemoshacer y las posibilidades reales de realizar laconducta (Huertas, 2006).

El tipo concreto de motivación que nos in-teresa es la Motivación Proambiental, tenden-cia de un individuo a ejecutar acciones a favordel medio ambiente (Corral-Verdugo, 2001).Existen muchos estudios que relacionan lamotivación con diferentes tipos de conductasproambientales y/o con otros factores deter-minantes de estas conductas. En un estudiode Corral-Verdugo (1996) se propone un mo-

delo estructural para explicar el comporta-miento de reciclaje y reutilización en cien fa-milias en México. Se analizan varios factoresconcluyendo que las competencias y los mo-tivos son los predictores directos más impor-tantes, y los factores situacionales y demo-gráficos ejercen una influencia indirecta signi-ficativa a través de ambos. En el modelo decompetencias proambientales propuesto porCorral-Verdugo, (2001), la EA se encarga de fi-jar las normas, actitudes y motivos que la so-ciedad establece como criterios para cuidar elmedio.

Como proceso psicológico dinámico, la mo-tivación es autorregulada (surgida de intereseso necesidades personales) o regulada externa-mente (graduada por los dictados de la situa-ción) (Huertas, 2006). Esta investigación se di-rigirá a la búsqueda de todos los factores quepuedan ser causantes de una motivación odesmotivación hacia la conducta de interés, laseparación de residuos domésticos. Los de-nominaremos factores motivacionales y podránser positivos o negativos si lo que generan esmotivación o desmotivación respectivamente.Una vez identificados serán muy útiles parapropiciar la motivación, considerada como unaherramienta de cambio de comportamientoproambiental en muchos estudios (por ejem-plo en Heras y Sintes, 2004, en el marco de laEA y dirigido también a la conducta del recicla-je).

Objetivos

El principal objetivo de esta investigación es elestudio de los factores motivacionales que in-fluyen en la motivación, factor determinante enel cambio de comportamientos relacionadoscon el medio ambiente. De aquí surgen dosobjetivos específicos dedicados a:

1.) Conocer los tipos de factores motivaciona-les que influyen en el comportamiento deseparación selectiva de residuos en origen.

2.) Plantear la motivación como herramienta efi-caz para el cambio de comportamiento y,empleando los factores motivacionales, ela-borar las directrices para la intervención enEducación ambiental en los dos barrios deinterés del distrito de Puente de Vallecas enMadrid.

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METODOLOGÍA

Paradigma cualitativo

De entre las metodologías disponibles lacualitativa ha sido escogida para este estu-dio debido a que tiene ciertas característicasque la hacen idónea para la consecución delos objetivos planteados: no se trata decuantificar, sino de profundizar en las ex-pectativas, conocimiento, opiniones e ideo-logías expresadas por aquellos que tienenque ver o que están directamente involucra-dos en la realidad social que se quiere in-vestigar (Roldán, 1998).

Otra ventaja que ofrece esta metodologíaes que permite una mayor aproximación aun problema del cual no hay informaciónprevia de ningún tipo, o únicamente cuanti-tativa como es el caso. Se dispone de datoscuantitativos relativos a la cantidad de resi-duos recogidos (Tabla 1) pero no de inter-venciones de educación ambiental en estecontexto y con esta temática, ni de la medi-da en que afectan los factores motivaciona-les a la conducta. Gracias a este método sellega a profundizar más en una primera apro-ximación que de otra manera. Es una formade conseguir un entendimiento íntimo, deprimera mano, acerca de un proceso y laapreciación subjetiva que los sujetos estu-diados tienen acerca de él (Corral-Verdugo,2001).

Técnicas de recogida de datos

Las técnicas a emplear serán el Grupode Discusión (GD) y la entrevista individual.El GD se encargará de proporcionar el grue-so de la información y la entrevista aportaráinformación complementaria a los GD comopor ejemplo el esclarecimiento de cuestio-nes que no quedaron bien definidas en losgrupos, o la profundización en aspectos es-pecialmente interesantes o relevantes a lainvestigación. Nos habla más de contenidosque el grupo de discusión, pero pierde res-pecto a éste espontaneidad, representativi-dad y análisis de procesos, de ahí su carác-ter secundario en este estudio (Sammarco yPalacios, 2007).

El GD constituye una técnica que ha sidoaplicada por diversos investigadores tanto

para la definición de imágenes sociales deorganizaciones e instituciones, como para lainterpretación motivacional de la dinámicade las actitudes de las distintas clases o ti-pos de ciudadanos frente a cuestiones deinterés general o personal (Roldán, 1998).

Las ventajas del GD son las de cualquierinvestigación cualitativa, pero a su vez poseealgunas peculiaridades que han determinadoesta elección. En el GD se persigue crear unclima de confianza y espontaneidad paraobtener información fiable al generarse enun ambiente natural para el sujeto, y tambiénalcanzar un mayor grado de profundidad alpoder observar otros fenómenos más com-plejos que se producen en los grupos so-ciales (Krueger, 1991). Esto se consigue reu-niendo a un número relativamente pequeñode sujetos (6-8) que no se conocen entre sí.

El guión para el estudio previo se elabo-ró siguiendo un orden de preguntas que fue-ra profundizando en el tema gradualmente.Este guión sirvió como base para elaborar elempleado en Puente de Vallecas, con pre-guntas referentes al contexto y más dirigi-das a la intervención. Para ello se tuvo encuenta el Modelo de las Cuatro Esferas dePol, Vidal y Romeo (2001) que son la Esferade la Racionalidad, la de la Emotividad, lade la Funcionalidad o Comodidad y la de laInflluencia y Control Social.

En cuanto a la entrevista busca profundi-zar en aspectos que no hayan quedado su-ficientemente claros en los grupos de discu-sión, por ello el guión utilizado es práctica-mente el mismo (ANEXO II) aunque los re-sultados obtenidos, en forma y en conteni-do, son muy diferentes (Sammarco y Pala-cios, 2007).

Plan de trabajo •Contexto

Para lograr una visión más aproximadade la realidad se planteará en primer lugar lasituación que ocupa el distrito a estudio enel municipio de Madrid así como ciertas ca-racterísticas propias. La división administra-tiva de la capital la conforman 21 distritos,que a su vez se subdividen en barrios. Enconcreto el distrito de Puente de Vallecas sesitúa en la zona sur de Madrid, Latina en lasuroeste y Hortaleza, noreste.

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Históricamente, el distrito de Puente deVallecas ha sido un lugar de acogida a po-blación inmigrante de otras localidades es-pañolas primero (hacia el 1950), y de origenextranjero en la actualidad. A partir de 1960se desarrollan distintas actuaciones de vi-vienda social dando lugar a barrios comoEntrevías. Desde mediados de los setenta, elbarrio continúa reordenándose y hacia el1989 el Consorcio Urbanístico Madrid-Surinició las obras de urbanización del polígono,que corresponde en la actualidad con el ba-rrio de Madrid Sur. Los dos barrios mencio-nados son los empleados para este estudio.El distrito tiene una población de unas241.000 personas, de las cuales 37790 per-tenecen al barrio de Entrevías (según el INE),uno de los más antiguos del distrito. El po-der adquisitivo de sus ciudadanos es menorque en Madrid Sur y su media de edad os-tensiblemente mayor (Sammarco y Palacios,2007).

•Estudio previo

También formando parte del estudio losdos GD efectuados en otros dos distritos delmunicipio madrileño tienen su función. Rea-lizados previamente sirvieron como ensayo ypara aportar las modificaciones necesariasal guión y fueron muy útiles para la verifica-ción de las conclusiones referidas al distritode Puente de Vallecas. Además en estosdos últimos grupos tuvo lugar una devolu-ción de resultados por parte de los investi-gadores. Sólo pudo realizarse en el distritode Latina, y fue empleado como retroali-mentación para contrastar la informaciónobtenida previamente en los GD.

•Desarrollo

El plan de trabajo consistió en realizardos GD y una entrevista en cada barrio delos escogidos dentro del distrito de Puentede Vallecas. La información que se había ob-tenido previamente en los dos GD fue muyútil como ya se ha comentado, y en el Es-quema 1 podemos observar más claramen-te el proceso que se siguió.

Para el estudio previo se contactó conAsociaciones de Vecinos (AAVV) que pro-porcionaron a algunos de sus miembros co-

mo participantes para el estudio y en algúncaso, también el local de reunión. En con-creto, en Latina el grupo estuvo formado por9 hombres pertenecientes a 5 AAVV distin-tas y con edades comprendidas entre los 40y 70 años. En el caso de Hortaleza, una mis-ma AV contactó con vecinos del barrio yproporcionó todos los componentes y el lo-cal, resultando un grupo de 8 participantes,3 mujeres y 5 hombres, con edades entrelos 20 años y los 60.

En el distrito de Puente de Vallecas, pa-ra el barrio de Madrid Sur también se em-plearon las AAVV como medio de contactocon los participantes. Las edades estuvie-ron comprendidas entre los 30 y los 60años. En Entrevías se procedió a contactar ala gente directamente en la calle resultandoun grupo en el que la mayoría de la gente te-nía más de 60 años, con alguna excepciónde entre 20 y 30 años. Para la entrevista deEntrevías se contactó con una mujer deunos 40 años y en Madrid Sur, un hombrede unos 45.

Tratamiento de datos

El análisis de los datos es socio-herme-néutico ya que es un análisis en contexto.Para ello, además de la información recopi-lada previamente sobre los distritos y su re-cogida de residuos en concreto y en Madriden general, incluimos una pregunta en elguión del GD acerca del barrio. A su vez estopermite conocer la percepción propia del ba-rrio, muy importante también para el análisis.

Con las anotaciones realizadas en losGD y las transcripciones de GD y entrevistasse lleva a cabo el análisis. Es un proceso in-ductivo ya que las categorías emergen delpropio análisis que se realiza.

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Esquema 1. Plan de Trabajo.

Tras identificar todos los fragmentos delos discursos obtenidos en los grupos dediscusión en cinco clases distintas (Barrio,Percepción, Problemas-soluciones, Motiva-ción y Otros) (Fig. 2) se procedió a agru-parlos conforme a ellas y analizarlas por se-parado. Se estudia principalmente el grupode Motivación, pero todos los demás tam-bién son empleados para aportar consis-tencia, esclarecer dudas y ofrecer una vi-sión más global del problema.

Finalmente se sigue reduciendo la infor-mación al categorizar el texto de Motiva-ción clasificando las unidades textualesconforme a su temática. Se reorganizan losfragmentos de los discursos de maneraque queden asociados por similitud, y pos-teriormente estos grupos se unifican enotros más amplios hasta conseguir el me-nor número de categorías posible. Además,cada GD tenía asociado un color de formaque ante cualquier duda con estos últimosfragmentos de texto se podía localizar fá-cilmente la fuente (Fig. 3). Los resultadosson tres categorías como veremos másadelante en el apartado Resultados.

Por último y para la verificación de estosGD se compararon los resultados obteni-dos en esta investigación con los del estu-dio previo en los otros dos distritos.

RESULTADOS

El análisis inductivo da lugar a tres cate-gorías de las cuales dos tienen a su vez sub-categorías: Contexto Situacional, ÁmbitoSocial (con la subcategoría de Administra-ción, que a su vez incorpora un apartado re-ferido exclusivamente a la Gestión debido asu estrecha relación) y por último, ÁmbitoPersonal en el que encontramos las subca-tegorías de Información y la de Beneficios(Esquema 2). Como veremos en la discusiónvarios autores han definido algunas de estascategorías pero quien más se ajusta es Agui-lar (2006) en la revisión que realiza de variosmodelos de factores determinantes del com-portamiento ambiental.

En cada una de las categorías aparecenen cursiva el nombre de los apartados enque se divide la misma. Entre comillas en-contramos algunas citas textuales de losparticipantes en los GD o entrevistas, y paraidentificar cada uno de ellos emplearemos:GD o E para señalar si se refiere a un grupode discusión o entrevista, MS o En para elbarrio de Madrid Sur o Entrevías y 1 ó 2 pa-ra indicar si se trata del primer o segundoGD realizado.

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Figura 2. Clases emergentes del discurso.

Figura 3. Categorías del discurso de Motivación.

Contexto Físico

En esta categoría encontramos los facto-res motivacionales relacionados con el reci-claje que surgen de la experiencia con el en-torno físico que nos rodea. Muchos de ellosguardaran relación directa con la subcategoríade Administración y Gestión.

El primer factor que encontramos es laUbicación de los contenedores (“me resultamás cómodo bajar el ascensor y cruzar en-frente la carretera y ponerlo todo ahí que des-plazarse diez metros al del vidrio y al del…”GD2-MS). Sin embargo, que el portero deledificio recoja en la puerta de las casas losresiduos separados de envases constituye unfactor importante (“llega el portero […] y le co-ge la basurita y se lo baja, claro eso le suponepues darle dos duros al mes, pero es la co-modidad”. GD1-MS). La Cantidad y uso decontenedores, la mayoría piensa que no sonsuficientes (“Aunque nos parezca que hay mu-

chos contenedores faltan contenedores y fal-ta servicio para esos contenedores” GD1-MS),pero también es un factor importante tener encuenta el uso que se hace de ellos. La Fre-cuencia de recogida menor a la necesariaaparece como otro factor negativo (“se suelenllenar, no se recogen a tiempo, y entonces haymás fuera que dentro” GD1-En). Además, es-te problema conlleva otro muy recurrente entodos los discursos con gran influencia en lamotivación: la Suciedad. Otra dificultad con laque se enfrentan los ciudadanos de estos ba-rrios es el Espacio en las casas, que no sueleser excesivo (“Y un poco también lo que he-mos hablado sobre los cubos: tener este cu-bo, el otro […] es falta de espacio” GD2-MS).Por último nos encontramos con la incomodi-dad de llevar varios tipos de residuos a suscontenedores (“cuando vas a bajar la basurapues es más fácil coger una bolsita que no lle-var dos o tres bolsitas. GD2-MS”)

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Esquema 2. Resultado de la distribución de los tipos de motivación en categorías.

Ámbito Social Aquí se hace referencia al factor relativo

a la influencia que tienen los demás ennuestro actuar. Algunas veces actúan comocatalizadores de manera que la conductade separación de residuos se ve incremen-tada, pero en otras ocasiones, todo lo con-trario. Lo que piensan los otros influye ennuestro modo de actuar de forma que si al-guien muestra su desacuerdo con estaconducta resultará más difícil mantenerla(por ejemplo, en el tema de la reducción deresiduos: “yo porque digo: <<no quiero labolsa>>, me miran como si fuera un extra-terrestre” GD2-MS.). Por otra parte, el Pen-sar que los demás separan es un factormotivacional que influye en la motivaciónpara imitar ese ejemplo (“Quizá el hecho deque no lo haga nadie o no lo hiciera nadieposiblemente retrajera a gente para animara hacerlo, ¿no? Pero si se hace, […] incitaun poco a la gente a hacer lo mismo.” E-MS), al contrario que el que La gente nosepare, lo haga mal, o lo deshaga, lo cualinfluye de manera negativa en la motivación(“subo de tirar la basura y subo cabreadacasi todos los días, porque digo: <<Ala, mehe encontrado en el cubo amarillo la…, elcubo lleno de cajas de zapatos>>” GD1-MS).

•Administración:

Surge aquí esta subcategoría al estarinmersa en la sociedad y formar parte deella, influyendo constantemente en todoslos ciudadanos. Esta temática tiene granrelevancia y ocupa buena parte de los gru-pos de discusión. El apartado de Gestiónaparece vinculado a la Administración en eldiscurso por lo que se encuentra expuestodentro de esta subcategoría. Lo que la ad-ministración hace con respecto al reciclajees un factor importante ya que los ciuda-danos tienen la impresión de que simple-mente se dicta lo que hay que hacer perorealmente no se preocupa por el tema y es-to puede generar desmotivación (“yo creoque la falta de sensibilidad por parte de laAdministración: <<Bueno, si el que está porencima de mí no se preocupa, ¿me voy apreocupar yo?>>” GD2-MS). Perciben unaFalta de interés de la administración tanto

en el tema del barrio como en el del reci-claje y medio ambiente. En primer lugar, losvecinos de Entrevías y Madrid Sur se sien-ten abandonados por la administración yen desventaja con otros barrios que reci-ben más atenciones (“Es un barrio que es-tá dejado de la mano de Dios” GD1-En).Por otra parte, en su opinión, la Falta de in-terés en el medio ambiente queda patentecuando descuidan el tema del reciclado(“Tampoco hay demasiadas facilidades. Yocreo que la Administración tampoco se loacaba de tomar en serio” GD2-MS). Y tam-bién lo demuestran al llevar a cabo otrasconductas poco ecológicas de tal formaque la opinión pública piensa que todo lorelacionado con el reciclaje es para darbuena imagen y otros fines (“las adminis-traciones entran en el juego del…, de laspalabras por motivos más electorales quereales, que a veces se nota.” GD2-MS) To-do esto crea desconfianza y constituye unfactor motivacional muy negativo. Otracausa que genera esto mismo es la Faltade sinceridad y coherencia que perciben.No piensan que haya transparencia en lainformación (“Entonces que la administra-ción nos lo diga, de verdad, abiertamente,pues esto es lo que hay y esto es lo quese hace.” GD1-MS) y se sienten engaña-dos y este es otro factor de desmotivación(“La gente lo que más le molesta es que leengañen, o que no tenga claridad de quesirve para algo lo que hace” GD1-MS). Asu vez sienten que la administración Nocumple con sus deberes en el tema del re-ciclaje (“sí, que cada uno asuma su res-ponsabilidad; y el Estado no la ha asumi-do” GD2-MS). En el lado contrario y comoúnico factor motivacional positivo aparecela propuesta de una mayor Atención y cer-canía al ciudadano, contando con su opi-nión, próxima y dedicada a él (“Pero hoypor hoy si queremos que haya resultados,a patear. A patear la calle con un equipo”GD2-En), con campañas más prácticas yparticipativas (“Menos publicidad y máscosas esto prácticas, esto de poner máscubos, más contenedores y explicar cola-borando con la gente normal y corriente”E-MS). No es una motivación existente sinoun factor que podría ser origen de estemotivador.

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En cuanto a la Gestión, múltiples deficien-cias del proceso son factores que producendesmotivación en los ciudadanos con respectoal presente tema. Por ejemplo, limitaciones conalgunos residuos para los que no existe una so-lución de gestión (“quieres reciclar, y entonceshay muchos productos también que no sabesdónde…, dónde llevarlos.” GD1-MS), incohe-rencias como la no recuperación de la materiaorgánica (“en cualquier país donde se produceun proceso de reciclaje lo primero que se inten-ta recuperar es la materia orgánica, lo primero. Yaquí en España la posibilidad de recuperar lamateria orgánica es muy lejana” E-MS) o la es-casez de la vigilancia para la correcta separa-ción de residuos. Existe desconfianza del pro-ceso, dudas acerca de su efectividad (“Y luegoel ciudadano […] es escéptico, y dice: <<Bue-no, es que yo reciclando…, yo no sé si real-mente esto es efectivo>> GD2-MS), de que elcamino que siguen los residuos sea el adecua-do y de que no junten los residuos que previa-mente han separado los ciudadanos. Comofactores motivacionales señalan la existencia deIncentivos en algunos lugares por separar mal ono separar y la Confianza en el cambio (“se de-be incitar a la población a que recicle porque enun momento determinado se pueden cambiar[…] las direcciones del reciclaje.” E-MS).

Ámbito Personal

Esta última categoría se refiere a todos losprocesos internos a la persona que son factoresmotivacionales y pueden crear una motivación afavor o en contra de la conducta proambientalestudiada. Incluidas aquí analizaremos la Infor-mación y los Beneficios que la gente percibe, ypor tanto forman parte de este contexto interiora la persona. En primer lugar aparece un factormotivacional negativo muy relacionado con elúltimo punto del apartado anterior que es laDesconfianza y Frustración generadas por la in-formación recibida o por la ausencia de ésta,por no ver recompensado su esfuerzo de sepa-rar los residuos o simplemente porque descon-fían de la administración y de la gestión que lle-va a cabo (“Entonces quitándole digamos im-portancia y trascendencia a que el ciudadanosepare, porque luego eso en el camión [lo juntantodo], se ponen: <<Luego ya es labor de otroscompañeros que en los grandes centros, allí esdonde se separa la basura>>” GD2-MS). Y otro

punto negativo muy recurrente en el discurso esel referente a la Forma de ser de cada uno (“Sino lo hace es porque no quiere, porque somoscómodos, porque […] nos da lo mismo” GD2-En). Uno de los factores motivacionales positi-vos que actúan aquí es el de Sentimiento depertenencia al barrio (“porque yo quiero que elbarrio esté bien.” GD2-MS). Además, si el barrioestá limpio, la gente tiene más cuidado (“Cuan-do el barrio está sucio como que, es que te dapena y dice pues total que más da. Pero si tam-bién se viera que el barrio está limpio también lagente tendría más cuidado” E-En). Otro factores el de Percepción de autoeficacia, que puedeser positivo, o negativo si no se sienten parte delproceso del reciclaje (“De esa manera el ciuda-dano no se considera realmente partícipe deeste proceso.” GD2-MS), si creen que no estan necesario separar y que hay cosas muchomás importantes de las que preocuparse (“haymuchas personas que están muy preocupadaspor otros problemas y eso hace que no se in-volucren en el tema del reciclado,” E-En), que elproblema no es de los ciudadanos (“Porque pa-rece ser que ese problema no es nuestro; no esnuestro. Es algo de las fuerzas institucionales,¿no?” GD2-MS) o que están dirigiendo sus vi-das (“Y yo siempre insistiré en lo mismo, es de-cir, es que no quiero que me dirijan la vida, alcontrario” GD2-MS). Y el último factor motiva-cional relacionado con este ámbito lo constituyeel Sentimiento de obligación moral, por el quelas personas reciclan simplemente porque esbueno reciclar (“Que la gente tiene que serconsciente de que esto es un bienestar paratodos, el reciclar, pues está muy bien tenerlo”GD2-MS), porque hay que hacerlo y es un de-ber como ciudadanos (“Yo lo hago porque hayque hacerlo,” GD1-MS).

•Información:

El disponer de una información adecuadapuede resultar un factor fuerte de motivación.Está subcategoría pertenece al Ámbito Personalya que es la persona quien recibe la informa-ción, procesa, analiza y evalúa creando su pro-pia imagen de la realidad. Los vecinos se en-cuentran con una información Contradictoria yDeficiente, lo cual es un factor motivacional ne-gativo para aquel que la recibe. Es deficienteporque es incompleta (“es que la informacióntampoco es mucha” GD2-En), poco clara y mu-

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chas veces publicitaria en vez de informativa (Lapublicidad […] no te dice qué es lo que tienesque hacer, ni te explica porque tienes que ha-cerlo.” E-MS). Además es contradictoria tantoen contenidos (escuchan unas cosas y venotras: “que el destino final, pues si eran pilas ytal, no era el reciclado; se quedaba en un con-tenedor común” GD1-MS) como en soportes,empleando excesivos recursos que en muchoscasos son poco ecológicos: “la publicidad es-crita es el peor de los soportes en la época enque vivimos, el más caro y el más antiecológico”GD1-MS. Por otra parte y relacionado con elÁmbito Social aparece el factor relativo a la re-cepción de información por una Fuente de con-fianza, como por ejemplo un familiar que traba-ja en el tema (“Yo los echo en cuatro; porquetengo una hija que barre” GD1-En). Lo que re-claman los ciudadanos es tener más Informa-ción acerca del reciclaje y sus consecuencias,por qué hay que hacerlo y qué se consigue conello (“porque cuanto más se explique y sobre to-do se explica las consecuencias que tiene elhecho de no reciclar, que a lo mejor es lo quefalta pues la gente se concienciará más de loque está ahora.” E-En). Esto está directamenterelacionado con el siguiente apartado.

•Beneficios:

El conocimiento de los beneficios y tambiénde los perjuicios que conlleva todo el procesodel reciclaje es un factor motivacional que pue-de ser positivo o negativo. Varios tipos de be-neficios han sido encontrados en el discurso.Aparece de nuevo el argumento de que el Reci-clar está muy bien, indicando esta conducta co-mo muy beneficiosa pero sin profundizar en elporqué. Los Beneficios materiales, ver qué seobtiene tras reciclar los residuos y saber queson recursos que no se pierden en los vertede-ros actúa como potente factor motivacional (“in-cluso los niños se sorprendían porque nos tra-jeron cosas que se han hecho con reciclado”GD1-MS). Conocer los Beneficios Ambientalesy Económicos son dos de los más menciona-dos dentro de esta subcategoría, y también pa-recen ser bastante influyentes en la conducta(“Yo creo que la gente que reciclamos nos hallegado más el tema ecológico y el tema de loscambios climáticos,[…] (que) lo que es el volu-men de basura que generamos” GD1-MS; “lagente una de las motivaciones que tenga para

acabar reciclando más es que vea la rentabili-dad” GD1-MS). Aquí se introduce el conceptode reducción y se menciona la importancia deesta conducta (“Porque si tú reduces gastos, osea, hay que reciclar menos, y entonces hayque tratar menos cosas que se utilizan, porqueeso es importante.” GD2-MS). Otro tipo de Be-neficios mencionados son los Sociales (“tendre-mos que conocer cuales son las cosas que be-nefician a la población en general, al mundo engeneral y tendremos que mentalizarnos de eso”GD1-MS). Por último, los Beneficios para la sa-lud, por ejemplo relacionado con los plásticos(“Sí, es cuestión de salud. Es decir que cervezapor ejemplo en plástico nada.” GD2-MS).

DISCUSIÓN

Categorías

En respuesta al primero de los objetivos es-pecíficos se ha obtenido una clasificación de losfactores motivacionales en tres categorías prin-cipales: Contexto Situacional, Ámbito Social yÁmbito Personal. En la bibliografía encontramosvarios modelos que tratan alguno de los tresaspectos estudiados. Hines et al. (1987) definecuatro grupos de factores como determinantesde la conducta ambiental. Uno de ellos es el deFactores Psicosociales. Tiene relación con elÁmbito Personal ya que incluye las variablespersonales y representacionales como la propiaresponsabilidad sobre la acción, locus de con-trol, actitudes, creencias y valores. En cuanto almodelo que los mismos autores proponen acer-ca de la responsabilidad ecológica general, seincluye un grupo de factores denominado Fac-tores Situacionales como la presión social, porlo que constituiría una aproximación al ÁmbitoSocial. Tras analizar varios modelos de com-portamiento proambiental, Aguilar (2006) realizauna clasificación de todos los factores que in-fluyen en las conductas ambientales: VariablesDisposicionales, de tipo Situacional o Contex-tual y Sociodemográficas. Las primeras se co-rresponderían con el Ámbito personal ya queincluyen factores de personalidad, actitudes, va-lores, etc. Las de tipo Contextual son similares alas aquí expuestas como Contexto Situacional.Y las últimas tienen aspectos relacionados conel Ámbito social, como lo pertenencia grupal osocial.

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La mayoría de los puntos expuestos en laprimera categoría analizada, Contexto Situacio-nal, constituyen factores motivacionales negati-vos. Una disposición adecuada de los contene-dores, número suficiente de ellos o frecuencianecesaria de recogida podrían conseguir quese convirtieran en factores favorecedores de lamotivación como muestran en un estudio Co-rraliza y Berenguer (2000). En él compruebancon una muestra de ciudadanos que aquelloscon un contexto físico facilitador para el reciclaje(presencia de contenedores cercanos, por ejem-plo) efectuaban más esa conducta a pesar de te-ner un índice de concienciación ambiental másbajo que otros con un contexto inhibidor. Unaposible intervención estaría dirigida a facilitar es-te traslado del hogar a los contenedores (conporteros que recojan la basura, acercando lospuntos de recogida, etc.). La incomodidad deseparar los residuos o la dificultad para acordar-se de hacerlo está vinculado directamente con elapartado de falta de espacio en las casas ya queuna mejora de la infraestructura de las viviendasminimizaría su efecto. Por último, la incomodi-dad de llevar los residuos a donde correspondetiene relación con la última categoría, ContextoPersonal, ya que pueden estar causados por pe-reza o comodidad.

En el Ámbito Social la motivación altruista se-ría la más representativa. Se refiere a la intencióno propósito de beneficiar a otra persona comoexpresión de valores internos, sin reparar paraello en la existencia de refuerzos sociales y mate-riales (Suárez, 2000). Esta motivación sería la ge-nerada por el factor motivacional de reciclar porun bien social. El Contexto Social entendido co-mo Contexto normativo incluye el factor de moti-vación generado por la norma social. Si un indivi-duo percibe que el grupo en el que se encuentravalora de forma positiva la conducta del reciclaje,la realizará con más probabilidad de si piensan locontrario. De ahí la motivación producida por losfactores relacionados con pensar que los demásseparan o por lo que piensen los otros. Por otraparte, el que la gente no separe, lo haga mal, o lodeshaga, puede ser un factor que dé lugar a unadesmotivación por pensar que lo que uno haceno sirve para nada. La percepción de control yeficacia de las propias acciones (Suárez, 2000)tienen sentido aquí. La Administración no quedaexenta de la opinión de los ciudadanos. La nor-ma social aquí está presente y si la administraciónno cumple con lo que se espera de ella, los ciu-

dadanos se mostrarán reacios a cualquier cola-boración con ella (Corral-Verdugo, 2001). Poreso, lo que la administración hace puede ser unfactor fuente de desmotivación si consideran queno es acorde con la norma social. Lo mismo ocu-rre en caso de que sea incoherente o no sea sin-cera. Un modelo coherente se comunica mejorporque es creíble. Los modelos de Gestión de re-siduos “lógicos” desde el punto de vista ambien-tal son más fáciles de entender y dejan menosespacio a las dudas e incertidumbres (Heras ySintes, 2004). Pero además se añade otra moti-vación que es la de emplear Incentivos o desin-centivar lo que no interesa (McKenzie-Mohr ySmith, 1999).

Por último el Ámbito Personal juega un pa-pel muy importante en la motivación. El Senti-miento de pertenencia al barrio está relacionadocon el apego, que se define como un vínculoafectivo positivo o asociación entre los indivi-duos y su ambiente residencial. La Forma de sercondiciona la actuación de una persona, y si enella predomina la comodidad y pereza será unfactor de motivación negativo frente a la con-ducta del reciclaje, relacionado con la esfera dela Comodidad o Funcionalidad del modelo dePol et al. (2001). Como previamente hemos vis-to, la Percepción de autoeficacia influye tanto anivel social como individual. Muchas personasotorgan toda la responsabilidad de los proble-mas ambientales a la administración justificandoasí el que no realicen determinadas conductasproambientales. El modelo explicativo de res-ponsabilidad ecológica (Hines et al., 1987) tieneen cuenta la obligación moral, o como se hadenominado en este estudio, Sentimiento deobligación moral. Este factor de motivación exi-ge a las personas que realicen la separación deresiduos porque es algo bueno y necesario. LaInformación no es predictora directa de la con-ducta sino del cambio de actitudes (McKenzie-Mohr y Smith, 1999), pero sí que es un factormotivacional. De manera que si se presentaadecuadamente podría transformarse en unmotivador para la conducta. Así se evitaría a suvez el factor de desmotivación producido por laDesconfianza y Frustración que también veía-mos en el inicio de esta categoría, Ámbito Per-sonal. Por ello, tener dudas acerca del procesoo no saber qué ocurre después con los mate-riales podría constituir un factor motivacional ne-gativo. La última subcategoría, Beneficios, tienerelación con la información y juega un papel

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muy importante. En general, los beneficios pue-den ser de tres tipos en función de quién lo ob-tenga: el medio ambiente, la sociedad o unomismo (Corral-Verdugo, 2001). En este caso,los beneficios económicos, materiales y de sa-lud se corresponderían con los beneficios per-sonales en caso de que los recibieran, lo que nosiempre ocurre, y los dos restantes serían pre-cisamente los sociales y medioambientales. In-teresante es en este punto el que se hayanmencionado las conductas de Reducción yReutilización de residuos, más amables con elmedio ambiente que el Reciclaje (Corral-Verdu-go, 2001).

Directrices para la Intervención

Uno de los objetivos de la EA según se ex-puso en el Seminario Internacional de Educa-ción Ambiental de Belgrado en 1975 consisteen ayudar a las personas y grupos sociales aadquirir valores sociales, un profundo interéspor el medio ambiente y la voluntad que los im-pulse a participar activamente en su proteccióny mejora (Schiemeder, 1977), lo cual está muyrelacionado con el tema que nos ocupa: facto-res motivacionales que favorezcan la motiva-ción y anime a ejecutar la acción.

•Relativas al Contexto Situacional

El esfuerzo físico que supone el llevar los re-siduos hasta el punto de recogida constituye uncoste conductual. Transmitir de alguna maneraejemplificadora la relación existente entre los re-siduos producidos con la cantidad de contene-dores y frecuencia de recogida, así como lasdistancias entre contenedores aportaría una vi-sión más global de la situación a los vecinos deestos barrios, e incluso ellos mismos podríanvalorar la situación y aportar sus sugerenciasde mejora del sistema a los responsables.

La tragedia de los bienes comunes (Hardin,1968), considerada por muchos investigadorescomo la principal responsable de la crisis am-biental, se refiere al beneficio que obtienen losindividuos cuando consumen más recursos delos que les corresponden y contaminan el me-dio, a expensas de un mal para todos (Corral-Verdugo, 2001). A una escala más reducida po-dría ser la causa de uno de los problemas másmencionados en los discursos: la suciedad delos lugares comunes y alrededor de los conte-

nedores en concreto ha resultado ser uno de losaspectos más influyentes para los ciudadanos.Centrar parte de la atención educativa en trans-mitir valores relacionados con la convivencia, elrespeto a todos y a los bienes comunes podríatener buenos resultados. Otras actividades serí-an simular (en la calle, con ordenador o sobrepapel) lo que ocurriría si todos dejaran sus resi-duos fuera de los contenedores, o con infor-mación de los perjuicios que esta suciedad con-lleva para todos (a nivel de salud, ambiental yeconómico). En cuanto al espacio en las casasse pueden preparar sesiones donde se enseñea planificarlo para maximizar su uso, teniendoen cuenta las características de las casas delos dos barrios, de construcción más antigualas de Entrevías y más reciente en Madrid Sur.

•Relativas al Ámbito Social

La motivación altruista colabora con esteobjetivo y por esto, conseguir transmitirla a lagente es una de las directrices que se proponena continuación. Se podrían plantear sesionesdonde se debatiera acerca de los beneficios yperjuicios del reciclaje. Recalcar el carácter be-neficioso de esta conducta evitaría los miedossobre la opinión que los demás puedan tener ole restaría importancia. La deseabilidad sociales un aspecto a tener en cuenta que apareceen la esfera de la Influencia y el Control Socialdel Modelo de las Cuatro Esferas (Pol et al.,2001). También se podría realizar en estas se-siones el seguimiento de los itinerarios de lospropios residuos, lo que sucede en realidad y loque ocurriría de no separar, cómo afecta eso acada uno de nosotros, al barrio en general y almedio ambiente. Esta acción estaría especial-mente dirigida a los sectores más escépticos.Otra estrategia consistiría en ayudar a los indivi-duos y grupos sociales a que desarrollen susentido de responsabilidad como ciudadanos ya tomar conciencia de la urgente necesidad deprestar atención a los problemas del medio am-biente para asegurar que se adopten medidasadecuadas al respecto (Schiemeder, 1977). Me-recen especial atención el grupo que formaríanlos ancianos, muy presentes en Entrevías. Estecolectivo se centraría en conceptos más bási-cos y sencillos ya que tienen más dificultades obarreras para realizar la conducta. Surge la po-sibilidad de constituir a los vecinos como edu-cadores ambientales lo cual sería, por una par-

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te, un modelo a seguir por los demás, y porotra, una forma de llegar a aquellos que no sa-ben o no quieren reciclar. Se escogería a aque-llos más influyentes en las redes sociales delbarrio para desempeñar la tarea y se promove-ría la autopercepción y autopersuasión (los pro-pios vecinos se convencen a sí mismos y entreellos) (Piñeiro et al., 2006). Por ejemplo, presi-dentes y miembros de las AAVV, presidentes delas comunidades de vecinos. Las personas ju-biladas, aunque quizá no tan influyentes, podrí-an formar parte también del equipo de educa-dores ambientales ya que podrían dedicarlemás tiempo que otros. Sería interesante llevaresto a cabo especialmente en Entrevías cuyapoblación tiene una media de edad mayor quela de Madrid Sur.

Mostrar coherencia entre lo que la adminis-tración exige y lo que hace es un importantefactor motivacional. Un trato más cercano parasaber de primera mano la opinión de la gentemejoraría el concepto que se tiene sobre la ad-ministración. Tanto los responsables directosdel tema en la administración así como los de laempresa de gestión podrían participar en algu-na reunión de los vecinos de ambos barrios pa-ra escuchar directamente las opiniones y pro-puestas que pudieran sugerir. En cuanto a lagestión una práctica muy interesante sería la or-ganización y promoción de visitas a los verte-deros y centros de reciclaje, como Valdemingó-mez, donde aclararían sus dudas y verían direc-tamente qué ocurre con sus residuos. Tambiénse podrían promover incentivos relacionadoscon esta conducta, siempre que cumplieran unaserie de características: ser lo suficientementegrandes, no monetarios en la medida de lo po-sible, ajustado a las barreras, conocido, creíble,políticamente aceptable y con control de la eva-sión (McKenzie-Mohr y Smith, 1999). Los veci-nos mismos, en sus grupos podrían sugerir in-centivos que a ellos les gustaría recibir y evaluarsi es posible su aplicación.

•Relativas al Ámbito Personal

Realizar actividades que vinculen a los veci-nos con su barrio, conociendo su historia, susgentes, enseñándoles a apreciarlo de tal formaque sus acciones sean favorables a él. Porejemplo organizar un concurso entre los barriosdel distrito donde gane el que separe más omejor. Sería muy beneficioso introducir aquí las

conductas de reducción y reutilización y quetambién entraran a concurso. El barrio ganadorpodría constituirse como puntero en estas con-ductas proambientales y ser un ejemplo para elresto del distrito y del municipio, haciendo pu-blicidad de ello por los canales locales de co-municación (por ejemplo, en la red de metro,periódicos municipales, expositores publicita-rios de la calle). Otra de las esferas del modelode Pol et al. (2001) es la de la Comodidad oFuncionalidad. Los factores que influyen en lamotivación en este aspecto son los sentimien-tos de pereza y comodidad. Las actuacionescontra esto irían desde facilitar la conducta en lamedida de lo posible a transmitir la informaciónacerca de cómo le va a afectar a uno mismo elhecho de no realizar la conducta (a tu familia, tubarrio, tu ciudad, tu entorno ambiental) o pro-mocionar incentivos (Piñeiro et al., 2006).

La educación ambiental no sólo se dirige atransmitir la comprensión, apreciación y preo-cupación sobre el medio, sino que persiguedesarrollar un sentido de responsabilidad y par-ticipación activa de las personas en la resoluciónde los problemas ambientales (Castro, 2000).Estos dos factores están relacionados con laObligación moral y la Percepción de autoefica-cia que veíamos previamente como factores demotivación. En el primer caso haría falta exponerlos perjuicios derivados del no reciclar para quetomaran conciencia de lo que se debe hacer yqué ocurre si no se hace. El segundo de ellosmostrando que lo que hace una persona siem-pre es significativo, y además enseñando cómohacerlo, de tal modo que comprueben que tie-nen la capacidad para realizar la conducta re-querida. Promover la participación es una delas directrices que aquí se proponen, bien engrupos formados únicamente por vecinos enlos que se inculque el aprendizaje de las habili-dades sociales, o grupos mixtos que tambiénincluyan comerciantes, representantes de la ad-ministración, etc. donde se expongan los pro-blemas del barrio y se comprometan para re-solverlos. Cuando las personas están motivadasinternamente, ellas mismas emplean estrategiaslógicas para recoger información relevante so-bre su ambiente y aplican mejor el conocimien-to obtenido (Castro, 2000). Proporcionar unainformación adecuada y con ciertas caracterís-ticas, aunque no sea determinante, ayudaría apromover esta motivación y por tanto al cambiode conductas. En primer lugar, información sin-

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cera y coherente, tanto en sí misma (por ejem-plo empleando papel reciclado si de lo que seinforma es del reciclaje) como con la actuaciónde la administración. Además tiene que sercompleta pero sencilla, dirigida y clara, autoex-plicativa (con dibujos o esquemas) y sería muyaconsejable que aportara una retroalimentacióncon lo que se está consiguiendo (McKenzie-Mohr y Smith, 1999). La claridad y el hecho deser información autoexplicativa es de especialinterés para dos colectivos, uno de los cuales yahemos señalado anteriormente, ancianos, e in-migrantes (que no conozcan bien el idioma to-davía). La comprensión de los beneficios de laconducta sobre las personas y el entorno esuno de los factores que determinan una situa-ción muy positiva para el cambio comporta-mental (De Young, 1993). La información acercade los beneficios y perjuicios que ocurren al re-alizar la conducta proambiental o al no realizar-la, generar debates en los grupos acerca de es-to mismo, de si los reciben o no y de cómo po-drían recibirlos, tendría un impacto muy bueno,así como organizar charlas o talleres con parti-cipación ciudadana en las que se expusiera es-to mismo. La educación ambiental persigue for-mar un pensamiento crítico e innovador paraanalizar los conflictos e investigar las causas.Una intervención relacionada consistiría en fo-mentar el desarrollo de habilidades que detec-taran esto mismo y aplicarlo al caso del recicla-je. Por ejemplo, se podrían contemplar otrasposibilidades más coherentes como las con-ductas de reutilización y reducción, menos da-ñinas para el medio ambiente.

CONCLUSIONES

Centrado en el marco de la Educación Am-biental se estudia el concepto de Motivación, enconcreto referida al tema de separación de resi-duos domésticos, y de los factores que influyenen ella de manera positiva o negativa (llegando agenerar desmotivación). Finalmente se concluyeque la Motivación es “un conjunto de disposi-ciones internas a la persona y que animan aejecutar una acción, en el caso de la Motivaciónambiental, ecológicamente responsable”. La di-versidad de factores motivacionales así como elgran número de ellos que influyen en la con-ducta es una dificultad a tener en cuenta. Seplantea ahora la cuestión de qué factores influ-yen en la motivación para generar qué compor-

tamientos, cuáles son más importantes o indis-pensables, o si algunos son determinantes.

