Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Postgrado e Investigación

Diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad

Como transdisciplinaria

Tesis en opción alGrado de magíster en educación superior

Maestrante: Lic. María Martínez Mita

Sucre – Bolivia2002

Al presentar esta Tesis como uno de los requisitos previos para la obtención del Grado Académico de Magíster en Educación Superior de la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, autorizo al Centro de Postgrado e Investigación o a la Biblioteca de la Universidad, para que se haga de esta Tesis un documento disponible para su lectura según las normas de la Universidad.

Asimismo, manifiesto mi acuerdo en que se utilice como material productivo, dentro del Reglamento de Ciencia y Tecnología, siempre y cuando esta utilización no suponga ganancias económicas, ni potenciales.

También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca los derechos de publicación de esta tesis; o parte de ella, manteniendo mis derechos de Autora, hasta un período de treinta meses de su aprobación.

Lic. María Martínez Mita

Sucre, febrero de 2002

Dedicatoria

Dedicatoria

Este trabajo está dedicado:A mis padres y hermanos que pusieron su confianza en mi y me alentaron para ir logrando mis metas.A los pueblos que son como los árboles, donde el tronco, ramas y flores no pueden crecer sino sobre sus raíces.

Kay llank´anaqa kachkan:Tataypaq, mamaypaq, ñañakunaypaqwan imaraykuchus yuyaychariwanku ñawpaqman lluqsinaypaq. Jinapis llaqtakunapaq imaraykuchus sach´a jina kanku, maypichus k´aspinkuqa, sach´ankupis chantapis t´ikakunaqa mana atinkuchu wiñayta waq saphipi. (Qhishwa)

Agradecimientos

Mis sinceros agradecimientos:

- A la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, por haberme acogido durante los cinco años del pregrado y ahora en el postgrado.

- A los/as maestros/as cubanos/as, por apoyarme y compartir conmigo sus conocimientos y experiencias en el pregrado y postgrado.

- A mi tutor Msc. Eduardo Chumacero Carranza y a Silvia Calcagno por sus orientaciones.

Índice

Pág.

Resumen .................................................................................................................... 1

Introducción.......................................................................................................... 3

Capítulo I

Marco teórico

1.1. La educación avanzada.......................................................................................... 11

1.1.1. El postgrado en la universidad san francisco xavier de

chuquisaca................................................................................................... 14

1.2. Desarrollo de la sociología educativa…………..................................................... 16

1.2.1. Conceptualización de sociología educativa.................................................... 18

1.2.2. Categorías conceptuales de la sociología educativa………………………... 20

1.3. Evolución de la interculturalidad…………………………………………………. 21

1.3.1. Concepciones y dimensiones de la interculturalidad………………………... 24

1.3.2. Conceptualización de interculturalidad……………………………………... 25

1.3.3. Categorías conceptuales de la interculturalidad…………………………….. 28

1.4. Conceptualización de transdisciplinariedad……………………………………... 29

1.5. Conceptualización de maestría…………………………………………………… 31

1.5.1. Características del programa de maestría…………………………………. 33

1.6. La interculturalidad en el sistema educativo boliviano…………………………. 34

1.6.1. La interculturalidad en el currículum de la reforma educativa…………… 34

Capítulo II

Procesamiento, análisis e interpretación de datos

2.1. Análisis e interpretación del cuestionario dirigido a profesionales del área

social........................................................................................................................ 39

2.2. Análisis e interpretación del cuestionario dirigido a directores/as de

instituciones educativas gubernamentales y no gubernamentales........................... 44

2.3. Conclusiones de los resultados................................................................................ 48

Capítulo III

Modelo del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria

3.1. Dimensiones del programa de maestría.................................................................. 53

3.2. Fundamentación del programa de maestría............................................................ 54

3.3. Objetivo de la maestría............................................................................................ 56

3.4. Modelo de graduado de la maestría....................................................................... 56

3.4.1. Perfil del maestrante....................................................................................... 56

3.5. Título académico.................................................................................................... 57

3.6. Participantes y requisitos de admisión.................................................................. 58

3.7. Créditos y duración del programa de maestría....................................................... 58

3.8. Sistema de evaluación............................................................................................. 58

3.9. Plan de estudios del programa de maestría............................................................ 60

3.9.1. Programa de módulos de la maestría............................................................ 61

3.10. Plantel docente y dirección….............................................................................. 100

3.11. Aplicación y resultados del método delphy criterio de expertos........................ 102

Conclusiones................................................................................................................... 108

Recomendaciones........................................................................................................... 109

Referencias bibliográficas.