Tres han resultado ser los grupos en los quese distribuyen los distintos factores motivacio-nales para esta conducta en concreto dentrode los dos barrios del distrito de Puente de Va-llecas en Madrid: en concreto los encontramosagrupados en las categorías de Contexto Si-tuacional, Ámbito Social y Ámbito Personal, loscuales son empleadas para proponer las direc-trices de la intervención de educación ambien-tal. En el primero de ellos contemplamos todo loreferido al entorno urbano en el que transcurrela vida de los vecinos. Pero también convivencon otras personas lo que queda incluido en lacategoría de Ámbito Social. Lo que otras per-sonas piensan, dicen o hacen influye en nuestraforma de actuar. También aquí encontramos a laAdministración, factor muy importante del ám-bito social, así como la Gestión que lleva a ca-bo, en este caso en relación con el reciclaje.Por último el Ámbito Personal se refiere a lacomplejidad de los procesos psicológicos deuno mismo, nuestra propia forma de pensar ode ser, determinante de nuestra conducta. Lainformación y el conocimiento de los beneficiosque reportan nuestras acciones constituyen im-portantes factores motivacionales dentro delÁmbito Personal también.

En cuanto a las directrices, en función de lastres categorías se contemplan diversas actua-ciones que se pueden llevar a cabo para pro-ducir la motivación que buscamos. Pero lo prin-cipal es la identificación de los factores que fa-cilitan la motivación, ya que así se pueden idearintervenciones concretas adecuadas a los re-cursos disponibles y a los objetivos propues-tos.

Por otra parte este estudio muestra comoun cambio de conducta sería posible si se in-terviniera sobre los factores adecuados. La mo-tivación se plantea como un factor muy útil pa-ra la Educación Ambiental y su desarrollo. El fu-turo de la investigación en motivación estaríadirigida en dos sentidos: ampliar el conocimien-to sobre la misma analizando otras conductas,o la misma conducta en varios lugares, paradeterminar el mayor número posible de factoresque intervienen en ella, y si varían en funcióndel tipo de conducta estudiado u otra variable;y el estudio de la validez de la motivación comoherramienta para el cambio del comportamien-to aplicándola en otro tipo de conductas.

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Autor:

Luz Dayanna Rojas Castillo. DEA 2008. dayannal@gmail.com

Director de investigación:

Dr. Antonio Gallardo Izquierdo. Departamento Ingeniería Hidráulica y Medio Ambien-te, Universidad Politécnica de Valencia.

Palabras clave:

Gestión, residuos urbanos, recuperación, re-ciclaje clandestino.

Resumen

En algunos países en vía de desarrollo exis-ten deficiencias en los sistemas de gestión deresiduos urbanos. En el presente estudio seha contado con la colaboración de Empo-pamplona S.A. ESP. (Empresa encargada deprestar el servicio público de recogida y ma-nejo de los residuos generados en la ciudadde Pamplona), para realizar una evaluacióngeneral de su sistema de gestión de residuoscon el fin de identificar la problemática exis-tente y hacer discusión de las posibles alter-nativas de solución. Se han reconocido comopuntos débiles del sistema: La falta de conso-lidación de información actualizada en cuantoa generación y composición de los residuos,el no aprovechamiento de los residuos, el pro-blema del reciclaje clandestino y los trabaja-dores informales, entre otros.

INTRODUCCIÓN

Una de las problemáticas ambientales quese ha intensificado durante los últimos años anivel mundial y que requiere una acción rápidade las administraciones tanto nacionales co-mo municipales, es la de la deficiencia en lossistemas de gestión de residuos sólidos ur-banos.

Este problema se vive a nivel global de ma-

nera heterogénea, es el caso de países des-arrollados o industrializados, que gracias auna mejorada administración de sus recursosy mejorada organización han sabido manejar-lo de una forma más adecuada, es decir amedida que el problema ha incrementado sehan tomando medidas más complejas. Peroen países en vía de desarrollo todavía faltamucho por mejorar.

En países en vía de desarrollo, en este ca-so aquellos ubicados en América del sur, exis-ten ciertas deficiencias en el tema de la ges-tión de los residuos sólidos, algunas de estasdeficiencias repercuten directa e indirecta-mente en el medio ambiente ocasionandopérdidas tanto en el recurso suelo como aguay aire, así como problemas de salud pública.

Entre los problemas más importantes en elárea de la gestión en estas poblaciones sepueden destacar: los botaderos a cielo abier-to, o rellenos sanitarios con vida útil agotada,la no separación en la fuente de los compo-nentes de la basura de la cual es recuperablemás del 60% con ventajas a la hora de recau-dar ingresos por comercialización de materia-les recuperados, el régimen tarifario que nose encuentra bien definido y por lo tanto nohace progresar el servicio a nivel económico,el reciclaje clandestino donde los residuos sondesviados y aprovechados por terceras per-sonas que realizan la labor de separar ma-nualmente sin ninguna clase de protección,entre otros. A esto también se le agrega elcreciente incremento de la población urbana ydesplazamientos de grupos poblacionales ha-cia los centros urbanos lo cual hace aumentarla cantidad de residuos generados.

Sin embargo uno de los mayores proble-mas que existen es el reciclaje clandestino elcual, se ha convertido en un estilo de vida enpaíses en vía de desarrollo. Aproximadamen-te en Colombia se estima que 300.000 perso-nas se dedican a la actividad del reciclaje.Son familias completas, adultos y niños, quedependen enteramente de este negocio. Es-tas personas de bajos recursos económicosestán ubicadas en asentamientos ilegales yen condiciones de miseria al rededor de losrellenos sanitarios o botaderos y por la nece-

Evaluación del sistema de gestión de residuossólidos urbanos en Pamplona Colombia.

sidad de sobrevivir han encontrado posibili-dades donde otros no las ven, en “la basura”.Sin embargo están diariamente expuestos acondiciones extremas que atentan contra susalud.

A raíz de esto, en Colombia, en la búsque-da de soluciones en torno al aprovechamien-to de los residuos, El Ministerio de AmbienteVivienda y Desarrollo Territorial a través de lasalcaldías y las Corporaciones Autónomas haempezado a puntualizar en la formulación desistemas de Gestión Integral de Residuos Só-lidos, GIRS, que a nivel general busca el des-tino más adecuado de dichos residuos desdeel punto de vista ambiental, de acuerdo consus características, volumen, procedencia,costos, tratamiento, posibilidades de recupe-ración, aprovechamiento, comercialización ydisposición final.

No obstante, para estas entidades, una delas principales dificultades para conocer el es-tado, la composición y generación de los resi-duos sólidos en los centros urbanos de losmunicipios Colombianos es la falta de conso-lidación de la información a nivel nacional. Yaque a la hora de definir proyectos es impor-tante reconocer que en todos los países pre-dominan ciertos parámetros importantes encuando a generación y composición de losresiduos sólidos, diferenciándose más aún lospaíses en vía de desarrollo con los países in-dustrializados.

El objetivo principal de este trabajo de in-vestigación es identificar los problemas másrelevantes del sistema de gestión de residuossólidos a nivel local en el municipio de Pam-plona como población de un país en vía dedesarrollo y hacer discusión de sus posiblesvías de solución.

ANTECEDENTES

Según El Decreto Colombiano Nº 1713(Agosto 6 de 2002) por el cual se reglamentala Ley 142 de 1994, la Ley 632 de 2000 y laLey 689 de 2001, en relación con la presta-ción del servicio público de aseo, y el DecretoLey 2811 de 1974 y la Ley 99 de 1993 en re-lación con la Gestión Integral de Residuos Só-lidos, residuo sólido o desecho, es cualquierobjeto, material, sustancia o elemento sólidoresultante del consumo o uso de un bien enactividades domésticas, industriales, comer-

ciales, institucionales, de servicios, que el ge-nerador abandona, rechaza o entrega y quees susceptible de aprovechamiento o trans-formación en un nuevo bien, con valor econó-mico o de disposición final. Los residuos sóli-dos se dividen en aprovechables y no aprove-chables. Igualmente, se consideran como re-siduos sólidos aquellos provenientes del barri-do de áreas públicas.

Generación y composición de los residuos

En términos generales, la producción o ge-neración de los residuos varía de una pobla-ción a otra, de acuerdo principalmente a sugrado de urbanización, su densidad poblacio-nal y su nivel de consumo o nivel socioeconó-mico. También influyen otros elementos comolos períodos estacionales y las actividadespredominantes de cada localidad.

La generación asocia el tamaño de la po-blación, la cantidad de residuos y el tiempo;siendo la unidad de expresión el kilogramo porhabitante por día (Kg/hab-día).

Por otro lado, la composición es el términoutilizado para describir los componentes indi-viduales que constituyen el flujo de los resi-duos sólidos y su distribución relativa, usual-mente basada en porcentajes por peso.(Tchobanoglous, et al., 1994).

La utilidad de conocer la composición deresiduos está basada en una serie de fines,entre los que se pueden destacar estudios deaprovechamiento de los residuos como pue-den ser la factibilidad de reciclaje, factibilidadde tratamiento, investigación, identificación deresiduos, estudio de políticas de gestión demanejo, entre otros.

•Generación en América Latina y el Caribe

La generación de residuos sólidos domici-liarios en América Latina y el Caribe varía de0,3 a 0,8 kg./hab/día. Cuando a estos des-echos domiciliarios se les agrega otros resi-duos como los de comercios, mercados, ins-tituciones, pequeña industria, barrido y otros,esta cantidad se incrementa de 25 a 50%, osea que la generación diaria es de 0,5 a 1,2kg. por habitante, siendo el promedio regionalde 0,92 kg/hab/día (Acurio, G. et al., 1997).

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•Generación en Colombia

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Nivel Valor mínimo Valor máximo Valor promediode complejidad (kg/hab-día) (kg/hab-día) (kg/hab-día)

Bajo (<12.500 habitantes.) 0,30 0,75 0,45Medio (12.500-60.000 habitantes.) 0,30 0,95 0,45Alto (>60.000 habitantes.) 0,44 1,10 0,79

País H2O Cart. Metal Vidr. Textil Plást. Org. Otrosy Pap. % % % % % e inerte% %

Brasil - 25,0 4,0 3,0 - 3,0 - 65,01

México 45 20,0 3,2 8,2 4,2 6,1 43,0 27,1

Costa Rica 50 19,0 - 2,0 - 11,0 58,0 10,0

El salvador - 18,0 0,8 0,8 4,2 6,1 43,0 27,1

Perú 50 10,0 2,1 1,3 1,4 3,2 50,0 32,0

Chile 50 18,8 2,3 1,6 4,3 10,3 49,3 13,4

Guatemala 61 13,9 1,8 3,2 3,6 8,1 63,3 6,1

Colombia - 18,3 1,6 4,6 3,8 14,2 52,3 5,2

Uruguay - 8,0 7,0 4,0 - 13,0 56,0 12,0

Bolivia - 6,2 2,3 3,5 3,4 4,3 59,5 20,8

Ecuador - 10,5 1,6 2,2 - 4,5 71,4 9,8

Paraguay - 10,2 1,3 3,5 1,2 4,2 56,6 23,0

Argentina 50 20,3 3,9 8,1 5,5 8,2 53,2 0,8

Trinidad y Tobago - 20,0 10,0 10,0 7,0 20,0 27,0 6,0

Tabla 1. Valores promedios de generaciónpercápita deacuerdo al rango de población

Tabla 2. Composición de los residuos municipales (%en peso) en diversos países Latinoamericanos. Fuentes: OPS. El manejo deresiduos sólidos en América Latina y el Caribe. Serie Ambiental NE 15. 1995. (No se tiene en cuenta el material recuperado).

•Composición en América Latina y el Caribe

En Latinoamérica y el Caribe los valores demateria orgánica están entre 40 y 70% siendomás altos que en los países industrializados, elpapel, el cartón, el metal y el vidrio son infe-riores aunque el porcentaje de los plásticosse está haciendo similar. (Acurio, et al. 1997).

Como se puede observar en la tabla 2, lamayoría de los países poseen más del 50% dematerial orgánico.

Por otra parte, Colombia es la segunda ge-neradora de plásticos después de Trinidad yTobago y quizás se deba a su crecimiento in-dustrial en los últimos años así como de cam-bios en las costumbres de consumo de la po-blación.

1) Incluye residuos textiles y orgánicos.

Soportados en la tabla 3, se destaca lacantidad de materia orgánica en la ciudad deCali, la cual, genera más del 80% de materialorgánico, debido quizás a sus costumbres deconsumo. Sin embargo este componente seha unificado con las cenizas producidas locual hace dificultoso el análisis.

Por otra parte las ciudades mayores pro-ductoras de papel y cartón son Bogotá y Me-dellín, estas ciudades poseen niveles de in-dustrialización más elevados que Cartagenay Cali, así como también poseen un nivel másalto de instituciones educativas como univer-sidades, colegios etc.

•Factores que afectan la generación y composición

Existen diferentes factores que afectan lageneración y composición de los residuos ur-banos, de acuerdo con Tchobanoglous 1994,Otero Peral 1996 y Buenrostro 2000 los másimportantes son la reducción en el origen, ex-tensión del reciclaje, cambios en los hábitos yestilo de vida, localización geográfica, épocadel año y clima, aumento de la población, en-tre otros.

•Cobertura del servicio público de aseo en Colombia

Según la Superintendencia de ServiciosPúblicos Domiciliarios en su informe de ges-tión 2001-2002, la cobertura del servicio pú-blico de aseo en Colombia durante el año2001 a nivel general fue del 95.1%. en la si-guiente tabla (4) se muestra detalladamentelos rangos de población y los porcentajes decobertura durante este año.

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•Composición en Colombia

Componente Bogotá Medellín Cartagena Cali

Papel y cartón % 18.29 17.76 10.30 7.87

Vidrio y cerámica % 4.62 4.87 2.00 1.64

Metales % 1.64 2.06 3.50 0.14

Plásticos y cauchos % 14.19 10.51 10.30 2.60

Cueros % 1.76 0.08 1.10 …

Madera % 3.06 3.00 3.20 1.10

Textiles % 3.82 2.89 1.43 0.80

Materia Orgánica y cenizas % 52.31 53.21 64.40 82.36

Otros % 0.30 5.62 3.77 3.20

Habitantes Cobertura (%)

> 600.000 habitantes 92.2%

> 100.000 y < 600.000 habitantes 98.9%

> 50.000 y < 100.000 habitantes 88.7%

> 25.000 y < 50.000 habitantes 100%

< 25.000 habitantes 100%

Tabla 3. Composición física de los residuos sólidos en algunas ciudades de Colombia. Fuentes: Análisis Sectorial de Residuossólidos en Colombia, 1996; Sistema de Información del Servicio Integrado de aseo para Medellín 1998.

Tabla 4. Cobertura del servicio público de aseo en Colombiaen 2001. Fuente: Superintendencia de Servicios PúblicosDomiciliarios de Colombia.

Durante el año 2001 el porcentaje más ba-jo de cobertura del servicio de aseo en Co-lombia lo tuvieron las poblaciones entre50.000 y 100.000 habitantes. Y las de menosde 50.000 habitantes una cobertura del100%. Esta información es de gran importan-cia a la hora de calificar la cobertura del servi-cio público de aseo en la población de estudiodel presente documento.

La gestión de los residuos

Según Tchobanoglous 1994, las activida-des asociadas a la gestión de residuos sólidosdesde el punto de generación hasta evacua-ción final están agrupadas en seis elementos:Generación de residuos, manipulación y se-paración, recogida, procesamiento y transfor-mación, transferencia y transporte y por últimoevacuación.

Gestión integral de residuos sólidos.

La gestión integral de residuos sólidos sefundamenta en un esquema ideal establecidoen la política Nacional Colombiana y que seutiliza como punto de partida para la formula-ción y diseño de proyectos municipales o re-gionales. La figura 1 presenta dicho esque-ma:

Los problemas comunes de los sis-temas de gestión en Colombia.

Para determinar los problemas más impor-tantes en Colombia en el sector de la gestióndel servicio municipal de aseo se revisó unaserie de información oficial, de la cual se pudodeducir que los de mayor relevancia son: laplanificación (aunque es de destacar que enalgunas poblaciones existe un avance), la fal-ta de información, y el reciclaje clandestino.

•Planificación

Colombia históricamente ha avanzado enla planificación del sector de los residuos conayuda del Ministerio, campañas y las Corpo-raciones Autónomas en compañía de las em-presas públicas y privadas en conjunto conlos planes nacionales de Desarrollo.

En algunas poblaciones de Colombia comopor ejemplo aquellas poblaciones pobres, noexiste un sector formal o privado que se en-cargue de la gestión de los residuos sólidosen sí. Otros municipios han adoptado los sis-temas de saneamiento ambiental en las alcal-días. Pero el Ministerio de Ambiente, Vivienday Desarrollo Territorial, ha hecho énfasis en losúltimos años en la Gestión Integral de Resi-duos, definiendo leyes conjuntas con la pla-neación municipal, dando plazos para cerrarbotaderos a cielo abierto, y entregar el Plan degestión integral de residuos sólidos PGIRS dela población. Pero la falta de planificación re-percute en todo el sistema de gestión inclu-yendo la escasez de ingresos, elevados egre-sos y pocos sistemas de aprovechamiento delos residuos, por que en algunos lugares sóloexisten los recursos económicos necesariospara llevar a cabo la evacuación de los mis-mos.

•Información y monitoreo de situación

Uno de los puntos débiles de Colombia, esla escasez de información. Las diversas insti-tuciones y organismos manejan informacióninsuficiente en relación a sus propios requeri-mientos. Esta desventaja se ve reflejada enlos proyectos de saneamiento ambiental quehan fracasado a nivel económico, ambiental ysocial en todo el territorio nacional.

147Figura1. Esquema de la GIRS

No obstante en los últimos años se ha in-tensificado en llevar bases de datos con infor-mación de monitoreos y caracterizaciones deresiduos sólidos urbanos.

•El reciclaje clandestino

De acuerdo con estimativos de las organi-zaciones de recicladores de Colombia,300.000 personas agrupadas en 50.000 fami-lias se dedican a la actividad del reciclaje entodo el país. De este total, 15.000 familias seencuentran en Bogotá.

En materia de recolección, Colombia ge-nera 27.000 toneladas de residuos al día, delas cuales solo un 10% son aprovechadas por

los denominados recicladores informales; el90% restante de los residuos son dispuestosen botaderos a cielo abierto, enterramientos orellenos sanitarios. Según la Asociación Na-cional de Empresarios de Colombia, ANDI, enColombia se recupera para reciclaje aproxi-madamente 35% del consumo de papel y car-tón. En 2000 la industria papelera utilizó alre-dedor de 426.000 toneladas de papel recu-perado, de las cuales 72.000 fueron importa-das.

POBLACIÓN DE ESTUDIO

La población de estudio en este caso elmunicipio de Pamplona está ubicado en elDepartamento Norte de Santander, al nor-oriente nacional, en la región Andina.

El municipio de PamplonaPamplona es una ciudad que cuenta con

aproximadamente 64.000 habitantes La ma-yor cantidad de población está asentada en elárea urbana. Es una ciudad pequeña pero im-portante a nivel provincial y estudiantil. Segúninformación proporcionada por la Universidadde Pamplona, actualmente se encuentran ma-triculados 20.000 estudiantes en el períodoacadémico de 2006. La mayoría de estos es-tudiantes son procedentes de la costa nortedel país.

•Generación de residuos en el municipio de Pamplona

148

Figura 2. Ubicación geográfica del municipio de Pamplona anivel nacional.

Año 2002 2005 Incremento

Municipio Producción

Pamplona Producción ton/día 24.67 ton/día 39.25 ton/día 14.28 ton/día

Producción ton/mes 740.58 ton/mes 1177.51 ton/mes 437.4 ton/mes

PPC kg/hab-día 0,46 kg/hab-día 0,73 kg/hab-día 0,27 kg/hab-día

Tabla 5. Incremento de producción de residuos sólidos urbanos en Pamplona. Fuente: Elaboración propia.

De la información de la tabla 5, se destacaque en tres años se incrementó la producciónde residuos más de un 50%. Es considerabletener en cuenta que una de las razones quese especula que sea la causa del aumento delos residuos sea el incremento de la pobla-ción en la ciudad de Pamplona ocasionadopor la extensión de La Universidad en tan po-cos años.

•Composición de los residuos en la provincia de Pamplona

En la tabla 6 se presenta la composición por-centual de los RSU producidos en cada municipio.

De la tabla 6, a nivel general se destacanporcentajes por encima del 50% de materiaorgánica, en Pamplona y Pamplonita así co-mo, porcentajes de plásticos similares a los

que se presenta en grandes ciudades.En la tabla 7 se presenta el resumen del ti-

po de residuos producidos con el fin de de-terminar su potencialidad de aprovechamien-to. El material orgánico lo engloban aquelloscomponentes susceptibles de descomposi-ción biológica (en su mayoría residuos de co-mida). Dentro de los residuos inorgánicos es-tán, el vidrio, cartón, papel, plástico, metales,textil, caucho y desechos sanitarios y por ulti-mo los desechos son aquellos materiales queno se pueden clasificar como orgánicos o in-orgánicos y que poseen determinadas carac-terísticas y por lo tanto quedan en una clasifi-cación llamada resto.

De aquí también se puede derivar la posi-bilidad de plantear sistemas de aprovecha-miento del material orgánico, como plantasde compostaje en Pamplona ya que se estángenerando 18,32 ton/día de este material.

El sistema de gestión de residuossólidos urbanos de Pamplona

El Servicio Público Domiciliario de Aseo enel municipio de Pamplona, es prestado a tra-vés de la empresa de Obras Sanitarias dePamplona Empopamplona S.A. ESP.; el ser-vicio consiste en el barrido y limpieza de callesy áreas públicas, la recolección, el transportey la disposición final de los residuos sólidosgenerados por los habitantes de esta región.En los siguientes íconos se puntualizarán los

149

Municipio M.O. Pap. Cart. Vidr. Plást. Metal Textil Caucho Sanit. Otros( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %)

Pamplona 59.1 3.8 4.0 4.5 8.4 3.5 2.3 1.8 11.8 0.8

Pamplonita 47.0 5.0 6.0 7.5 7.0 2.0 5.0 5.0 14.0 1.5

Mutiscua 45.1 6.3 3.4 11.2 3.7 3.2 6.2 8.8 9.8 2.3

Silos 64.8 5.1 7.9 8.3 5.3 4.1 0.9 0.8 0.8 2.0

Chitagá 68.4 4.7 6.4 5.0 5.3 3.6 0.9 1.1 1.1 3.5

Cácota 66.9 4.5 7.5 8.1 5.0 4.4 0.7 0.6 0.7 1.6

Toledo 76.1 2.1 2.1 11.8 3.5 1.5 0.2 0.0 0.9 1.8

Labateca 83.3 1.8 1.8 1.2 3.1 0.5 0.1 0.0 1.4 6.8

TOTAL 61.1 3.7 4.1 5.6 7.6 3.3 2.0 1.6 9.7 1.3

Tabla 6. Composición porcentual de los RSU. Provincia de Pamplona. Fuente: Empopamplona S.A. ESP.

Tipo de residuo % Tn / día Tn /año.

Material orgánico 61.19% 18.32 6.681,33

Material inorgánico 24.33% 7.27 2.656,59

Desechos 14.48% 4.33 1.581,07

Total 100% 29.92 10.919,9

Tabla 7. Resumen de tipo de residuos producidos en la pro-vincia de Pamplona. Fuente: Empopamplona S.A. ESP.

principales puntos del sistema de gestión dePamplona con el fin de analizar la problemáti-ca existente. Es fundamental recalcar que lainformación ha sido facilitada por la empresaEmpopamplona, encargada del sistema degestión de ésta población.

•Cobertura de servicio público de aseo

En la tabla 8 se registra la proporción depersonas y viviendas que tienen acceso al ser-vicio, permitiendo conocer el déficit de perso-nas o viviendas del mismo.

Según la tabla 8, la cobertura que ofrece laempresa Empopamplona por servicio de aseoes del 94%, un porcentaje bastante buenocomparado con el porcentaje del año 2001reflejado en la tabla 4 para poblaciones entre50.000 y 100.000 habitantes el cual fue de88.7%

•Rutas de Recolección de Aseo

El sistema de recolección de residuos sóli-dos urbanos de Pamplona es “puerta a puer-ta”, es decir la recolección de los residuos serealiza en la vía pública frente al predio o do-micilio del usuario. Se tienen las rutas defini-das de lunes a domingo para cada uno de loscarros recolectores con una frecuencia de re-colección de 3 veces por semana. Los hora-rios de recogida son mayoritariamente por lasmañanas para toda la población y por las tar-des para el mercado central.

•Disposición final

La Empresa de Obras Sanitarias del munici-pio de Pamplona, Empopamplona, es el opera-

dor actual del relleno sanitario “La Cortada”, sitiodonde se le da la disposición final a los residuossólidos del municipio. Sin embargo, cumple suvida útil a finales del año 2.006. Su funcionalidades la de disponer los residuos generados en laprovincia de Pamplona. Está distribuido por cel-das en las cuales se compactan los residuos yposteriormente se entierran sin ningún tipo deaprovechamiento.

Es importante mencionar en este punto, quepara tratar de solucionar los problemas genera-dos por los altos costos de los rellenos sanita-rios, la Comisión de Regulación de Agua Potabley Saneamiento Básico, CRA le propuso al país laregionalización para incentivar la creación de re-llenos regionales a través de la unión de munici-pios.

Siguiendo lo anterior y para compensar la vi-da agotada de este espacio, la empresa yacuenta con el diseño y licencia ambiental delnuevo sitio de disposición final, el cual se ha pro-yectado como un relleno sanitario regional y ha-ce parte del proyecto regional de residuos.

“El proyecto de gestión integral de residuossólidos para la región de Pamplona”, incluye laconstrucción, implementación y operación deun sistema regional para el tratamiento y apro-vechamiento de los residuos sólidos con cuatroinstalaciones ubicadas en los municipios dePamplona, Chitagá, Toledo y Silos y con un úni-co relleno sanitario regional ubicado en el muni-cipio de Pamplona. De las plantas de aprove-chamiento también se beneficiaran los munici-pios de Pamplonita, Cácota, Mutiscua y Labate-ca.

•Aspectos sociales

Dentro de los aspectos sociales más impor-tantes para destacar en la ciudad de Pamplonaestán los trabajadores informales y el reciclajeclandestino. La diferencia que existe de una aotra es que los trabajadores informales llama-dos también “recicladores” son aquellas perso-nas de bajos ingresos económicos, que gene-ralmente realizan su trabajo en los sitios de dis-posición final y en la calle. Por otra parte el reci-claje clandestino lo realizan cooperativas forma-das por algunos de estos trabajadores que seorganizan para poder vender a empresas mayo-res, aquellos materiales que han podido separar.A continuación se explica detalladamente estosaspectos a nivel de Pamplona.

150

Cobertura de aseoTotal de viviendas 10.900Número de viviendas con servicio 10.250Población total 55.000Población con acceso al servicio 51.250Cobertura poblacional 93.18%Cobertura doméstica 94 %

Tabla 8. Cobertura de aseo. Fuente: Empopamplona S.A. ESP.

•Trabajadores informales

Al igual que en otras ciudades de Colombiaen Pamplona se vive el mismo problema de los“recicladores informales”. Estas personas no po-seen las mínimas condiciones de trabajo y sucalidad de vida es baja. Viven cerca del rellenosanitario, exponiendo diariamente sus vidas conriesgos de contraer diversas enfermedadestransmitidas por los vectores que se propaganen este tipo de ambientes sin control. (Ver ima-gen 2)

Algo de gran relevancia para destacar es elpapel tan importante que juegan estas personasen términos de recuperación de materiales. Yaque lo que no hacen las personas en sus propiasviviendas, estos trabajadores lo realizan gene-rando beneficios económicos y ambientales a lapoblación, aunque el porcentaje de recupera-ción es relativamente bajo, ellos aportan muchopara poder conseguir su subsidio diario.

En el relleno sanitario trabaja un personal dela cooperativa REASPAM con autorización deEmpopamplona, estas personas separan losresiduos en el mismo frente de trabajo de ma-nera manual y artesanal. Aunque esta prácticaestá prohibida, estas personas conforman fami-lias que se han dedicado a esta actividad pormás de 20 años y ha sido muy difícil trasladarlosdel relleno.

151

Imagen 1. Camión compactador de residuos y trabajadores re-colectores, sistema puerta a puerta en la ciudad de Pamplona.

Imagen 2. Relleno sanitario “La Cortada” en la ciudad de Pamplona.

Imagen 3. Trabaja-dores informales enel relleno sanitario“La Cortada” en laciudad de Pamplo-na.

•Reciclaje clandestinoEn la tabla (9) se refleja un resumen del

material recuperado por las cooperativaspara la ciudad de Pamplona.

Es importante aclarar que la palabra “recu-perar” en este contexto, se define por el térmi-no de la separación manual de los materialespor los recicladores informales que luego losentregan o venden a las cooperativas.

Si en Pamplona, se tiene en cuenta la co-

mercialización de los componentes papel, car-tón, vidrio y plástico, (eliminando el aluminio yaque su porcentaje es solo del 0,02%) los cua-les poseen porcentajes parciales de 10.77%,14.78%, 32.59% y 17,41% respectivamente;sabiendo el precio por kg de componente re-cuperado, que se obtuvo de la Asociación Co-lombiana de Recicladores, se obtienen lossiguientes resultados reflejados en la tabla10.

152

Material orgánico 668.32 56.59 % 0 0 0

Papel 65,9 5,58 % 7.1 10,77% 0,63%

Cartón 73,34 6,21 % 10.4 14,78 % 0,93%

Plástico 109,1 9,23 % 19 17,41 % 1,70%

Vidrio 47.24 4 % 15.4 32.59 % 1,37%

Caucho y cuero 17,6 1,49 % 0 0 0

Textiles 55,38 4,69 % 0 0 0

Madera 2,0 0.17 % 0 0 0

Metal 15,82 1,37 % 0.70 4,42 % 0,06%

Aluminio 2,95 0,25% 0.30 10,16 % 0,02%

Hueso 2,0 0,17 0.45 22,5 % 0,04%

Sanitarios 82,43 6,98% 0 0 0

Otros 35,43 3 % 6 16,93 % 0,53%

Total 1117,51 100% 59,35 5,28%

Material RSUProducidos.(Ton /mes)

Porcentajeen peso. (%)

RSU recuperado(Ton/mes).

Porcentaje derecuperación(%Parcial)

Porcentaje derecuperación(%Total)

Papel 65,9 10,77%* 7,1 300.000 2.130.000 701,96Cartón 73,34 14,78%* 10,4 200.000 2.080.000 685,49Vidrio 47,24 32,59%* 15,4 50.000 770.000 253,76Plástico 109,1 17,41%* 19 100.000 1.900.000 626,17Total/mensual 295,58 17.56% 51,9 6.880.000 2.267,39Total/anual 622,8 82.560.000 27.238,30

Componente Total producido(Toneladas)

Porcentajerecuperado(%)

Total recuperado(toneladas)

Precio por tonelada recuperada(Pesos)

Total (pesos)

Total(euros)

Tabla 9. Resumen de material recuperado en Pamplona. Fuente: Empopamplona S.A. E.S.P. y elaboración propia.

Tabla 10. Cálculo de ingresos por comercialización de materiales recuperados.Fuente: Elaboración propia. (*) Porcentajes parciales de recuperación por componente.

El total de ingresos anual por comercializaciónde residuos recuperados es de 82.560.000 de pe-sos, (27.238,30 euros). Con estos resultados es po-sible pensar como vía de solución para el incremen-to de ingresos la comercialización de materiales. Es-tos resultados se obtienen simplemente si se co-mercializa un 17.56% de residuos sólidos generadosen Pamplona reflejados en papel, vidrio, cartón yplástico.

Sin embargo, si se observa la tabla anterior loscomponentes como el cartón y el papel son máscostosos por tonelada y además pueden fluctuar; esdecir solo incrementar el porcentaje de recuperacióna nivel general, no es la solución más acertada, porque se puede todavía hacer más cuando se incre-mentan los porcentajes parciales de los materialesmás costosos y generaría mejores ingresos y el buenpago de salarios por mano de obra.

ANÁLISIS DEL ESTADO ACTUAL DELSISTEMA DE GESTIÓN DE PAMPLONA.

Pamplona como muchas poblaciones menoresde Colombia, presenta algunas deficiencias y limita-ciones en el sistema de gestión, que traen consigo ladisminución de las calidades sociales y del medio yque redundan negativamente en el nivel de vida de lapoblación. Entre ellas se logró analizar que las mássignificativas son:

Con relación a la información

Uno de los principales inconvenientes para la re-alización de este documento ha sido la falta de in-formación actualizada en materia de generación ycomposición de residuos sólidos urbanos a nivel La-tinoamericano, de Colombia y en concreto de Pam-plona.

Además de lo anterior, lo más aproximado que seencontró en información oficial Colombiana sobregeneración y composición de residuos en las ciuda-des apunta hacia el año 1996, y en muy pocos ca-sos hacia el 2000 y 2001.

También, se puede decir que en Pamplona la fal-ta de información actualizada sobre caracterizacióny monitoreos de los residuos sólidos urbanos que segeneran y su composición física, hace más difícil larealización de estudios que tengan en cuenta todoslos puntos relacionados con la gestión y de los cua-les se pueden derivar diversas alternativas de solu-ción. Es decir no se cuenta con una base de datosque plasme el comportamiento de los residuos através del tiempo, lo cual facilitaría estudios futuros.

Con relación a la generación y composición de residuos sólidos

En Pamplona se producían 24,67 tn/día de re-siduos sólidos, aproximadamente 740 tn/mes co-rrespondiente a un estudio realizado en el 2002.pero en Pamplona por el crecimiento de la univer-sidad se ha aumentado considerablemente la pro-ducción de residuos en 3 años.

Otro aspecto significativo en materia de com-posición de residuos es el aumento de la produc-ción de papel que en el año 2002 fue de 3,8% yen el 2005 subió a 5,58%. Y el cartón de 4% en el2002 a 6,25% en el 2005.

Sin embargo este tipo de aspectos son degran interés para tener en cuenta en futuros es-tudios ya que complementan y responden a unadiversidad de dudas que redundan aun más conla falta de consolidación de información.

Con relación a la recolección de residuos sólidos

Este aspecto se ve a simple vista sin proyec-ciones a futuro en cuanto a un sistema de recogi-da selectiva y separación en la fuente. Hace faltahacer más énfasis en la separación manual en lafuente de origen y en incentivos que permitan en-tender a los usuarios la importancia del papel queellos juegan a la hora de establecer nuevos siste-mas de recogida.

Con relación al aprovechamiento de residuos sólidos

La falta de recuperación de materiales reper-cute directamente en la inexistencia de ingresoseconómicos por comercialización de componen-tes recuperados. En la tabla 10 se realizó un cál-culo de ingresos económicos que refleja una altaviabilidad económica para recuperar materiales.

Además de esto es importante destacar queactualmente todo el material orgánico producidoen Pamplona (56,59%) está siendo llevado al re-lleno sanitario y enterrado sin ningún tipo de recu-peración o aprovechamiento.

No obstante el nuevo proyecto regional para laprovincia de Pamplona, plantea la construcciónde cuatro plantas de aprovechamiento que pun-tualiza la puesta en marcha de acciones de com-postaje y se espera que se pueda llegar a resulta-dos benéficos tanto económica como ambiental-mente.

153

Con relación a la disposición final de residuos sólidos

El relleno sanitario de Pamplona actualmentecumple su vida útil. Para contrarrestar este pro-blema se piensa implementar un proyecto regionalde inversión millonaria el en cual se planea cons-truir 4 plantas de aprovechamiento, en Pamplona,Toledo, Chitagá y Silos y un único sitio de disposi-ción final en Pamplona. Sin embargo se necesita-ría también mano de obra para poder comple-mentar las actividades de aprovechamiento en di-chas plantas.

Con relación a la cobertura

La cobertura del sistema de aseo está en el or-den del 94% a nivel doméstico, es decir, no sepresta el servicio de recolección, transporte y dis-posición final sólo al 6% de las viviendas de Pam-plona. Quizás se deba a la imposibilidad de acce-so a estas viviendas por la falta de vías acondicio-nadas para el paso de vehículos, sin embargo,existe el auxilio de barrios donde los usuariosacercan sus residuos a lugares mas asequibles alcamión recolector. Además de lo anterior, es im-portante aclarar que en estos barrios viven perso-nas en extrema pobreza y muchas veces no cuen-tan con los servicios de saneamiento básico comoacueducto, alcantarillado y aseo.

Con relación a los costos del sistema

Además de los propuestos en este documen-to, se pueden plantear varios tipos de comerciali-zación de materiales, dependiendo del grado re-cuperación y los costos por tonelada. Se podríallegar a soluciones viables tanto económicas co-mo ambientales.

Con relación a los aspectos sociales

Las empresas clandestinas recuperan 59.35ton/mes de las 1117,51 tn/mes que se generanen Pamplona, es decir se está recuperando un5,28% del total de los residuos. Sin embargotodavía es de gran relevancia el problema queexiste con los recicladores informales que noposeen las condiciones mínimas de trabajo. Es-tas personas que trabajan por sus propios me-dios y viven en zonas aledañas al relleno sanita-rio poseen una calidad de vida muy baja y estánexpuestos continuamente a padecer enferme-

dades al estar en contacto directo con la basu-ra que está contaminada.

A raíz que ha sido difícil para Empopamplonatrasladar a estos trabajadores del relleno sanitario,se podría plantear su vinculación laboral donde,ellos sigan colaborando con la separación manualde los materiales para ser posteriormente utilizadosen la planta de aprovechamiento que se planeaconstruir en el municipio de Pamplona y de éstamanera ofrecerles mejores condiciones de trabajogenerando empleo a los que más lo necesitan.

Otro aspecto social importante y que es tam-bién responsabilidad de Empopamplona, es la fal-ta de incentivos para crear sistemas de recogidaselectiva donde se involucre a los usuarios enprácticas de separación en la fuente.

Por todo lo anterior se disminuye la posibilidadde prestar un servicio más eficiente y sostenible enel tiempo.

PLANTEAMIENTO DE SOLUCIONES

• Como principal solución para el sistema de ges-tión de residuos sólidos de Pamplona, se planteala posibilidad de aumentar los ingresos con la co-mercialización de algunos componentes como pa-pel, cartón, vidrio y plástico.

• Con la anterior posible solución, si se profundi-za en construir una relación laboral con las coo-perativas REASPAM, CAREP y ACME y con la in-corporación laboral al mismo tiempo de los traba-jadores informales, se generarían beneficios paracada parte.

• Además con la puesta en marcha del proyectoregional donde se piensa implantar una planta deaprovechamiento en Pamplona, se hace necesa-rio la incorporación laboral de trabajadores querealicen la mano de obra en separación y recupe-ración de materiales.

• En Pamplona se puede aplicar un sistema derecogida selectiva en fase inicial, es decir, los resi-duos generados en Pamplona están compuestospor mas del 50% de materia orgánica; si se im-plementase un sistema de separación de los ele-mentos orgánicos en la fuente de origen, con laparticipación de la población como alternativa ha-cia el compostaje y con miras hacia el desarrollosostenible. Además lo anterior, conllevaría a que elresto de los residuos permanezcan en mejorescondiciones para su posterior separación

154

• Será necesario el diseño de un plan anual de re-cogida de datos en cuanto a generación, compo-sición, recuperación, aprovechamiento y comer-cialización de residuos sólidos en Pamplona quegarantice la evaluación periódica del funciona-miento del proyecto regional para la provincia dePamplona. Esta alternativa facilita estudios futurosy mejora la toma de decisiones en la gestión de lacual es responsable Empopamplona.

• A raíz de que el incremento de la población porel crecimiento de la Universidad de Pamplona, hacausado el aumento significativo en la generaciónde residuos sólidos, una alternativa de soluciónes involucrar a la Universidad en la participaciónde prácticas de mejoramiento continuo en la ges-tión de residuos, con campañas de educaciónambiental, así como también en la creación de lí-neas de investigación y proyectos que beneficiena la empresa Empopamplona.

CONCLUSIONES

Se confirmó que la cantidad de residuos sóli-dos generada por la población y su disposición fi-nal es relevante en el análisis de la sostenibilidad.Es importante tener en cuenta que la cantidad deresiduos no depende únicamente del número dehabitantes de una población sino que esta rela-cionada con otros factores como son el procesode urbanización, patrones de consumo, prácticasculturales de manejo del residuo, ingresos, uso detecnologías y desarrollo industrial. Lo anterior sepudo corroborar estimativamente con el caso deestudio de Pamplona.

Se ratificó que la falta de información actuali-zada es un impedimento a la hora de evaluar cual-quier sistema de gestión de residuos sólidos yaque es un punto importante poseer una base dedatos que permita analizar el comportamiento enlas tasas de composición y generación de resi-duos, así como de los factores que las afectan yaque estos valores son vulnerables a fluctuacionesde una población a otra y es de gran importanciatenerlos en cuenta para la formulación de proyec-tos de inversión y en la toma de decisiones acer-tadas.

El crecimiento de la población también traeconsigo el incremento de las basuras. En Pam-plona el crecimiento de la Universidad de Pam-plona ha incrementado la población flotante por elelevado número de estudiantes, en tres años el in-

cremento está en el orden de las 14.69 ton/mes ysi se considera que la universidad siga creciendoen el tiempo, la generación de residuos se verácada año más afectada.

Se propuso soluciones satisfactorias a cadauna de las problemáticas existentes en el sistemade gestión de residuos sólidos de Pamplona. Sinembargo es importante aclarar que cada una deellas requiere mayor profundización. Es decir eneste documento se trabajó de manera general,pero se ha comprendido que en los sistemas degestión existe una diversidad de condiciones dife-rentes de acuerdo a la localidad de estudio, don-de es interesante invertir tiempo para lograr el me-joramiento continuo.

El adecuado asesoramiento para la empresaEmpopamplona es fundamental, no obstante es-te documento se planteó como un aporte de in-formación que sirva tanto para la empresa comopara los demás municipios de la provincia dePamplona que servirá para identificar desde otropunto de vista los problemas más relevantes en elsistema de gestión que poseen actualmente y di-versas alternativas de solución.