Bibliografía.

Anexos.

Resumen

La formación postgraduada es una necesidad de los graduados universitarios, como consecuencia de los ritmos acelerados de desarrollo de la ciencia y tecnología. En la actualidad es imprescindible mantenerse actualizado en un mundo globalizado y competitivo, en el que el desempeño laboral de calidad es una condición primordial.

La universidad es la institución principal que posee la sociedad para conservar y desarrollar la cultura. En esto, el diálogo entre culturas parece indispensable en un contexto mundial donde las fronteras económicas y políticas tienden a disolverse y la convivencia en la diversidad es el desafío para el siglo que se ha iniciado.

En los últimos años han existido inquietudes sobre el estudio de la interculturalidad, que se asociaba principalmente con el bilingüismo. Con el transcurso del tiempo se ha ido dilucidando y encontrando diferencias entre ambas expresiones de la cultura.

Posteriormente, surgieron hechos que marcaron a la humanidad e impulsaron el reconocimiento social y legislativo de la interculturalidad.

Estos hechos contribuyeron para que se realizara un estudio más profundo de la interculturalidad, influyendo incluso en la aplicación de programas dirigidos a su estudio y a los objetivos de la educación. Por ello es que se hace tan necesaria e importante la actualización de los profesionales del área social para elevar la calidad de su competencia laboral de acuerdo al contexto.

La interculturalidad es reconocida universalmente, puesto que requiere de aceptación global del otro como diferente, donde la diversidad, la identidad cultural y la comunicación son importantes para establecer una adecuada relación entre culturas.

De ahí la inquietud de plantear el diseño de un programa de maestría que contribuya a que los profesionales del área social asuman y desarrollen actitudes de aceptación global del otro como diferente, promuevan un ambiente de democracia y sobre todo contribuyan a construir un sistema educativo intercultural participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna.

Palabras claves

Maestría, sociología.

Abstract

The formation of the postdegree is a need of the university graduates, as consequence of the intensive paces of development of the science and technology. At present it is indispensable to be kept updated in an included and competitive world, in which the labour performance of quality is a basic condition.

Of there the worry of raising the design of a program of mastery that he contributes that the professionals of the social area assume and develop attitudes of global acceptance, promote an environment of democracy and especially help to construct an educational intercultural system and of participation that makes possible the access of all the Bolivians to the education, without any discrimination.

Keyword

Mastery, Sociology.

Introducción

El tema de la interculturalidad que favorece al desarrollo de una actitud de respeto a la diversidad, identidad cultural y comunicación, ha sido y continúa siendo en los últimos años un tema de debate e investigación de psicólogos, pedagogos, antropólogos, lingüistas y sobre todo de sociólogos, quienes han asumido diferentes tendencias, acepciones y dimensiones, llegando a ser una necesidad educativa plasmada en los fines, objetivos y políticas de la reforma educativa del país; citando entre ellas:

Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la nación boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional. La educación es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio - cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.

Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad.

Es revolucionaria, porque encierra un nuevo contenido doctrinal de proyección histórica, que tiende a transformar la orientación espiritual del pueblo y de las futuras generaciones.

Es integral, coeducativa, activa, progresista y científica, porque responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos y porque de esa manera atiende a las necesidades locales, regionales y nacionales del desarrollo integral. Estas características reconocidas legalmente en la constitución política del estado no son tomadas en cuenta en la práctica y pueden ser reflejadas en las siguientes:

Situaciones problémicas

- Inexistencia de preparación de los profesionales del área social en el pregrado para asumir la diversidad sociocultural respecto de la pluriculturalidad y multiculturalidad.

- Ausencia de lineamientos sobre capacitación postgraduada al interior de las instituciones de apoyo social - comunitario para acercar a las culturas por medio de un diálogo cultural permitiendo una aceptación mutua.