El planteamiento del proyecto regional con laconstrucción de la planta de aprovechamientode Pamplona y el estudio de la comercializaciónde materiales para obtener más altos ingresosbenéficos para Empopamplona, permitió concluircomo una posible vía de solución, crear una re-lación laboral entre las empresas recicladoras ylos trabajadores informales y obtener beneficiosmutuos; y finalmente arreglar la problemática queviven diariamente estas personas en el rellenosanitario.

Los sistemas regionales de aprovechamiento ydisposición final pueden ser vías de solución acer-tadas a la hora de evaluar los requerimientos parala construcción de rellenos sanitarios en poblacio-nes con menos de 5.000 habitantes, pero siemprey cuando, estos sistemas además de poseer per-sonal capacitado cuenten con las operaciones demantenimiento pertinentes y puedan cumplir susparámetros de diseño; de esta manera serán úti-les y sostenibles en el tiempo. Además es un buenpunto de partida para la creación de sitios de dis-posición final controlados que actualmente esca-sean en Colombia.

En este estudio se puntualizó en identificar losdiversos problemas existentes del sistema de ges-tión de residuos sólidos urbanos del municipio dePamplona, esperando que puedan ser extrapola-bles a otras ciudades Colombianas.

155

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Autor:

Esther Sabio Collado. DEA 2009. ehsc22801@hotmail.com,Esther.Sabio@campus.uab.es

Director de investigación:

Dra. Mariona Espinet Blanch. Departamento Didáctica de las Matemáticas y lasCiencias Experimentales. Universidad Autónoma deBarcelona.

Palabras clave:

Evaluación; Estrategias de Evaluación; Re-des Sociales; Trabajo en Red; Educación pa-ra el Desarrollo Sostenible; Redes Interna-cionales de Educación para el DesarrolloSostenible

Resumen

En este trabajo nos planteemos desarrollaruna estrategia de evaluación que promueva lamejora del funcionamiento de la red ComeniusSUPPORT, dentro de un paradigma socio-críti-co. Este paradigma tiene en cuenta los valorescomunes de la educación para el desarrollosostenible (EDS) compartidos por los partici-pantes, sus visiones de la “calidad”, las activi-dades concretas y los productos obtenidos.

De esta forma esperamos exponer unasreflexiones sobre los problemas del funciona-miento de dicho tipo de redes y el desarrollode estrategias para promover la evaluaciónformativa en éstos contextos internacionalespara la EDS.

INTRODUCCIÓN

Con el fin de entender mejor el caso de lared Comenius SUPPORT, en primer lugar si-tuaremos esta red educativa de ámbito euro-peo en contexto. A continuación explicaremos

la metodología de funcionamiento de la red ydescribiremos los antecedentes, la finalidad,los recursos y las actividades. Posteriormentedescribiremos la finalidad que nos lleva a es-cribir este trabajo, en el que hacemos unaevaluación interna de la red Comenius SUP-PORT, haciendo referencia al marco generalde evaluación, su finalidad, su metodología ysus resultados. Finalmente expondremos entérminos generales las reflexiones sobre lasconclusiones que hemos sacado de este tra-bajo.

ANTECEDENTES

Contexto europeo de redes educativas

El Programa de Aprendizaje Permanente(PAP) de la Unión Europea organiza accionesinternacionales de formación a lo largo de lavida del alumnado, del profesorado y de loscentros educativos europeos. Cataluña parti-cipa con autonomía educativa, en coordina-ción con las otras comunidades autónomasdel Estado y el Organismo Autónomo de Pro-gramas Educativos Europeos (Oficina de Co-operación Internacional Educativa y Científica,2008). El PAP tiene cuatro programas secto-riales: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vin-ci, y Grundtvig.

El programa Comenius quiere atender tan-to las necesidades de enseñanza y de apren-dizaje de los participantes desde la educacióninfantil hasta la educación secundaria, comolas necesidades de las instituciones y organi-zaciones que imparten esta formación. Estoes relevante para todos los miembros de lacomunidad educativa: alumnos, profesores,autoridades locales, asociaciones de padres ymadres, organizaciones no gubernamentales,institutos de formación para el profesorado,universidades y toda la otra parte del personaleducativo del PAP (Comisión Europea, 2008).

El proyecto de la red SUPPORT, Partners-hip and Participation for a Sustainable Tomo-rrow (Asociación y Participación para un Ma-ñana Sostenible), forma parte del PAP Come-nius de la Unión Europea. El PAP Comenius es

La evaluación de redes que promueven la educación para el desarrollo sostenible: el caso de la evaluación interna de la Red Europea Support

un programa muy competitivo que seleccionóla red SUPPORT como una de las redes fi-nanciadas en la convocatoria 2007-2013.

El PAP Comenius, para conseguir sus ob-jetivos, lleva a cabo diferentes acciones, den-tro de las cuales encontramos las redes Co-menius (Oficina de Cooperación InternacionalEducativa y Científica, 2008).

La red SUPPORT está enmarcada dentrode las redes Comenius. Estos tipos de redesfomentan la conexión de redes educativas yorganizaciones, y están diseñadas para pro-mover la cooperación y la innovación euro-pea, en áreas temáticas específicas de impor-tancia particular en la educación escolar, enun contexto europeo (Comisión Europea,2008).

Antecedentes de la red Comenius SUPPORT

La metodología utilizada por la red Come-nius SUPPORT, basada en la colaboración en-tre escuelas y actores del sector de la investi-gación y de sectores no correspondientes a laescuela, por medio del uso de las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC), hasido desarrollada durante 15 años por la redENSI, la red Comenius SEED (Breiting, Mayery Mogensen, 2005) y la Red Noruega para laEducación Ambiental desarrollada por el Mi-nisterio de Educación de Noruega como con-tribución al trabajo de ENSI. Las evaluacionesllevadas a cabo en Noruega en relación conlos 15 años de experiencia en ENSI mostraronlo siguiente:

• La cooperación entre la escuela y los ac-tores externos inspiraba a los alumnos yparecía estimular el aprendizaje.

• Una red entre escuelas y actores externosinspiraba a los profesores que participa-ban en la red.

• La cooperación entre las escuelas y lasinstituciones de investigación parecía be-neficiar a ambas partes.

• Los alumnos exhibieron un alto nivel decualidades dinámicas, en particular a lahora de recopilar información, describie-ron conclusiones, y comunicaron sus re-sultados a los políticos locales y a la pren-sa.

De esta forma, parece que el tipo de edu-cación que promovió ENSI dio su fruto en losalumnos y ofreció a los profesores entusiastasun tipo de proyectos que no son representati-vos de las prácticas educativas en las escue-las y que podían, a su vez, ser llevados a ca-bo por ONGs medioambientales o autorida-des educativas. Gracias a este tipo de pro-yectos, se pudo demostrar en posterioresevaluaciones que se había producido una ten-dencia a revertir las prácticas educativas tra-dicionales después de que el proyecto se hu-biera completado. Sin embargo, eso no fuesuficiente para asegurar el desarrollo de la es-cuela y la competencia para producir EDS alargo plazo (Benedict, 2008).

Por eso, de este proyecto se han aprendi-do diversas lecciones:

• El desarrollo de la escuela requiere ayudacontinua, motivación, atención y ánimo.

• Las escuelas y los profesores necesitansentir propiedad y crear educación local-mente (en oposición al uso de los planesde enseñanza preparados).

• Los proyectos tendrían que ser lo bastan-te pequeños y simples para no perder elentusiasmo del profesor.

LA RED COMENIUS SUPPORT

La red Comenius SUPPORT, Partnershipand Participation for a Sustainable Tomorrow,de ahora en adelante SUPPORT, se trata deuna red de organizaciones que trabaja parapromover una educación para el desarrollosostenible (EDS) de calidad, y cuenta con fi-nanciación del PAP Comenius III de la Comu-nidad Europea del 2008 en el 2010.

La organización de SUPPORT corre a car-go de la Universidad de Noruega, que es laentidad responsable de la gestión del proyec-to, y de la Dirección Noruega de Educación yFormación, que es la responsable de los as-pectos legales y financieros (Benedict, 2008).

Además, SUPPORT dispone de una es-tructura que se compone de un grupo de di-rección, una coordinadora de la red, una eva-luadora interna, una evaluadora externa y devigilancia, coordinadores de las diferentes ac-tividades y grupos de trabajo de los diferentesparticipantes que constituyen la red.

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Finalidad y objetivos

La promoción de SUPPORT se debe a lanecesidad de un cambio en el sistema educa-tivo para responder a los retos de la EDS, yafijados por el Decenio de las Naciones Unidasde la Educación para el Desarrollo Sostenible(2005-2014) de la UNESCO. Por eso, SUP-PORT se plantea mejorar la calidad de los ma-teriales y las prácticas educativas en relacióncon estos retos, promoviendo la EDS en lasescuelas europeas. Con esta finalidad, SUP-PORT fija como eje central la escuela, que esel nexo de unión y colaboración entre las ins-tituciones de investigación y la comunidad lo-cal. Así, las escuelas y los alumnos colaboran,por medio de las TIC, en temas de desarrollosostenible con los actores de sus comunida-des locales y con instituciones de investiga-ción. En esta colaboración es esencial quetanto los actores del sector de la educacióncomo los actores de los otros sectores seanconscientes de sus respectivas competenciasy roles: el sector de la educación tiene más encuenta el aprendizaje, las capacidades delalumno, las fuentes y las competencias en elsistema educativo; los otros sectores tienenmás en cuenta el ámbito y los resultados deldesarrollo sostenible, las fuentes y las compe-tencias de los sectores respectivos (Benedict,2008).

De esta manera se espera que SUPPORTtenga un impacto sobre la EDS en Europa entres esferas:

• Entendimiento teórico sobre la EDS. • Mejora de la práctica escolar en la EDS. • Mejora de las políticas para la EDS.

A continuación se indican los objetivos delPAP que SUPPORT persigue (The NorwegianDirectorate for Education and Training, 2007):

• Reforzar la contribución del PAP a la co-hesión social, la ciudadanía activa, el diá-logo intercultural, la igualdad de género yla satisfacción personal.

• Ayudar a promover la creatividad, la com-petitividad, la formación de puestos detrabajo y el crecimiento de un espírituempresarial.

• Dar apoyo al desarrollo del contenido in-

novador basado en las TIC, de servicios,pedagogías y práctica para el PAP.

• Fomentar un mejor uso de los re-sultados, de los productos innovado-res y de los procesos, e intercambiar bue-nas prácticas en los campos cubiertospor el PAP para mejorar la calidad de laeducación y la formación.

Los objetivos específicos de SUPPORT enrelación con los objetivos del PAP son los si-guientes (The Norwegian Directorate for Edu-cation and Training, 2007):

• Dar apoyo al desarrollo del contenido in-novador basado en las TIC, de servicios,pedagogías y práctica en el PAP: las TICse tienen que utilizar como herramientapara enseñar y aprender a proporcionardiversidad metodológica y un contenidopertinente. Los temas apuntados son laenergía, el clima, la diversidad biológica ylas pautas de consumo. Estos temas es-tarán relacionados con actividades en lapágina web de educación interactiva,http://www.sustain.no, y en otras webs in-cluidas en el proyecto. El uso de las TICpermitirá a las escuelas conseguir infor-mación, aplicar directrices seguras de ca-lidad a las actividades; interaccionar conactores no correspondientes a la escuela;publicar resultados; y contribuir a basesde datos que pueden ser utilizadas porotras escuelas, científicos e institucionescientíficas, directores y empresas locales.El uso de las TIC permite a las comunida-des de aprendizaje conectarse y comuni-carse entre sí y construir sociedades.

• Fomentar la calidad y la dimensión euro-pea de formación del profesorado: SUP-PORT proporciona a los profesores enservicio materiales, métodos y apoyo paraincluir temas de desarrollo sostenible ensu enseñanza y, de esta forma, ir creandocompetencia. Los talleres y los seminariosse organizarán para dar apoyo a los profe-sores implicados en proyectos Comeniusy formarlos. Se enfatizará el pensamientoen sistemas, el papel de la escuela comocentro de aprendizaje en la comunidad lo-cal, la colaboración con la comunidad lo-cal y las instituciones de investigación, y

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las TIC. La calidad de formación del profe-sorado se fomentará divulgando los resul-tados y el aprendizaje de la mejor prácti-ca. Un cierto número de instituciones deformación del profesorado están implica-das en la red y las instituciones de forma-ción del profesorado pueden participar di-rectamente en actividades de EDS basa-das en las webs.

• Dar apoyo a mejoras de los enfoques pe-dagógicos y la gestión escolar: los actoresno correspondientes a la escuela tienenque entrar en contacto con las necesida-des escolares con el fin de renovar el con-tenido de los programas educativos. Unacooperación activa entre escuelas, institu-ciones de investigación y la comunidadmás amplia mejorará tanto el contenidodisciplinario como los aspectos didácti-cos. SUPPORT promoverá la diversidadmetodológica en la enseñanza fomentan-do el uso de una combinación del libro detexto orientado a la enseñanza, las TIC yel exterior. SUPPORT facilitará un diálogopróximo y el entendimiento entre políticosy autoridades escolares en el campo de laeducación en ciencias. La posición de lasescuelas se puede realzar volviendo a ga-nar influencia y respeto en la comunidad,y con su integración en la política local.

• Ayudar a la gente joven a adquirir las habi-lidades básicas de la vida y las competen-cias necesarias para su desarrollo perso-nal, para el trabajo futuro y para la ciuda-danía europea activa: las prácticas de en-señanza innovadoras de SUPPORT invo-lucrarán a los alumnos como participantesactivos en el aprendizaje para la sostenibi-lidad. Los alumnos desarrollarán capaci-dades para entender cómo se interconec-tan los fenómenos, y utilizarán conceptosy métodos de disciplinas diversas para di-lucidar las muchas facetas de los aspec-tos locales y globales del desarrollo soste-nible. Los alumnos también comprende-rán mejor su propio papel y sus responsa-bilidades en la creación de desarrollo sos-tenible en una democracia. Estas compe-tencias también son importantes para lacotidianidad, el trabajo y la capacidad em-presarial en un momento en que la econo-

mía europea se reorienta hacia un des-arrollo sostenible, por ejemplo, con res-pecto a los requisitos de energía eficaz yel uso de recursos.

Metodología

La principal herramienta que utiliza SUP-PORT para establecer la colaboración entreescuelas, entre las escuelas y las institucio-nes de investigación, y entre las escuelas y lacomunidad local, son las TIC. Por medio delas TIC, esta red pretende llegar directamentea todos sus socios e indirectamente a todoslos actores implicados dentro de la finalidadde este proyecto.

Los socios tienen asignados una serie deroles en la red que se detallan a continuación:

• Trabajar sobre la EDS en las escuelasy en las redes escolares.

• Construir redes nacionalesy regionales para la EDS.

• Implicar a las escuelasen la Campaña del Clima.

• Intercambiar experiencias.• Desarrollar teoría sobre la EDS.• Proporcionar escuelas de EDS como

casos de estudio.• Elaborar directrices para utilizar

las TIC en la EDS.• Hacer un seguimiento de la EDS,

reflexionar y evaluarla.• Divulgar y estimular el uso

de los resultados.

La recopilación de escuelas, según la fina-lidad que se plantea SUPPORT, es una tareaimportante que, además, no tan sólo ejecuta-rán los socios que correspondan al ámbitoprofesional de la escuela, sino también inves-tigadores y gestores de la educación (políti-cos). Todos ellos llevarán a cabo esta tareautilizando otras herramientas proporcionadaspor SUPPORT, como una guía de recopila-ción de estudios de caso de escuelas comocentros de aprendizaje para la sostenibilidad.Esta herramienta servirá de muestra de la co-laboración entre escuelas, entre escuelas einstituciones de investigación, y entre escuelasy la comunidad local.

A parte de la opción de contactar con lossocios, las escuelas también pueden partici-

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par en SUPPORT a través de redes Come-nius, seminarios de contacto o visitas de es-tudio, o adhiriéndose a la Campaña del Climau otras actividades escolares.

Para llevar a cabo las diferentes actividadesdel proyecto, SUPPORT propone a sus parti-cipantes diferentes métodos de trabajo, queincluyen una primera presentación de infor-mación, grupos interactivos, facilidad de coo-peración y creación de oportunidades, a finde que los participantes se conozcan mejor(Benedict, 2008).

Actores

Como recursos humanos, SUPPORT cuentacon 40 instituciones participantes que provienende bagajes profesionales diversos, como profe-sores y educadores ambientales que procedenno sólo del ámbito formal, como las escuelas ylas universidades, sino también del ámbito noformal, como las ONG y las empresas privadas,centros de educación ambiental, que se encar-gan de llevar a cabo los programas de EDS ensus respectivos países. También cuenta con in-vestigadores, de universidades y otras institu-ciones de investigación, y gestores de la educa-ción, como ministros y técnicos del Departa-mento de Educación del gobierno del país co-rrespondiente. La nacionalidad de los partici-pantes de SUPPORT es muy diversa, ya queprovienen de 21 países diferentes: 31 socios sonde 14 países de la UE (Noruega, Austria, Bélgica,Alemania, Estonia, Grecia, España, Finlandia,Hungría, los Países Bajos, Rumania, Suecia, Es-lovenia y el Reino Unido) y 9 miembros no afilia-dos corresponden en 7 países de fuera de la UE(entre los cuales está Australia, Suiza, Corea,Macedonia y Malasia).

También encontramos diversas organizacio-nes de 19 países diferentes: Center of Schools'Science Education, Universidad de Bergen,Field Studies Council, Healthy Environment Re-gional Organization "HERO", Instituto Húngaropara la Investigación|Búsqueda y el DesarrolloEducativos, Liceul Pedagogic "Mihai Emines-cu", Dirección Noruega de Educación y For-mación y Universidad Noruega de Ciencias dela Vida, Secretaría de SUPPORT. Además,SUPPORT juega con los recursos, las compe-tencias y la motivación que cada uno de losparticipantes puede aportar a este proyecto(Benedict, 2008).

RecursosComo recursos materiales, del 2008 al

2010, SUPPORT tiene previstos unos planesde trabajo que asocian tareas según los rolesde los participantes. Éstos trabajan en peque-ños grupos para desarrollar diferentes planesde acción sobre como llevarán a cabo los di-ferentes objetivos del proyecto, que se ejecu-tarán en diferentes países de la Unión Euro-pea, por medio de la ejecución de diferentesactividades, como (Benedict, 2008):

• Trabajo en red entre socios.

• Intercambio de buenas prácticas e ideassobre mejores prácticas en la EDS (semi-narios de contacto Comenius, redes Co-menius, visitas de estudio, conferenciastemáticas).

• Campaña sobre el Clima (primavera del2009).

• Publicaciones y recomendaciones.

• Campaña de sensibilización a través deconferencias y visitas de estudio.

Como recursos didácticos, SUPPORT ha-ce uso de las TIC con la idea de comprometerescuelas, instituciones de investigación y co-munidades locales, para que colaboren demanera conjunta. Con esta finalidad, SUP-PORT ofrece su propio sitio web (http://sup-port-edu.org) para proporcionar informaciónal público, y también dispone de una intranetpara las organizaciones participantes que in-cluye un foro para la discusión y el intercambiode información. Otro sitio web que ofreceSUPPORT (http://www.co2nnect.org) es unacampaña internacional de escuelas de EDScentrada en los temas del clima y el transpor-te, donde se puede calcular la huella ecológi-ca de las escuelas. También desarrolla activi-dades de aprendizaje y materiales temáticosen la web http://www.sustain.no. Además,también elabora una guía de recopilación deestudios de caso de escuelas como centrosde aprendizaje para la sostenibilidad (Bene-dict, 2008).

Como recursos financieros, SUPPORTcuenta con la subvención del PAP de la Co-munidad Europea (del 2008 al 2010).

161

OBJETIVOS DE LAEVALUACIÓN INTERNA

Las razones por las cuales se lleva a cabola evaluación de SUPPORT son las siguientes(Benedict, 2008):

• Reflejar aquello que estamos haciendo.• Aprender de aquello que hemos conse-

guido.• Tomar decisiones sobre lo que tendríamos

que hacer.• El plan de evaluación de SUPPORT se

propone (Mayer, Espinet, 2008):• Recoger datos de diferentes participantes

de la red por medio de diferentes técni-cas.

• Revisar el éxito y la eficacia de las activi-dades propuestas a la red.

• Tener en cuenta, especialmente, losmodelos emergentes que puedan surgiry los resultados no previstos de las activi-dades de la red.

• Fomentar la reflexión común sobre lasprincipales preocupaciones de SUPPORT,obteniendo las fortalezas y debilidadesdurante este proceso.

• Encontrar la evidencia de la calidad con-seguida por el programa y la red, siguien-do las prioridades definidas por los partici-pantes.

Siguiendo las guías aprobadas en el plande acción de la evaluación interna (Espinet &Sabio 2008), la evaluación interna de SUP-PORT se propone proporcionar un feedbackformativo sobre lo que ocurre en las activida-des desarrolladas en este proyecto. Para queeste feedback sea efectivo, la evaluación in-terna utilizará evidencias recogidas por los or-ganizadores y participantes de las actividadesde la red, además de sugerir otras herramien-tas para enriquecer la base de datos desde lacual se reflexiona.

METODOLOGIA

Marco general de la evaluación

De manera conjunta, la metodología apli-cada para evaluar este proyecto consiste endesarrollar una estrategia de evaluación inter-na y externa que promueva la mejora del fun-

cionamiento de la red (Rivoir, 1999), dentro deun paradigma sociocrítico (MAYER, ESPINET,2008). Este paradigma tiene en cuenta los va-lores comunes de la EDS compartidos por losparticipantes, sus visiones de la "calidad" quequieren conseguir a través de la red, las acti-vidades concretas y los productos que se de-rivan de ésta.

De esta forma, se permite a los participan-tes desarrollar una serie de "criterios de cali-dad", que orientarán la acción de la red y se-rán el centro de la estrategia de evaluación.Según sus resultados, estos criterios se divi-den en las siguientes "áreas o ámbitos de ca-lidad" (Mayer, 2006, 2008):

1.) Interacciones e intercambios.2.) Procesos de aprendizaje y herramientas para

la EDS; aprendizaje de la escuela en EDS.3.) Nuevas visiones y conocimiento sobre la EDS.4.) Instalaciones y requisitos especiales.5.) Organización.

A partir de la utilización de estos criterios,se espera obtener unas reflexiones sobre lasdebilidades y las fortalezas del funcionamien-to de este tipo de redes (Guba Egon, LincolnYvonna, 1989) y el desarrollo de estrategiaspara promover la evaluación formativa en es-tos contextos internacionales para la EDS.

Estrategias de evaluación

Para llevar a cabo la evaluación de la red seproponen tres tipos de estrategias de evalua-ción: vigilancia, evaluación interna y evalua-ción externa. Estas estrategias están coordi-nadas por diferentes personas que mantienenun contacto y un intercambio constantes (Be-nedict, 2008).

La institución coordinadora se encarga dela vigilancia, que incluye un plan y una valora-ción de la implementación de las actividadesprevistas. El grupo asesor también puede es-tar involucrado en la vigilancia conjuntamentecon los coordinadores.

La evaluación externa irá a cargo de unaevaluadora externa, que recopilará datos so-bre el compromiso y el aprendizaje de las ins-tituciones participantes de la red (escuelas,comunidades locales e instituciones de inves-tigación), el aprendizaje y la comunicación dela red, y la discusión de la consistencia de és-

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ta en relación con los criterios de calidad. Seobtendrán informes de evaluación externaanuales y un informe final cuando finalice elproyecto (Mayer, 2008; Breiting, Mayer, Mo-gensen, Varga, 2007).

•Instrumentos de recogida de datos

El propósito de la evaluación interna espromover herramientas y procesos para la re-flexión y el aprendizaje de los participantes decada una de las actividades y los aconteci-mientos promovidos en SUPPORT (Espinet,Sabio, 2008). Por eso, a la hora de recoger losdatos, la evaluación interna tendrá en cuenta(Guba Egon, Lincoln Yvonna, 1989; Castillos,1996):

• Las actividades llevadas a cabo dentro dela red y las nuevas actividades que pro-muevan la reflexión y el cambio conjunta-mente con los participantes de las activi-dades de la red.

• La red en sí misma.• Los productos que se puedan derivar de

esta red, como estudios comparativos en-tre diferentes países, guías de colabora-ción entre escuelas, etc.

Las técnicas de recogida de datos para laevaluación interna de cada actividad o acon-

tecimiento llevado a cabo en SUPPORT secomponen de los siguientes instrumentos:

a.) Cuestionario cuantitativo y cualitativo apli-cado a los participantes de las actividadesde la red (Anexo 1)

b.) Entrevista informales a los coordinadores delas actividades y al coordinador de la red

c.) Informe reflexivo elaborado por los coordi-nadores de las actividades y el coordinadorde la red la estructura del cual se muestraen el Anexo 2.

•Estrategias de análisis de datos

El análisis de los datos recogidos a travésde los cuestionarios, las entrevistas y los in-formes reflexivos se ha llevado a cabo consi-derando las áreas de calidad de SUPPORT,establecidas por el marco general de evalua-ción (Mayer, 2008) desarrollado como res-puesta a las intervenciones de los participan-tes a la primera reunión de socios de SUP-PORT. También se han incluido otras áreas decalidad para hacer referencia a las particulari-dades de cada actividad (Espinet, Sabio,2008). Para cada área de calidad se han iden-tificado unas categorías que dan cuenta de ladiversidad de respuestas y nos permiten iden-tificar las fortalezas y las oportunidades para lamejora de la red.

163

Organizaciónde las actividades

Coordinacion

Presupuesto

Evaluación

Cronometraje

Tiempo libre

Lugar de reunión

Espacio(lugar)

Nuevas visiones y conocimientode la EDS

Support-esd

ESD en escuelas

ESD en el planeta

Reflexión

Procesos deaprendizaje yherramientaspara la EDSen escuelas

Aplicacion a sus trabajos

Discurso

Entendimiento

Actividades ESD

Interacciones e intercambios

Diversidad

Relaciónes sociales entreparticipantes

Interacción

Áreas de calidad

Cri

teri

os

de

calid

ad

Tabla 1. Áreas de Calidad, con sus correspondientes criterios de calidad, según la parte de cualitativa de los cuestionarios cumplimentados por los participantes de una Reunión en particular.

1. Organización de las actividades.2. Lugar de reunión.3. Interacción e intercambios.4. Proceso de aprendizaje y herramientas pa-ra el EDS en escuelas.5. Nuevas visiones y conocimiento de la EDS.

A continuación, se muestra en la Tabla 1.un ejemplo de cómo se relacionan estas áre-as de calidad con los criterios de calidad, enuna Reunión en particular.

Los datos y los resultados de la evaluacióninterna de cada actividad se distribuyen a losmiembros de la red para contrastarlos y de-batirlos en posteriores informes de evaluacióninterna, adoptando así una metodología parti-cipativa y de colaboración con la evaluadorainterna. Esta reflexión conjunta permite identi-ficar las mejoras que son necesarias para elfuncionamiento de la red.

La evaluación interna ha sido asignada al so-cio, Universidad Autónoma de Barcelona (Cata-luña, España), la cual ha convertido este pro-yecto en un campo de aprendizaje, a través deun trabajo de investigación, que se desarrolla eneste informe. Es por este motivo, que tanto losresultados como las conclusiones generales enlos apartados próximos se basan en este tipode estrategia de evaluación.

La relación mutua entre los tres compo-nentes de la evaluación (vigilancia, evaluacióninterna y evaluación externa), junto con las di-ferentes herramientas de evaluación y las di-ferentes responsabilidades de evaluación,constituirán un contexto favorable para garan-tizar la validez y fiabilidad de la evaluación.

Las herramientas derivadas de esta eva-luación serán de libre acceso y los resultadosdel proyecto se distribuirán a las organizacio-nes participantes y a los sistemas nacionalesde educación.

RESULTADOS

En este apartado se presentan los resulta-dos parciales de la evaluación interna de lared SUPPORT. Los datos considerados co-mo evidencia para hacer las reflexiones co-rrespondientes en este apartado de resulta-dos proceden de tres de las actividades quehan tenido lugar dentro de la red, en Shrews-bury (Reino Unido), entre noviembre de 2007 yenero de 2008:

• Visita estudio ARION.• Taller de TIC.• Primera reunión de socios.

A continuación, se indican algunas de lasreflexiones y sugerencias para la mejora quese han obtenido de los resultados relativos acada área de calidad, y que se han desarro-llado a través de un proceso hermenéutico decomparación y realización de significado (Es-pinet, Sabio, 2008).

Organización de las actividades

Organizar las primeras actividades de SUP-PORT no ha sido una tarea fácil para los pro-motores del equipo. Dos factores principalespodrían explicar estas dificultades: la adapta-ción del tiempo de las actividades a la red (losorganizadores de las actividades han sentidola presión del tiempo al mismo comienzo de lared), y la adaptación para compartir la coordi-nación de actividades (compartir marcos, ob-jetivos y métodos entre socios que no tienenuna unión previa en su historia profesionalcomporta tiempo y esfuerzo).

La respuesta de los participantes al cues-tionario también ha sido sensible a la calidadorganizativa de las actividades. Los partici-pantes también podrían necesitar una adap-tación a la red SUPPORT, por lo cual se ten-dría que haber previsto más tiempo. A lo largode estas actividades los participantes han sidocoherentes al manifestar que valorarían tenermás tiempo para propósitos personales, lainteracción libre y para llegar a conocer el lu-gar de la reunión.

Se sugiere hacer un esfuerzo para preverlas actividades con tiempo suficiente de ante-mano y también ajustar el cronometraje de ac-tividades de manera que tanto los participan-tes como los organizadores puedan participartan cómodamente como sea posible en lasactividades.

Lugar de la reunión

Las tres actividades que se consideran pa-ra la evaluación interna han tenido lugar enlas mismas instalaciones. Los organizadoresde las actividades eran muy conscientes entodo momento de la calidad del lugar con susfortalezas y limitaciones. Los factores más po-

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sitivos que se manifestaban son la localiza-ción del lugar donde se celebraban las activi-dades, como centro de la naturaleza, la con-veniencia de distribución espacial y la aten-ción proporcionada por el personal del sitio.Entre las limitaciones se encontraban los ele-vados precios, la falta de instalaciones de In-ternet apropiadas y la calidad del alojamiento.

La última actividad se concentraba en lasherramientas de las TIC para el EDS. Así que,la falta de instalaciones de Internet apropiadaspodría haber afectado a la consideración delas instalaciones por parte de los participan-tes. Los participantes consideraban que losespacios para actividades comunes eran pe-queños.

Se sugiere seleccionar lugares que tenganvalor medioambiental y ofrezcan un espacioapropiado para el tipo de actividades y el nú-mero de participantes, y que tengan unas ins-talaciones de Internet de alta calidad.

Interacción e intercambios

Las reflexiones relativas a la calidad deinteracción y los intercambios promovidos enla actividad de SUPPORT se ha dividido endos partes, según hagan referencia al des-arrollo de relaciones sociales entre los partici-pantes de SUPPORT, o bien a la calidad delas interacciones y los intercambios entre losparticipantes.

a.) Desarrollo de relaciones sociales entre losparticipantes de SUPPORT. La motivaciónde los participantes para implicarse en lared Comenius SUPPORT fue variando, enfunción de las actividades, a causa del po-co desarrollo de actividades externas aSUPPORT que permitieran el desarrollode relaciones sociales entre los par-ticipantes de SUPPORT. Se sugiere tomarespecial cuidado al diseñar sesiones de in-formación de SUPPORT para actividadesexternas o abiertas.

b.) Calidad de las interacciones y los inter-cambios. Las actividades de SUPPORThan podido construir interacciones e inter-cambios que son valorados muy positiva-mente por los participantes. Los organiza-dores de las actividades han mostrado unafuerte habilidad por promover una buena

atmósfera, rica en intercambio y diversidadde puntos de vista. Los participantes valo-ran de manera especial la oportunidad pa-ra hacer intercambios, comunicarse cara acara y trabajar en equipos pequeños.

Los participantes valoran la diversidad departicipantes de otros países, aunque tambiénse dan cuenta de la existencia de dificultadesen la gestión de la diversidad del bagaje pro-fesional y en las relaciones de poder entre losdiferentes bagajes profesionales culturales.

Se anima a los socios de SUPPORT a de-dicar tiempo a construir un grupo de partici-pantes, mantener el nivel de interaccionesabiertas y también asegurar la diversidad delbagaje profesional de los participantes, quees muy sensible a las visiones subyacentessobre las diferencias culturales.

Proceso de aprendizaje y herramientas para el EDS

Esta parte incluye por una lado, una sec-ción que proporciona las reflexiones que tra-tan sobre la calidad de las sesiones y los pro-cesos de aprendizaje, y por otro lado otra sec-ción que proporciona las reflexiones sobre lacalidad de los procesos de aprendizaje direc-tamente relacionados con las escuelas y lacomunidad.

a.) La calidad de las sesiones de los aconteci-mientos y las actividades de SUPPORT.Cuando se preguntó a los participantesqué era lo que no les gustaba de la activi-dad comentaron la necesidad de aseguraruna participación constructiva, de propor-cionar menos lluvia de ideas y una direc-ción más clara, de registrar una memoriadel trabajo hecho durante los aconteci-mientos, la falta de un sentido claro de losobjetivos, etc. La red Comenius SUPPORTes un grupo de actores que se encuentraen un proceso de aprendizaje colectivo.Una de las maneras para promover lascualidades dinámicas de las sesiones deSUPPORT es incorporar las habilidades yconocimientos de los actores locales y lossocios de la red en la organización de lasactividades. También sería aconsejable unaplanificación prudente de la dinámica delas sesiones para asegurar el éxito. Se su-

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giere incorporar la habilidad local y una pla-nificación detallada de la sesión para des-arrollar una calidad dinámica en las activi-dades de SUPPORT.

b.) Calidad de procesos de aprendizaje enEDS para escuelas. Estas actividades deSUPPORT serán buenos contextos en loscuales los socios estarán en contacto conprofesores y participarán en la construc-ción de herramientas y visiones. Es impor-tante poder organizar talleres y seminariospara profesores, adaptados a sus necesi-dades reales, utilizando metodologías acti-vas, su lengua y proporcionando herra-mientas profesionales para ser utilizada enlas escuelas. Sería aconsejable intentar evi-tar conferencias como modelos organizati-vos cuando se planean actividades deSUPPORT dirigidas a por profesores.

Se sugiere desarrollar actividades orienta-das tanto a llegar a la comunidad más ampliacomo a participar en procesos de aprendiza-je de EDS de calidad.

Nuevas visiones y conocimiento de la EDS

El método escogido por los organizadorespara llegar a estos objetivos es introducir, en laidea del programa, conferencias en las cualesse construyan y se contrasten nuevas visio-nes. También se llevan a cabo talleres que,por su misma naturaleza, promueven la activi-dad de los participantes en la construcciónde ideas y herramientas. Las visiones de losparticipantes se centran en talleres y los pro-cesos de construcción se tienen que organizarde manera que se puedan identificar, repre-sentar y dar nuevas visiones. Los comentarioscualitativos de los participantes mostrabanuna preocupación real en torno a la construc-ción de una nueva visión en EDS/TIC/SUP-PORT que se comparta y sea adecuada.

Construir nuevas visiones en EDS o TICaplicadas a SUPPORT es una tarea a largoplazo, pero es esencial para la construcciónde la red y su contribución al EDS. Al principiode la construcción de la red estas visiones po-drían no ser un asunto esencial, pero a lo lar-go del camino se convertirán en una preocu-pación más importante. La visión en EDS

constituirá lentamente la unión que proporcio-nará el significado y la dirección hacia una so-ciedad con los participantes de SUPPORT.

Se sugiere proporcionar un objetivo pro-gresivo y una guía hacia la construcción devisiones y llegar al consenso cuando se des-arrolle un entendimiento común de la EDS, lasTIC y SUPPORT.

CONCLUSIONES

Desarrollar una red internacional con losobjetivos y el ámbito de intervención de SUP-PORT resulta una tarea compleja y llena dedificultades. La evaluación interna realizadahasta el momento ha puesto en evidencia queno todos los ámbitos de calidad de la red sedesarrollan a la misma velocidad e intensidad.En los primeros tiempos de la red, como esnuestro caso, las fortalezas se concentran enlos ámbitos de calidad de interacciones e in-tercambios, en primer lugar, y en organizacióny espacio y tiempo, en segundo lugar; mien-tras que las oportunidades de mejora se con-centran en los ámbitos de calidad de Nuevasvisiones en ESD en primer lugar, y en estrate-gias de aprendizaje en ESD, en segundo lugar(Figura 2). Los retos importantes de la redconsisten en conseguir establecer actividadesque representen oportunidades para el apren-dizaje en ESD y para el desarrollo de visionescompartidas sobre ESD.

166

Figura 1. . Algunas conclusiones de SUPPORT en relación a los ámbitos de calidad

La evaluación interna también ha permitidoreflexionar sobre ella misma y plantear las me-joras sobre la manera de llevarla a cabo. Enrelación a los cuestionarios se ha visto la ne-cesidad de mejora porque se ha demostradoque algunas dimensiones tienen poco uso yotros necesitan expansión. Además, algunospuntos han sido engañosos y fueron necesa-rios unos nuevos y provechosos. Tanto laparte cuantitativa como la cualitativa de loscuestionarios han demostrado ser útiles a lahora de proporcionar datos para hacer refle-xiones y sugerencias. En relación a los infor-mes reflexivos se puede afirmar que su re-dacción es absolutamente necesaria para laevaluación interna de las actividades de lared. Sin embargo los organizadores de acti-vidades no poseen un conocimiento y expe-riencia suficiente sobre como redactar unareflexión que vaya más allá de los aspectosdescriptivos de las actividades. En conse-cuencia se ve necesario establecer una rela-ción intensa con los coordinadores de las ac-tividades para ayudar a la elaboración de losinformes reflexivos.

La finalidad más importante de la evalua-ción interna de la red SUPPORT consiste enaumentar el nivel de reflexión de sus inte-grantes para conseguir las mejoras y cam-bios deseados. Los instrumentos desarrolla-dos en esta evaluación constituyen una he-rramienta útil para dicha finalidad. Sin em-bargo el dilema siempre está presente: ¿Elfeedback ofrecido a través de la evaluacióninterna es suficiente en tiempo, cantidad ycalidad?

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ANEXO I

Cuestionario de Evaluación InternaREUNIÓN

4 pts (La puntuación más alta),3 pts, 2 pts, 1pt (La puntuación más baja)

1. La organización de la reunión…• Dio evidencia de un planning claro• Tuvo una escala de tiempo real• Permitió suficiente tiempo para alcanzar losobjetivos del seminario• Dio suficiente información y comunicaciónprevia al evento

2. ¿Cómo de útiles fueron cada una de las sesiones? • Sesión 1: • Sesión…

3. La reunión proporcionó…. • Contenido apropiado para lograr los objeti-vos del evento.• Una mezcla apropiada de actividades: porejemplo las pausas de las actividades, infor-mación proporcionada en la sesiones, parti-cipación activa en los talleres por los partici-pantes, etc.• Buenas oportunidades para conocer el pa-ís de acogida y su comunidad • Buenas oportunidades para ganar un mejorentendimiento de la ESD • Buenas oportunidades para entender me-jor el papel de las ICT en la ESD.

4. ¿Como encontramos los puntos que fueron tenidos en cuenta para esta reunión?

5. Lugar de reunión …• Fue adecuado para el proceso de trabajo• Ofreció una calidad apropiada para pasarla noche y comer• Tomó en cuenta los requerimientos espe-ciales de los participantes.

6. Relaciones sociales entre los participantes…• Sentí una fácil comunicación en un lengua-je diferente• Fui capaz de participar en las interaccionesde un grupo completo

• Establecí contactos útiles con los otrosparticipantes a través de este evento• Diferencias en puntos de vista han sidonuevos retos para mi durante este evento• Pequeños grupos de interacciones han si-do útiles para mí.

POR FAVOR RESPONDAA LAS SIGUIENTES CUESTIONES:

¿Qué es lo que más me gustó de este evento?:

¿Qué es lo que no me gusto de este evento?:

Creo que los retos más duros a los que tenemos que hacer frente en SUPPORT son…

Para futuras reuniones sugiero...

Otros comentarios…

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Autor:

Mariana Salgado Peres. DEA 2008.mariana.terra.mar@gmail.com

Director de investigación:

Dr. José Antonio Caride Gómez. . Departamento Teoría de la Educación, Historia de laEducación y Pedagogía Social. Universidad de San-tiago de Compostela.

Palabras clave:

Educación Ambiental, Educación Inclusiva,Necesidades Especiales, Comunidad, Co-munidad Terapéutica, Educación Holística.

Resumen

Este estudio aborda la Educación Am-biental en una Comunidad Pedagógico-terapéutica (Casa de Santa Isabel) consti-tuida por personas con necesidades es-peciales, situada en la región de la Serrade Estrela, Portugal. El marco teórico yconceptual se centra en el panorama na-cional e internacional de la Educación Am-biental, Educación Inclusiva y de las Co-munidades Terapéuticas, en clave históri-ca y actual.

Metodológicamente, la investigación esun estudio de caso, de corte etnográfico,de la comunidad referida. Se busca com-prender la perspectiva de sus miembros,así como de sujetos externos relaciona-dos con ella, a través de un enfoque me-todológico cualitativo, que utiliza las si-guientes técnicas: la observación natura-lista participante, el análisis documental, laentrevista semi-estructurada y conversa-cional-informal, y el cuestionario.

Teniendo en cuenta las especificidadesdel contexto objeto de estudio, se han es-tablecido puentes entre las diversas di-mensiones de la educación, especialmen-te las que se examinan en el marco teóri-co y conceptual, configurando un aborda-je educativo integrado.

Del análisis de los datos recogidos, encuanto a la concepción de la EducaciónAmbiental, no hay un patrón común en lasrespuestas dadas por los internos y exter-nos a la Comunidad. Más bien hay una di-versidad de puntos de vista y perspecti-vas, acorde con una visión integral y ho-lística de la educación en ese contexto.En este sentido, de una manera integraday cotidiana, la educación atraviesa las di-mensiones ambiental, artística, para y enla convivencia, en y para los valores, in-clusiva, etc., abarcando al ser humano ensu conjunto. Se busca en la relación deproximidad, conocer y adaptar las estra-tegias educativas a cada uno, respetandosu individualidad y promoviendo el des-arrollo de sus potencialidades.

La Casa de Santa Isabel tiene una granapertura al entorno, lo que proporciona unenfoque educativo integrado y articuladotambién con la comunidad exterior. Estaes una de las preocupaciones actuales yfoco de desarrollo de la Comunidad. Aun-que no haya una intención educativo-am-biental explícita del contexto local, tenien-do en cuenta la interacción entre éste y laCasa de Santa Isabel, unos aprenden delos otros en situaciones de diversa índole.

Educación ambiental en el contexto de una comunidad pedagógico-terapéutica: Estudio de caso de la casa de Santa Isabel

INTRODUCCIÓN

El Trabajo de Investigación Tutelado, que pre-sentamos se inscribe en el Programa de Docto-rado Interuniversitario en Educación Ambiental.En este contexto, su tema central es la Educa-ción Ambiental en una comunidad pedagógico-terapéutica constituida por personas con nece-sidades especiales: la Casa de Santa Isabel. Ha-bida cuenta de algunas características específi-cas de esta comunidad, la investigación aborda,también, la Educación Inclusiva y las Comunida-des Terapéuticas, con el objetivo de crear puen-tes entre las diferentes dimensiones que se con-jugan en el contexto en estudio.

Ya en 2006, cuando por primera vez visita-mos esta Casa, se quedó en nosotros una se-milla de curiosidad. Hay varias maneras de co-nocer, de acercarnos a algo, y en este caso, nosólo volvimos para vivir, sino también para tra-bajar y estudiar en la Casa de Santa Isabel, eneste Programa de Doctorado. El estudio debería,a su vez, tratar de ser lo más amplio e integradoy vivo como lo era, para nosotros, el contexto encuestión. Por lo tanto, nos reflejamos en las pa-labras de Matoso (1988:18), cuando dice, "aapreensão do real em todas as suas facetas im-plica que se ponham em jogo todas as faculda-des de observação, não apenas as racionais,mas também as volitivas, o que corresponde adizer que os sentidos do corpo e do espírito sedeverão abrir de tal modo ao real que ele sejacomo que interiorizado, absorvido, captado emnós mesmos. Este exercício é, por isso, um ac-to de amor". En este sentido, recordamos tam-bién una conversación con la persona que másnos ha sensibilizado durante el curso académi-co, quien subrayó la importancia de no haber re-suelto y descubierto los resultados de una in-vestigación antes de que ésta se hubiera inicia-do, como sucede a menudo. De ahí que nosdemos la oportunidad de acercarnos a la reali-dad con los ojos de aquellos que realmentequieren saber, dejemos que la investigación nossorprenda, desarrollándola con el máximo «ri-gor» investigativo.

La Casa de Santa Isabel, nuestra unidad deanálisis, a la que también nos referimos en estetrabajo como «Comunidad» o simplemente «Ca-sa», es una comunidad terapéutica con niños, jó-venes y adultos con necesidades especiales, ubi-cada en una zona rural, en la falda de la Serra daEstrela, en el interior y centro de Portugal. En pa-

labras de sus miembros, en la Casa de Santa Isa-bel "los colaboradores y alumnos comparten suvida juntos como si fueran una familia" (AA.VV.,2005: 35), tratando de crear relaciones saluda-bles "en un entorno dedicado a la renovación per-sonal y social, a la terapia y al cuidado de la tierra"(www.casa-santa-isabel.org).

En el ámbito legislativo, es una Institución Par-ticular de Solidaridad Social (IPSS), que incluye,ahora, seis viviendas, una escuela de EducaciónEspecial, un Centro de Actividades Ocupacionalesy algunas áreas de formación profesional. Es unacomunidad de vida y de trabajo, con una orienta-ción pedagógica fuerte. Por esta razón, aunquehaya sido designada, en general, como comuni-dad terapéutica, en este trabajo, será también de-signada como comunidad pedagógico-terapéuti-ca. Su actuación educativa está inspirada en laAntroposofía. Por lo tanto, se orienta por los prin-cipios de la Pedagogía Curativa, la Socio-terapia yla Pedagogía Waldorf. Es una comunidad abierta,intercultural y dinámica que, aunque rara vez utili-za el término de Educación Ambiental, desarrolla,en su vida cotidiana, prácticas educativas y degestión ambiental integrada, de las cuales dare-mos cuenta en este trabajo.

Con la intención de conocer y comprenderesta comunidad, planteamos la investigación amodo de un estudio de caso de corte etnográfi-co, utilizando estrategias empíricas y naturalistasque proporcionan datos fenomenológicos, tra-tando de representar las ideas de los participan-tes (Goetz y Lecompte, 1988).

Partimos de un objetivo general: conocer ycomprender el enfoque de Educación Ambientaldesarrollado en la Comunidad Pedagógico-tera-péutica Casa de Santa Isabel. Y en este objetivo,se incluían otros dos grandes propósitos quepretendíamos apenas aflorar y quizás profundi-zar en abordajes posteriores: analizar la relaciónentre la Educación Ambiental y la vivencia y eldesarrollo de las diversas dimensiones de laspersonas con necesidades especiales residen-tes en la Comunidad; comprender en qué medi-da las dimensiones de la Educación Ambientaldesarrollada por la Casa de Santa Isabel podríanadaptarse a otros contextos.

Este trabajo escrito, reflejando la trayectoriade la investigadora que lo ha llevado a cabo seconcretó en cinco etapas, que de una maneragradual nos sitúan en la Comunidad en estudio.

En primer lugar, procedimos a desarrollar elmarco teórico y conceptual de la investigación,

170

con el objetivo de conocer los orígenes de laeducación, tratando de profundizar sus dimen-siones o “bautismos” -_ Ambiental y Inclusiva _en una perspectiva histórica, y en la actualidad.Puesto que el referente de esta investigación esuna comunidad terapéutica, abordamos tam-bién las comunidades en general y en más de-talle las Comunidades Terapéuticas. Además deleje sincrónico, la reflexión ha seguido un eje dia-crónico, aproximando de una manera breve losdiferentes tipos de comunidades.

La segunda etapa presenta los temas que fi-guran en el apartado anterior, y que constituyenel principal soporte teórico-conceptual de la in-vestigación, ahora discutidos en la escena por-tuguesa. En este punto, el debate tiene sobreto-do un enfoque histórico. Con respecto a las Co-munidades, dada la escasez de literatura en Por-tugal, se mencionan sólo algunos ejemplos quemuestran importantes similitudes con la comu-nidad estudiada.

La tercera fase, que coincidiría con el tercercapítulo del informe del TIT, se dedica a la des-cripción metodológica, centrándose inicialmenteen los paradigmas cuantitativos y cualitativos enla investigación, en general, y acercándose a lametodología utilizada en nuestro caso.

Sigue el cuarto apartado, que se ocupa delmarco contextual de la investigación. Desde unabreve descripción ambiental, social, cultural yeconómica del municipio de Seia, pasamos a ladescripción de la Casa de Santa Isabel, evocan-do su historia y su presente, atravesando tam-bién las dimensiones ambiental, social, cultural yespiritual.

En la quinta etapa se presentan, analizan e in-terpretan los datos recogidos, dando voz sobre-todo a los diversos colaboradores de la investi-gación. Con esta finalidad, los datos fueron or-ganizados en categorías o temas, que van des-de una visión general de la Casa de Santa Isabela su enfoque educativo-ambiental, concluyendocon una reflexión prospectiva sobre la institu-ción.

En las consideraciones finales se integran elcorpus teórico y empírico, creando puentes en-tre las diversas dimensiones -ambiental, inclusi-va, en y con valores, intercultural, para la ciuda-danía, artística-, que pueden combinarse en lascomunidades terapéuticas y educadoras.

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL:DESDE LA EDUCACIÓNA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

A pesar del enfoque amplio, en este trabajo,sobre las cuestiones de la Educación Ambiental,Educación Inclusiva y las Comunidades, hemosoptado, en este resumen, por centrarnos princi-palmente a la parte empírica de la investigación,incidiendo, en términos conceptuales, sólo laEducación desde una perspectiva global y laEducación Ambiental.

El profesor Juan Delval (1991 (cit. en Caride,Pereia y Vargas, 2007: 159), considera la edu-cación como "uma prática social inerente à exis-tência humana, que pode caracterizar-se comoo conjunto de actividades através das quais aspessoas aprendem e ensinam o seu universonatural e sociocultural". Ésta es apenas una po-sible definición, entre las múltiples que encontra-mos en la literatura que, además de distintosorígenes _ educare y educere1 _ (a pesar de laactual tendencia para promover la perspectivade educere), asumen, a menudo, varios “bautis-mos”, que se traducen en las expresiones: Edu-cación Ambiental, educación para la conviven-cia, educación cívica y política, educación para laciudadanía, educación en derechos humanos,educación inclusiva, educación intercultural,educación para la paz, educación en valores,etc. (todo ello, sin que nos detengamos en losjuegos de preposiciones -con, en, para...-_, quemedian entre la palabra educación y las expre-siones que la cualifican).

Conceptualmente, así como en la práctica,las diversas educaciones se cruzan y, a menudo,se confunden. Por otra parte, en la práctica, eldesempeño educativo está influido por una mul-titud de factores que van más allá de la teoría oel nombre subyacente. En este sentido, la com-plejidad y la simplicidad se encuentran, oscilan-do entre valorizar y desvalorizar los nombres ylos debates conceptuales, buscando siempreconocer con profundidad cada caso educativo.

La investigación presentada en este artículose centra, como hemos mencionado en la intro-ducción, en el estudio de una comunidad tera-péutica con personas con necesidades espe-ciales, destacando la Educación Ambiental en la

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1 En términos etimológicos, la palabra educación tiene sus raíces en el latín educatio. El término parece sintetizar otras dos ex-presiones latinas _ educere y educare. La primera se puede traducir como "alimentar", "cuidar", "crear", contrapuesta a la se-gunda, que significa "quitar para fuera de", "salir de si" (Babo, 2004).

comunidad. En este contexto, aunque cons-cientes de los puentes entre las diversas educa-ciones o dimensiones de la educación y entreéstas y algunos de los principios de los movi-mientos comunitarios en general, se tratan porseparado en el marco teórico, las dimensionesambiental y inclusiva de la educación y los con-textos comunitarios. Estos temas se combina-rán, principalmente a partir del análisis de la co-munidad en estudio.

El concepto de Educación Ambiental, cuyapatente internacional tuvo en 1972 una de susprincipales referencias en la Declaración de Es-tocolmo, ha sido, tanto en la teoría como en lapráctica, fruto y objeto de varios y distintos en-foques, que comparten la preocupación co-mún con el ambiente y el reconocimiento delpapel central de la educación para el mejora-miento de nuestra relación con el mismo.

Desde entonces, existen varias perspecti-vas en la historia de la Educación Ambiental quese encuadran en un contexto de cambios am-bientales, culturales, económicos, espirituales,políticos, sociales. En cuanto a la EducaciónAmbiental como un "objeto hiper-complejo"(Sauvé, 1999; cit. por Toral, 2006), que combinala actuación de diversas áreas científicas (Eco-logía, Biología, Pedagogía, etc.), se ha pasadode un planteamiento conservador a un enfoqueambientalista, ecologista; de una dicotomía en-tre el hombre y la naturaleza, a una visión de suconjunto; se ha fluctuado entre el énfasis pues-to en la esfera del ambiente y las esferas cultu-ral, económica, espiritual, política, social, y unaintegración de todas; se ha problematizado en-tre una visión organicista y holística, con la pers-pectiva que también añaden las lecturas queprovienen del constructivismo y del paradigmade la complejidad.

Actualmente, en el ámbito de la EducaciónAmbiental coexisten discursos y prácticas di-vergentes, que contemplan aspectos de es-tos enfoques antes mencionados, configuran-do un mapa de la Educación Ambiental que,en palabras de Carvalho (Carvalho, 2004; cit.por Toral, 2006), "não é auto-evidente, tam-pouco transparente para quem envereda pelamultiplicidade das trilhas conceituais, práticase metodologias que aí se ramificam".

García Díaz (2004), en una síntesis de losactuales paradigmas en Educación Ambiental,"muy simplificada" (como él mismo la caracte-riza), va al encuentro de algunos de los aspec-

tos mencionados por González Gaudiano(2006). El autor considera que conviven ac-tualmente sobretodo tres grandes tendencias:

• Un modelo de corte naturalista, muy cen-trado en la investigación y en la compren-sión del ambiente y de los conceptos eco-lógicos;

• Otro, predominante, de tipo ambientalista,que se dedica principalmente a la protec-ción, preservación y respeto por el am-biente, a través de la comprensión, la con-cienciación, la sensibilización y la forma-ción de personas para el tratamiento delos problemas ambientales;

• Un último modelo, emergente, próximo aldesarrollo sostenible y al cambio social,que incluye una gama de variantes y sub-modelos, que van desde posiciones queno cuestionan el sistema social estableci-do a posiciones más radicales, que consi-deran que la solución de la crisis social yambiental exige un cambio profundo en lasestructuras socioeconómicas.

Para sistematizar y clarificar el panoramaactual de la Educación Ambiental, aludimos ala sistematización Sauvé (2005), presentadaen la tabla nº 1.

Las corrientes que aquí se presentan sonsistemas abiertos con límites y/o fronteras per-meables a la construcción de vínculos entreellos. Tal sistematización puede tener un rolimportante en la comprensión de lo que cons-tituye el objeto de estudio de esta investiga-ción, contribuyendo para relacionar la prácticade un ejemplo vivo con los presupuestos teó-ricos subyacentes.

En la Figura 1, intentamos, en un esque-ma, ubicar cada una de las corrientes más re-cientes mencionadas de acuerdo con el enfo-que dominante y tres diferentes dimensionesde la actuación: sentir, pensar y actuar. Consi-deramos que ésta apenas es una lectura posi-ble de la heterogeneidad que caracteriza a ca-da una de las corrientes.

A pesar de la diversidad de corrientes enEducación Ambiental, entre ellas hay un lastrecomún que se inscribe en el desarrollo social yhumano. El sentir, el pensar y el actuar exigenresponsabilidad con relación a la hospitalidaddel mundo natural y la solidaridad e inclusiónentre los seres humanos.

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Tabla 1. Cartografía de corrientes en Educa-ción Ambiental. Fuente: Torales (2006); a partirde Sauvé (2005). Adaptación propia.

Figura 1. Estrategias y en-foques de las corrientes enEducación Ambiental. Ela-boración propia.

En el contexto nacional portugués, la Educa-ción Ambiental se ha desarrollado, principal-mente en los años 90, aunque en los años 70había ya comenzado a ganar visibilidad institu-cional. Para entender mejor la concepción actualde la Educación Ambiental existente en Portugaly su evolución, hacemos una corta reseña histó-rica, que se centra en particular en la dimensiónpolítica de la educación y del ambiente en el pa-ís, destacando dos momentos clave: la revolu-ción del 25 de abril de 1974 (que finaliza la dic-tadura) y la entrada de Portugal en la Unión Eu-ropea en 1986 (Ramos Pinto, 2004).

Hoy, a pesar de la retracción económica gu-bernamental en la Educación Ambiental y de al-guna incertidumbre relacionada con el debateentre ésta y la educación para el desarrollo sos-tenible, podría, con cierto esfuerzo, ser un perío-do fértil para la evolución del concepto y la prác-tica en este campo. Especialmente desde la dé-cada de los 90, el interés en el tema ha crecidoy, en concreto, en lo que respecta a los que po-demos designar de equipamientos para la Edu-cación Ambiental, el aumento fue significativo.Podríamos enunciar diversas iniciativas relacio-nadas con el tema de la Educación Ambiental enel contexto nacional en los últimos tiempos. Ade-más de los diversos equipamientos para la Edu-cación Ambiental, destacamos también la Agen-da 21 y la Agenda 21 Escolar, la actuación con-tinuada de las organizaciones no gubernamen-tales de ambiente (ONGA) y la intervención cre-ciente por parte de las empresas y organismospúblicos en este ámbito.

MARCO METODOLÓGICO:ESTUDIO DE CASO DE CORTEETNOGRÁFICO DE LA COMUNIDADPEDAGÓGICO-TERAPÉUTICA CASADE SANTA ISABEL

Investigar implica el posicionamiento del in-vestigador, en varios niveles. Éste debe formu-larse sí mismo varias preguntas, como: ¿Qué eslo que motiva el estudio de esa realidad? ¿Cómola concibe? ¿Qué es lo que desea conocer y es-tudiar de ella? ¿Cuál es la mejor manera de ob-tener estos datos?.

Estas y muchas otras cuestiones surgen enel curso de la búsqueda. Las opciones y deci-siones del investigador lo revelan en el contextode estudio, hablan de él y de su relación con

esa realidad. En particular en la investigacióncualitativa, es fundamental conocer y compren-der esta relación, lo cual contribuye para pro-mover la «fiabilidad» y la «objetividad» de los da-tos.

En enero de 2008, empezamos a trabajarcomo colaboradora interna de la comunidad te-rapéutica, que es la unidad de análisis de nues-tro estudio -la Casa de Santa Isabel, y fue tam-bién durante este tiempo que realizamos la in-vestigación aquí presentada. A lo largo del estu-dio, tuvimos la intención de captar la realidad ensu complejidad y profundizar el conocimiento y lacomprensión de esta misma realidad, teniendoen cuenta la perspectiva de sus actores en loscontextos naturales de su acción. No era nues-tro objetivo la formulación de leyes globales defuncionamiento, sino más bien atender al con-texto específico de estudio, siguiendo una pers-pectiva ideográfica, de estudio de caso (colecti-vo), a través de un enfoque cualitativo a la reali-dad.

De ahí la concepción del estudio, de corteetnográfico, y utilización de estrategias empíricasy naturalistas que proporcionan datos fenome-nológicos (Goetz y Lecompte, 1988). La etno-grafía es, en su origen, el estudio descriptivo(graphos) de la cultura (ethos) de una comunidad(Aguirre, 1995). En el campo de la educación, elenfoque etnográfico se dirige –principalmente– alos procesos de enseñanza-aprendizaje, a lasrelaciones entre los actores del fenómeno edu-cativo y los contextos socioculturales en los queeste se lleva a cabo (Goetz y Lecompte, 1988).

Asimismo, nuestra investigación está orien-tada fundamentalmente a las cuestiones men-cionadas por Goetz y Lecompte, partiendo deun propósito general: conocer y comprender elenfoque de la Educación Ambiental desarrolladoen el contexto de la Comunidad Terapéutica Ca-sa de Santa Isabel. Teníamos presentes, ade-más, otros dos grandes objetivos que sólo que-ríamos posibilitar que emergieran, y quizá pro-fundizar en abordajes posteriores. Los objetivos:analizar la relación entre la Educación Ambientaly el desarrollo de las distintas dimensiones y la vi-vencia de las personas con necesidades espe-ciales, residentes en la Comunidad; comprenderen qué medida las características de la Educa-ción Ambiental desarrollada en la Casa de San-ta Isabel podrían adaptarse a otros contextos.

Durante la investigación fueron surgiendo va-rias cuestiones en el ámbito de los objetivosmencionados, entre las que destacamos aque-llas que han dado respuesta a preguntas del tipo

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de: ¿Qué actividades y estrategias utilizadas,pueden ser consideradas de Educación Am-biental? ¿Cómo y por qué surgieron en estecontexto? ¿De qué manera las variables como elcontexto comunitario, la participación en la ges-tión del ambiente, el entorno familiar, las activi-dades al aire libre, la relación con la naturaleza, laespiritualidad, entre otros, se combinan con laEducación Ambiental preconizada en esta co-munidad terapéutica? ¿De qué manera contri-buyen, en qué contribuyen al desarrollo de laspersonas en sus diversas dimensiones (cogniti-vo, social, emocional)?.

Hemos querido desarrollar un abordaje eco-lógico contextualizado en el espacio y el tiempo,que desvelara las relaciones y las conexiones enel conjunto y que pudiera expresarse en un in-forme fundamentalmente descriptivo, que refle-jara la realidad de esta comunidad con la mayorfidelidad posible, aunque sobretodo desde laperspectiva de sus actores.

Trayectoria de la investigación y procedimientos de control

Con miras a elucidar la trayectoria de esta in-vestigación, empezamos por presentarla de unamanera resumida en la tabla nº 2

Como puede apreciarse, a pesar de la inmer-sión más o menos prolongada en la realidad ydel uso de diversas técnicas de recogida dedatos, la investigación empírica, de manera es-tructurada, se realizó en un corto espacio detiempo. Conscientes de la subjetividad de los datos(aunque, si por un lado, la integración en lacomunidad nos permite obtener informaciónmás fácilmente, acceder a la realidad y a sucomprensión, por el otro lado, nuestra inmer-sión en esta misma realidad, nos puede hacermás "ciegos"), de la dificultad de captar lo glo-bal y lo particular, así como las relaciones en elconjunto; la influencia de las características delinvestigador, hemos intentado, a través de di-versas estrategias, promover lo que, en pala-bras de Guba (1985, cit. Caride y Meira, 1995)puede designarse como: credibilidad de la in-vestigación (asociada con la tradicional validezinterna), transferibilidad (relacionada con la tra-dicional validez externa), dependencia (comoalternativa a la fiabilidad) y confirmabilidad (quetrata de designar a la objetividad y la neutrali-dad del investigador).

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ETAPA DE INVESTIGACIÓN

Primera visita a la Casa de Santa Isabel.

Presentación de un pre-proyecto de investigación en la Casade Santa Isabel en el ámbito de los trabajos de disciplinas deDoctorado Interuniversitario en Educación Ambiental.

Entrada como voluntaria interna en la Casa de Santa Isabel.

Desde entonces, hemos realizado alguna observación no es-tructurada y entrevistas conversacionales-informales, que sehan prolongado hasta mediados de Julio.

Presentación del proyecto de investigación en la Casa deSanta Isabel, en el ámbito del TIT, al orientador de este tra-bajo. Presentación del proyecto también a algunos colabora-dores internos de la comunidad. Fue aceptada la elabora-ción de la investigación en el Consejo de Colaboradores deCasa de Santa Isabel.

Inicio del análisis documental dirigida hacia la investigación.

Realización de entrevistas semi-estructuradas y, más tarde,de los cuestionarios.

Elaboración del informe escrito.

PERIODO

Agosto de 2006

Septiembre 2007

Enero 2008

Mayo 2008

Junio de 2008

Julio de 2008

Julio - agosto de 2008

Julio - agosto de 2008

Tabla 2. Síntesis del curso de investigación.

En la tabla nº 3 se resumen las estrategiasde control utilizadas, en relación con la dimen-sión que visan controlar.

•Técnicas de recogida de datos y estrategia de muestreo

Las herramientas y técnicas de investigaciónelegidas pretendían combinar el enfoque y losobjetivos de la investigación mencionados ante-riormente, con las características de la realidaden estudio y el investigador. La observación na-turalista, de la vida en la Comunidad y, especial-mente, de aquellos que pueden considerarse"actos educativos", fue la principal fuente de da-tos y el filtro orientador para la elaboración y lautilización de otras herramientas de investiga-ción, en particular, la entrevista semi-estructura-da y/o los cuestionarios en grupos. Se hizo tam-bién el análisis de algunos documentos perti-

nentes, así como pequeñas entrevistas conver-sacionales-informales, que han permitido la ob-tención de datos que, posteriormente, hemostriangulado con otros recogidos a través de lastécnicas antes referidas.

Se realizaron 13 entrevistas semi-estructura-das individuales y tres a grupos de dos personascon un vínculo importante entre ellas. La estra-tegia para la selección de los entrevistados fueintencional. Con ella, pretendíamos conseguir larepresentatividad a varios «tipos» de sujetos in-tervenientes en el contexto de estudio, es decir,compañeros2 internos y externos, con diferentesperíodos de permanencia en la Comunidad (deaproximadamente dos años hasta casi el perío-do de existencia total de la Comunidad), cola-boradores internos y externos, también con di-ferentes períodos de residencia en la Casa deSanta Isabel; voluntarios externos e internos3, eincluso personas de fuera de la Comunidad.

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DIMENSIÓNCONTROLADA

Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

FACTORES DEDISTORSIÓN

Factores que actú-an de manera noexplícita, creandoproblemas de in-terpretación.

Irrepetibilidad de la situación(problemas decomparación).

Funcionamiento de los instrumen-tos (errores de medición).

Sesgo introducidopor el investigador(problemas deneutralidad).

ESTRATEGIAS DE CONTROL

- Trabajo de campo más o menos prolongado; - Inmersión en la realidad; - Triangulación de técnicas y datos; - Búsqueda de saturación.

- Detallada descripción del contexto y de la metodología; - Fundamentación suficiente sobre la significación de la mues-tra, buscando involucrar a toda la comunidad.

- Triangulación metodológica; - Ensayos previos; - Evaluación de los instrumentos (guión de entrevistas semi-es-tructuradas y cuestionario) por un investigador externo.

- Clarificación de los valores del investigador; - Auto-reflexión y vigilancia epistemológica, y una preocupaciónconstante para reducir al mínimo nuestra influencia como inves-tigadora sobre las situaciones y analizar de forma objetiva y pre-cisa los datos; - Intento de triangulación teórica y disciplinar, dando lugar a ladefinición de un marco teórico.

Tabla 3. Estrategias de control utilizadas. Fuente: Caride y Meira (1996). Adaptación propia.

2 El nombre «compañeros» se utiliza en la Comunidad, de una manera general, para nombrar a las personas con necesidadesespeciales.

3 Se consideran internos o externos, los voluntarios (personas que trabajan sobre una base voluntaria) y colaboradores que, res-pectivamente, habitan o no en la Casa de Santa Isabel. Las personas externas pasan su cotidiano en la Casa de Santa Isabel,por lo general, de lunes a viernes, entre las 9h y las 17h, en horarios variables. Algunos de los compañeros internos también re-siden en la Casa durante los fines de semana, otros vuelven, semanalmente, a su familia. Englobamos bajo el nombre de cola-boradores, todos los «trabajadores» de la Casa que se pagados como tal.

Además, con vista a una mayor coherenciade los datos y, de acuerdo con los objetivos de lainvestigación y algunos condicionantes prácticos,se optó por entrevistar sólo sujetos que integraninstituciones de educación y/o de ambiente y deEducación Ambiental, que están, de alguna ma-nera, relacionadas con la Casa de Santa Isabel;entre ellos el Centro de Interpertação da Serra daEstrela _ CISE (Seia), el Centro de Ecologia, Re-cuperação e Vigilância de Animais Selvagens _CERVAS (Gouveia) y la Escuela Evaristo Noguei-ra (São Romão).

Somos conscientes de que éstos no repre-sentan la visión del exterior sobre la Casa de San-ta Isabel, sin embargo, en esta primera etapa deestudio, también nos interesaba conocer la opi-nión de personas relacionadas en cierto modo,con las temáticas mencionadas.

Dentro de cada una de las tipologías de indi-viduos mencionados, la selección fue aleatoria,en parte, aunque condicionada por su disponibi-lidad. Sin embargo, se ha tenido en cuenta paralos compañeros, la posibilidad de comunicaciónverbal y de comprensión, y con respecto a lostrabajadores de más edad (que constituyen el ma-yor número de entrevistados), se trató de abordarvisiones complementarias (basando esta interpre-tación en nuestra observación, en varias conver-saciones informales con estos y otros elementos,y también en las funciones desempeñadas porellos en la comunidad).

Puesto que hemos optado por no mencionarel nombre de las personas entrevistadas y consi-deramos impersonal y frío la asignación de una le-tra, un número o de otro nombre, hemos decidi-do asignar a cada persona un elemento que, ennuestra opinión, le está asociado.

El cuestionario elaborado para la investiga-ción fue uno de los últimos instrumentos utilizadospara abordar el objeto de estudio, buscando con-firmar y aclarar algunos aspectos de la realidadestudiada, por un lado, una perspectiva que fue-se más objetiva y cuantitativa; y, por el otro, másrepresentativa de una gama de la población enestudio: los colaboradores y voluntarios internos.Con los datos obtenidos mediante las técnicasempleadas y enfocando sobretodo la EducaciónAmbiental en la comunidad, se elaboró un pe-queño conjunto de cuestiones, de acuerdo conuna escala tipo Lickert, en que algunas se com-pletaban con una respuesta abierta.

Para obtener una muestra significativa de loscolaboradores y voluntarios internos y, con el finde promover el debate sobre el tema en grupospequeños que trabajan, conjuntamente, se distri-

buyó un cuestionario por cada casa, que podríaser anónimo, solicitando las respuestas como unequipo (colaboradores y voluntarios).

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNDE LOS DATOS

Durante la investigación, la complejidad y lamultiplicidad en el ámbito educativo-ambientalen la Casa de Santa Isabel fue ganando sentidoy configurando un todo integrado que hemosdecidido dividir en categorías o temas, que gra-dualmente se aproximan a la Educación Am-biental en la unidad de análisis, terminando conalgunas consideraciones de los actores de lacomunidad sobre sus perspectivas de futuro.

Visión global de la Casa de SantaIsabel como una comunidad de viday como una comunidad terapéutica

Tanto en los cuestionarios como en las en-trevistas semi-estructuradas, la cuestión inicialno remitía directamente a la Educación Ambien-tal, sino más bien a una visión de conjunto de lacomunidad. Así, los cuestionarios empezabanpor la siguiente afirmación, adaptada de textosescritos por elementos de la Comunidad: "A Ca-sa de Santa Isabel pretende proporcionar a ca-da pessoa a possibilidade de realização do seupotencial, em harmonia consigo mesmo, comos outros e com o meio". En este punto, la mitadde las respuestas revelan un acuerdo total con laafirmación, y la otra mitad expresan su acuerdo(aunque no total).

Los datos obtenidos a través de las entre-vistas van en esta misma dirección. Una granproporción de los entrevistados destaca la exis-tencia de relaciones de proximidad entre loscompañeros, colaboradores y voluntarios; la im-portancia del compartir y del servicio a los de-más; el enfoque a la persona como un todo, ensus diversas dimensiones y el respeto de su in-dividualidad; y el interés en la formación de com-pañeros para la vida. Así que es visible un abor-daje educativo integrado, con y para la convi-vencia, la ciudadanía, los valores, y también unabordaje de educación inclusiva (que ve a cadauno como un todo, en su idiosincrasia en el gru-po y que además tiene una perspectiva de con-tinuidad, de educación para la vida). En las pala-bras de "Tudo": "Eu, como colaborador interno,vejo-a mais como comunidade de vida. É evi-dente que também é terapêutica, mas é tera-

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pêutica para todos, colaboradores e alunos.(...) Escola e terapêutica é a vida. Pedagogia éa vida, é o dia-a-dia. Está tudo integrado".

Al igual que otras comunidades, entre ellaslas comunidades terapéuticas, la Casa deSanta Isabel procura tener una estructura ho-rizontal y incentivar la participación de todosen la organización de la vida en común. Aun-que, en la práctica, existen jerarquías y la to-ma de decisiones a menudo recae sobre losmiembros de la dirección, hay una preocupa-ción constante por escuchar, dialogar e invo-lucrar a las personas de una manera activaen las actividades de la comunidad, aunquecon fracasos. La organización interna y la vidacotidiana de la comunidad es muy similar alas comunidades Camphill, basando su ac-tuación en la Antroposofía y en sus vertientesprácticas, como la pedagogía curativa, la pe-dagogía Waldorf y la socio-terapia. Difiere dela mayoría de las comunidades terapéuticasde inspiración norteamericana, acercándosemás a las de la tradición europea, inspiradasen el modelo de Maxwell Jones, en la medidaen que aspira a crear un entorno y una cultu-ra de terapia, participada por todos, apelandoa la responsabilidad y al desarrollo de la auto-nomía y del potencial de cada uno.

Como comunidad de vida, así como lascomunidades intencionales y también algunascomunidades terapéuticas, la Casa de SantaIsabel busca alternativas a algunos aspectosque caracterizan la tendencia actual de la vida.De éstos, destacamos los siguientes: el siste-ma de organización social en una pequeñacomunidad, de apoyo mutuo, de intercambio,de solidaridad; la busca de vivir de una mane-ra más pacífica y saludable; la preocupaciónpor desarrollar una relación equilibrada con elambiente; y la creación de un sistema econó-mico alternativo, más equitativo y con un fon-do social común (fondo monetario de la co-munidad), que responda a las necesidades in-dividuales y de conjunto.

En este sentido, también Baptista (2006:245) subraya: “A comunidade é o lugar hu-mano onde se aprende a ser próximo do pró-ximo. Um lugar feito de vizinhanças e de his-tórias comuns. Um lugar povoado de odores,de sons, de rituais, de gestos de culto, de fes-tas, de aflições, de partilhas, de narrativas, deobras, de abraços, de risos e de choros. E,nesta medida, um lugar de familiaridade e depertença. Não é possível promover o capitalsocial e cultural das comunidades, sem honrar

a densidade antropológica dos espaços habi-tados por gente concreta, de gente com pro-blemas, conflitos e vontades de ser. Os laçoshumanos carecem de um enraizamento co-munitário. (…) Tal como as pessoas, as co-munidades envelhecem quando se fechamsobre si próprias, quando escolhem viver decostas voltadas para as interpelações domundo”.

Concepciones de Educación Ambiental

Dado que hemos optado por utilizar el tér-mino Educación Ambiental en las entrevistas ycuestionarios, se hizo necesario clarificarlo, yademás, tratar de comprender qué significadole atribuyan los encuestados. Tal y como sepresenta en la literatura sobre este tema, en elpanorama actual y de evolución de este cons-tructo, los conceptos de Educación Ambien-tal revelan la diversidad que ofrece para laspersonas en el estudio. No existe ningunanorma común en la Comunidad, ni una dis-tinción clara entre los conceptos procedentesde dentro y de fuera de ésta. Existen puntosde convergencia, pero también algunas dife-rencias en los aspectos destacados por cadapersona.

Mientras algunas de las respuestas acen-túan el "concienciar", "absorber conceptos yaprehender información", "conocer lo que nosrodea", refiriéndose a una vertiente más cog-nitiva y/o analítica de la Educación Ambiental,otros se refieren a ella como "un conjunto deprincipios, valores y acciones", "una prácticadel día a día", "un proceso aprendido, com-partido y construido", por lo tanto, denotandouna dimensión más práctica y valorativa de laeducación. Algunas concepciones presentanuna óptica naturalista y/o conservacionista dela Educación Ambiental. Incluso podemos veruna visión más integradora y, en algunos ca-sos, holística, principalmente con un enfoqueecológico, considerando al hombre como par-te del ambiente vivo, con el que interactúa.Para "Todo" y "Vida", es visible un conceptode Educación Ambiental como filosofía de lavida, y la fusión de esta con "otras educacio-nes" (Vida) y, en última instancia, con la vida,que es la principal educadora y pedagoga, vi-sibles en las palabras de "Tudo", anteriormen-te transcritas: "Escola e terapêutica é a vida.Pedagogia é a vida, é o dia-a-dia. Está tudointegrado".

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En las entrevistas, después de alguna ne-gociación de significados, fue más o menosconsensual y aceptado por todos los encues-tados, una concepción común de la Educa-ción Ambienta4, que enfatizaba los siguientesaspectos:

• ser un proceso pedagógico, que puede uti-lizar diferentes estrategias, debiendo sercontinuado y integrar el día a día de las per-sonas, adaptándose a las característicasde los destinatarios;

• no quedarse sólo al nivel del conocimiento yde la conciencia, actuando también en las di-mensiones de sentimiento y de acción;

• problematizar el concepto de equilibrio; • Integrar el ser humano en los ecosistemas,

destacando la importancia de la calidad delas relaciones entre los seres humanos,esencial para la Educación Ambiental, asícomo para cualquier dimensión educativa.

Educación Ambiental en la Comunidad

Aunque las opiniones han sido diversas,asumiendo algunos de los encuestados que elenfoque al tema varía entre las personas de laComunidad, la mayoría de ellos se refirióesencialmente a las dimensiones ambienta-les, destacándose los siguientes ámbitos: laagricultura orgánica y la horticultura, la silvi-cultura (principalmente reforestación), el reci-claje y el compostaje de los residuos domés-ticos. También fue bastante mencionada lapreocupación de consumir productos ecoló-gicos y/o locales, así como el consumo ener-gético reglado, y proveniente de fuentes deenergía poco contaminantes.

A pesar de la tendencia a destacar sólolos aspectos relativos a la dimensión am-biental, al preguntarles por su relación con ladimensión educativa, los encuestados se re-ferían, principalmente, a la existencia de una"educación a través del ejemplo" y de una"educación práctica, presente en el día adía".

Subrayamos una vez más, que la filosofíade vida de la comunidad está inspirada en laantroposofía y se basa en sus vertientes prác-ticas. Éstas se orientan hacia un enfoque ho-lístico de los seres humanos y del mundo y

tienen, a su vez, la influencia de grandes pen-sadores, como Goethe. El autor, cuya visióntuvo un impacto significativo en el pensamien-to ecológico, considera que en la naturaleza"a questão do todo e das partes é insepará-vel; um não pode ser visto sem o outro, e osdois devem ser vistos como parte de um pro-cesso em constante mudança, crescimento,morte e renascimento (...) Os processos fun-damentais da natureza, as polaridades de li-gação e separação, da inspiração e expira-ção, como ele os via, estão reflectidos no serhumano (...), a natureza interna e a naturezaexterna são indistinguíveis" (Palmer, 2006: 72).

En este contexto, un enfoque holístico dela educación incorpora el medio ambiente y larelación del hombre con éste, parte integran-te de él y que también él integra.

El análisis conjunto de datos nos lleva a unmodelo o corriente de la Educación Ambientalholístico, pero con aspectos importantes delas siguientes corrientes:

• Naturalista: dado el énfasis puesto en lanaturaleza, su observación y la interaccióncon ella, en una perspectiva principalmenteexperiencial, práctica y sentimental;

• Práxica: dado que el aprendizaje ambientalocurre, sobre todo, a través del ejemplo yde la práctica, aunque apelando tambiénal pensamiento y al sentimiento;

• Etnográfica: busca, en la relación entre elhombre y el ambiente, revitalizar y reactivaraspectos de la tradición local, por ejemplo,recreando el ciclo de la lana;

• Eco-educación: especialmente en la rela-ción de la comunidad con la naturaleza, poralgunos considerada como el «mejor maes-tro», tratando de aprender e incentivar elaprendizaje con ella;

• Bioregionalista: considerando la comunidadCasa de Santa Isabel como la bioregión,espacio simbólico que, de una manera par-ticipativa, se busca cuidar y preservar, veri-ficándose un sentimiento de identidad/per-tenencia con ésta;

• Sostenibilidad: se trata de una comunidadde carácter socio-educativo y terapéutico,que busca administrar y educar para unagestión equilibrada de las esferas social,ambiental, económica, cultural y espiritual.

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4 A partir de una definición que les presentamos, con vista a la reflexión y negociación de significados: "La Educación Ambien-tal es un proceso pedagógico, de orientación teórico-práctica, a través del cual los individuos y la comunidad sienten, piensany actúan en la "casa de la vida" que comparten e integran, contribuyendo al desarrollo equilibrado de los ecosistemas".

Relación con el exterior y Educación Ambiental de la comunidad del entorno

La Casa de Santa Isabel es en la actualidaduna comunidad abierta al medio exterior, siendoésta una de las preocupaciones reveladas porsus miembros, que oscilan, por lo tanto, entre eldeseo de abrirse al entorno y, al mismo tiempo,de preservar su propia identidad.

Esta relación con el medio exterior incluyeacuerdos y asociaciones con diversas entida-des, no sólo locales; actividades de formación,culturales, sociales y de ocio, relacionadas y/oorganizadas con la comunidad circundante; yotras formas de apertura y de trabajo en red.También es importante señalar que la mayoría delos colaboradores externos de la Comunidad vi-ven en el municipio de Seia y un número reduci-do de sus miembros, especialmente los compa-ñeros, trabajan fuera de ella, lo que proporcionaintercambios cotidianos con el medio exterior.

Sin embargo, no podemos dejar de men-cionar una "sensación de aislamiento y de isla",mencionada en las entrevistas semi-estructura-das, por los voluntarios. A pesar de toda la inter-acción y la preocupación actual con este aspec-to, existe en la opinión de algunos, una clara se-paración entre la Casa de Santa Isabel y la co-munidad circundante, que parece deberse, prin-cipalmente a las diferencias culturales y de esti-los de vida.

En lo que concierne específicamente a sufunción educativo-ambiental, algunos miembrosde la Casa creen que, bien como en su interior,la Educación Ambiental se viene produciendosobre todo a través del ejemplo, destacandoque los compañeros transmiten algunos hábitosa sus familias, y éstas, cuando visitan la Casa,aprenden también con el ambiente que ahí se vi-ve. Lo mismo se aplica a las otras personas ygrupos diversos que visitan la Casa, algunos conobjetivos relacionados con el tema ambiental,sobre todo para observar el jardín de hierbas yplantas medicinales y la agricultura ecológica,así como la zona forestal que integra la Casa deSanta Isabel. Sin embargo, la complejidad deesta cuestión parece reflejarse en las respuestasa la misma en los cuestionarios, en donde la mi-tad de los encuestados no expresaron opiniónalguna y otros asumen que la acción educativo-ambiental de la Casa de Santa Isabel en la co-munidad circundante es mínima.

Del análisis conjunto de los datos recogidosa través de diversas técnicas, articulando la in-

formación sobre la relación de la comunidad conel entorno, con la que se refiere a su papel en laEducación Ambiental, se observa un gran po-tencial de la Casa de Santa Isabel en la educa-ción de la comunidad circundante, de una ma-nera general. Esta Casa es un órgano dinámicoy abierto al medio exterior, muy solicitado por elmismo y participando, de este modo, en diver-sos eventos de formación, actividades de ca-rácter social, cultural y recreativo, etc. Por otraparte, se caracteriza por un estilo de vida, pau-tado por valores fundamentales de respeto a losseres humanos y el ambiente, de equidad, desolidaridad, de diversidad, de calidad…, y tienetambién la capacidad de encantar, como fuemencionado por algunos de los elementos ex-ternos entrevistados. Principalmente con elejemplo y el estilo de vida, combinando la Edu-cación Ambiental, la educación inclusiva, la edu-cación intercultural, la educación para los valo-res, la educación para la ciudadanía, entre otros"bautismos" de la educación, la Casa de SantaIsabel tiene y puede tener un papel cada vezmás importante en la educación de la comuni-dad circundante, compartiendo y siendo tam-bién educada por ella.

Papel de la Educación Ambiental en la vivencia y el desarrollo del ser humano

El papel de la Educación Ambiental en la vi-vencia y el desarrollo de los seres humanos, es-pecialmente con respecto a las personas connecesidades especiales, fue, en esta investiga-ción, abordado de una manera bien superficial.Dada la complejidad de este tema, considera-mos que analizarlo exigiría una inmersión en larealidad más prolongada en el tiempo, y la com-binación de disciplinas del campo de la psicolo-gía, la sociología y la salud.

Principalmente a través de las entrevistas, elenfoque, aunque superficial, ayudó a profundizaren la visión de los actores de la comunidad. Esvisible de nuevo, un concepto holístico de laEducación Ambiental, así como del desarrolloque ésta promueve en los seres humanos. Enesta perspectiva, algunos de los encuestadossubrayan la importancia de la relación y/o sinto-nía Hombre-Ambiente, mientras otros hacen hin-capié en la educación del ser humano en suconjunto, en sus diversas dimensiones-emocio-nal, social, intelectual, etc.

La observación y las entrevistas conversa-cionales-informales realizadas a lo largo de nues-

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tra investigación, refuerzan el punto de vista ex-presado en el párrafo anterior. Es importante te-ner en cuenta las peculiaridades de la Comuni-dad en estudio, en donde gran parte de las per-sonas tienen problemas cognitivos y otros, loque dificulta su relación/situación en el espacio yel tiempo. Esto es: una Educación Ambiental ho-lística y artística (que apele a los varios sentidos)y también «práctica integrada»5, mediante la re-alización de tareas de gestión ambiental, contri-buye para la promoción de una mejor integra-ción/conexión de todos con el ambiente, para eldesarrollo social (mediante la realización de acti-vidades en un grupo, el intercambio y la divisiónde tareas) y el desarrollo personal (a través de laparticipación y la responsabilización de cadauna, no en una manera fatalista y abstracta, pe-ro concreta y diaria), así como la autonomía. Sedestaca también lo siguiente: en la Casa de San-ta Isabel la gente puede experimentar algunosde los ciclos de vida que ahí se completan; porejemplo: lo que ocurre desde el semillero de unalegumbre y la utilización de un compuesto quetambién lo incorpora para la fertilización de latierra, donde, de nuevo, otro crecerá.

Retomando la reflexión de un grupo de co-laboradores y voluntarios, en respuesta a estacuestión en la encuesta por cuestionario, pode-mos leer: "a educação ambiental proporcionaaos companheiros uma vivência mais realista do

mundo, ajudando-os a encontrar-se melhor a sipróprios e contribuindo assim para um auto-desenvolvimento".

Prospectiva de la Casa de Santa Isabel(sueños, proyectos, necesidades...)

En este apartado, vamos sólo a hablar, deun modo sintético, de algunos de los datos pro-venientes de las entrevistas semi-estructuradas.

Las necesidades y los sueños más citadospor los encuestados fueron:

• Una mayor apertura e interacción con el mun-do exterior, en general;

• La promoción de la integración en el mercadolaboral, de los jóvenes y adultos que frecuen-tan la formación profesional en la Casa deSanta Isabel;

• Creación de un grupo de trabajo más fuerte ymás estable en el área de la agricultura;

• Aumento de la estabilidad de los equipos enel trabajo.

Abrimos las puertas hacia el futuro con algu-nas imágenes de alegría, de celebración, de con-vivencia, y con las palabras de "Tudo", que consi-deramos que reflejan el deseo común de toda laComunidad, que atraviesa el concepto de tiempo,abarcando el pasado, presente y futuro.

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5 Al caracterizar como "integrada" la práctica, queremos poner de relieve su integración en la vida cotidiana, de una manera pe-dagógica, útil y funcional.

Fotografía 1 Convivencia,alegría y fiesta en la Casa deSanta Isabel. Fuente: Casade Santa Isabel (2008).

En este contexto, emergen valoraciones ypercepciones que imaginan un futuro mejorpara cada una de las personas que convivenen la Casa de Santa Isabel, de lo que es unaexcelente síntesis lo que sigue: “O meu sonhoprincipal é que os nossos jovens, companhei-ros, sejam felizes. Esse é o meu sonho princi-pal! E acho que trabalhamos todos para isso.Por vezes, não adianta entrar com muitos pro-gramas pedagógicos ou... não sei... Nós te-mos é que lhes dar condições de felicidade eprocurar que através dessa felicidade elesconsigam condições de autonomia, bem-es-tar... Mas aquilo que eu quero mesmo é queeles sejam felizes. Não interessa fazer progra-mas standard (...), temos que olhar mesmo ca-so a caso, conhecer as necessidades indivi-duais das próprias pessoas e procurar res-ponder a essas necessidades (...) O meu son-ho é que a Casa de Santa Isabel continue, ain-da, se possível, com melhor qualidade, nosentido de tornar as pessoas felizes, incluindoos colaboradores. Isso também é muito im-portante, porque nós somos uma comunidadede vida e não estamos aqui só para os jovense companheiros, estamos aqui com eles, nãoestamos para, estamos com” (Tudo).

CONSIDERACIONES FINALES

Teniendo en cuenta el proceso y el trayectode esta investigación, destacamos que, a pesarde nuestra larga inmersión en la realidad en es-tudio, la investigación propiamente dicha se lle-vó a cabo en un corto espacio de tiempo. Así,en términos de sus objetivos, respondemosprincipalmente al primero: conocer y compren-der el enfoque de la Educación Ambiental des-arrollado en el contexto de la Comunidad Tera-péutica Casa de Santa Isabel. De modo super-ficial, y, sin coordinación con un marco teórico-conceptual, hemos abordado también el se-gundo objetivo: entender la relación entre laEducación Ambiental y la vivencia y el desarro-llo de las diversas dimensiones de los seres hu-manos en el contexto del estudio. El último ob-jetivo: entender en qué medida las característi-cas de la Educación Ambiental desarrollada enla Casa de Santa Isabel podrían adaptarse aotros contextos, optando por no referenciarloen este informe, por considerar que su análisisrequiere más tiempo y otros elementos.

En cuanto a la Educación Ambiental, nohay un patrón común de las respuestas entrelos internos y externos a la Casa de Santa Isa-

bel. Más bien hay una diversidad de puntosde vista y de perspectivas, y una visión inte-grada de la educación en la comunidad, dirigi-da hacia una educación holística. El hecho deque la comunidad muestre una gran aperturapara entorno, ofrece un enfoque educativo in-tegrado y articulado también con la comunidadexterior. Aunque no haya una intención educa-tivo-ambiental explícita del contexto local, da-da la interacción entre éste y la Casa, apren-den unos con los otros, en situaciones de di-versa índole. La apertura y la creación de redescon la comunidad en general, es una preocu-pación actual de la Casa.

La Educación Ambiental se aborda en elcotidiano de la comunidad, principalmente co-mo una filosofía o un estilo de vida, emergien-do, especialmente a través del ejemplo y lapráctica. En palabras de algunos de sus miem-bros, la Educación Ambiental "es todo", "es lavida", "es parte del día a día".

En este sentido, de una manera integraday cotidiana, la educación atraviesa las dimen-siones ambiental, artística, para y en conviven-cia, para y en valores, inclusiva, etc., buscandoabarcar al ser humano como un todo. Ade-más, busca en la relación de proximidad, co-nocer y adaptar a cada uno las estrategiaseducativas, respetando su individualidad y pro-moviendo el desarrollo de su potencial.

Se puede decir que la Educación Ambien-tal desarrollada en la Comunidad tiene aspec-tos importantes de las corrientes naturalista,práxica, etnográfica, eco-educativa y bioregio-nalista. Por otra parte, aunque no exista unadimensión crítica y reflexiva compartida por elconjunto de los que participan de este Pro-yecto, se trata de una dimensión implícita en lapropia existencia de la Comunidad. Ademásde una vida y de una organización social ca-racterizada por los valores de la solidaridad, elcompartir, el respeto, la equidad, la diversidad,el ritmo, etc., la Casa de Santa Isabel cuentacon un sistema económico alternativo, que in-tenta ser congruente con estos principios.

Como en todos los contextos donde hay vi-da, la Casa de Santa Isabel es también un es-pacio de conflicto, de desequilibrio, de desigual-dad. Mantiene, sin embargo, el espíritu abierto alcambio, en el sentido de mejora de la vida en laComunidad y en el entorno. Aunque no es "el al-ma de un pueblo", en ella están vigentes los va-lores, conocimientos y actitudes que celebran lavida en comunidad, o sea: una alianza entre elhombre, la naturaleza y el mundo.

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Autor:

Yolanda Sanpedro Ortega.DEA 2008.samortyo@jcyl.es

Director de investigación:

Dr. José Gutiérrez. Departamento de Investigación y Diagnóstico enEducación. Universidad de Granada

Investigador colaborador: Javier García Fernández2

Palabras clave:

Entidades locales, educación ambiental, cri-terios de calidad, principios básicos del li-bro blanco de la educación ambiental.

Resumen

Este estudio trata de buscar una imagenfija de la situación de la educación ambientaldesarrollada en las entidades locales en losúltimos años a través de un análisis de ca-sos. Para abordar el proyecto se ha partidode los principios básicos del Libro Blancode la Educación Ambiental en España comoinstrumentos útiles de trabajo ya que sinteti-zan las claves de lo que en ese documentose consideran pilares sobre los que cons-truir la educación ambiental de hoy. A partirde estos principios se ha desarrollado unabatería de criterios o indicadores de calidadde los programas de educación ambiental.

Utilizando como referencia esta batería decriterios, se han seleccionado y analizadouna serie de experiencias representativas delterritorio español para, posteriormente, ana-lizar la tipología de programas que se des-arrollan en el ámbito de las entidades localesy detectar las mayores dificultades o barre-ras para abordarlos en ese contexto.

ÍNTRODUCCIÓN

Hoy por hoy, las entidades locales (ayun-tamientos, mancomunidades, conejos co-marcales, diputaciones,...) son los organis-mos más próximos a la gestión del medioambiente, directamente relacionados connuestra calidad de vida: el abastecimiento yel saneamiento de agua, la movilidad, los re-siduos, las zonas verdes, el urbanismo… altiempo los más cercanos a los ciudadanosy a las estructuras y plataformas sociales delos municipios. Los pueblos y ciudades co-mo ámbitos donde se desarrolla el senti-miento de comunidad y donde se siente di-rectamente el modelo de gestión del entor-no, se presenta actualmente como uno delos escenarios más atractivos y de mayor in-terés desde el prisma de la educación am-biental por su importancia y relevancia en elcamino hacia la sostenibilidad .

De hecho, cada vez son más los munici-pios que destinan presupuestos propios a lapuesta en marcha de campañas, programasy equipamientos diversos. Algunos han cre-ado secciones o unidades administrativasespecíficas de educación ambiental dentrode su propio organigrama, pero aún se pue-de observar un elevado porcentaje de enti-dades que no disponen de recursos huma-nos ni económicos suficientes para poderabordar las necesidades que plantea actual-mente una apropiada y necesaria educaciónambiental.

Tampoco se pueden obviar una serie debarreras importantes en el desarrollo deprogramas en este ámbito como la falta decoordinación entre los distintos niveles ad-ministrativos y, ya dentro de los propiosayuntamientos, entre las concejalías. O lafalta de coordinación entre los distintos ni-veles administrativos y, ya dentro de los pro-pios ayuntamientos, entre las concejalías.También existe una notable dispersión de lainformación ambiental relativa al propio te-

La educación ambiental en las entidades locales: Tipología deprogramas y dificultades para el desarrollo de programas de calidad1

1 Este trabajo se inscribe dentro de las líneas de investigación del Grupo RNM-304 de la Universidad de Granada sobre Eva-luación en Educación Ambiental, Social e Institucional y se ha leído en el marco del Programa Interuniversitario de EA y del Pro-grama de Investigación EDU2008-03898/EDU, MCI.

2 Este trabajo forma parte de una investigación más amplia llevada a cabo en colaboración con Javier García Fernández.

rritorio. Todo esto unido a las escasas opor-tunidades de formación de los técnicos yresponsables de estas iniciativas.

Aun así, no son pocos los municipios quehan puesto en marcha programas y proce-sos dirigidos a promover un mayor acerca-miento e incidencia de la población en lagestión de su territorio. Y este estudio se vaa centrar en el análisis e interpretación, des-de el punto de vista de la calidad, de estasiniciativas puestas en marcha en los últimosocho años, periodo comprendido desde laaprobación del Libro Blanco de la Educa-ción Ambiental en España hasta hoy.

No obstante, en estos últimos nueveaños, las experiencias llevadas a cabo en elámbito de las entidades locales, son de ín-dole muy diversa y nos enfrentamos a unagran y variada gama de programas y objeti-vos desde el punto de vista de la educaciónambiental.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

En este contexto, se ha considerado deinterés el análisis de los programas de edu-cación ambiental desarrollados por las enti-dades locales, con la intención de identificaraquellos que se ajusten mas a las necesida-des educativas actuales, destacar los as-pectos fundamentales que diferencian estosprogramas del resto y detectar las barrerasfundamentales que existen en este ámbitode acción de la educación ambiental.

El ámbito de actuación es el de las enti-dades locales entendido en el sentido másamplio, es decir, incluyendo bajo este para-guas a los ayuntamientos (sin límite estable-cido de número de habitantes) mancomuni-dades, diputaciones, concejos...

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

El análisis de los diferentes programasque se están llevando a cabo en los munici-pios del territorio español requiere un instru-mento que facilite la identificación de aque-llas iniciativas mejor orientadas a la conse-cución de los objetivos de la educación am-biental, es decir, de aquellos programas conmayor garantía de éxito. En definitiva, esta-mos hablando de la calidad educativa de losprogramas y proyectos llevados a cabo.

El Libro Blanco de la Educación Ambien-tal en España, publicado en 1999 tras unlargo proceso de elaboración participada, esun documento nacido con espíritu de con-senso, que recoge tanto los objetivos y prin-cipios básicos que orientan la educaciónambiental como los instrumentos de quedispone. El documento fue fruto de un tra-bajo colectivo, al que fueron invitadas tantolas administraciones públicas como las aso-ciaciones, representantes de diferentes sec-tores sociales y profesionales de la educa-ción ambiental.

Si bien este documento no fue lo sufi-cientemente participado desde el origen, yson múltiples las críticas que recibió du-rante su elaboración y tras su publicación,es el documento con mayor grado de con-senso en materia de educación ambientalde los que existen hoy en España. Por pri-mera vez, un documento participado tra-taba de analizar y recoger el fruto de la re-flexión y la experiencia de más de veinteaños de trabajo en diferentes ámbitos, a lavez que proponía una serie de recomenda-ciones y acciones para orientar la educa-ción ambiental en cinco marcos de acción:la comunidad, la administración general yautonómica, el sistema educativo, las em-presas y sindicatos y los medios de comu-nicación.

Este documento trata de contribuir de al-guna forma definir el camino hacia una edu-cación ambiental de calidad, revisando lasituación actual de la educación ambientalen el marco de acción que interesa a esteestudio el de las administraciones locales.Para poder abordar este objetivo, se ha par-tido del propio documento del Libro Blancoy revisado, con la perspectiva que nos danlos años transcurridos, los contenidos refe-ridos tanto a los objetivos y principios bási-cos como a las recomendaciones y accio-nes dirigidas a las administraciones locales.

Los Principios Básicos constituyen el ter-cer capítulo del Libro Blanco de la Educa-ción Ambiental en España. En un total deocho epígrafes se sintetizan las claves queel Libro Blanco considera pilares sobre losque debe construirse la educación ambien-tal. Estos ocho Principios Básicos, que es-tán plenamente vigentes en la actualidad,son los siguientes:

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• Implicar a toda la sociedad• Adoptar un enfoque amplio y abierto• Promover un pensamiento

crítico e innovador• Desarrollar una acción educativa

coherente y creíble• Impulsar la participación• Incorporar la educación en

las iniciativas de política ambiental• Mejorar la coordinación

y colaboración entre agentes• Garantizar los recursos necesarios

El contenido de cada uno de estos prin-cipios está detallado en el propio Libro Blan-co (y se reproduce textualmente en el ANE-XOI de este estudio), dotando así al docu-mento de un cuerpo teórico importante queayuda, junto con los objetivos e instrumen-tos, a definir con cierta claridad de qué es-tamos hablando cuando hablamos de edu-cación ambiental, una tarea no especial-mente sencilla, dada la diversidad de enfo-ques metodológicos, tipos de programas yámbitos de actuación existentes. De hecho,el texto de los Principios Básicos está reco-gido parcial o completamente en varios delos documentos de estrategias que se hanelaborado hasta la fecha, lo cual evidenciaun mayor grado de consenso aún en lo refe-rente a estos contenidos.

PRIMERA FASE

Así pues, los Principios Básicos se con-vertirían en pautas a seguir o, podrían serútiles para establecer unos criterios o indi-cadores de calidad de los programas e ini-ciativas de educación ambiental que se po-nen en marcha. Por ello, los Principios Bási-cos han constituido el primer eje vertebralde la metodología de este estudio, que re-quería, la definición previa de unos criteriosmínimos de calidad consensuados paraabordar las siguientes fases del trabajo.

Un sistema que permitiera detectar aque-llas iniciativas promovidas o desarrolladasdesde las administraciones locales en los úl-timos ocho años, desde la publicación delLibro Blanco, y que pudieran considerarselas experiencias más exitosas o innovado-ras, las de mayor calidad, las más inspira-doras o exportables, etc. Al mismo tiempo,

dicha metodología debía ayudarnos a identi-ficar las principales barreras a las que se en-frentan las entidades locales para desarrollarprogramas de calidad.

El primer paso ha sido transformar el tex-to de dichos principios en una batería de cri-terios de calidad que pudiese ser útil, pos-teriormente, para identificar aquellos progra-mas o experiencias que mejor hubiesen re-cogido el espíritu consensuado en el LibroBlanco. Esta batería de criterios de calidadpodía constituir un instrumento útil de auto-evaluación de programas e iniciativas deeducación ambiental para los propios técni-cos y educadores ambientales, a los queposteriormente se ha solicitado colaboraciónen la identificación de buenas prácticas.

El resultado final es un conjunto de 32criterios de calidad, agrupados en ocho blo-ques, cada uno de los cuales responde auno de los Principios Básicos del Libro Blan-co. Una batería de elementos a tener encuenta para la planificación, ejecución y/oevaluación de programas de educación am-biental en contextos locales. Una batería deelementos que ha servido de gran ayudapara facilitar la comunicación con los interlo-cutores en la primera fase del estudio.

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BATERÍA DE CRITERIOS DECALIDAD PARA PROGRAMASPROMOVIDOS EN ENTIDADESLOCALES

En el ANEXO I aparece la batería de indicadores, agrupados en bloques de acuerdo a los Principios Básicos del Libro Blanco:

• Implicar a toda la sociedad

• Adoptar un enfoque amplio y abierto

• Promover un pensamiento crítico einnovador

• Desarrollar una acción educativacoherente y creíble

• Impulsar la participación

• Incorporar la educación en lasiniciativas de política ambiental

• Mejorar la coordinación y colaboraciónentre agentes

• Garantizar los recursos necesarios

Implicar a toda la sociedad 1. La educación ambiental debe alcanzar a to-

dos los sectores de la población, en tantoque destinatarios y, a la vez, agentes educa-dores. Pero especialmente debe alcanzar aaquellos en quienes recae la toma de deci-siones o ejercen mayor influencia social ytienen, por tanto, mayor responsabilidad:administraciones, legisladores, empresas,educadores, medios de comunicación, etc.

2. La educación ambiental tiene que crear unasnuevas referencias éticas de respeto al en-torno y un sentimiento de responsabilidadcompartida sobre su estado, desde lo local alo global. Para ello, debe estar integrada en laacción cotidiana de los ciudadanos, los gru-pos sociales y las diferentes entidades.

3. La educación ambiental debe generar en laspersonas conciencia de su capacidad paraintervenir en la resolución de los problemas,superando la impresión de impotencia queprovoca la información teñida de catastrofis-mo o fatalismo. En este sentido, ha de mos-trar y ayudar a construir alternativas de ac-ción positiva.

4. La educación ambiental es un proceso deaprendizaje continuado que puede darse encontextos diversos, en cualquier momento ysobre cualquier aspecto de la vida. Las es-trategias, por tanto, deben ser múltiples: laincidencia en el sistema educativo formal ensu conjunto, las campañas de comunica-ción dirigidas al gran público, los programasdestinados al sector empresarial y sindical, eldesarrollo de una gestión ambiental partici-pativa por parte de las administraciones, laintegración de la educación en los planesde desarrollo, la realización de proyectos porparte de las asociaciones, la utilización detécnicas de interpretación ambiental en con-textos de ocio y recreación, etc.

Adoptar un enfoque amplio y abierto

1. Cualquier intervención en educación am-biental debe abordar las situaciones y losproblemas con mentalidad abierta, conside-rar los diferentes puntos de vista sobre losconflictos y sopesar los diversos factores

que influyen en ellos, incluyendo los aspec-tos sociales, culturales y económicos, asícomo los valores y sentimientos de la pobla-ción.

2. Para trabajar en esta línea, la educación am-biental debe partir de un enfoque y una prác-tica intercultural, interdisciplinar e interdepar-tamental. Es necesario acabar con las ba-rreras que limitan la acción educativa a cier-tos profesionales (como únicos agentes idó-neos para llevarla a cabo), determinadas ins-tituciones -o departamentos, dentro de lasinstituciones- (como únicos lugares desdedonde promoverla) o sectores sociales (co-mo únicos destinatarios o partícipes), y favo-recer los procesos de encuentro, intercambioy cooperación entre diferentes actores y en-foques.

3. Un aspecto fundamental de la mentalidadabierta con la que hay que trabajar viene da-do por el hecho de que no se conocen conexactitud las claves de solución de la crisisque afrontamos. Por eso, hay que subrayarla importancia del proceso educativo, quedebe proporcionar, más que recetas, los re-cursos personales y colectivos para hacerfrente a los retos que vayan surgiendo y pa-ra incorporar los cambios que vayan hacién-dose necesarios.

Promover un pensamiento crítico e innovador

1. La educación ambiental debe propiciar lacomprensión adecuada de las principalescuestiones socio-ambientales y permitir a laspersonas formarse opiniones fundadas, pa-ra lo cual es indispensable el acceso a infor-mación a la vez comprensible y rigurosa.

2. La educación ambiental debe contribuir aque las personas sean capaces de analizar,interpretar y valorar dicha información, pro-moviendo un pensamiento crítico e innova-dor, que cuestione, de forma constructiva,los hábitos y estructuras vigentes.

3. La educación ambiental está unida a la edu-cación para el desarrollo sostenible y procu-ra los mismos objetivos de equidad, solida-ridad y justicia social.

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Desarrollar una acción educativa coherente y creíble

1. La falta de coherencia es uno de los facto-res que merman e incluso anulan la accióneducativa. Es necesario subrayar la impor-tancia de la congruencia entre mensaje yacción, de la adecuación entre fines y me-dios, de la conexión entre educación y ges-tión ambiental, de la armonía entre los dife-rentes recursos e instrumentos utilizados,de la idoneidad de los temas tratados, de laoportunidad de los momentos de actua-ción...

2. La falta de credibilidad es otro grave obs-táculo para la eficacia educativa. El proble-ma afecta a menudo a las administracionesy otros grupos sociales, mientras que, porel contrario, las organizaciones cívicascuentan con mayor crédito. En todo caso,ha de ser motivo de preocupación para to-dos los sectores, que deben aumentar sucredibilidad a través de la transparencia in-formativa y del esfuerzo honesto por ac-tuar de forma coherente.

Impulsar la participación

1. La educación ambiental debe favorecer laaplicación práctica de los aprendizajes através de acciones orientadas a solucionarproblemas concretos. Para ello es necesa-rio revisar los cauces de participación queactualmente ofrece la normativa vigente,multiplicarlos y profundizar en su desarrollo.Cauces que deben ser más amplios y ac-cesibles a medida que se desciende al ám-bito local. Se trata de promover la implica-ción, tanto individual como colectiva, y des-de el inicio, en los procesos de toma dedecisiones y en la realización de actuacio-nes positivas.

2. La participación ciudadana en los planes yactuaciones ambientales tiene, en sí mis-ma, un fuerte componente educativo, deconcienciación, de aprendizaje de destre-zas y de compromiso. Pero requiere tiem-po, predisposición, responsabilidad y acti-tud abierta. Exige, además, un aprendizajeno sólo de habilidades sociales sino tam-bién de métodos.

3. Desde el punto de vista de las administra-ciones, la consolidación de formas de ges-tión participativa exige un esfuerzo paracambiar los modos de hacer tradicionales yuna actitud transparente y abierta. Comocontrapartida, facilita la prevención de con-flictos y garantiza la responsabilidad com-partida con la comunidad sobre los asun-tos colectivos. Este nuevo modelo de ges-tión debe entenderse como la respuestasocial necesaria ante la urgencia de aco-meter cambios muy importantes a travésde la profundización del funcionamientodemocrático.

4. Es fundamental apoyar al movimiento aso-ciativo y fomentar el voluntariado como ví-as de participación comunitaria. La cola-boración en actuaciones concretas permi-te a las personas tomar conciencia de supoder de influencia en la resolución de losproblemas que más directamente les con-ciernen, facilitando la implicación progresi-va en retos más complejos.

Incorporar la educación en las iniciativas de política ambiental

1. Para procurar el éxito y la eficacia de cual-quier política ambiental debe integrarse laeducación ambiental como un componen-te esencial de todas las fases y accionesde su desarrollo (planes de actuación,campañas de sensibilización, evaluacionesde impacto ambiental, etc.).

2. Incorporar la educación ambiental significacontar con las poblaciones a las que vandirigidas las actuaciones y hacerles partíci-pes de los procesos que conducen a laadopción de medidas. Por ello, la educa-ción ambiental debe estar incluida, de ma-nera explícita, en las distintas fases de pla-nificación, gestión y evaluación de las ini-ciativas ambientales.

3. Las administraciones, por otra parte, de-ben asumir un papel demostrativo y ejem-plificador en materia ambiental, comenzan-do por un esfuerzo formativo de sus cua-dros técnicos y políticos, y continuandocon la asunción de la sensibilidad ambien-tal en sus distintos ámbitos de actuación.

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Mejorar la coordinación y colaboración entre agentes

1. Para multiplicar la efectividad de las ac-ciones educativas es necesario mejorar lacoordinación y la cooperación entre losagentes sociales, en el sentido de garan-tizar la comunicación fluida, aumentar elaprovechamiento de los recursos dispo-nibles y buscar el máximo apoyo a losesfuerzos realizados.

2. La educación ambiental debe promover-se a diferentes escalas: internacional, es-tatal, autonómica y local. Para ello, esnecesario apoyar las vías de relación yorganización de los agentes promotores:consejos o comisiones temáticas, aso-ciaciones de educadores, redes de acti-vidad, etc. Estas estructuras deben faci-litar el intercambio de ideas y experien-cias, la puesta en marcha de actuacionesconjuntas, el debate en torno a nuevosplanteamientos teóricos, así como la eva-luación del propio trabajo, lo que permiti-rá ir formulando un modelo más comple-to y solventar las carencias hoy existen-tes.

Garantizar los recursos necesarios

1. Sin los medios necesarios -económicos,técnicos y humanos- no es posible poneren marcha planes y programas efectivos.Es necesario, pues, el incremento y me-jora de los recursos existentes (inversio-nes, equipamientos, programas, materia-les...), junto a un aumento sustancial delnúmero, la diversidad y la capacitaciónde los educadores ambientales.

2. No sólo debe garantizarse la disponibili-dad de los medios materiales y de losequipos humanos, sino también su esta-bilidad en el tiempo, a través de progra-maciones a medio y largo plazo. En casocontrario, no será posible ofrecer ni lacontinuidad ni la calidad necesarias paraconseguir resultados positivos.

3. La calidad de las intervenciones en edu-cación ambiental y, como consecuenciade ello, su demanda social, depende de

la existencia de controles por parte delas entidades promotoras o financiado-ras, pero también de las personas y em-presas que las desarrollan efectivamente.Las empresas especializadas y los edu-cadores ambientales deben asumir suparte de responsabilidad en la continui-dad de los programas, trabajando conprofesionalidad y creatividad, y utilizandode manera eficiente los recursos a su dis-posición.

4. Para la puesta en marcha de las diferen-tes acciones e iniciativas propuestas enel Libro Blanco, se considera necesario:

a. Un incremento significativo de los recur-sos, tanto públicos como privados, des-tinados a la educación ambiental.

b. Un mejor aprovechamiento de los recur-sos existentes, a través de una adecuadaplanificación y coordinación.

c. Un estudio a fondo de las posibilidadesde aprovechamiento de aquellos recur-sos disponibles en los organismos públi-cos, empresas, fundaciones y asociacio-nes que, aunque no estén específica-mente destinados a la educación am-biental, puedan ser utilizados para estefin.

Con esta batería de criterios como basese elaboró una primera encuesta que fue re-mitida a todos losa municipios de cuyos pro-gramas de educación ambiental se teníaconstancia por múltiples fuentes (ANEXO II)De este primer contacto surgieron decenasde experiencias que reflejaban el tipo deprogramas y experiencias que se están pro-moviendo desde las entidades locales. El si-guiente paso fue revisar esta información,completarla y, muy especialmente, seleccio-nar los programas o experiencias que seiban a tratar de conocer con mayor detalleen una segunda fase del estudio.

Para recabar dicha información se utilizóuna vía múltiple: por un lado, la de los pro-pios técnicos de las administraciones impli-cadas, como conocedores más directos delos programas que se ponen en marchadesde sus instituciones. Por otro lado, sedecidió completar y contrastar dicha infor-mación con la que se solicitó a una serie deentidades y profesionales de la educación

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ambiental que, sin estar ligados directamen-te a la administración, sí son conocedoresde los proyectos e iniciativas que ésta pro-mueve. Entre estos expertos hay personasligadas a las asociaciones de educadoresambientales, a la universidad, a las empre-sas de educación ambiental, a equipamien-tos y a la administración regional o general,distribuidos por todo el territorio estudiado.Y por último se realizó un rastreo de las pá-ginas web de los ayuntamientos, de los últi-mos premios concedidos a las entidades lo-cales, de las últimas publicaciones sobre en-tidades locales de las comunidades autóno-mas y de algunas universidades.

De esta forma, se podía contar con unamúltiple fuente de información que, en con-junto, podría aportar los datos necesariospara las siguientes fases del estudio. A cadauna de las personas seleccionadas (tantotécnicos de las administraciones como ex-pertos ajenos a las mismas) se les envió unacarta explicando los objetivos y alcance delestudio, así como un sencillo cuestionarioque solicitaba los datos básicos sobre lasiniciativas que les parecía se ajustaban mejora la batería de criterios de calidad que seadjuntaba.

Esta batería de criterios refleja, por supropia naturaleza, el contenido esencial delos Principios Básicos del Libro Blanco. Ycomo tal presenta un amplio abanico de po-tencialidades. Supone, por ejemplo, uncompendio sintetizado de aspectos a teneren cuenta en la planificación de un proyectoy puede convertirse asimismo en una útil lis-ta de chequeo para las fases de planifica-ción y/o evaluación de proyectos muy dife-rentes, siempre y cuando se desarrollen encontextos locales.

En el marco de este estudio ha resultadouna magnífica herramienta de trabajo: haservido para describir con suficiente claridadel tipo de iniciativas se estaban tratando deidentificar y, al mismo tiempo, ha sido un ins-trumento útil de comunicación con los inter-locutores, a quienes se ha podido trasladar,en un formato comprensible y práctico, quées lo que el Libro Blanco entiende por bue-nas prácticas en educación ambiental. O,por decirlo de otra manera, qué tipos de for-mas de hacer pueden ser consideradasacordes con el espíritu del Libro Blanco.

Y es que en un estudio de estas caracte-rísticas es fundamental la colaboración delas personas y entidades que lo sustentan,en este caso, los responsables –técnicos ypolíticos- de todas las entidades locales quea lo largo de su desarrollo nos han aportadoinformación valiosa sobre las experiencias,programas y proyectos que están llevando acabo en sus ámbitos de actuación.

Es precisamente la batería de criterios elinstrumento que se ha utilizado para un pri-mer contacto con los interlocutores. El tras-ladarles dicha batería resultó un instrumentoútil para transmitir con claridad, qué tipo deprogramas e iniciativas se trataban de loca-lizar para el estudio. Esto es, experiencias obuenas prácticas que siguieran las pautasde actuación determinadas por el LibroBlanco en sus Principios Básicos y que pu-diesen inspirar la acción de otros, experien-cias que pudiesen iluminar el camino por elcual desarrollar programas de educaciónambiental en el ámbito local.

Esta primera encuesta era abierta y cons-taba de tres partes:

• Una carta en la que se explicaba laesencia del estudio, la metodología utili-zada y el origen y utilidad de la bateríade criterios de calidad.

• Una ficha que pretendía recoger sucinta-mente los datos básicos del programa oiniciativa que la propia entidad o profe-sional elegía para formar parte de esteestudio (datos de la entidad y de los res-ponsables del proyecto, entidad promo-tora, periodo de ejecución, tipo de apo-yos en caso de existir, descripción delprograma o iniciativa y los aspectos cla-ve que hubieran empujado a considerar-lo en el marco de este estudio)

• Y por último la batería de criterios de ca-lidad a la que se añadió junto a cadauno de ellos una tabla para valorar elgrado en que, a su modo de ver, el pro-grama se aproximaba o cumplía el crite-rio ( mucho, bastante, poco o nada)

Esta encuesta que remitida a todos losmunicipios de cuyos programas de educa-ción ambiental se tenía constancia por múl-

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tiples fuentes: las bases de datos de entida-des que realizan educación ambiental en Es-paña del CENEAM (Agenda de EducaciónAmbiental), bases de datos de algunas co-munidades autónomas publicadas a modode guías de recursos para la educación am-biental, entidades locales adheridas a las es-trategias autonómicas de educación am-biental, entidades incluidas en alguna de lasredes sostenibles existentes en la actuali-dad...

De este primer contacto surgieron dece-nas de experiencias que reflejaban el tipo deprogramas y experiencias que se están pro-moviendo desde las entidades locales. Surelación se incluye en el ANEXO III.

El siguiente paso fue revisar esta informa-ción, completarla y, muy especialmente, se-leccionar los programas o experiencias quese iban a tratar de conocer con mayor deta-lle en una segunda fase del estudio. Realiza-mos una tabla para seleccionar algunos delos datos que más nos interesaban de caraal objetivo de este análisis: tipo de progra-ma, entidades colaboradoras, grado de re-lación con algunos de los criterios de cali-dad...esta clasificación nos ayudó a selec-cionar aquellos sobre los fijar la atención ypor tanto sobre los que aumentar la infor-mación.

Para recabar dicha información se utilizóuna vía múltiple (triangulación) de forma quepudiéramos contrastar la información reci-bida:

• Por un lado, la de los propios técnicosde las administraciones implicadas, co-mo conocedores más directos de losprogramas que se ponen en marchadesde sus instituciones.

• Por otro lado, se decidió completar ycontrastar dicha información con la quese solicitó a una serie de entidades yprofesionales de la educación ambientalque, sin estar ligados directamente a laadministración, sí son conocedores delos proyectos e iniciativas que ésta pro-mueve. Entre estos expertos hay perso-nas ligadas a las asociaciones de edu-cadores ambientales, a la universidad, alas empresas de educación ambiental, aequipamientos y a la administración re-

gional o general, distribuidos por todo elterritorio estudiado.

• Y por último se realizó un rastreo de laspáginas web de los ayuntamientos, delos últimos premios concedidos a las en-tidades locales, de las últimas publica-ciones sobre entidades locales de lascomunidades autónomas y de algunasuniversidades.

De esta forma, se podía contar con unamúltiple fuente de información que, en con-junto, podría aportar los datos necesariospara las siguientes fases del estudio. A cadauna de las personas seleccionadas (tantotécnicos de las administraciones como ex-pertos ajenos a las mismas) se les envió, co-mo ya se explicó anteriormente, una cartaexplicando los objetivos y alcance del estu-dio, así como un sencillo cuestionario quesolicitaba los datos básicos sobre las inicia-tivas que les parecía se ajustaban mejor a labatería de criterios de calidad que se adjun-taba.

Finalmente se recibieron, en esta primerafase del estudio, un total de 120 propuestasde buenas prácticas, que recogían la diver-sidad de programas e iniciativas puestas enmarcha en el conjunto de las administracio-nes locales y constituía, por tanto, un buenreflejo de la situación actual de la educaciónambiental promovida desde este.

Entre las propuestas recibidas nos en-contramos, con una elevada diversidad deámbitos de actuación, tipos de programas,

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Expertos deeducaciónambiental:

universidad,asociaciones de

educadores, otros

Vías indirectas:páginas webmunicipales,

publicaciones,comunicaciones

congresos...

Técnicos entidades

locales

metodologías de trabajo, objetivos persegui-dos y destinatarios. Por otro lado, analizan-do con más detalle las respuestas a la bate-ría de criterios de calidad, se pudo advertirun hecho en alguna medida paradójico: lalista había resultado útil como instrumentopara transmitir a las personas consultadasqué tipo de programas se estaban buscan-do y, por tanto, había sido una herramientaeficaz de autoevaluación y selección de bue-nas prácticas. Sin embargo, no podían con-trastarse fiablemente los resultados queofrecían los diferentes cuestionarios, en elsentido de cuantos más criterios marcados,mejor será el programa descrito, ya que lapercepción de los consultados a este res-pecto variaba sensiblemente según los ca-sos. Así, por ejemplo, algunos programasque gozan de un gran prestigio y reconoci-miento en el ámbito estatal resultaban tími-damente valorados con respecto a otros, ajuzgar por el número de criterios de calidadque cumplían según los expertos consulta-dos.

Había, pues, que realizar un esfuerzo su-plementario de recopilación de informaciónpara profundizar en la realidad de los pro-gramas y poder extraer de éstos datos quepermitieran cumplir con los objetivos previs-tos, un esfuerzo que se acometió en la se-gunda fase del estudio.

De este primer contacto surgieron dece-nas de experiencias que reflejaban el tipo deprogramas y experiencias que se están pro-moviendo desde las entidades locales. El si-guiente paso fue revisar esta información,completarla y, muy especialmente, seleccio-nar los programas o experiencias que íba-mos a tratar de conocer con mayor detalleen una segunda fase del estudio.

SEGUNDA FASE

La cantidad de información recibida en laprimera fase del estudio condujo a la nece-sidad de realizar una segunda selección deexperiencias. No se trataba tanto de esco-ger las mejores iniciativas de entre las reci-bidas, sino de recopilar una información másdetallada de algunos casos que nos ayuda-se a conocer aquellos matices que pudie-sen ser más ilustrativos e inspiradores de loque estaba ocurriendo en la trastienda de la

educación ambiental promovida desde lasadministraciones locales

Para abordar esta nueva recogida de in-formación, se plantea la necesidad de ela-borar una segunda batería de criterios, eneste caso de carácter interno, que permitie-se realizar una selección de experiencias, deentre las 120 recibidas, sobre las cuales so-licitar información complementaria. Los cri-terios establecidos en esta ocasión fueronlos siguientes:

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• Que los programas o iniciativas esténinspirados o recojan los Principios Bási-cos del Libro Blanco de la EducaciónAmbiental en España.

• Que las prácticas fueran coherentescon la escala y el ámbito de actuación dela entidad promotora.

• Que la selección de buenas prácticasguardase, en la medida de lo posible, uncierto equilibrio territorial.

• Que las prácticas seleccionadas fue-ran, en alguna de sus variables más rele-vantes (objetivos, metodología, desarrollo,etc.), exportables.

• Que las prácticas seleccionadas fue-ran, en algún aspecto, innovadoras; estoes, que supusiesen un cambio frente ainiciativas o programas desarrollados conanterioridad.

• Que las prácticas seleccionadas fue-sen inspiradoras, esto es, que fuesen porsu naturaleza capaces de generar ideas ynuevas iniciativas en otros territorios.

• Que las prácticas seleccionadas fuerandiversas y recogiesen, por tanto, unamuestra suficientemente representativade diferentes modelos de trabajo, ámbi-tos temáticos, instrumentos, enfoques yperspectivas desde las que llevar a caboprogramas y proyectos de educación am-biental en las entidades locales.

Con el objeto de llevar a cabo la segun-da fase de recogida de información se ela-boraron una nueva serie de cartas perso-nalizadas y guiones de trabajo, mediantelos cuales se procuraba obtener de los in-terlocutores, datos sobre aquellos aspec-tos particulares de sus experiencias quemayor interés podrían generar en el con-texto de este estudio. Interesaba de formaparticular, además de conseguir cierta in-formación útil sobre las experiencias y elcontexto en que se desarrollan, detectar loque para sus responsables habían sido lasideas inspiradoras, las claves de cada pro-grama, las lecciones aprendidas,… La in-tención era trasladar al estudio no simplesdescripciones de los distintos programas yexperiencias, sino un enfoque que recojatambién ciertas claves que han configuradocada proyecto y lo han transformado enuna experiencia “real”, desarrollada sobreel terreno, con sus fortalezas y sus debili-dades.

Con el objeto de recoger de algún modoestas cuestiones se incluyó al final de cadaguión de colaboración una batería de pre-guntas –pocas y sencillas, para no abru-mar y saturar a los colaboradores- en lasque se trataba de solicitar su opinión sobreciertos aspectos relevantes. Las preguntaseran algo diferentes según el tipo de expe-riencia en la que estaba involucrado cadainterlocutor, con tres situaciones diferencia-das.

PARA LOS PROGRAMASDE AGENDA 21 O AQUELLOSEN LOS QUE LA PARTICIPACIÓNERA UN ELEMENTO CLAVE

¿Qué variables son las más relevantespara que una entidad local apueste de for-ma importante por el desarrollo de progra-mas de educación ambiental? ¿Y, en espe-cial, de programas en los que la participa-ción sea un elemento fundamental, comoes el caso de la Agenda 21?

¿Qué factores pueden facilitar que laeducación (y en concreto la participación)se integren realmente en la planificación y lagestión ambiental?

¿Es importante crear espacios de en-cuentro e intercambio de experiencias conotras entidades? ¿Presenciales o virtuales?¿Es importante pertenecer a una red?

¿Qué dificultades u obstáculos son losmás frecuentes a la hora de trabajar en pro-cesos de Agenda 21 o similares desde lasentidades locales?

PARA LOS RESPONSABLESO PARTICIPANTES EN REDES

¿Qué claves son las más relevantes paraque una red funcione y cumpla los objetivospara los que se ha puesto en marcha?

¿Y para que los integrantes de la redparticipen activamente en su desarrollo, enel intercambio de información y experien-cias, en el desarrollo de proyectos conjun-tos, etc.?

¿Qué ingredientes fundamentales debentener los espacios de encuentro e inter-cambio de experiencias entre los partici-pantes de la red?

¿Qué dificultades u obstáculos son losmás frecuentes a la hora de trabajar enred? ¿Y de dinamizar una red?

PARA EL RESTO DE LOS CASOS

¿Qué variables son las más relevantespara que una entidad local apueste de for-ma importante por el desarrollo de progra-mas de educación ambiental? ¿Y de pro-gramas en los que la participación sea unelemento fundamental?

¿Qué factores pueden facilitar que laeducación se integre realmente en la plani-ficación y la gestión ambiental?

¿Es importante crear espacios de en-cuentro e intercambio de experiencias conotras entidades? ¿Presenciales o virtuales?¿Es importante pertenecer a una red?

¿Qué dificultades u obstáculos son losmás frecuentes a la hora de trabajar eneducación, participación y/o comunicaciónambiental desde las entidades locales?

193

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNY DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

El análisis de la información se ha llevadoa cabo atendiendo a las ocho categorías detrabajo del libro blanco. Si bien, como ya seha resaltado anteriormente, la batería de cri-terios de calidad desarrollada a partir de lossiete principios básicos ha resultado útil co-mo instrumento para transmitir a las perso-nas o entidades consultadas el tipo de pro-gramas que se estaban buscando y comométodo de autorreflexión o autoevaluación.Sin embargo las encuestas recibidas no hanpodido ser contrastadas de forma fiable yaque la percepción de los encuestados a es-te respecto variaba notablemente.

Un análisis complementario más detalla-do se ha llevado a cabo en función de la ti-pología de programas. Así la información re-copilada se ha organizado en cinco gran-des bloques temáticos, que responden a latipología de programas que se están llevan-do a cabo en la actualidad en el ámbito delas entidades locales:

1. Agendas 21 locales2. Redes municipales3. Programas escolares4. Redes municipales5. Otros

1. Un primer bloque dedicado a las buenasprácticas y experiencias que se han des-arrollado estos años en el contexto de lasAgendas 21 Locales. Estos programasconstituyen uno de los grupos de mayorinterés desde el ámbito de la educaciónambiental por su gran potencial, aunqueno ha sido fácil recibir estas experienciasdesde el marco de este estudio. Resultaparadójico observar que no han sido pocoslos municipios que, a pesar de estar lle-vando procesos de elaboración participadade agendas 21, a la encuesta han respon-dido exclusivamente con los programas es-colares del mismo municipio o campañasde comunicación, pero no con este tipo deprogramas. Esto suele responder a dos co-sas, bien a que la agenda está siendo co-ordinada por un departamento diferente a

la educación ambiental, o por el propioconcepto de educación ambiental que setenga en el ayuntamiento. Un conceptoque no incorpora a la educación ambientalcomo una auténtica herramienta en la ges-tión.

Algunos de los criterios de calidad quese pueden destacar de las experiencias re-copiladas son:

• Prestar suficiente interés a los procesosde participación asociados a la agenda.

• La existencia de equipos multidisciplina-res tanto en el equipo coordinador co-mo en el seguimiento y desarrollo delas diferentes fases. Este aspecto sueleir ligado a la necesidad de una buenacoordinación interdepartamental.

• Contar con el suficiente apoyo voluntadpolítica.

• Partir de un buen diagnóstico socioam-biental de forma y que sea tenido encuenta en la planificación de fases y ac-tuación.

2. El segundo bloque se dedica a la consti-tución de redes de municipios. La compleji-dad de los temas ambientales y de la orga-nización de un municipio requiere, cada díamás, del establecimiento de mecanismosde reflexión, coordinación e intercambio deideas. Mecanismos que permitan compartirideas, experiencias y reflexiones con otrosmunicipios en los que se pueden dar pro-blemáticas similares y en los que se ha in-tervenido de formas diferentes.

Muchos de los programas que se inclu-yeron como programas de calidad, es decir,que se podían identificar con algunos de loscriterios de calidad de la batería utilizada, sonmunicipios que forman parte de alguna enred de municipios. Destacan, en las respues-tas a la segunda encuesta, la oportunidadque se les presenta de aprender de los éxitosy fracasos de otros municipios o proyectos,de poder contar con gran cantidad de infor-mación recibida y de la necesidad de organi-zar y reflexionar sobre su propia experiencia,para poder compartirla y para poder apoyar-se en proyectos colectivos.

194

3. Programas escolares. Siguiendo una tra-dición que comenzó hace décadas, unagran parte de los programas de educaciónambiental que ponen en marcha las entida-des locales, siguen estando destinados altrabajo con los escolares. Así, muchos mu-nicipios desarrollan un amplio abanico deactividades que se ofertan a los centros pa-ra que éstos visiten zonas verdes, áreas pe-riurbanas de interés o las instalaciones degestión ambiental de la ciudad. Algunos handado un paso más y se pueden encontrarexperiencias en los que la entidad local hatratado de involucrarse en otro tipo de pro-gramas entre los que destacan, los relacio-nados con ecoauditorías escolares y agen-das 21 escolares.

Uno de los criterios de calidad que em-pieza a cobrar peso y que está ayudando acambiar la relación de las entidades localescon los centros educativos es centrar la pla-nificación de los programas en las verdade-ras necesidades y contexto de las escuelas,e incluso el hecho de integrar a docentes orepresentantes de la comunidad educativaen el equipo de diseño de estos programas.

4. Equipamientos municipales de educaciónambiental. Otro de los grandes bloques deeste estudio es el de los centros o equipa-mientos para la educación ambiental. Bajoeste epígrafe se agrupan experiencias muydiferentes, cuyos enfoques van orientadosen sentidos muy diversos. Se pueden ob-servar las ventajas de los equipamientos co-mo espacios susceptibles de aglutinar laoferta de actividades de la entidad local enmateria de educación ambiental y como for-ma de acercar las instalaciones y los pro-gramas al ciudadano. Se puede comprobar,así mismo, el gran potencial de estos cen-tros como la mejor forma de integrar sus ac-tividades en aspectos claves como son lagestión y la participación.

Este tipo de experiencias comienzan apresentar un cambio significativo frente a loequipamientos tradicionales, y en muchasadministraciones comienza a surgir un mo-delo mucho más dinámico concebido comoun centro vivo de recursos ligado a la ges-tión ambiental del municipio y al servicio loscambios y necesidades de la sociedad. 5. Por último se recogen una serie de ac-

tuaciones, no incluidas en ninguno de losbloques anteriores. Es un bloque que recogeun amplio abanico de ideas, experiencias einiciativas que se están llevando a cabo des-de las entidades locales y que nos da la ideade la amplia diversidad de actuaciones yprogramas que pueden desarrollarse y dejarpatente que el tratamiento de la educaciónambiental permite muchos enfoques dife-rentes, según sean las características y elcontexto de la entidad local desde donde setrabaje.

En cuanto al análisis de las preguntas deopinión de la segunda fase acerca de las di-ficultades y obstáculos más frecuentes en lapráctica de la educación ambiental, se pue-de observar cómo hay una serie de dificulta-des, las más destacadas en conjunto, queson identificadas con independencia del tipode programas que se trate:

Si intentamos realizar un análisis máscuantitativo de las respuestas recibidas, ve-mos como el 39% de los encuestados des-taca la falta de financiación suficiente comouna de las principales barreras, mientras queun 27% percibe que es la falta de voluntadpolítica para desarrollar programas de edu-cación ambiental el obstáculo más relevante.En cuanto a la escasez de recursos huma-nos suficientes y de la capacitación técnicanecesaria, son aspectos que aparecen men-cionados con cifras de un 16% y 18% res-pectivamente.

195

Gráfico 1 Dificultades y obstáculos en la práctica de la Educación Ambiental

También se puede observar que hayuna serie de obstáculos que son percibi-dos específicamente en ciertas tipologíasde programas. Así, en los programas deagenda 21 local y en los que llevan implí-citos procesos de participación y/o con-tacto directo tanto con la gestión am-biental como con la población, se des-taca como uno de los principales incon-venientes la estructura piramidal y exce-sivamente jerarquizada de las institucio-nes –lo que complica, por ejemplo, lasnecesarias relaciones con otros departa-mentos-, así como la dificultad para ade-cuar los ritmos propios de la administra-ción a los de la sociedad.

CONCLUSIONES

En este análisis o aproximación a losprogramas de educación ambiental enlas entidades locales se puede observarun lento y tímido cambio sobre lo que sevenía haciendo en décadas anteriores, sibien, seguimos encontrando múltiplesexperiencias dedicadas a la realizaciónde actividades puntuales desconectadasde la gestión ambiental e incluso de lapropia vida del municipio, también so-mos testigos de importantes cambiostanto en la tipología de programas comoen las metodologías utilizadas o en lapropia concepción de la educación am-biental. Así podemos destacar experien-cias que apuntan a un aumento en la ca-lidad de los programas educativos y portanto a una mejora en las respuestas quedesde la educación ambiental se ofrecena los nuevos retos socioambientales.

Estos avances se centran en variosaspectos:

El más importante es la incorporaciónde la participación social como motor decambio de la vida del municipio. Hemospodido ver que es posible, desde la edu-cación ambiental, incidir en la gestión yla planificación del territorio. Contribuir aque éstas tengan en cuenta criterios am-bientales y de sostenibilidad, lograr quela participación sea un elemento deconstrucción y aprendizaje colectivo. Pa-ra que la desde la educación ambiental

se pueda fomentar la participación ciu-dadana es necesario mejorar la coordi-nación interna y externa en las entidadeslocales y el trabajo en equipo interdepar-tamental.

El trabajo en red consigue romper amenudo el aislamiento en el que se sue-le trabajar en las entidades locales y per-mite buscar vías para compartir expe-riencias y dudas con técnicos y genteimplicada en el diseño y desarrollo deprogramas similares en otros lugares,participar de proyectos comunes, au-mentar la formación y la capacitación,etc. Formar parte de una o varias redesse valora cada día más como un aspectoimportante del trabajo en educación am-biental y una experiencia de las más en-riquecedoras.

Cambio y diversificación de los desti-natarios y protagonistas de los progra-mas. Se comienza a vislumbrar que nosólo los escolares son los destinatariosde los programas de educación ambien-tal. Que éstos pueden llegar a sectoresmuy diversos, incluidos los propios téc-nicos y responsables políticos de las en-tidades locales. Y hemos podido ver có-mo, en muchas ocasiones, los que tradi-cionalmente se han considerado destina-tarios de los programas pueden ser, enrealidad, sus principales promotores y di-namizadores.

Nueva concepción y nuevas funcionesde los equipamientos de educación am-biental. Los centros de educación am-biental urbana deberían concebirse alre-dedor de una propuesta bien planifica-da, que integre de forma coherente losdiferentes programas que se pongan enmarcha y que sirva como canal de apoyoy asesoramiento para las iniciativas quesurjan de otros colectivos y entidades yno sólo como infraestructura estáticaque ofrece actividades de las paredespara dentro de forma desconectada delresto de departamentos y proyectos. Deigual modo, es deseable que se verte-bren como espacios de participación ycomunicación y que sean incorporadoscomo elementos importantes elementosimportantes a tener en cuenta en la ges-tión y la planificación de la ciudad.

196

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197

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Implicar a toda la sociedad…

1. En el diseño y desarrollo del programa par-ticipan distintos sectores o agentes sociales,especialmente los más vinculados al temaabordado.

2. El programa persigue generar un senti-miento de responsabilidad compartida.3. Los participantes en el programa son des-tinatarios y agentes educadores a la vez.

4. El programa tiene en cuenta sectores yagentes tradicionalmente no contemplados.

Adoptar un enfoque amplio y abierto…

5. El programa incorpora la complejidad delas cuestiones ambientales, así como todoslos aspectos del entramado social, cultural,económico y afectivo que giran en torno aestas cuestiones.

6. El programa tiene en cuenta la diversidadde contextos y realidades de los participantesen su planificación y ejecución.

Promover un pensamiento crítico e innovador…

7. El programa propicia una comprensiónadecuada de las principales cuestiones so-cioambientales relacionadas con el progra-ma.

8. El programa procura el acceso de los par-ticipantes y agentes implicados a informacióntransparente, comprensible y rigurosa.

9. El programa contribuye a que las personassean capaces de analizar, interpretar y valorarpor sí mismas la información que reciben.

10. El programa contempla mecanismos dereflexión y la inclusión de cambios orientadosa la mejora.

11. El programa persigue potenciar la creati-vidad de los participantes en la búsqueda dealternativas.

12. El programa incorpora los principios deequidad, solidaridad y justicia social.

Desarrollar una acción educativacoherente y creíble…

13. El programa responde a una demanda onecesidad socioambiental.

14. Existe coherencia entre mensaje y acción,entre educación y gestión, y entre los fines ylos medios utilizados en el programa.

15. El programa tiene previstos mecanismosde continuidad, evolucionando hacia nuevaspropuestas y métodos, el trabajo con nue-vos agentes, etc.

16. La planificación del programa se ha he-cho conjuntamente con las personas y/o en-tidades responsables de su desarrollo y eje-cución.

17. El programa evita delegar en los ciudada-nos responsabilidades propias de la entidadpromotora.

18. La entidad promotora elude la utilizacióndel programa para ocultar o distorsionar laausencia de una gestión sostenible.

Impulsar la participación…

19. El programa promueve en las personasconciencia de su capacidad para interveniren la resolución de los problemas y ayuda aconstruir alternativas de acción positiva.

20. El programa promueve la implicación,tanto individual como colectiva, en los proce-sos de toma de decisiones sobre la gestióndel territorio.

21. Se habilitan los canales necesarios y eltiempo suficiente para la participación, adap-tándose a las particularidades de cada situa-ción.

22. El programa fomenta el aprendizaje y lapuesta en práctica de canales y métodos departicipación.

23. El programa se apoya y cuenta con elmovimiento asociativo y los recursos huma-nos de su entorno.

ANEXOS

ANEXO I: Batería de criterios de calidad de programas de educación ambiental basada enlos principios básicos del libro blanco de la educación ambietnal en españa.

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Incorporar la educación en las iniciativas de política ambiental…

24. El programa se planifica y desarrolla conun enfoque interdisciplinar e interdeparta-mental.

25. El programa educativo está integrado,desde el inicio, en la planificación, gestión yevaluación de las políticas ambientales y ejer-ce una influencia real sobre dichas políticas.

26. El programa promueve la reflexión y eldebate, convirtiéndose en un punto de parti-da para acciones futuras, tanto en el ámbitode la gestión ambiental como en el de la edu-cación.

Mejorar la coordinación y colaboración entre agentes…

27. El programa favorece procesos de en-cuentro, intercambio y cooperación entre di-ferentes actores y enfoques.

28. El programa procura la creación de redesformales e informales, orientadas a facilitar elintercambio de ideas y experiencias, la pues-ta en marcha de actuaciones conjuntas, eldebate en torno a nuevos planteamientos, laevaluación del propio trabajo, etc.

Garantizar los recursos necesarios…

29. El programa dispone de los medios nece-sarios -económicos, técnicos y humanos parasu desarrollo y los utiliza de manera eficiente.

30. El equipo que planifica y desarrolla el pro-grama tiene continuidad a lo largo de su des-arrollo, cuenta con diversidad de perfiles y conoportunidades para su propia capacitación.

31. Existen instrumentos de evaluación y se-guimiento del programa, orientados a garan-tizar su calidad, en los que intervienen todoslos agentes implicados.

32. El programa tiene en cuenta y pone envalor los recursos personales y colectivos delentorno en que trabaja.

Cuestionario de colaboración

Nombre, correo electrónico y teléfono dela persona que cumplimenta los datos

Nombre de la iniciativa

Entidad promotora del programa

Periodo en que se ha desarrollado

Indícanos por favor, en el caso de queno coincida con quien ha cumplimentadoel formulario, una persona de contactoque disponga de la mayor cantidad deinformación sobre la iniciativa, así comosu teléfono o correo-e:

¿Existe algún tipo de apoyo externo, fi-nanciación, colaboración, etc. de otrasentidades (convenios, subvenciones, pa-trocinios, premios, etc.) para el desarro-llo de este programa?

Breve descripción del programa o inicia-tiva y los aspectos clave que te hayanempujado a considerarlo en el marco deeste estudio

ANEXO II: Primer cuestionario enviado a las entidades locales

Estudio sobre la situación de la educación ambiental en las entidades locales

En la siguiente tabla aparece la bateríade indicadores que te hemos descrito enel texto del correo, agrupados en bloquesde acuerdo a los Principios Básicos del Li-bro Blanco:

• Implicar a toda la sociedad• Adoptar un enfoque amplio y abierto• Promover un pensamiento crítico e in-

novador• Desarrollar una acción educativa cohe-

rente y creíble• Impulsar la participación• Incorporar la educación en las iniciati-

vas de política ambiental

• Mejorar la coordinación y colaboraciónentre agentes

• Garantizar los recursos necesariosSi dispones de información suficiente

sobre el programa, marca en las columnasde la derecha en qué medida crees que sehan tenido en cuenta o no los diferentescriterios en la iniciativa que nos señalas.Obviamente, dada la diversidad de progra-mas existentes, habrá indicadores que nosean aplicables o no tengan relación nin-guna con determinadas iniciativas en par-ticular, en cuyo caso puedes hacerlo cons-tar o, simplemente, dejar en blanco dichoscriterios.

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Implicar a toda la sociedad…

1] En el diseño y desarrollo del programa participan distintos sectores o agentes sociales,especialmente los más vinculados al tema abordado.

2] El programa persigue generar un sentimiento de responsabilidad compartida.

3] Los participantes en el programa son destinatarios y agentes educadores a la vez.

4] El programa tiene en cuenta sectores y agentes tradicionalmente no contemplados.

Aportar un enfoque amplio y abierto...

5] El programa incorpora la complejidad de las cuestiones ambientales, así como todos los aspectos del entramado social, cultural, económico y afectivo

que giran en torno a estas cuestiones.

6] El programa tiene en cuenta la diversidad de contextos y realidades de los participan-tes en su planificación y ejecución.

Promover un pensamiento crítico e innovador...

7] El programa propicia una comprensión adecuada de las principales cuestiones socioambientales relacionadas con el programa.

8] El programa procura el acceso de los participantes y agentes implicados a información transparente, comprensible y rigurosa.

9] El programa contribuye a que las personas sean capacesde analizar, interpretar y valorar por sí mismas la información que reciben.

10] El programa contempla mecanismos de reflexión y la inclusión de cambios orientados a la mejora.

11] El programa persigue potenciar la creatividad de los participantes en la búsqueda de alternativas.

12] El programa incorpora los principios de equidad, solidaridad y justicia social.

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Desarrollar una acción educativa coherente y creible…

13] El programa responde a una demanda o necesidad socioambiental.

14] Existe coherencia entre mensaje y acción, entre educación y gestión,y entre los fines y los medios utilizados en el programa.

15] El programa tiene previstos mecanismos de continuidad, evolucionando hacia nuevas pro-puestas y métodos, el trabajo con nuevos agentes, etc.

16] La planificación del programa se ha hecho conjuntamente con las personas y/o entidades responsables de su desarrollo y ejecución.

17] El programa evita delegar en los ciudadanos responsabilidades propias de la entidad promotora.

18] La entidad promotora elude la utilización del programa para ocultar o distorsionar la ausencia de una gestión sostenible.

Impulsar la participación…

19] El programa promueve en las personas conciencia de su capacidad para intervenir en laresolución de los problemas y ayuda a construir alternativas de acción positiva.

20] El programa promueve la implicación, tanto individual como colectiva, en los procesos de toma de decisiones sobre la gestión del territorio.

21] Se habilitan los canales necesarios y el tiempo suficiente para la participación, adaptándose a las particularidades de cada situación.

22] El programa fomenta el aprendizaje y la puesta en práctica de canales y métodos de participación.

23] El programa se apoya y cuenta con el movimiento asociativo y los recursos humanos de su entorno.

Incorporar la educación en las iniciativas de política ambiental…

24] El programa se planifica y desarrolla con un enfoque interdisciplinar e interdepartamental.

25] El programa educativo está integrado, desde el inicio, en la planificación, gestión y evalua-ción de las políticas ambientales y ejerce una influencia real sobre dichas políticas.

26] El programa promueve la reflexión y el debate, convirtiéndose en un punto de partida paraacciones futuras, tanto en el ámbito de la gestión ambiental como en el de la educación.

Mejorar la coordinación y colaboración entre agentes…

27] El programa favorece procesos de encuentro, intercambio y cooperación entre diferentes actores y enfoques.

28] El programa procura la creación de redes formales e informales, orientadas a facilitar el in-tercambio de ideas y experiencias, la puesta en marcha de actuaciones conjuntas, el debate

en torno a nuevos planteamientos, la evaluación del propio trabajo, etc.

Garantizar los recursos necesarios…

29] El programa dispone de los medios necesarios -económicos, técnicos y humanos-, para su desarrollo y los utiliza de manera eficiente.

30] El equipo que planifica y desarrolla el programa tiene continuidad a lo largo de su desarro-llo, cuenta con diversidad de perfiles y con oportunidades para su propia capacitación.

31] Existen instrumentos de evaluación y seguimiento del programa, orientados a garantizar su calidad, en los que intervienen todos los agentes implicados.

32] El programa tiene en cuenta y pone en valor los recursos personales y colectivos del entorno en que trabaja.

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Autor:

Yanina Micaela Sammarco. DEA 2009. yanina.sammarco@gmail.com

Director de investigación:

Dr. Javier Benayas del Álamo. Departamento de Ecología. Universidad Autónomade Madrid.

Palabras clave:

Educación Ambiental, Paisaje, Espacios Na-turales Protegidos, Socioambientalismo,Percepción, Gestión Participativa, Planifica-ción Educativa, Complejidad.

Resumen

La Educación Ambiental en los EspaciosNaturales Protegidos (ENP´s) es un tema queaún necesita estudios, movilización social ypolíticas públicas. Los conflictos socioam-bientales son cada vez más complejos, puesse conocen cada vez más interrelacionesentre los diferentes elementos de estos te-rritorios. Por lo tanto, la Planificación y Ges-tión de los ENP´s están cada vez más vincu-ladas a procesos participativos y a percep-ciones de los diferentes actores de estosPaisajes. Gestores y educadores se dancuenta que son necesarios diagnósticos delas opiniones de los que conviven con estarealidad así como modelos que faciliten sucapacitaciones al trabajar estas estrategias.Esta investigación, tuvo como objetivo con-tribuir a la construcción del documento EN-CEA (Estrategias Nacionales de Comunica-ción y Educación Ambiental) para el SNUC(Espacios Naturales Protegidos de Brasil), através del levantamiento de las estrategias yprioridades de la Educación Ambiental enlos ENP¨s, sea con los discursos de gesto-res, sea con la experimentación de un mo-

delo pedagógico, utilizando la percepción,discusión y análisis del Paisaje como herra-mienta de gestión. Hemos visto que los dis-cursos de los gestores ha sido muy impor-tante para contextualizar estas estrategiasen construcción, así como que la experi-mentación del modelo ha facilitado las dis-cusiones, proporcionando un proceso másformativo y de acción. Por lo tanto, esta in-vestigación-acción ha permitido aproximaractores interesados en participar y contribuira la construcción del ENCEA, así comoconstruir el conocimiento para la gestión delos Paisajes Socioambientales.

INTRODUCCIÓN

Existe una búsqueda continua entre mu-chos científicos, gestores, ambientalistas,educadores, actores sociales entre otros, deintentar solucionar los conflictos que surgende las diferentes necesidades del uso de losterritorios que son designados a la preserva-ción ambiental. En este sentido algunos in-vestigadores han hecho un esfuerzo en susproyectos de transformar los Espacios Natu-rales Protegidos (ENP´s) en lugares que seanmás allá de apenas depositarios biológicos, ysí también, en prol de que se valoren sus mul-tifunciones, como las culturales, educativas yfilosóficas (SAMMARCO, 2005). Entre los mu-chos modelos y programas de gestión de es-tas áreas naturales, la educación ambiental hasido un instrumento importante para incentivarla participación del entorno en esos procesos(BENAYAS, 1990). Además, las organizacio-nes gubernamentales cada vez más se dancuenta que los documentos técnicos son, enla mayoría de las veces, demasiado complica-dos para que diferentes actores, con sus di-versos lenguajes y modos de vida, puedan in-volucrarse en la planificación. En este sentidoes que, cada vez más, se buscan herramien-tas de gestión que permitan una mayor parti-cipación de estos actores en la elaboración,ejecución y evaluación de programas relacio-nados a lo ENP´s. Entre ellas, la Educación

Educación ambiental y paisaje en los espacios naturales protegidosde Brasil: contribuciones a la construcción del documento ENCEA(estrategias nacionales de comunicación y EA para el SNUC)

Ambiental ha sido una importante precursorapara lograr avances en las tomas de decisio-nes que requieren estos contextos comple-jos. Así como también, el entendimiento delPaisaje como mediador entre las diferentesconstrucciones cognitivas de los espacios, hademostrado ser un eficiente recurso para unagestión más participativa, ya que su aprendi-zaje incentiva a respetar la conservación delos patrimonios culturales y ambientales de losENP´s.

Una de las mayores motivaciones para larealización de esta investigación dentro delPrograma Ínter universitario de EducaciónAmbiental fue el ambiente y el intercambio enel cual, uno está inserto cuando realiza lasasignaturas. Es el momento donde conoce-mos personas y profesionales espectaculares,desde los compañeros y compañeras que vie-nen de diferentes países, con diferentes vi-vencias, desde los (las) profesores(as) excep-cionales por su conocimiento y motivación encontribuir con este Programa. A través de lasprácticas y discusiones teóricas que tuvimosentre todo el grupo y docentes, me ha des-pertado la motivación de seguir estudiando eltema que empecé en el Master que he reali-zado en Brasil, con los Espacios NaturalesProtegido y su diálogo con el Paisaje y la Edu-cación Ambiental. Más aun, he querido seguireste tema al conocer y recibir apoyo del exce-lente profesional y persona que es mi actualdirector de investigación Dr. Javier Benayas yque ha desarrollado muchas producciones eneste tema.

Estas son las motivaciones personales, pro-fesionales, bien como la reflexión emergentede la necesidad de procesos educativos vol-cados hacia el área ambiental que fortalecieronmi interés. Pero todavía están las motivacio-nes éticas, morales y emocionales que me ha-cen realizar la investigación en un país tanaportador en su naturaleza y relaciones huma-nas como Brasil. Un país que incluso por suscarencias necesita muchas investigaciones so-ciambientales para poder mediar los conflic-tos supervivencia & conservación, ambasigualmente necesarias. Espero poder con estainvestigación haber contribuido en este des-afío, para que pueda ser utilizado como un ins-trumento para promover cambios en la com-prensión y actuación de los seres humanos enrelación al planeta y sus interrelaciones.

CONTEXTO Y PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA

Objetivo General

• A través de la investigación-acción en losEspacios Naturales Protegidos de Brasilcontribuir para el proceso de construc-ción del ENCEA y la discusión de losmodelos de Educación Ambiental y Pai-saje en la Gestión de estos territorios.

Objetivos Específicos

• Investigar cuales son las estrategias deEducación Ambiental consideradas prio-ritarias por gestores en ENP´s de Brasil,así como sus percepciones a temastransversales como Gestión y Paisaje.

• Investigar-actuar con modelos de Educa-ción Ambiental y Paisaje, como recursopedagógico en la discusión de estas es-trategias para la Gestión Participativa deestos espacios.

• Proporcionar a los grupos GT del ENCEAy el núcleo NEEA encuentros formativosy de discusión del tema.

Marco político-geográfico

El principal concepto para las Unidadesde Conservação (que equivale al nombre enEspaña de Espacios Naturales Protegidos)es que son áreas de importancia paisajística,histórica y ecológica donde se busca pre-servar los valores ambientales en la escalaecosistemica, reconociéndolas como partedel patrimonio natural y cultural de una re-gión y de la humanidad. Este patrimonio in-volucra todo el sistema vivo de fauna y florade esta región y su íntima relación con los ci-clos del agua, suelo y clima de este ambien-te. Por lo tanto, la preservación de estas áre-as tiene entre sus objetivos, el de ofreceruna seguridad a la dinámica de los ciclosambientales de esta región y también para laexistencia de muestras significativas de esesistema vivo y dinámico. Estos espacios ge-ográficos, socioambientales y delimitados enBrasil, son en la actualidad, gerenciados porel Poder Público.

203

En Brasil, el soporte legal para estas áre-as empezó con el Código Forestal de 1934,pero fue solamente a partir de la Constitui-ção Federal de 1988 que, a través de un ca-pítulo específico, pasó a contar con un ins-trumento legal que dio mayor garantía a laexistencia, no quedando más tan vulnerablea la supresión y extinción, como ocurría an-teriormente (WALLAUER, 1998). Desde lacreación del primer Parque Nacional de Ita-tiaia, en Rio de Janeiro, en 1937, en que seestableció la categoría de Parque Nacionalen el país, diversas otras categorías de ma-nejo han sido oficializadas con el pasar deltiempo frente a las diversas realidades y ne-cesidades de protección. Son las categorí-as, diferenciadas por los tipos de manejo delos recursos permitidos, que definen los ob-jetivos de cada Unidades de Conservação(UC´s). Entre ellas, podemos subdividir lasUC’s en dos grupos (SNUC, 2002 p. 09-11):

Las particularidades de cada categoríalistada son implementadas de acuerdo alPlan de Manejo. Este es uno de los docu-mentos técnico mediante el cual, se estable-ce las zonas y las normas que deben presidiral uso del área y el manejo de los recursosnaturales, incluso la implantación de las es-tructuras fiscales necesarias a la gestión de launidad. Dentro de lo zonal es especificado lazona de amortecimiento (zona de amorteci-miento), o sus similares zona tampão (zonatampón) y zona de transição (zona de transi-ción), que se refiere al entorno de una Unidadde Conservação, donde las actividades hu-manas están sujetas a las normas y restric-ciones específicas, con el propósito de mini-mizar los impactos negativos sobre la unidad.

Hoy en día, en Brasil hay más de 700 es-pacios naturales protegidos, que son admi-nistrados por diferentes sectores del gobier-no dependiendo de su registro legal. En nivelnacional el cadastro y administración actualse da a través del Instituto Chico Mendesde Conservação da Biodiversidade (ICMBIO)una subdivisión reciente del antiguo IBAMA(Instituto Brasileiro do Meio Ambiente). Aquíen este estudio llamaremos a las Unidadesde Conservação (UC´s) con el respectivonombre que se utiliza en España: EspaciosNaturales Protegidos (ENP´s).En este mo-mento, a partir de una necesidad de unifica-ción de las experiencias en Espacios Natu-rales Protegidos, y de una acción que puedafortalecerse en red, el gobierno también hadado un paso importante dentro de las polí-ticas públicas con la producción de un Pro-grama de Comunicación y Educación Am-biental (ENCEA – Estrategia Nacional de Co-municaçao e Educaçao Ambiental para oSNUC) en los documentos de gestión de Es-pacios Naturales Protegidos (SNUC – Siste-ma Nacional de Unidades de Conservaçao).El ENCEA es un convenio del Ministério doMedio Ambiente, con el IBAMA, el InstitutoChico Mendes de Conservação da Biodiver-sidade y el Ministério da Educação.

Problemática de la Investigación

Son pocos los programas de Gestión enlos Espacios Naturales Protegidos que utili-zan el Paisaje como objeto educativo en laplanificación participativa y en los procesosde Educación Ambiental. Su uso muchasveces se restringe a la interpretación am-

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Parques Nacionais, Estaduais eMunicipais; Reservas Biológicas;Estações Ecológicas; Monu-mento Natural; Refúgio da VidaSilvestre.

Área de Proteção Ambiental;Área de Relevante InteresseEcológico; Florestas Nacionais;Reservas Extrativistas; Reservade Fauna; Reserva de Desenvol-vimento Sustentável; ReservaParticular do Patrimônio Natural.

En éstos, existe un predominio por la preserva-ción del patrimonio natural buscando hacer lasmínimas alteraciones. El uso de los recursos esprácticamente restricto e indirecto, con excep-ciones de los casos previstos en esta Ley.

Hay una mayor flexibilidad cuanto a los usos delos recursos. En éstas, la exploración de los re-cursos, en un régimen de manejo sostenible, noes excluyente al proceso de protección a losatributos naturales.

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Tabla1. Tipos de Unidades de Conservaçao (Espacios Naturales Protegidos)

biental, recreación o material visual. Esoocurre en la mayoría de las veces porquepara gestionar estos espacios físicos se uti-liza solamente sus límites territoriales y do-cumentos institucionales, no dándole tantaimportancia a la complejidad de sus relacio-nes y su posible comportamiento como unsistema que comporta lo natural y lo cultural.Este puede ser uno de los motivos, entreotros, por lo cual estos espacios aún produ-cen muchos conflictos entre ser humano &naturaleza, preservación & supervivencia.Además, para la solución de estos proble-mas, se percibe que la burocratización de lanaturaleza, es un factor que no permite laparticipación efectiva de los actores y el en-tendimiento de sus diferentes necesidadesen sus maneras de vida (genrs de vie) queson específicas para cada territorio. Por lotanto, es necesario cada vez más investigar-accionar en estos paisajes complejos, sisté-micos y autopoiéticos con el objetivo de ela-borar programas de educación ambiental ca-da vez más eficientes y eficaces para la ges-tión participativa en los ENP´s y espacios na-turales en general. Programas que lleven encuenta las particularidades construidas co-evolutivamente entre sociedad y naturaleza.En Brasil, aunque en la última década, se hadesarrollado muchos ejemplos en la gestiónde sus ENP´s incluyendo procesos participa-tivos con sus comunidades del entorno, to-davía queda un camino largo para llegar efec-tivamente a un cambio de realidad que real-mente represente el objetivo de desarrollosostenible. A partir de esta problemática, esque levantamos las primeras preguntas quedireccionaron nuestra investigación, esto es:

• ¿Cuales son los ejes de acciones deEducación Ambiental considerados prio-ritarios por directores, gestores y educa-dores relacionados con los ENP´s?

• ¿Cuales son las estrategias de capacita-ción en Educación Ambiental para ENP´sconsiderados prioritarios por estos direc-tores, gestores y educadores (actores)?

• ¿Cuales son los entendimientos y actitu-des de estos actores frente a la GestiónParticipativa de ENP´s?

• ¿Cuales son las relaciones entre GestiónParticipativa y Educación Ambiental paraestos actores?

• ¿Cuales son los entendimientos y usosdel Paisaje para la gestión de los ENP´spor estos actores?

• ¿La percepción del paisaje, a través dela Educación Ambiental, ayuda a la ges-tión y valoración de los espacios natura-les?

• ¿El paisaje es útil como Educación Am-biental?

• ¿Un modelo de taller de Educación Am-biental que utiliza la percepción del pai-saje puede mejorar la gestión de Espa-cios Naturales Protegidos?

LOS ESPACIOS SOCIOAMBIENTALES

El Entorno y la Gestión Participativa

La Gestión Participativa de los EspaciosNaturales Protegidos (ENP´s), no tiene aúnformalmente en Brasil, 20 años y por eso lasinvestigaciones que llevan a cabo conoci-mientos sobre esta realidad son fundamen-tales, ya que los ENP´s son fruto de las rela-ciones modernas del ser humano en la na-turaleza (SAMMARCO, 2005). Tenemos unhistórico de más de 150 años de EspaciosNaturales Protegidos, en que el entorno sellevaba muy poco en cuenta. La mayoría delas implementaciones de estos espacios fue-ron concluidas expulsando sus comunida-des o simplemente no incluyéndolas en laspolíticas públicas. Muchos de los ENP´s nisiquiera realizaban algún diagnóstico so-cioambiental inicial, socioeconómico o cul-tural de las ocupaciones humanas que per-tenecían al lugar. Con el tiempo, los proble-mas sociales fueron agravándose en esosterritorios y al mismo tiempo muchos ENP´sno conseguían lograr efectivamente sus ob-jetivos de preservación sin tener un alto cos-to de impacto social. Sabemos que el 90%de los parques nacionales de América Latinatienen la presencia de poblaciones humanassegundo los estudios realizados por Thora eStephen Amend y su equipo de colabora-dores. La investigación del NUPAUB (Núcleode Apoyo à Pesquisa sobre Populações Hu-manas e Áreas Úmidas) también indica queen aproximadamente el 88% del entorno delos ENP´s investigados viven poblacionestradicionales (49%) y no-tradicionales (51%)que de alguna manera se relacionan con es-

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tas unidades. Además, existe el problemade la sobreposición con Áreas Indígenas,que ocurre, por ejemplo, con 35% de losENP´s de la Amazonia.

La diversidad de comunidades existentesrelacionadas a los ENP´s se refleja en la di-versidad de las relaciones humanas y de laforma que se relacionan a estas estructurasgeopolíticas y al uso de sus recursos. El tra-tado de Educación Ambiental para las So-ciedades Sostenibles y ResponsabilidadGlobal (WWF, 1993) considera el uso de lasinformaciones relacionadas al conocimientoy la memoria popular, como una de las prin-cipales estrategias de acción en EducaciónAmbiental. En este contexto, no son objetosde estudio apenas los aspectos relaciona-dos a la conservación del ENP y a su biodi-versidad asociada, pero, sobretodo la utili-zación de un abordaje que permita la mani-festación de la diversidad natural y culturalpor medio de un proceso educativo (SAN-TOS et al, 2000a). Como vemos en unaGestión Participativa no son solamente losvalores bióticos que importan. Lo que segestiona también son los valores sociales deestos espacios. Entre esos valores sociales,Holmes Rolston, III, en su libro ConservingNatural Values (1994), discurre sobre algu-nos de estos valores, dentro de la perspec-tiva humana, que están valorados en la na-turaleza, y que Bernardes (1997) los extra-pola para los Espacios Naturales Protegidos:Suporte a la vida; Valores económicos; Valo-res recreativos; Valores científicos; Valoresestéticos; Valores de la biodiversidad; Valo-res históricos; Simbolismo cultural; Forma-ción de carácter; Diversidades/unidades; Es-tabilidad y espontaneidad; Valores dialécti-cos; Vida; Valores religiosos y filosóficos.

Por lo tanto, cuando discutimos la ges-tión participativa de ENP´s, incluimos la es-pecificidad ambiental y cultural que estos te-rritorios poseen entre sus diferentes acto-res, sus paisajes construidos a través de susparticularidades geográficas. Los EspaciosNaturales Protegidos, según la autora, sonáreas en el cual la naturaleza humana (he-rencia natural), con sus relaciones (herenciacultural), también debe ser preservada (BER-NARDES, 1997). Berque (1998) aún relativi-za esta cuestión diciendo que los paisajes secomportan como marca y matriz de estas

herencias. Ya que ambas son sustratos en laevolución de la especie humana. El paisajees como una marca, cuando vista por unmirar, aprendida por una conciencia, valora-da por una experiencia, juzgada (y eventual-mente reproducida) por una estética y unamoral, generada por una política, etc. Porotro lado, ella es matriz, o sea, determina encontrapartida ese mirar, esa conciencia, esaexperiencia, esa estética y esa moral, esapolítica, etc. Esto es, los diversos ambienteshan sido la cuna de diversas culturas, asícomo las diversas culturas han construidodiferentes ambientes.

Un Paisaje Complejo

“La Tierra es ese planeta que la vida nos hizo confortable” (Ramón Margalef, 1992)

Los ecosistemas son el mecanismo de lanaturaleza que mantiene nuestras vidas. Lasáreas naturales que contienen estos ecosis-temas son el sustrato con el cual creamos yrecreamos nuestra estructura biológica ycultural constantemente (CAMARGO, 2000).Estudiar sobre el concepto de naturaleza,principalmente occidental (KESSELRING,1992), nos ayuda a entender como estosecosistemas se transforman en paisajes, através de sus diferentes significados (FI-GUEIRÓ, 1998).

Es en el siglo XIX, en Europa, que surge ladivisión de dos escuelas. De un lado Fran-cia, que separa el arte de la ciencia, que"descuartiza” el paisaje y la retrata al modocapitalista de producción. De otro lado, unaAlemania romántica, iluminista, holística, in-tegradora, panteísta, que no separa arte,ciencia y religión, público y privado. La ideadenominada naturphilosophie representa unpaisaje en cuanto totalidad, “un estado dealma” (COLLOT, 1990), en el rescate de launidad perdida entre ser humano y naturale-za. Es en la girada del siglo que surge laciencia del paisaje (Landschaftskunde) y,posteriormente, el paisaje cultural (Kultur-landschaft) de Karl Troll que incorpora loselementos del orden social. Al principio, es-to no tenía el objetivo de crear un antago-nismo natural/cultural, pero sí, un análisistemporal. Para estos teóricos “los compo-

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nentes naturales y culturales no están su-perpuestos o sumados [...]" pero si que "[...]la naturaleza y la cultura en la mayoría delos objetos geográficos se encuentran inte-gradas" (BOBEK e SCHMITHÜSEN, 1982).Luego, vinieron la clasificación e hierarquiza-ción de los paisajes con la Geoecologia, suestudio funcional e inter-relacional con laEcología del Paisaje y finalmente la TeoríaEcológica del Paisaje (TEP) que imprime atodos los otros, factores sócio-económicos(ETTER apud FIGUEIRÓ, 1998) Estas inte-rrelaciones e interdependencias entre fenó-menos terrestres abrieron camino para bió-logos soviéticos, como V.V. Dokuchaev, en elfinal del siglo XIX, establecieran los princi-pios teóricos de la zonificación física, pormedio del concepto del Complejo TerritorialNatural (CNT) que, según Figueiró (1998),llega a incorporar y superar el concepto eco-sistemico. El CNT fue el precursor de unanecesidad histórica en relación a una siste-matización de un modelo integrado de pai-saje que cabía a V.B. Sotchava, en 1963,después de los postulados teóricos de Ber-talanfy, en 1973, el mérito de denominarloGeosistema. Dentro de las Ciencias Huma-nas, la geografía cultural es una de las áreasque más ha desarrollado conceptos de Pai-saje por un mirar humano,

"El sujeto se confunde con su horizonte yse define como ser-en el-mundo [...] Yo no loveo a través de su envolvimiento exterior, yolo vi de dentro, yo estoy englobado en él. Deacuerdo con esto el mundo está en tornode mi, no delante de mi” (COLLOT, 1990),

Para Cabral & Buss (2002), ofrecida anuestra percepción y, al mismo tiempo, pro-ducto de nuestras experiencias personales ycolectivas, el paisaje se constituye en esemovimiento dialéctico entre el ser humano ynaturaleza. El paisaje se vuelve, por lo tanto,un fenómeno vivido. Según Berque (1998), elpaisaje es plurimodal (pasiva-activa-potencial etc.), así como es el sujeto para elcual el paisaje existe. Es por eso que, por ladiversidad que se da en las "maneras de mi-rar" (CABRAL & BUSS, 2002), sería masadecuado referirse a los paisajes que ema-nan de un mismo paisaje considerando lasdiferentes significaciones derivadas de dife-

rentes sujetos. Es por eso, que varios auto-res colocan la importancia de la construc-ción social del paisaje, resaltando que, másque una percepción individual ella se trans-forma muchas veces en una representaciónsocial y/o es producto de un fenómeno co-lectivo. Según Cosgrove (1998), descodifi-car los significados y valores de los paisajesa nuestra vuelta nos permite reflexionar so-bre nuestros propios papeles para reprodu-cir la cultura y la geografía humana de nues-tro mundo diario. Percibimos, por lo tanto,que al contrario de la mayoría de las cienciassociales, la geografía cultural siempre llevarácuidadosamente en cuenta el material físicodonde cada cultura imprime la marca que lees propia. Marca que ella considerará comouna geo-grafía en primer grado: la escrita dela tierra por una sociedad.

Este apropiarse simbólicamente del mun-do, produce: estilos de vida (genres de vie)distintos y paisajes distintos, que son histó-rica y geográficamente específicos (COS-GROVE, 1998). Por lo tanto, ¿como pode-mos considerar las comunidades del entor-no de un ENP como parte del paisaje y serpreservado? Silva (1998) expone que dentrode la teoría de lo complejo existen siete di-mensiones por las cuales se debe pasar unaanálisis que involucre la sustentabilidad, enla relación ser humano y naturaleza, y que loextrapolamos a un paisaje: la ecológica, so-cial, cultural, política, jurídica, tecnológica eeconómica. Por lo tanto, desde la creaciónde una ENP hasta su gestión, debe pasarpor el análisis todos sus componentes cons-tituyentes. A fin de ilustrar el universo delos valores concernientes a los paisajes, sepuede también, recorrer a una investigaciónefectuada por Meinig (apud COSGROVE,1998), donde fueron identificados diez enfo-ques diferentes, paisaje como: 1) Naturale-za: 2) Hábitat: 3) Artefacto: 4) Sistema: 5)Problema: 6) Riqueza: 7) Ideología: 8) Histo-ria: 9) Lugar: 10) Estética

Dentro de las varias asignaturas que pue-den componer el estudio del paisaje interre-lacionado con la educación ambiental, eldiálogo con la teoría de la Complejidad y Au-topoiésis (MATURANA & VARELA, 1980) esuna de las motivaciones de este estudio alprofundizar investigaciones ya realizadas so-bre el Paisaje Complejo (SAMMARCO, 2005).

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De acuerdo con Leff (1999), la cuestión am-biental es como una crisis de civilización queemerge a partir del pensamiento de la com-plejidad como respuesta al proyecto episte-mológico positivista unificador del conoci-miento y homogeneizador del mundo. En es-te sentido, unimos las teorías antiguas comoel Complejo Territorial Natural hasta las con-temporáneas como la Autopoiésis para in-serir ideas y conceptos sobre complejidad alPaisaje. Esto es, un Paisaje Complejo o Pai-saje Socioambiental, considera toda la com-plejidad de los componentes de un espacio(neosistema) y toda la complejidad de susrelaciones (SAMMARCO, 2005). Al explayar-se sobre la cuestión del medio ambiente va-lorado, Gold & Burgess (apud BLEY 1999),afirman que todos buscan un medio que sa-tisfaga las necesidades básicas: abrigo en locual vivir y morir; locales que propicien pla-cer y lugares que marcaron el pasado y a loscuales está ligado el futuro. Los individuos,no importa su posición o papel social, exi-gen tener y crear sus propios paisajes. Porfin, vemos que estudiar Espacios NaturalesProtegidos, es mucho más que preservarsus recursos naturales, es percibir que setrata de Espacios Sociambientales dondelos paisajes ejercen evolutivamente sus mul-ti-funciones (SAMMARCO, 2005).

La Educación Ambiental y el Paisaje en Espacios Naturales Protegidos

Según Del Rio (1999), nuestro cotidianose conforma y realiza a través de la percep-ción del paisaje, en un amalgamo entre rea-lidad e imaginario. Rinnert (2001) comenta,que el ser humano acciona y reacciona deacuerdo con la manera que percibe su en-torno, y que la percepción ambiental se hademostrado cada vez más útil como instru-mento de análisis de la actuación antrópi-cas sobre el paisaje. Dentro de los modelosde Educación Ambiental, podríamos decirque la Educación Popular Ambiental (ESTE-VAS, 1994) es la que más se identifica conestudios que adoptan el Paisaje como unmultirecurso. Pues, parte de la realidad so-cial y ambiental materializada en un determi-nado territorio, propone promover una trans-formación de la calidad ambiental, y por lo

tanto, social, orientada para la participacióninvolucrada en esta realidad (SANSOLO &CAVALHEIRO, 2001). Una educación, por locual el diálogo, es el arquitecto de nuestroscambios individuales y colectivos, como pro-pone Sorrentino (2006) un

“diálogo critico e acogedor que permitetomar posiciones pautadas en las propiasconvicciones y en la capacidad de revelar eincrementar en dirección a la construccióndo su proyecto de futuro, de sus sueños yutopías. Diálogo que permita abrirse al pró-jimo y planificar y evaluar juntos.” (Traduc-ción de la autora)

Además, el diálogo de la Educación Am-biental con los estudios de perfil ambientalresultante de las investigaciones de percep-ción ambiental proporciona subsidios impor-tantes para la planificación segura y más jus-ta. Es decir, aborda los aspectos sociales,económicos, culturales y otros, revelando asílas prioridades de la comunidad, lo que de-be dar origen a los objetivos y a la nomina-ción de estratégicas (DIAS, 2000). Quierodecir, a partir de estas comprensiones, la EApasa a ser una herramienta en el preparo delos actores sociales para que participen, ac-tiva e conscientemente, en la gestión y en labúsqueda de alternativas para la solución delos problemas socioambientales (CASTILHO& SATO, 2001).

Espacios Naturales Protegidos contem-plan Paisajes Complejos. Como vimos, es-tos paisajes que poseen la inserción humanatraen la emergencia de que los ENP´s seanmás de que áreas protegidas. Estos paisa-jes, para Santos & Sato (2001) traen la ne-cesidad de que el o abordaje de “ambiente”o de su unidad básica de estudio en el pai-saje, no permanezca restricto a dimensio-nes ecológicas, en términos de conserva-ción de la naturaleza, de la biodiversidad ode la contaminación y degradación de losecosistemas. Para estos autores, el aborda-je debe ser conceptualmente ampliado enfunción de la propia complejidad de los pro-blemas ambientales y de los impactos delos mismos en los sistemas naturales y so-ciales, enfatizando la incorporación efectivade los aspectos sócio-económicos-culturalesen la dinámica de la unidad del estudio, en

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nuestro caso, un ENP. Esto es, las solucio-nes para los problemas ambientales se tor-naron demasiadamente específicas, exigien-do un análisis más criterioso de las interac-ciones entre los sistemas biofísicos y sociales.Por fin, los Espacios Naturales Protegidosson sistemas que proporcionan con queexista la excelente unión entre la EducaciónAmbiental y el Paisaje, porque aunque, co-mo comenta Francisco Heras Hernández,vivimos la fascinación del lenguaje audiovi-sual, “lo irrepetible de los Parques son suspaisajes, no sus exposiciones (…) son lu-gares ricos en experiencias y dilemas hu-manos”. Yo diría también, más irrepetibleaún, son las vivencias que proporcionan,que al final van construyendo la geografíade las emociones en este planeta. De unamanera sintética, pensar en los procesoseducativos que surgen de los espacios, se-gún Bortolozzi es

“aprender a organizarse en el espacio, or-ganizándolo; conocerse e inserirse en el es-pacio, conociéndolo; hacerse respetar en elespacio, respetándolo” (1992).

En este contexto, la Educación Ambientalcorresponde a un proceso que permite algrupo social comprender las relaciones detransdisciplinaridad con la unidad del paisa-je o del ambiente del entorno, atendiendo ladiversidad de las dinámicas naturales, so-ciales y culturales en términos locales o re-gionales. (SANTOS & SATO, 2001). A partirde la comprensión, la E.A. pasa a ser unaherramienta en el preparo de los actores so-ciales para participar, activa y consciente-mente, en la gestión y en la búsqueda dealternativas para la solución de los proble-mas sócioambientales (CASTILHO & SATO,2001). Esto proceso es lo que más se apro-xima el entendimiento de la gestión de unEspacio Natural Protegido como un PaisajeSocioambiental. La investigación participati-va, por lo tanto, asociada a la EducaciónAmbiental, asume un papel determinantedelante de encauzamientos para una ges-tión territorial y, por lo tanto, ambiental, en loque se refiere a la planificación ambientalparticipativa. La participación en el procesoy en la construcción del conocimiento puedepromover a los individuos un proceso cogni-

tivo que permita la elaboración teórica delos proyectos de transformación social, eneste caso, orientadas a la construcción ypráctica del desarrollo sostenible (ESTEVASet al., 1994).

Espacios Naturales Protegidos poseen ensu estatuto, la obligación de la elaboración deun Plan de Manejo (SNUC, 2002). Este tienecomo objetivo hacer la planificación socioam-biental de este espacio delimitado, así como,de su entorno. El eje metodológico del IBA-MA, por ejemplo, define el encaminamientode las propuestas de planificación y manejode sus ENP´s, destinando un programa parti-cular a la educación, que involucra tanto lascomunidades del área albo cuanto a los visi-tantes de la región (IBAMA – MMA/ GTZ,1996). Las propuestas de programas de edu-cación en planificaciones también están muyrelacionadas con la garantía da participaciónpública y revisión comunes de las medidasplanificadas. Es de consenso común que eleje central de la planificación ambiental sea laefectiva participación de la población, dondeplanificadores, ciudadanos y el poder públicodialogan y comparten responsabilidades(SANTOS & SATO, 2001). Reflexionando, eneste contexto, la interdependencia entre des-arrollo sócio-económico, a largo plazo, y laprotección ambiental (ROCHA et all., 2000), laimplantación de un programa de EducaciónAmbiental en un sistema de gestión pública delos recursos naturales debe primordialmente,contemplar el gestor público.

Para Wood y Wood (1990) la EducaciónAmbiental puede mejorar el manejo de losrecursos naturales y reducir los daños al me-dio ambiente, fomentar la consciencia sobreel valor de los recursos naturales y de losprocesos ecológicos, mostrar lo que ame-naza, y lo que puede contribuir para el ma-nejo. La Educación Ambiental puede, por lotanto, estimular la participación de las co-munidades del entorno de los ENP’s (TABA-NEZ & MACHADO, 1992) definida en su plande manejo y programa de uso público. Eldesarrollo de Planes de Manejos Participati-vos ha sido construido de manera eficiente ycreativamente, además, han rescatado elsentido Público de un Espacio Natural Pro-tegido, a través de un derecho político de in-tervención en los recursos territoriales a par-tir de un deber cooperativo:

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“Al educarse en el espacio productivo ycomunal, se pueden realizar simultáneamen-te acciones ecológicas y productivas y des-arrollar procesos formativos” (ESTEVAS,1994)

METODOLOGÍA Y MUESTREO

El método utilizado en las diferente fasesde la investigación fue el cuanti-cualitativoutilizando técnicas de diagnóstico e investi-gación-acción (THIOLENT, 2003). Fueron re-alizadas las siguientes etapas:

a) Levantamiento bibliográfico y documen-tal sobre los temas de la investigación,como gestión participativa, educaciónambiental y Paisaje en Espacios Natura-les Protegidos;

b) Levantamiento cuanti-cualitativo de lasestrategias de Educación Ambientalconsideradas prioritarias, así como el le-vantamiento de percepciones sobre te-mas transversales como Gestión Partici-pativa y Paisaje, a través del programavirtual de encuestas Survey Monkeys.

c) Encuentros/talleres participativos y for-mativos con grupos de discusión utili-zando modelos de Educación Ambientaly Paisaje en la discusión de las estrate-gias de Educación Ambiental, y los te-mas transversales, en Espacios Natura-les Protegidos

d) Encuentros con expertos e investigado-res en el asunto para discusiones de losmétodos y resultados.

El Diagnóstico Virtual

El levantamiento cuanti-cualitativo con elprograma virtual Survey Monkeys fue envia-do a contactos de gestores de Espacios Na-turales Protegidos (ENP´s) facilitados por elGT ENCEA del Ministerio del Medio Ambien-te. De estos, obtuvimos 51 colaboradores.Estos colaboradores recibieron un email quelos invitaba a entrar en la página virtual a tra-vés de un link y una seña específica para eltipo de espacio que gestionaba. Así los co-laboradores fueron separados en el sistemavirtual por diferentes colectores para podertener una idea de cuantos iban respondien-do por categorías de ENP. También fue

construido un link para gestores que ya noactúan más en su ENP pero estuvieron invo-lucrados con el tema por mucho tiempo yque han salido recientemente y otro link pa-ra los participantes de los talleres presén-ciales. Podemos ver en la tabla los diferentescolectores y número de colaboradores:

El diagnóstico virtual siguió una secuenciade preguntas abiertas, preguntas cerradas yde múltiple opción. Las preguntas estabandivididas en 4 temas de abordaje:

TEMA 1: Prioridades en las Estrategiasde Educación Ambiental en ENP´s: En estapágina virtual se ha pedido al gestor infor-maciones sobre el Espacio Natural Protegi-do que gestiona y también informacionessobre el propio gestor. Además posee dospreguntas sobres estrategias, la primera tie-ne el objetivo de identificar qué actividadesya fueron realizadas y cuáles no, sin embar-go, prioritarias para el futuro, diagnosticandoasí la tendencia de acciones del pasado yfuturo de las ENP´s. La segunda pregunta,diagnostica los ejes de Educación Ambientalconsiderados prioritarios por los gestores ensus ENP´s.

TEMA 2: Formación para la discusión delas Estrategias de Educación Ambiental enEspacios Naturales Protegidos: En esta pá-gina virtual se ha pedido al gestor su opi-nión sobre la tipología (hilo conductor y pe-dagógico) de taller que podría ser realizadopor formadores, como el grupo de trabajoENCEA del Gobierno de Brasil, para discutirlas estrategias de Educación Ambiental enEspacios Naturales Protegidos. Además,cuales serían los temas que consideran prio-ritarios para estos talleres.

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Tipo de ENP Colector Nº Florestas Nacionales UCFLONA 12 Participante Taller OFICINA 10 Reservas Biológicas UCREBIO 9 Parques UCPARQUE 8 Estaciones Ecológicas UCESEC 6 Áreas de Protección Ambiental UCAPA 4 Ex-gestores GESTORES 2 Total 51

Tabla 2. Frecuencia de participantes por Colector.

TEMA 3: Educación Ambiental en la GestiónParticipativa: En esta página virtual se ha pedidoal gestor su opinión sobre Gestión Participativa.También se pidió que listaran como mínimo 3acciones de Educación Ambiental que fueranimportantes para realizar la Gestión Participativa.

TEMA 4: Educación Ambiental y Paisaje enla Gestión Participativa: En esta página virtual seha pedido al gestor su concepto sobre el Pai-saje, así como las relaciones que ve posible en-tre el tema Paisaje y la Gestión. Además, pedi-mos que liste como mínimo 3 posibilidades decómo el Paisaje podría ser trabajado en unaGestión Participativa.

El Taller Paisaje y EA Un modelo propuesto y experimentado

Fueron realizados 4 grupos de discusión,que funcionaron como grupos focales dondese ha experimentado una metodología de abor-

daje, en el cual la percepción del Paisaje fue elhilo conductor para discutir las Gestión y las Es-trategias de Educación Ambiental del Espacio.En total, participaron 18 gestores de ENP´s, en-tre ellos directores, técnicos, especialistas, inte-grantes de ONG´s y educadores ambientalesque se relacionaban con estos espacios. Los 4espacios que participaron fueron:

• Refugio da Vida Silvestre • Reserva Biológica da Serra Geral-RS.• Reserva Particular do Patrimonio Natural • Espaço Econsciencia.

Estos talleres también tuvieron el objetivo deexperimentar un primer modelo de taller que tie-ne como objetivo ser perfeccionado cada vezmás para poder ser utilizado por gestores, go-bierno, educadores en momentos que necesi-ten discutir estrategias de educación ambiental,gestión de espacios naturales, ENP´s, entreotros. El modelo experimentado se realizócon las siguientes etapas:

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MOMENTOS

Opción perceptiva/cognitivadel paisaje/ espacio

Diagnóstico informativo/comunicativo

Construcción colectiva del mapa mental

Evaluación gestora

Reconstrucción

OBJETIVOS

Observar si el área elegida individualmente como paisaje se limita al área prote-gida o abarca más territorios; Observar los grados de complejidad de los paisa-jes construidos, como diversidad de elementos bióticos, físicos, humanos, sim-bólicos, entre otros; Observar si hay dificultades/facilidades de representar elpaisaje elegido; Facilitar el proceso colectivo con la experimentación primera-mente del proceso individual.

Diagnosticar el nivel/tipo de información de los integrantes sobre elPAISAJE/ESPACIO elegido; Diagnosticar el nivel/tipo de información de los inte-grantes sobre el conocimiento socioambiental del lugar; Diagnosticar nivel/tipode información de los integrantes sobre la gestión de áreas protegidas; Diag-nosticar nivel/tipo de información de los integrantes sobre la Educación Ambien-tal en áreas protegidas.

A partir del proceso de construcción individual, construir colectivamente un se-gundo mapa en que se trabajará la discusión conjunta de elementos de gestión,zonificación y estrategias; Incluir momentos de formación sobre gestión del pai-saje, conceptos y discusiones de las Estrategias de EA en ENP´s; Diagnosticaraun las percepciones y conocimientos sobre el paisaje elegido; Observar losdiálogos sobre la gestión del espacio, las estrategias para llegar a consensos,los comportamientos del grupo y el intercambio de informaciones.

Diagnosticar el conocimiento sobre documentos y procesos de gestión, entreellos los participativos; Discutir más específicamente los ejes de estrategias deEA y el diálogo con el proceso realizado en el ENCEA con la elección del TEMAformativo y los temas a ser tratados.

Evaluar individualmente y colectivamente el proceso del taller, su capacidad pe-dagógica, las recomendaciones y los cambios posibles.

Tabla3. Modelo de paisaje y educación ambiental para gestión de ENP´S.

Los Grupos ENCEA y NEEADesde su principio, este estudio tuvo co-

mo objetivo ser un proceso participativo deinvestigación-acción, buscando el diálogoentre los diferentes actores que están invo-lucrados con la construcción de las Estrate-gias de Educación Ambiental en los Espa-cios Naturales Protegidos de Brasil. Paraeso fueron realizados encuentro con el gru-po ENCEA (Estrategia Nacional de Comuni-cación y Educación Ambiental para elSNUC) que contiene varios miembros devarios sectores del Gobierno de Brasil, rela-cionados con el Medio Ambiente, y que esresponsable por la construcción oficial deldocumento final que direccionará estas es-trategias. Los encuentros fueron en Brasiliaen el Ministerio del Medio Ambiente y tuvie-ron como objetivo la discusión del método yla elección de temas prioritarios para cons-truir los instrumentos de campo. Tambiénhubo momentos posteriores, donde el obje-tivo era traer los resultados para servir co-mo momentos de discusión y formación delgrupo, además de colaborar con la cons-trucción final del documento. También fue-ron realizados encuentros con el grupo NE-EA (Núcleo de Estudios de Educación Am-biental) de la Universidade Federal do RioGrande do Sul a través de un intercambiocon la Universidad Autónoma de Madrid. Elintercambio con este grupo tenía como ob-jetivo además de recibirme como una inves-tigadora de otra Universidad, participar delos talleres de la muestra, así como de mo-mentos de discusión y formación del grupoa través de los instrumentos de los métodospropuestos y de los resultados presenta-dos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este ítem, presentaremos la descrip-ción de los resultados y discusiones aporta-dos por el Diagnóstico Virtual, por los Talle-res Participativos realizados y por los en-cuentros con los grupos ENCEA y NEEA.

Definiciones de Categorías

Para discutir las prioridades de Educación Am-biental fueron elegidos ejes que primero fueron dis-cutidos con el Grupo de Trabajo ENCEA del go-bierno de Brasil. Ellos poseían algunos ejes defini-dos de estrategias de Educación Ambiental paraENP´s, pero en esta investigación hemos aumen-tado los ejes de estrategias, permitiendo algunassubdivisiones y cambiar algunos nombres. Las ca-tegorías temáticas finales que hemos elegido paraanalisar las estrategias de EA fueron:

• Educación Ambientalen la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

• Educación Ambientalen la COMUNICACIÓN

• Educación Ambientalen el USO PÚBLICO• Educación Ambiental en la GESTIÓN• Educación Ambiental en la FORMACIÓN• Educación Ambiental

en las POLÍTICAS PÚBLICAS• Educación Ambiental

en la CREACIÓN/ AMPLIACIÓN/MODIFICACIÓN

En relación a la mayoría de las agrupacionespara análisis de las opciones y discursos, hemoselegidos algunas categorías para poder compa-rar y hacer la triangulación de los datos. Listamosen la Tabla Nº 3 las Categorías Analíticas.

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Categorías AnalíticasAlternativas/Tecnologías Entorno/Diagnóstico Políticas PúblicasComunicación/Información Formación/ Capacitación Procesos ParticipativosConservación Gestión Proyectos/FinanciaciónConservación/Protección Investigación RestauraciónContexto del ENP Legislación/Documentación Temas AmbientalesEducación Ambiental Modelos/Métodos Temas Psico-socialesEducación/Sensibilización Paisaje/Interpretación Temas SocioambientalesEntorno Percepción/Relación Uso público

Zonificación/Diagnóstico

Tabla4. Lista de categorías analíticas

Resultados aportados por el diagnóstico virtual

Prioridades en las Estrategias de Edu-cación Ambiental en ENP´s

En el Grafico Nº 1 cuando preguntado cua-les acciones hacían parte de un pasado en lagestión del espacio, a más o menos 5 años, ve-mos que predominan actividades de comuni-cación. Desde los primeros contactos con elentorno, la divulgación del ENP, y el propio in-tercambio entre los gestores. En estas activida-des, ya se ve que la política de los ENP´s em-pieza a salir de gestiones apenas internas, oapenas centralizadas en sus demandas bio-centricas. Hay una necesidad de vincularse aotros sectores, a conocer otros atores, la reali-dad y los conflictos de afuera ya no pueden serignorados.

Luego observamos, a partir del Grafico Nº 2que demuestra las acciones no realizadas yprioritarias para el futuro, que las actividadesparecen demostrar una otra etapa de la gestiónde los ENP´s. Después de una primera “exten-sión” de las políticas hacia la realidad del entor-no, es como si surgiera la necesidad ahora deuna capacitación y conocimientos mas profun-dados, junto con estructuras administrativasque permitan la continuidad de esta “nueva” re-lación entre los diferentes actores y el ENP. Es-to es, los primeros contactos ya fueron realiza-dos, y ahora los gestores se preguntan: ¿cómoentendemos estos actores? ¿Qué hacemoscon ellos? ¿Y cómo?

Otro análisis que hicimos a través del Gráfi-co Nº 3 fueron las actividades que entre el pa-sado y el futuro fueron más mencionadas fren-te a un ranking total. Vemos que prácticamen-te todas vinculan actividades de relación del en-torno con el ENP, incluso procesos de gestiónparticipativa, como el constituir un ConsejoGestor, un procedimiento “legal” de participa-ción en la Gestión. Además, observamos nue-vamente la necesidad de capacitación y es-tructuras administrativas para que estas accio-nes sean continuas.

En el diagnóstico virtual también hemos pre-sentado las categorías elegidas para represen-tar los ejes de estrategias de Educación Am-biental para los ENP´s, y estudiar cuales de ellosson considerados prioritarios por los gestores.En el Grafico Nº 4 observamos que, por unacuestión de cierta manera coherente a los ges-

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Gráfico 1. Actividades de EA y Gestión realizadas en 5 años pasados.

Gráfico 2. Actividades de EA y Gestión no realizadas y prioritarias para el futuro.

Gráfico 3. Actividades totales de EA y Gestión.

Gráfico 4. Ejes de Estrategias de EA Prioritarias en ENP´s.

%

%

tores, el eje más elegido es el que realmente daprioridad a su propia función, la gestión. Pero eldato interesante es que luego el otro eje de es-trategias elegido prioritario es la formación. Es-to demuestra nuevamente que para sus activi-dades, son necesarias políticas de formación ycapacitación, ya que las demandas han cam-biado mucho y no se requiere solamente cono-cimientos de recursos naturales. Otro dato inte-resante es que ha salido entre los tres primerosejes, también la política de comunicación. Algoque antes no exigía tanto conocimiento a partirdel momento que la gestión era muy “preserva-cionista” y no había necesidad de relacionarse,de tener aptitudes socioambientales.

b) Formación para la discusión de las Estrategias de EducaciónAmbiental en Espacios NaturalesProtegidos

La necesidad de formación/capacitación yaera una hipótesis de los investigadores y técni-cos que están involucrados en discutir las es-trategias de Educación Ambiental en ENP´s. Es-ta primera percepción fue diagnosticada en losencuentros realizados por el Gobierno con ges-tores para discutir las estrategias y el documen-to ENCEA. Aunque fueron pocos encuentros,fueron suficientes para diagnosticar que los ges-tores no estaban “preparados” para discutir lasestrategias de EA en ENP´s. Por lo tanto, esteintercambio motivó a inserir en nuestra investi-gación una pregunta sobre el tema formación.En un primer momento, el gobierno eligió el te-ma BIOMAS para ser hilo conductor y estructu-ral para reunir gestores y realizar los talleres deformación. Hemos puesto una pregunta con

otras categorías de TEMAS que podrían teneresta misma función, y diagnosticar con los ges-tores, a través de su realidad, cuales eran laselegidas por ellos como más formativas e inse-ridas en su contexto.

En el Grafico Nº 5 vemos que el tema máselegido por los gestores fue Las categorías/tiposde ENP´s. Eso demuestra una realidad Brasile-ña en que los tipos de Espacios Naturales Pro-tegidos son tantos y tan diferentes en su políti-ca que exigen una formación específica paralas distintas gestiones. Esto es, la formación tie-ne que llevar en cuenta las diferentes legislacio-nes y consecuentemente posibilidades de ac-tuación conforme cada tipo/categoría diferentede ENP´s. Luego, otro tema elegido por los ges-tores ha sido los Paisajes Sociambientales. Queeste tema haya salido como uno de los prime-ros elegidos, realmente es algo muy interesan-te. Ya que demuestra la posibilidad que el con-cepto de Paisaje puede estar relacionado a laformación/herramienta de gestión, compro-bando una interrelación en su transversalidadcon las cuestiones socioambientales. Tambiénvemos que el Bioma, un tema primeramentepropuesto por el ENCEA, también ha salidoentre los cuatro primeros, apuntando que lasespecificidades biogeográficas también sonimportantes determinaciones para la forma-ción en estrategias de EA para los gestores deENP´s.

Profundizando un poco en este tema, he-mos también preguntado a los gestores, cualeran los temas que consideraban prioritarios co-mo parte de estos talleres de formación. Fueronconstruidos gráficos para cada opción elegidaque coinciden en sus tres primeras prioridades.Y por fin hemos hecho el análisis de la estadís-

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Gráfico 5. Tipologías de Talleres de Formación.

tica del total de respuestas, que observamosen el Gráfico Nº 6, nos trae una idea de cualesson los temas que confirman las prioridades ex-presados en los otros gráficos: educación ysensibilización, segundo sobre la legislación ydocumentos de gestión.

c) Educación Ambiental en la Gestión Participativa

Dentro de un análisis cualitativo de los dis-cursos de los gestores, observamos que lagestión participativa es un tema cotidiano en elvocabulario de estos actores en los EspaciosNaturales Protegidos de Brasil. Prácticamentetodos dominan las cuestiones de este tema:las acciones, las construcciones, los proble-mas, los desafíos, los posibles actores quepuedan hacer parte de este proceso. Esto noquiere decir que están habilitados para reali-zarlo, únicamente, lo que podemos decir concertitud, es que sí conocen el tema y que síya tienen una cierta opinión sobre lo que re-presenta hacerlo. Casi todos opinan que esun proceso positivo e importante para la ges-tión de los ENP´s, algo que realmente ayuda allegar a los objetivos propuestos, a alcanzarlas metas. Lo más comentado fue la forma decompartir responsabilidades y de definir com-petencias, generalmente por un ConsejoGestor, que en su mayoría es consultivo y nodeliberativo. Concuerdan en que es una ma-nera de llegar a consensos y consecuente-mente acciones estratégicas. Para los gesto-res, la gestión participativa también es un ca-mino para involucrar a los actores en un ob-jetivo común, de integrar el entorno, de crearpolíticas de un buen relacionamiento. En este

sentido, hay gestores que aun comentan quepara eso es necesario respetar las diferen-cias y la diversidad de opiniones como unamanera de construir soluciones democráticasy participativas. Más que eso, perciben quees un proceso que permite el conocer de larealidad, la cultura local, la pluralidad de losconocimientos, las necesidades del entorno ya través de ellos poder tomar decisiones.Dentro de este proceso, están aquellos ges-tores que perciben que para lograrlo hay querespetar ciertas etapas, como la formulaciónde ideas conjuntas, la movilización, la con-quista de confianza y actitudes de respetohacia el ciudadano. Como comentan algunosgestores, es mucho más que hacer consul-tas, para algunos es formar multiplicadores.Hay gestores también, que van más allá detener solamente el objetivo de gestionar unENP, y opinan sobre la Gestión Participativacomo un proceso social, de cambios y legiti-maciones, podríamos decir llega a ser un dis-curso más cercano lo que es la propuesta deun socioambientalismo de estos espacios.Una reflexión bastante elaborada también escuando los gestores perciben la gestión delespacio como un derecho, e introducen con-ceptos de bienes públicos, de legalización,de amparo legal, beneficios comunes, entreotros que demuestran la percepción del de-recho también como un deber, del ciudadanode gestionar lo suyo:

“El ENP no es propiedad del órgano que laadministra, pero bien público, y como tal debeser gestionado con la participación de repre-sentantes de la sociedad”. (Participante A31,traducción de la autora)

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Gráfico 6. Temas prioritarios para los Talleres.

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Entre otras potencialidades de la GestiónParticipativa en relación a procesos educati-vos, los gestores también visualizan que el pro-ceso puede contribuir a acciones que lleven avalorar hacer parte del espacio, pertenecer, laaproximación con la naturaleza y consecuen-temente cuidar del lugar beneficiando de laconservación/protección del ENP y sus recur-sos. La importancia de la comunicación tam-bién aparece en la Gestión Participativa, queen este caso se presenta como una fuerte he-rramienta, para algunos como una manera dedivulgar sus acciones, para otros en su senti-do constructivos de participación. Por otrolado, también mucho de los gestores dicenque la Gestión Participativa es importante,pero no especifican cómo. Eso puede ser unarespuesta “perezosa” como es común enpreguntas abiertas, o también la posibilidadde que no conocen el tema, o nunca lo prac-ticaron, o no están suficientemente próximospara emitir una respuesta más elaborada, oaun, no se sienten habilitados para hablarprofundamente sobre eso. Como observa-mos, prácticamente todos concuerdan en re-alizar Gestiones Participativas, pero muchosadmiten que aún necesitan formación parapoder hacerlo:

“Este es un proceso que está siendo apren-dido, precisamos tener la humildad de procu-rar entender el papel de cada uno y su pontode vista en la tomada de decisión. Precisamoshabilitar aquellos que tienen el intereses y lamotivación pero no tienen la formación, y pue-den ser fácilmente manipulados (...).” (Partici-pante A33, traducción de la autora)

Por supuesto, también están los actoresque ponderan o no concuerdan totalmente so-bre la Gestión Participativa. Ninguno de ellosrealmente está en contra, pero, exponen tam-bién las dificultades, como por ejemplo la rea-lidad de la gestión participativa no ser un pro-ceso igual a todos los tipos/categorías deENP´s. Explican, que hay diferencias y dificul-tades/facilidades entre, por ejemplo, ENP´s deprotección integral y ENP´s de uso sostenible.Otras dificultades encontradas son el mediarintereses individuales, a veces no concordan-tes con las ideas del gestor, o que puedan per-judicar un objetivo conservacionista del ENP ohasta mismo manipular un proceso colectivo.Otra ponderación importante que fue levanta-da, es que a veces dentro de la gestión delENP es exigido una participación social quepara ellos por no poder conseguir responder aotras demandas, se vuelve una carga, o algoque realmente no está aún estructurado pararealizarlo.

“Creo que estamos tentando involucrar losactores, por determinaciones de una legisla-ción, al mismo tiempo que no conseguimosinvolucrarnos de manera plena en tal gestión.”(Participante A11, traducción de la autora)

Como sabemos, la Gestión Participativa es-tá íntimamente relacionada a procesos educa-tivos. A partir de esta encuesta, intentamos in-vestigar cuáles eran las acciones de Educa-ción Ambiental que para los gestores estaríancorrelacionados a este proceso. Fueron cons-truidos gráficos para cada opción elegida quecoinciden en sus tres primeras prioridades.Nuevamente, en una tabla que reúne los datos

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Gráfico 7. . Principales accio-nes de EA.

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de respuestas totales identificamos las 5 pri-meras acciones que más salieron de Educa-ción Ambiental para una Gestión Participativa(Vide Gráfico Nº 7). Entre ellas están los Pro-cesos Participativos, la Formación/Capacita-ción y los Modelos/Métodos, demostrandoque hay deficiencias en las técnicas/herra-mientas.

d) Educación Ambiental y Paisaje en la Gestión Participativa

Otro tema que hace parte de nuestras mo-tivaciones para estudiar la Educación Ambien-tal en Espacios Naturales Protegidos es su re-lación con la posibilidad de utilizar el Paisajecomo instrumento pedagógico y gestión. Porlo tanto primeramente necesitábamos sabercualitativamente un poco sobre las percepcio-nes del tema Paisaje para los gestores, enten-der mejor sus ideas y conceptos. Observamosque en su gran mayoría, los elementos queconstituyen las hablas sobre paisaje son so-cioambientales. Quiero decir, en su gran ma-yoría los gestores nombran el paisaje como unconjunto de elementos bióticos, físicos, socia-les, geomorfológicos, socioeconómicos, cul-turales, entre otros. Casi todos mezclan en suvisión elementos sociales y naturales, aunqueuna gran cantidad también tienen una des-cripción muy naturalista o estética del paisaje.Dentro de estos discursos algunos simple-mente describen sus elementos, otros men-cionan las relaciones entre ellos, sus interrela-ciones, integraciones, uniones y etc. Práctica-mente la mitad de ellos, describe como es esarelación, por ejemplo si es dinámica, heterogé-nea u homogénea, como si fuera un mosaico:

"Paisaje consiste en un mosaico heterogé-neo formado por unidades que interaccionande manera dinámica. Se destaca que este mo-saico es esencialmente visto por los ojos delhombre, en el abordaje geográfico, y por elmirar de las especies o comunidades estudia-das en el abordaje ecológico” (ParticipanteB11, traducción de la autora)

Otro análisis importante es cuanto descri-ben su dimensión, que puede ser espacial, re-gional, territorial, panorámica entre otras. Escurioso como no hay una tendencia y si unamúltiple correlación que muchas veces está

relacionada a la formación de los gestores, porejemplo si es biológica o geográfica. La mayo-ría percibe el paisaje como algo que es inter-pretado a través de la caracterización o per-cepción del entorno. Son poquísimos los quehacen mención a una percepción desde den-tro, como protagonista del paisaje:

"Todo aquello que es el entorno. Creo queel paisaje expresa la relación del hombre con elmedio. Ella retrata las expresiones culturalesdel hombree al cual molda el medio de acuer-do con sus verdades.” (Participante B20, tra-ducción de la autora)

Tampoco son muy frecuentes las percep-ciones que mencionan otros sentidos que nosea el visual para observar o sentir el paisaje,que comenten el percibir del paisaje a travésde los otros sentidos, como el tacto o la escu-cha. Pero aun, fueron menos todavía, los dis-cursos que estuvieron vinculados a algún sen-timiento o simbolismos. Observamos tambiénque muchos de los discursos relacionan el pai-saje a la asignatura de la geografía, y a su des-cripción cartográfica. La zonificación es el úni-co método mencionado de los procesos po-drían estar vinculados al conocimiento del pai-saje. En relación al uso por los seres humanos,como por ejemplo a través de las categoríasde Meinig, la percepción más correlacionadaes la del Hábitat. También encontramos algu-nos discursos que perciben las relaciones es-pecíficas que proporciona la interrelación entreel territorio y la cultura, como la Marca/ Matrizde Berque (1998). Aunque por otro lado, tam-bién tenemos los discurso que demuestran elotro lado más preservacionista, dónde lo únicoque importa es realmente conservar lo más in-tacto posible el paisaje. Uno de los temastransversales con el Paisaje es el diálogo conlas teorías de los sistemas o de la complejidad.Hemos visto que en la academia estos diálo-gos ya son fuertes y ya tienen una cierto histó-rico científico. Aunque está muy lejos de la po-pularidad o del día a día de los técnicos, ve-mos que en algunos discursos de los gestoresestos conceptos ya aparecen.

"El paisaje es el resultado de una serie deprocesos complejos y dinámicos que involu-cran elementos naturales y sociales interagin-do constantemente en un determinado espa-

217

cio". (Participante B2, traducción de la autora)

Luego, después de entender un poco sobrelas percepciones sobre este tema, necesitá-bamos también saber, si visualizaban el Paisa-je como un instrumento relacionado a la ges-tión o si dentro de sus discursos podríamoscaptar de su utilización como recurso pedagó-gico. Primeramente observamos que todos vi-sualizan una relación entre Paisaje y Gestión.Esta relación es descrita según el conocimien-to o proximidad que el gestor tiene con estetema, algunos relacionan pero no describencomo, lo que nos hace sospechar muchas ve-ces, o que realmente no sepan como podríanhacerlo, o que nuevamente sea una respuesta“perezosa”. La mayoría de los gestores discur-san, como los participantes abajo, que si esbueno conocer el paisaje para una mejor ges-tión, pero al no tener más contenido en sus dis-cursos, deja una respuesta un poco “subjetiva”:"El entendimiento del gestor sobre los paisajesexistentes en el ENP es fundamental para unaimplementación eficiente de la Unidad”. (Partici-pante C24, traducción de la autora).

Por otro lado, otros ejemplificaban comopodría realizarse esa relación a través del tipode información que el Paisaje proporciona. Seapor una zonificación, o por un mapeamiento, oel estudio del panorama, de sus elementosbióticos, físicos, humanos. Esta respuesta de-muestra que hay percepción de los métodosque pueda traer las informaciones necesariaspara la gestión. A través de estos métodostambién se podría ver las modificaciones osimplemente sus relaciones. Además, una ma-nera de entender los diferentes usos de la tie-

rra, y una manera de planificar su explotación.Por ejemplo, algunos gestores hablan sobre laespecificidad que nos informan los diferenteselementos del paisaje y sus relaciones, y comoeso influye en la especificidad de las estrate-gias u opción de herramientas de gestión,siendo éste uno de los discurso que másmuestra la interrelación (genrs de vie, marca ymatriz) entre estos dos temas. Algunos de losgestores delimitan que el paisaje pueda seruna unidad de estudio, como un ecosistema ouna cuenca, llegan a hacer también la relaciónentre el Paisaje y la Gestión confirmando elENP como la unidad de estudio. Es claro,existen aquellos que tienen una visión más bio-centrica, relacionando el uso del entendimien-to del paisaje exclusivamente con objetivos deconservación o protección de sus elementosnaturales:

"Una gestión eficiente de ENP visa mante-ner lo mas intacto posible el paisaje nativo delmismo". (Participante C15, traducción de laautora)

Incluso algunos de ellos los interrelacionana una asignatura que se llama Ecología del Pai-saje que hace parte de una línea de investiga-ción hereditaria de una escuela naturalista, pe-ro que hoy por hoy aún es muy utilizado en laCiencia Básica. Estas teorías han evolucionadoy encontramos hoy conceptos más socioam-bientales a esta ciencia. Una observación po-sitiva de sus discursos es que muchos lo rela-cionaron a procesos participativos, incluso enlos procesos de la gestión de Espacios Natu-rales Protegidos. Algunos correlacionaron el

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Gráfico 8. Principales posibili-dades de uso del Paisaje.

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entorno en el entendimiento del Paisaje, lo queya representa un avance en las relaciones queun paisaje puede tener de sus sistemas. Unalacuna en el uso del Paisaje como recurso essu poca visualización como un método dediagnosticar percepciones, de entender visio-nes y levantar diferentes conocimientos y ca-racterísticas específicas de los territorios:

“El paisaje sob el aspecto individual es lamanera por la cual cada un ve e interpreta unárea, esta manera va ser factor decisivo en latomada de decisión y en las estrategias a se-ren establecida”. (Participante C30, traducciónde la autora)

También son pocas las relaciones con el te-ma de la sostentabilidad. Parece como si nofuera un concepto muy común el de que elpaisaje también tiene pasado, presente y futu-ro, necesitando también auto-regulaciones pa-ra que siga existiendo. Además de saber susopiniones sobre la relación que encontrabanentre Paisaje y Gestión, también necesitába-mos contextualizar de qué manera eso podríaser hecho. Esta pregunta además de ver el ni-vel de conocimiento también confirmaba unpoco su práctica con el tema a través del indi-cador de ranking de actividades que pudieranser propuestas. Por lo tanto, hemos analizadocuales prácticas fueron levantadas como posi-bilidad de trabajar el Paisaje en la Gestión Par-ticipativa. En el Gráfico Nº 8 vemos por lo tan-to las 5 principales conexiones de cómo el Pai-saje podría ser trabajado en la Gestión Partici-pativa.

Pero, en general, vemos que las percepcio-nes sobre el Paisaje aún siguen aquí la líneahereditaria de una escuela más cartográfica.El paisaje filosófico de los holandeses y ale-manes parecen aún estar muy lejos de nuestrocotidiano e percepciones. Talvez por eso esque casi no vemos en los discursos de losgestores la percepción del paisaje como unaherramienta o recurso pedagógico y construc-ción cultural. Los paisajes sirven, para los ges-tores, prácticamente para realizar diagnósticosy zonificación, para conocer sus elementos,más que para entender sus relaciones. De-muestra por lo tanto una posibilidad de des-arrollar y enseñar este excelente recurso pe-dagógico. A través de la experimentación deun modelo, que describiremos en el próximo

subí ten, de uso del paisaje, estamos inten-tando demostrar como esta herramienta pudoser utilizada con otras funciones, como aproxi-mación, percepción, gestión del paisaje por elentorno junto con los gestores.

Resultados aportados por el modelo de Paisaje y EA en ENP´s

La propuesta de experimentar un modeloque usara el paisaje, desde su percepción, in-terpretación, análisis para discutir un tema co-mo las estrategias de Educación Ambiental,tuvo su objetivo entre los participantes involu-crados con ENP´s, de demostrar una potenteherramienta educativa de gestión. Estos gru-pos focales tenían como participantes, gesto-res, educadores, ambientalistas y otros actoresque estuviesen íntimamente interrelacionadocon el ENP elegido. Los talleres fueron realiza-dos en sus localidades de actuación, as vecesen el propio ENP o en sus sedes administrati-vas. En los próximos ítems detallaremos unpoco sobre cada etapa del modelo experi-mentado, resaltando que este modelo está ensu inicio de construcción, siendo una gran po-sibilidad de seguir el estudio.

1º MOMENTO: OPCIÓN PERCEPTI-VA/COGNITIVA DEL PAISAJE/ESPACIO

En relación a este primer momento del en-cuentro, pudimos observar, desde el primerinstante, un entusiasmo de los participantesen hacer parte del proceso. Casi todos expre-saron las ganas y necesidad de aprender conun proceso que involucrará el recurso Paisaje.En relación a los dibujos/representaciones he-chos individualmente por los participantes, lamayoría ha dibujado un área que extrapolabael área protegida. Casi todos también tuvieronfacilidad de dibujar, orientarse y dimensionarel espacio que habían elegido. Fuero realiza-dos dibujos sencillos pero con una diversidadgrande de elementos naturales y sociales.Cuanto al proceso de la construcción del ma-pa individual antes de la construcción del ma-pa colectivo, pudimos observar que fue muyimportante para tener puntos de partida parael consenso. Si la construcción fuera directa-mente la colectiva, el mapa colectivo tardaríamucho en ser construido. El tener una “idea re-

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presentada” del espacio anteriormente fue fun-damental. Los participantes se concentraronmucho en representar sus percepciones delpaisaje, y han contribuido fantásticamente pa-ra el proceso.

2º MOMENTO: DIAGNÓSTICO INFORMATIVO/COMUNICATIVO

Los participantes, en su gran mayoría, co-nocen bien el paisaje que gestionan o interac-cionan. Además de dimensionar correctamen-te la métrica del espacio, saben cuales legis-laciones determinan el uso del paisaje a travésdel tipo de ENP existente allí, sus biomas, eco-sistemas, principales especies de fauna y flora.Solamente hubo un punto un poco dudoso enrelación a las nomenclaturas, que fueron sobrelas cuencas y sus subdivisiones. Muchos co-nocían los nombres de los principales ríos pe-ro no correlacionaban correctamente a las ca-tegorías de paisaje de cuencas, como porejemplo la diferencia entre cuenca, sub-cuen-cas y micro-cuencas. Aun, conocen también,muy bien los conflictos existentes, aunque alidentificar los actores que están relacionadoscon estos conflictos, los participantes muchasveces no supieron nombrarlos o correlacionar-los. Otro punto importante es cuanto a su per-cepción del uso público de los ENP´s. Curio-samente la mayoría ha correlacionado el usopúblico a la investigación y en segundo lugar ala visitación, y solo por tercero a la EducaciónAmbiental. Esto representa una percepciónmás científica de la ENP´s que educativa. Enrelación a las primeras estrategias de educa-ción ambiental que fueron pedidas sin el en-cuadre en ejes, pero de libre opción, vemosque la mayoría de las elecciones se encuadranen la investigación-acción y en el uso público.

3º MOMENTO: CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL MAPA MENTAL

Este fue uno de los momentos más cons-tructivos y agradables del proceso. Aunque alinicio los participantes estaban muy pendien-tes de las orientaciones, a los pocos buscabanautonomía y empezaban el proceso de con-sensos y discusiones grupales. Nuevamentevimos que el proceso individual ayudó mucho

al proceso colectivo. En este momento tam-bién hubo los momentos formativos, en queconceptos fueron nivelados, no solamente porla intervención de un moderador, pero tambiénentre ellos. Este fue el momento en que tam-bién ha salido las correlaciones entre los dife-rentes elementos del paisaje y la necesidad decompletarlo cada vez más, buscando traer lasinformaciones que les faltaban. El momentomás difícil es la zonificación colectiva, pues re-quiere una toma de decisiones conjunta, comosi “fuera de verdad”. Realmente en este mo-mento los participantes se involucran tanto,que se olvidan de que pudiera ser un “simula-cro”. Muchas veces empiezan a discutir variosproblemas que tienen que ser resueltos real-mente en su realidad, y la mayoría al final ex-presa querer poner el plan que construyó enacción.

4º MOMENTO: EVALUACIÓN GESTORA

La mayoría de los participantes conocen unpoco los documentos más importantes degestión, entre ellos el Plan de Manejo. Ade-más, saben el casi 100% de que este docu-mento puede ser construido de manera parti-cipativa. De los documentos listados, hay otrosque también podrían ser participativos peroque no son relacionados por los gestores, co-mo por ejemplo curiosamente el SNUC es unode los principales documentos de gestión yque fue poquísimamente nombrado. Los par-ticipantes conocen, de cierta manera bien losdocumentos de gestión de los ENP´s, pero co-nocen muy poco sobre los documentos quebasan la Educación Ambiental en los EspaciosNaturales Protegidos. La mayoría de los parti-cipantes declararon que es posible hacer le-galmente las acciones de Educación Ambien-tal que necesitan en la categoría de ENP queestán. Eso se debe bastante a que los ENP´sparticipantes de los talleres, fuera la ReservaBiológica, no son tan restrictivas.

Cuando preguntamos que tipo accionesson necesarias si fuera necesario cambiar oampliar el ENP, los participantes prácticamen-te no saben que son necesarias audienciaspublicas y procesos participativos en el proce-so, mostrando la necesidad de divulgar este ti-pos de procedimientos. Después de haber pe-

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dido en el 1º momento acciones que repre-sentaran estrategias de Educación Ambientalen su ENP, en este 4º momento fueron pre-sentados los ejes de categorías elegidas enesta investigación de Educación Ambiental,para que igual al Diagnóstico Virtual eligieran 3opciones prioritarias. Observamos analizandolos datos, que las tendencias cambiaron delas primeras acciones elegidas en el 1º mo-mento. Los ejes ahora más prioritarios ahorason la gestión, comunicación y formación, cu-riosamente igual a los datos finales del Diag-nóstico Virtual. En relación a los tipos de talle-res elegidos por los participantes para direc-cionar la formación, observamos que los datosson un poco distintos del Diagnóstico Virtual.En las opciones elegidas en estos talleres par-ticipativos, han salido primeramente las Cuen-cas, que es un poco más paisajística que laprimera opción que salió en el Diagnóstico Vir-tual, las Categorías de ENP´s. Como segundaopción ha salido los paisajes socioambientales,igual que en el Diagnóstico Virtual, represen-tando nuevamente una gran posibilidad. Paraestos participantes la categoría de ENP´s noparece ser lo más importante, talvez porque noestán tan restrictos a la legislación del espacioy más sus posibilidades paisajísticas. Cuando,en el final del proceso hemos preguntado so-bre si todo el camino de percibir el paisaje, derepresentarlo, analizarlo había ayudado a ges-tionarlo y pensar en las estratégicas, 100% harespondido que si. Los discursos han supera-do el efecto que como investigadores y edu-cadores esperábamos. Todos estaban muycontentos con el aprendizaje y con los conoci-mientos adquiridos. Muchos de ellos inclusodeclararon que si hubieran pasado por estosprocesos antes, hubieran realizado mejor susgestiones. Esto ha sido muy gratificante paranosotros, pues aunque este modelo es experi-mentativo ya nos ha proporcionado visualizarque es un proceso productivo, educador y efi-caz:

“Principalmente en el momento de visualizarlas áreas prioritarias para las acciones, investi-gación, etc. En la identificación de estrategiaspara la EA fue muy valiosa escuchar los com-pañeros con relación a las áreas y posibilida-des en el (ENP)” (Participante D6, Traducciónde la autora)

5º MOMENTO: RE – CONSTRUCCIÓN

En general las evaluaciones del métodofueron positivas, hubo algunas sugerenciasen los títulos de las preguntas y de las orien-taciones. Una evaluación importante del mé-todo fue el tiempo que es utilizado, muchosdeclararon que al final estaban bastantecansados, pues muchas veces ha tardadomás de 4 horas seguidas. Los participantesrecomendaron que o fuera más corto o quefuera dividido en otras secciones, por ejem-plo dos días.

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Figura 1. Momento Final de Evaluación.

Figura 2. Discusión de la Gestión del Espacio

CONSIDERACIONESFINALES Y RECOMENDACIONES

El investigar sobre Espacios NaturalesProtegidos y su tema Transversal como laEducación Ambiental es todo un desafío.No solo porque es un tema que es mutantey reciclable a todo momento, pero tambiénporque depende de la construcción sobrelas ideas y practicas de sus pensadores ygestores. Hemos intentado con esta investi-gación aproximar estos actores, que pue-den contribuir para procesos, a través desus opiniones en un ámbito nacional consus proyecciones técnicas y pedagógicas.Para eso, hemos colectado los datos, inter-pretándolos y discutiéndolos, para que al fi-nal puedan ser una representación signifi-cativa de una realidad actual. El trabajo decampo y comunicación con los participan-tes no fue una etapa fácil, por las dificulta-des de localización, organización y motiva-ción que hoy en día caracterizan nuestro co-tidiano moderno y “ocupado”. Si no fuerapor el apoyo del gobierno a partir del grupoENCEA de facilitar, dentro de lo que podían,los contactos y también importante dar elrespaldo institucional de convenio a la in-vestigación, difícilmente los gestores queparticiparon del diagnóstico virtual hubierainvolucrándose a responder. Los tallerespresénciales también acabaron siendo con-dicionado a la proximidades de relacionesprofesionales, sino seria casi imposibleagrupar tantas personas en un corto tiem-po. Por eso evaluamos que para un procesomás participativo, amplio y continuo habríaque tener excepcionalmente fuerte apoyosInstitucionales y Financieros. Para una in-vestigación más profunda y representativaestadísticamente, sin estos requisitos es im-posible realizarlo.

Así como, observamos cuanto este tipode investigación es importante para el go-bierno que direcciona estos documentos,pues trae una realidad más abrangente delas opiniones de los gestores, basadas ensus realidades vividas en sus Espacios Na-turales Protegidos. En las reuniones con elgrupo ENCEA, vimos como pre-datos yapresentados han influenciado en sus planifi-caciones de las próximas acciones. Así co-mo vimos también cuanto agrega a los gru-

pos, como discusión, modelos y métodoseste tipo de investigación al estar intercam-biando con centros académicos, como elque fue realizado con el grupo de la Univer-sidad Federal do Rio Grande do Sul, a tra-vés del Núcleo de Educación Ambiental. Ve-mos por lo tanto, que este tipo de investi-gación es muy importante, tanto para lasproducciones teóricas sobre el tema, cuan-to para que las políticas públicas estén máscontextualizadas a las realidades socioam-bientales. Por eso, esperamos que estosdatos sigan siendo utilizados por el grupoENCEA para la construcción del documentoque definen las estrategias de EducaciónAmbiental en los Espacios Naturales Prote-gidos de Brasil. Finalmente, presentamos enla tabla Nº 4 algunas recomendaciones, pro-ducto final de esta investigación:

PROYECCIONES FUTURAS

A partir de los datos colectados en estainvestigación, vimos como son necesariasestas oportunidades de construcción de co-nocimientos sobre la Educación Ambientalvinculada a Espacios Naturales Protegidos,no solamente en programas de interpreta-ción o de uso público, pero también de pro-cesos de Gestión Participativa. Como vi-mos, esta es una realidad muy fuerte en losENP´s de Brasil y que aún carecen de estu-dios, métodos y practicas eficientes para lasoluciones de conflictos socioambientales.El Paisaje en esta investigación ha demos-trado ser una potente herramienta educativay facilitadora de procesos de Gestión y Edu-cación Ambiental.

A partir de este panorama es que inten-taremos seguir realizando investigacionesque puedan contribuir tanto a proporcionarla capacitación de los gestores en sus fun-ciones, cuanto la capacitación/inserción delos actores involucrados en la gestión deestos espacios/paisajes, así como propor-cionar los procesos de participación socialen las políticas públicas de los EspaciosNaturales Protegidos, cuanto la construc-ción de modelos educativos facilitadotes deestos procesos, pero principalmente y éti-camente la conservación y socioambienta-lismos de nuestros espectaculares Paisa-jes

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TEMAS

BANCODE DATOS

PARTICIPACIÓN

ESTRATEGIASDE ED. AMBIENTAL

TALLERES FORMATIVOS DELAS ESTRATEGIAS

TEMAS DELOS TALLERES

GESTIÓN PARTICIPATIVA

GESTIÓN PARTICIPATIVAY ED. AMBIENTAL

PAISAJE

PAISAJEY GESTIÓN

PAISAJE Y GESTIÓNPARTICIPATIVA

MODELO TALLER

PAISAJE Y EAEN LA GESTIÓN

RECOMENDACIONES

Construir o mejorar un banco de datos sobre los gestores de los Espacios NaturalesProtegidos de Brasil, con nombres e informaciones siempre actualizados.

Involucrar más los pequeños/lejanos Espacios Naturales Protegidos en las investiga-ciones y discusiones a nivel nacional, a través de su registro en banco de datos, re-des y en políticas públicas de inserción.

Posibilitar que más grupos focales con actores del entorno hagan parte de la discu-sión y contribución de la construcción del documento ENCEA.

En la Políticas Públicas empezar a actuar a través de los tres ejes que han salido co-mo más prioritarios a los gestores y educadores: GESTIÓN, FORMACIÓN y COMUNICACIÓN.

Elegir, entre las opciones que más fueron elegidas por los gestores como hilo con-ductor de la formación y estructura de los encuentros: Las Categorías de EspaciosNaturales Protegidos, las Cuencas Hidrográficas

O elegir Paisaje Socioambiental como hilo conductor y estructural, ya que ha salidocomo la segunda opción a todos los participantes y sirve como un mosaico entre lasotras opciones elegidas.

Direccionar los talleres formativos a los temas que han salido como prioritarios paralos gestores y educadores en el Diagnóstico Virtual y Talleres Participativos:Educación/Sensibilización, Legislación/Documentación, Gestión, Entorno/Diagnósti-co, Temas Ambientales, Paisaje/Interpretación.

Enseñar a los gestores más informaciones sobre el tema, mas intercambio con ejem-plos de suceso y también como buscar más estructuras y capacitación para realizar-lo. Proporcionar más apoyo institucional e inserción “legal” de la gestión participativaen las políticas públicas.

Proporcionar soporte para viabilizar las acciones de Educación Ambiental que sonconsideradas importantes para los gestores realice la Gestión Participativa, comoEducación Ambiental relacionados a Procesos Participativos, a la Formación/Capaci-tación y a la construcción y aplicación de Modelos y Métodos.

Proporcionar más información sobre el concepto de Paisaje, abrir el horizonte de co-nocimientos sobre esta ciencia, sus potencialidades y posibilidades. Proporcionaruna utilización no solamente cartográfica del paisaje pero también del conocimientode los sistemas e interrelaciones entre sus elementos socioambientales.

Realizar talleres participativos que lleven a la construcción teórica y práctica de la utili-zación de este recurso como herramienta educativa y de gestión, principalmente deespacios naturales protegidos.

Posibilitar capacitar para utilizar el recurso del Paisaje como herramienta de la GestiónParticipativa, a través de la construcción y experimentación de su utilización en MO-DELOS Y METODOS, procesos de GESTION, y aplicación de ZONEAMENTO/DIAG-NÓSTICO

Apoyar y financiar la continuidad de la construcción/aplicación del modelo de tallerexperimentado en esta investigación, con el objetivo de aprimorarlo y seguir propor-cionando la formación y participación de actores involucrados en la gestión de Espa-cios Naturales Protegidos.

Proporcionar que la construcción del documento del ENCEA sea un proceso partici-pativo, con datos contextualizados y reales, a través de un proceso educador e inno-vador de investigación-acción con el modelo experimentado.

Tabla 5. Recomendaciones de la investigación.

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Autor:

Marta Soler Artiga . DEA 2008. bio_tona@hotmail.com

Director de investigación:

Dra. Neus Sanmartí Puig. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experi-mentales, Universidad Autónoma de Barcelona.

Palabras clave:

Evaluación, instrumento evaluación, innova-ción, educación ambiental, competenciacientífica, emociones

Resumen

Este trabajo de investigación consiste en laelaboración de un sistema de evaluación e in-novación de actividades relacionadas con laEducación Ambiental y tiene lugar en el MuseuAgbar de les Aigues.

Mediante el uso de diferentes técnicas deevaluación se diseña un nuevo instrumento (lla-mado DOFÍ-TIRPE) para evaluar que facilita laintroducción de cambios en las actividades unavez que han sido analizadas.

MOTIVACIÓN Y OBJETIVOSDE LA INVESTIGACIÓN

Motivación

Para comprender el porque de esta investi-gación es importante contextualizarla:

Trabajo como educadora ambiental en elMuseu Agbar de les Aigues. El cual ofrece acti-vidades escolares desde hace 3 años y ha con-seguido una alta fidelización por parte de lasescuelas, así como un equipo educativo esta-ble.

Esta situación me lleva a considerar con-veniente evaluar el proyecto educativo y de-cido aprovechar este hecho para realizar miinvestigación. Sin embargo, el deseo es quesea útil para mí, para el museo, y también pa-ra otras entidades vinculadas a la EA.

Para lograrlo me documento y reflexionosobre qué antecedentes hay relacionadoscon la evaluación de actividades en EA. Lasreflexiones de Thomson y Hoffman me ani-man a seguir con esta investigación, al re-marcar la necesidad de evaluar para mejo-rar la calidad de los programas de EA.

Igual que la afirmación de Benayas y Gu-tiérrez, quienes destacan que son frecuen-tes las investigaciones que evalúan proyec-tos educativos pero pocas las que contri-buyen a desarrollar instrumentos de inno-vación de actividades. Ello reorienta mi pes-quisa. Y así descubro el trabajo de investi-gación de Alba Castelltort, dirigido porNeus Sanmartí, que consistió en la elabora-ción de un instrumento para evaluar activi-dades de EA puntuales. Tomo este trabajocomo principal referencia a partir de la queavanzar.

Objetivos

Siendo esta la situación de partida los obje-tivos concretos que me marco conseguir son:

• Validar instrumentosde evaluación ya en uso.

• Desarrollar un proceso de evaluaciónque sea eficaz para orientar el procesode regulación-innovación.

• Crear un instrumento que favorezcatomar decisiones acerca dela innovación a promover.

• Diseñar el nuevo proyectoeducativo 2008-2009 en funcióndel análisis realizado.

Elaboración de un sistema de evaluación e innovación deactividades relacionadas con la educación ambiental. Caso concreto: Museu Agbar de les Aigües

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MARCO TEÓRICO DE REFERENCIADE LA INVESTIGACIÓN

Perspectivas teóricas en educación ambiental

Para guiar este estudio me resulta nece-sario entender, definir y consensuar ciertosconceptos, entre ellos EA.

Tal y como señala Eduardo García creoque no hay una única concepción de EA.Hay heterogeneidad y debate acerca de es-te término y, de hecho, esto se comprobódentro del equipo educativo del museo. Pa-ra consensuar nuestro concepto de EA nossirvieron las reflexiones de este autor sobrela EA ecologista-social y las de Sauvé, so-bre la concepción del ambiente.

Todo ello me lleva a entender la EA comouna compleja dimensión de la educaciónglobal. Resultando interesantes también lasbases de la educación del consumidor, delas cuales me influye especialmente el fo-mento de la responsabilidad, tanto indivi-dual como colectiva.

Muy ligado a este término esta la capa-citación para la acción, definida por Brei-ting y también presente en la concepciónde EA de Neus Sanmartí, ligada al desarro-llo sostenible y a la formación de las perso-nas como agentes activos.

El modelo de evaluación

La evaluación de la Educación Ambientaldebe ser coherente con ella. Por eso esotro concepto a analizar. Como Thomson yHoffman entiendo que la evaluación es ne-cesaria para mejorar y para fundamentar loscambios en la práctica educativa.

Descubro qué tienen en común los dife-rentes modelos de evaluación, sirviéndomede las aportaciones de Pérez y sobretodolos criterios seleccionados por Neus San-martí y Alba Castelltort para crear ADAPEA.

Otras de sus consideraciones, como lasetapas de toda evaluación, son tenidas encuenta en esta investigación que, recorde-mos, tiene una función formativa. Es decir,está orientada a aplicación de mejoras enun programa de EA.

Me anima a continuar con este trabajo lacreciente demanda de evaluación detectadapor Mayer, con quien comparto sus refle-xiones acerca de la dificultad de encontrarcoherencia entre los criterios de evaluacióny los valores que guían la EA dentro del pa-radigma socio-crítico, adoptado por el mu-seo porque como ya hemos dicho concibela evaluación como un instrumento de cam-bio, que busca resultados y necesita de laparticipación.

Finalmente me interesan algunos aspec-tos del programa de evaluación Pisa y, enconcreto, el Pisa 2006 ya que tiene como fi-nalidad evaluar la competencia científica eimplica una importante innovación en el en-foque de la evaluación. En concreto se in-cluyen una serie de preguntas de actitudadjuntas

Los procesos de enseñanza-educación: constructivismo y complejidad

Decíamos que la evaluación de la prácti-ca educativa deber ser coherente con ella,por ello es imprescindible reflexionar sobreel proceso de enseñanza-aprendizaje: quéenseñamos y cómo lo enseñamos.

Apreciamos, como ya avanzaba Eduar-do García, que generalmente en EA hayconfusión con los modelos de aprendizaje yenseñanza, sobretodo entre aquello que sedice y aquello que se hace.

En este capítulo se desarrolla el marco teóri-co de la presente investigación. En primer lu-gar se caracteriza la Educación Ambiental,con sus múltiples problemas de definición eintegración de contenidos. A continuación sedescribe cuál es el concepto de evaluaciónconsiderado, los estudios sobre la enseñan-za y el aprendizaje que pueden favorecer laconstrucción de conocimientos y el caminohacia la educación mediante las emocionesen el ámbito no formal. Igualmente se consi-dera importante definir la actividad educativateniendo en cuenta su complejidad y la cons-trucción de esta.

Dichos conceptos están interrelacionadosentre ellos y son fundamentales para definirel desarrollo de esta investigación.

En esta investigación tomamos como ba-se el modelo constructivista porque, comoNeus Sanmartí, considero que educar am-bientalmente implica evolucionar de unossaberes iniciales hacia otros más comple-jos, en los que el componente de actuaciónpersonal es muy importante.

Además el modelo constructivista es labase de la actual reforma educativa, orien-tada a la adquisición de competencias.

Otro dato importante para el marco teóri-co de esta investigación es situar la nuevaeducación ambiental en la cultura de lacomplejidad, ya que, como consideran Bo-nil y Pujol puede favorecer la capacidad dela ciudadanía para pensar, sentir y actuar enuna sociedad democrática, global y com-pleja. Precisamente esta es la finalidad quepersigue un currículum orientado a la adqui-sición de competencias.

Educación a partir de la emociones

Y educar ambientalmente supone unaeducación en valores sociales, y ello nopuede desligarse de una educación en elcampo de las emociones. La integración delaspecto emocional en la educación ambien-tal es un punto de partida defendido porMayer, Sanmartí y Pujol, que manifiestan lanecesidad de crear escenarios emocional-mente estimulantes para favorecer la di-mensión social del aprendizaje.

Precisamente un museo de ciencia, co-mo diría Jorge Wagensber, es un espaciodedicado a provocar estímulos a favor delconocimiento científico, del método científi-co y de la opinión científica.

Todo escenario y proceso emocional sevincula con la innovación y la creatividad(Morgado, 2006), posibilitando una reorga-nización de ideas que se asocia al desarro-llo de un pensamiento divergente (Ponti yFerràs, 2006). Éste potencia la abertura dela mente, la reorganización de ideas, y, so-bretodo, la imaginación y creación de nue-vos escenarios de actuación.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN:MUSEU AGBAR DE LES AIGÜES

El Museu Agbar de les Aigües es dirigidopor la Fundación Agbar, que a partir de 1998 seconsolida como la herramienta del Grupo Ag-bar para fomentar actuaciones respetuosascon el medio ambiente.

Descripción de la muestra

El presente trabajo de investigación se centraen el análisis y la innovación de los 6 talleres ofre-cidos. En el proceso de evaluación e innovación seha decidido que participara todo el equipo educa-tivo porque se considera que una de las riquezasdel proyecto educativo del museo recae en buscary definir un estilo propio. La forma más cohe-rente para conseguirlo es que el programa seacreado internamente.

Paradigma metodológico de la investigación

En relación a la metodología de investiga-ción se reconoce la existencia de una gran va-riedad de métodos alternativos, métodos quehan de ser seleccionados en consonancia conla naturaleza del problema de evaluación.

La metodología escogida para esta investi-gación está basada en planteamientos cualita-tivos, complementados con planteamientoscuantitativos, ya que estos se preocupan máspor la descripción y la interpretación de los ob-jetos a evaluar que por la medida o la predic-ción de sus resultados. De hecho la tipología deinvestigación que se presenta se enmarca den-tro de la teoría realista-crítica.

Destacamos que la presente investigaciónes el primer ciclo de la investigación-acción quese quiere llevar a cabo. Por lo tanto aunque co-mo conclusión de esta investigación se ha rea-lizado un diagnóstico y se ha diseñado una pro-puesta de cambio en futuras investigacionesse analizará la aplicación de esta propuesta y seevaluará todo el proceso.

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DISEÑO Y PLANIFICACIÓNDE LA INVESTIGACIÓN

Durante el curso 2006-2007 completo miformación mediante las asignaturas teóricas deldoctorado en educación ambiental y una vez de-cidida la investigación a realizar me documentohasta tener un marco teórico de referencia y un di-seño del estudio.

Así mismo, durante el último trimestre del cur-so 2006-2007 selecciono los instrumentos queme permiten recoger los datos necesarios paradesarrollar esta investigación y evaluar los 6 talle-res experimentales del Museu de les Aigües.

Durante el curso 2007-2008 analizo estos da-tos y tomo decisiones. La decisión será aplicarmejoras a las actividades, innovar, y para facilitaresta innovación considero interesante elaborar unnuevo instrumento TIRPE: la Tabla de InnovaciónResultado del Proceso de Evaluación. Para su cre-ación debo contar con la implicación de grupos dediscusión formados por todo el equipo educativo.

RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS

Las técnicas de obtención de resultadosutilizadas han sido:

1. Encuestas.Encuestas a profesoresEncuestas a educadoras

2. Observaciones Observaciones mediante el instrumento ADAPEAObservaciones mediante el instrumento DOFÍ (creación propia)

1. Tabla de Innovación Resultante del Proceso de Evaluación (creación propia)

4. Grupos de discusión

Las técnicas seleccionadas son las en-cuestas a profesores y educadoras que yase estaban utilizando en el museo. Y tam-bién decido hacer observaciones de las ac-tividades. Para recoger información sobre lacorrespondencia entre la actividad diseña-da y la actividad realizada.

Figura 1. Planificación de la investigación.

En primer lugar se hacen observacionesutilizando el instrumento ADAPEA, creadopor Neus Sanmartí y Alba Castelltort.

Se selecciona ADAPEA porque aporta ri-gor, porque al ser un instrumento externoes objetivo, y porque los 62 criterios deevaluación que recoge son coherentes conlos principios del museo.

Y seguidamente se crea un nuevo ins-trumento de evaluación, DOFÍ, para com-plementar al anterior en aquellos puntosque más me interesan: los alumnos, susemociones y la complejidad de la realidad.Por ello en estas observaciones nos cen-tramos especialmente en la actuación delos alumnos, intentando identificar sus sen-saciones, opiniones, las tareas que pro-mueven una actividad más significativa pa-ra ellos. Este instrumento se basa en la téc-nica de evaluación DAFO porque detectadebilidades, fortalezas y oportunidades delas actividades, pero en vez de buscaramenazas busca propuestas de Innova-ción, de cambio. Para recoger datos conDOFÍ debe realizarse una observación sis-temática de la actividad, anotando los co-mentarios, reacciones y acciones de losalumnos.

Estas anotaciones serán analizadas,compartidas y reflexionadas en grupos dediscusión, que buscarán posibles solucio-nes a partir del debate.

La técnica escogida para evaluar la cali-dad de los datos y validar el análisis ha es-tado la triangulación. Esta es una de lastécnicas más características de la metodo-logía cualitativa y su principio básico con-siste en recoger y analizar datos desde di-ferentes ángulos para compararlos y con-trastarlos entre si (Bisquerra, 1989). Por ellose han utilizado diversos instrumentos y ob-servadoras: las actividades se han obser-vado un mínimo de 3 veces y por 3 perso-nas diferentes.

Los datos recogidos con todas estastécnicas se tratan mediante métodos cuali-tativos y cuantitativos, pues esta investiga-ción tiene un enfoque integrador. (ver figu-ras 2 ,3 y 4)

En la evaluación se han detectado as-pectos de los talleres que pueden ser me-jorados. Ahora es necesario pasar a la ac-ción y transformar las debilidades y oportu-nidades detectadas en los talleres de ma-nera que sean coherentes con el marco te-órico consensuado. Para ello será necesa-

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Figura 2. . Tratamiento de los datos.

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rio innovar y, con el objetivo de facilitar es-ta innovación, la creación de propuestas decambio concretas y asegurar que seguimosdentro de la filosofía acordada se crea elinstrumento TIRPE: Tabla de InnovaciónResultado del Proceso de Evaluación.

El instrumento es una tabla de 4 colum-nas, que corresponden a los elementos quepodemos cambiar (en este caso conteni-dos, metodología, comunicación y materia-les) y de 4 filas, que corresponde a las líne-as de mejora consensuadas a partir de laevaluación (en este caso obtener activida-des más relajadas, espontáneas, seducto-ras y plurales).

Recordemos que este instrumento es re-sultado de una evaluación previa. Por lo

tanto después de cada evaluación resultaráútil una tabla diferente. Con otros paráme-tros acordes con nuestros objetivos y si-tuación. (ver figura 5)

Se usará una Tabla de Innovación paracada taller evaluado, por lo tanto tendre-mos un total de 6.

En cada casilla se escriben propuestassobre como conseguir una actividad másrelajada a partir de modificaciones en loscontenidos, por ejemplo, y así seguimoscon cada casilla. Nos forzamos a buscarpropuestas que respondan a nuestros ob-jetivos. Además todo el equipo educativopuede participar y ninguna cuadrícula que-dó vacía, de modo que se recoge una am-plia lista de sugerencias.

Figura 3. . Algunos resultados aportados por las encuestas y ADAPEA.

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Figura 4. Algunos resultados aportados por DOFI.

Figura 5. Tabla de Innovación Resultado del Proceso de Evaluación.

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En cada casilla se escriben propuestas so-bre como conseguir una actividad más relaja-da a partir de modificaciones en los conteni-dos, por ejemplo, y así seguimos con cadacasilla. Nos forzamos a buscar propuestasque respondan a nuestros objetivos. Ademástodo el equipo educativo puede participar yninguna cuadrícula quedó vacía, de modoque se recoge una amplia lista de sugeren-cias.

Para analizar las aportaciones hechas enTIRPE y traducirlas a propuestas concretasse trataron los resultados mediante redes sis-témicas. (ver figuras 6 y 7)

Y los resultados obtenidos se analizaronen grupos de discusión, para recoger más in-formación e incorporar la percepción de to-dos los miembros del equipo educativo. Sedebatieron las propuestas resultantes de ca-da casilla y se decidió cuál sería el cambiomás acorde con la línea educativa del Museoy sus posibilidades.

Seguidamente se hicieron grupos de tra-bajo que buscaron como llevar a la prácticalos cambios acordados y realizar la nuevapropuesta de la actividad.

Y finalmente volvieron a realizarse gruposde discusión para consensuar la puesta enpráctica de la propuesta final.

PRINCIPALES RESULTADOS

Diseñados ya los nuevos talleres y extraí-dos los principales resultados podemos sacarconclusiones de esta investigación y compro-bar si se han logrado los objetivos marcados.

Recordemos el proceso:Mediante encuestas a profesores se ha

descubierto que los talleres satisfacen alta-mente sus expectativas.

En cambio mediante encuestas a educa-doras se detecta su deseo de mejorar.

Las observaciones realizadas con ADAPEAhan permitido marcar unos criterios de eva-luación.

Y las observaciones realizadas con DOFÍdetectarlas debilidades, oportunidades, for-talezas y posibles innovaciones de los talleres.

A continuación se han usado grupos dediscusión para consensuar qué mejorar delas actividades, y ello ha dado lugar a la crea-ción de TIRPE.

ANÁLISIS INTERPRETATIVODE LOS RESULTADOS

Una vez obtenidos los principales resul-tados podemos sacar conclusiones de esta in-vestigación y comprobar si se han logrado losobjetivos propuestos.

Como primer objetivo me planteé validar instrumentos de evaluación ya en uso.

Se concluye que las encuestas para profe-sores no sirven para evaluar las actividades,pues la información que recogen es útil para eldepartamento de atención al visitante pero nopara el equipo educativo.

En cambio las encuestas para educadorassí aportan información útil y permiten detectar lavoluntad de mejora del equipo educativo y tam-bién el funcionamiento de la actividad.

Para futuras ocasiones se decide revisar laspreguntas de las encuestas, reflexionando pri-mero sobre qué queremos saber con ellas yredactarlas en función de obtener una informa-ción relevante para la evaluación-regulación delos talleres.

Según la evaluación realizada y muy espe-cialmente según las líneas de mejora marca-das por el instrumento TIRPE y los grupos dediscusión, se diseñan las nuevas encuestas.

Por su parte ADAPEA sí facilita la evaluaciónde las actividades identifica criterios y estrate-gias generales que marcan una línea a seguir enel momento de introducir cambios para mejorarlas actividades. Este equipo ha utilizado ADA-PEA como un instrumento de crítica, siendo laconsecuencia un reajuste del programa. Enprincipio se esperaba modificar poco los talle-res. Sin embargo el cambio final ha resultadoprofundo.

El segundo objetivo planteado era des-arrollar un proceso de evaluación efi-caz para orientar el proceso de regula-ción-innovación de las actividades.

De hecho en esta investigación se reco-ge dicho proceso. Los instrumentos crea-dos han servido para regular las actividadesy el proceso también ha sido adecuado.Ahora existe una pauta que puede sercompartida y exportable a otras entidades.

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Figura 6. Algunos resultados aportados por TIRPE.

Figura 7. Resultados generales aportados por TIRPE.

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Podemos concluir que DOFÏ facilita estatarea y es útil para afrontar la revisión y el cam-bio de los talleres. Las observaciones realiza-das con DOFí han ayudado a establecer la ba-se para negociaciones y compromisos en lasnuevas actividades al facilitar las discusionesabiertas, profundas, más centradas y francasporque debe llegarse a un acuerdo para de-terminar lo que es un aspecto fuerte y lo quees una debilidad.

DOFí facilita la evaluación de las actividadesdel Museu Agbar de les Aigües ya que graciasal uso de este instrumento, las emociones delos alumnos son percibidas y también su pun-to de vista. Ninguna de las otras estrategiasusadas permite descubrir su percepción.

ADAPEA y DOFÍ se complementan, de ma-nera que usando ambos instrumentos es po-sible realizar una evaluación menos incomple-ta (o más completa) de las actividades. Desta-caríamos como diferencias que:

ADAPEA es DOFI es un instrumento: un instrumento:

Cuantitativo CualitativoAnalítico HolísticoPreciso CualitativoRestringido AbiertoIncompleto ncompleto

Para poder comparar los datos obtenidosmediante ADAPEA y los datos obtenidos me-diante DOFÍ se ha hecho un resumen (basadoen redes sistémicas) de los resultados aporta-dos por cada instrumento. Se obtiene un 0%de contradicciones, un 10% de datos coinci-dentes y un 90% de datos aportados por unsolo instrumento.

Sin embargo creo que podrían aprovechar-se más las observaciones hechas con DOFÍ siestas estuvieran pautadas, eso sí, sin que elinstrumento perdiera su carácter holístico yabierto. Por ello la próxima vez que se pongaen práctica este instrumento se tendrán encuenta algunas consideraciones que apuntanautores como Hayman (1991), Lluc Pejó(2008), Pau López (2008) relacionadas con laimportancia que el investigador/a determine aquien observará, como serán las condicionesen que tendrá lugar la observación y cuáleshan de ser las conductas que se clasificarán yregistrarán.

El tercer objetivo que me planteoes crear un instrumento que favo-rezca tomar decisiones acerca dela innovación a promover. Y el ins-trumento TIRPE facilita la creaciónde cambios concretos.

Se valora que este instrumento mejora laeficacia de la discusión, puesto que se deba-te sobre puntos y propuestas concretas. Per-mite realizar propuestas de acción que sur-gen directamente de las potencialidades, de-bilidades y sugerencias detectadas en el pro-ceso de evaluación, y son construidas por elequipo educativo implicado en el proceso. Deesta manera se da más fuerza a las accionespropuestas, ya que surgen de la concienciacolectiva.

El instrumento TIRPE ayuda a mantener eltrabajo intra e interescalar. Al trabajar en pro-fundidad cada taller y a su vez buscar cone-xiones entre ellos se consigue una mayor co-herencia entre las propuestas de acción.

El instrumento TIRPE facilita concretar enmodificaciones en el taller ideas muy generalesrecogidas hasta el momento. Este instrumen-to se ha convertido en una útil herramientapara modificar los talleres teniendo en cuentalos objetivos marcados por el museo y las de-ficiencias encontradas mediante la evaluación.Genera cambios concretos en los talleres notanto a nivel de reflexión como los instrumen-tos usados en las fases de evaluación sino anivel más práctico.

Como su nombre indica esta tabla es re-sultado de un proceso de evaluación y por lotanto los parámetros que figuran en él variaranen función del contexto y los objetivos de laentidad.

Y finalmente el cuarto objetivo era diseñar el nuevo proyecto educativo 2008-2009 en función del análisis realizado. La investigación realizada aportamodificaciones al proyectoeducativo 2008-09 ya que este es sustancialmente distinto al que se evalúo en 2006-07.

Además en el caso concreto del MuseuAgbar de les Aigües la realización de estainvestigación y los documentos creados apartir de ella permiten a la institución:

• Dar continuidad al proyecto educativo,mejorándolo significativamente.

• Configurar un centro con personalidadpropia.

• Aclarar y reelaborar los objetivos de lainstitución y su proyección sobre loscontenidos y metodologías de las dis-tintas actividades.

• Sentar las bases para evaluación for-mativa interna periódica de la accióneducativa del centro.

APORTACIONES Y PERSPECTI-VAS DE LA INVESTIGACIÓN

Los nuevos talleres del Museu de les Ai-gues serían una de las principales aporta-ciones de la investigación pero no la única.La investigación también ha permitido alequipo educativo:

• Unificar criterios en favor de una cohe-rencia funcional más grande procuran-do la confluencia de intereses diversos.

• Reducir las magnitudes de incertidum-bre, las actuaciones contradictorias ylos esfuerzos estériles.

• Coordinar la participación y la implica-ción de todos los educadores.

• Racionalizar el uso del tiempo.

Por otro lado ahora disponemos de unametodología de evaluación de actividades:

1. Evaluar las actividades respondiendo elcuestionario ADAPEA

2. Evaluar las actividades realizando lasobservaciones que propone DOFÍ (nue-vo instrumento)

3. Compartir y consensuar los resultadosen grupos de discusión

Y disponemos también de un nuevo ins-trumento que favorece la innovación en lasactividades según el marco teórico y losobjetivos de referencia:

4. Utilizar el instrumento TIRPE (Tabla deInnovación Resultado del Proceso deEvaluación) para innovar en las activi-dades, recoger propuestas concretasde innovación y cambios en los talleres.

Si bien estas herramientas se han utiliza-do en el Museu AGBAR de les Aigües otrasentidades pueden aprovechar el sistema deevaluación-innovación y los instrumentoscreados. Ya se ha interesado por ellos laempresa de EA Lavola.

Continuación de la investigación

El siguiente paso de esta investigaciónserá realizar la evaluación de los nuevos ta-lleres del Museu Agbar de les Aigües, conlas innovaciones y los cambios acordadosya aplicándose. De este modo se valorarála eficacia de todo el proceso y se podráperfilar el sistema de evaluación e innova-ción de actividades.

A continuación se realizará todo el pro-ceso de regulación de actividades con lositinerarios del museo, para confrontar losresultados del proceso y descubrir si estesistema presenta dificultades en un formatodistinto de actividades y en otras entida-des.

Una vez recogidos y tratados los datosse obtendrán resultados que nos permiti-rán sacar conclusiones y hacer nuevasaportaciones, por ejemplo:

• ¿Qué factores contextuales comple-mentan (¡y determinan!) el proceso deinnovación más allá del propio análisis?

• ¿Cómo se generan las propuestas deinnovación?

• ¿Conviene la creación de un único ins-trumento evaluativo combinando ADA-PEA y DOFÍ?

• ¿Cómo se podría crear un certificadode actividades de EA a partir de su eva-luación?

• ¿Cómo se podría diseñar un modelogeneral de gestión de la Educación Am-biental?

• ¿Cómo se podrían incorporar las técni-cas de innovación en marketing a laEA?

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