- Inexistencia de métodos propios del enfoque de interculturalidad para plantear soluciones a los problemas derivados de la diversidad cultural en los procesos socioeducativos.

- Inexistencia de estudios sobre los factores sociales que influyen en la educación, en las interdependencias que se establecen entre la sociedad y la educación y en las vías y métodos disponibles para actuar con el objetivo de elevar la calidad de la educación.

- Contenidos que se desarrollan mediante conceptos en muchos casos ajenos al contexto sociocultural propio de los alumnos.

- Manifestaciones de actitudes discriminatorias en la relación docente-alumnos, principalmente en las oportunidades de participación y en las actividades de evaluación de los aprendizajes, siendo los más afectados los educandos cuyo origen cultural y lingüístico es el aimara, quechua, guaraní u otro.

- Las concepciones y valoraciones de los docentes y autoridades están sustentadas en estereotipos negativos de la interculturalidad.

- La comprensión de estos actores sobre el tema de la interculturalidad se reduce al manejo de las lenguas originarias y a la práctica de algunas tradiciones, costumbres y ritos.

- Inexistencia, dentro de los programas de pregrado de sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria, lo que no permite a los profesionales del área social desarrollar conocimientos y habilidades investigativas para mejorar su desempeño laboral.

- Los profesionales del área social no pueden plantear soluciones pertinentes exigidas por la sociedad tomando en cuenta la diversidad, identidad cultural y comunicación con enfoque de interculturalidad.

Todos estos antecedentes se reflejan en el siguiente:

Problema científico

¿cómo los profesionales del área social pueden mejorar su desempeño laboral, si no responden con pertinencia a las exigencias propias de la sociología educativa y la interculturalidad?

El problema se da porque los profesionales del área social en su desempeño laboral tienen dificultades para comunicarse, plantear y responder con pertinencia a las exigencias de la sociología educativa e interculturalidad que hoy día es una necesidad vital especialmente para este país. El perfeccionamiento de su desempeño laboral requiere formas de superación postgraduada que le posibiliten tener dominio de métodos de la investigación científica, ampliar y promover espacios de aceptación cultural, lo que supone la adquisición de sólidos conocimientos sobre interculturalidad y sociología educativa.

Objeto de estudio

Proceso de formación posgraduada en el área de sociología educativa

Es aquél que se desarrolla en el postgrado y se dirige al desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades y al mejoramiento del sistema de valores propios de la profesión.

Campo de acción

Diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria.

Es una parte del objeto de estudio sobre el cual se incide para transformar el estado actual, porque el conocimiento de la sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria, permitirá al profesional del área social asumir, promover y respetar la diversidad, identidad cultural y comunicación en los procesos educativos.

Objetivo

Diseñar un programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria que contribuya a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral.Vale decir, qué contenidos, habilidades, valores, métodos y otros componentes no personales son necesarios para el programa de maestría.

Idea científica a defender

El diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria desde una posición histórico-cultural sobre la base de la relación diversidad, identidad cultural y comunicación contribuirá a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral.

Tareas investigativas

- Caracterización de la sociología educativa e interculturalidad.-- Diagnóstico de las expectativas y necesidades de los profesionales del área

social.- Diseño del programa de maestría.- Validación del programa de maestría.

Metodología

La metodología que se tomó en cuenta en este trabajo contempla un conjunto de tipos de métodos, que toman como base general el método dialéctico, que se utilizó para analizar y encontrar relaciones contradictorias en el objeto y en el campo de acción, posibilitando explicarlas de acuerdo al sistema educativo del país.

Métodos teóricos

Entre ellos:

Método de análisis histórico – lógico

Permitió sistematizar los conceptos, principios y categorías sobre la sociología educativa e interculturalidad para así elaborar una valoración coherente sobre la evolución del tema de estudio en su perspectiva histórico – cultural

Método inductivo – deductivo

Por medio de este método se llegó a fundamentar teóricamente el objeto de estudio, además de contribuir en el diseño del programa de maestría, para ser llevadas sus características de un plano general al específico, como es el contextual.

Método de análisis y síntesis

Permitió realizar la interpretación de la información recogida de manera empírica, determinando las propiedades, relaciones esenciales y generales del desempeño profesional y del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria.

Método de la modelación

Con este método se representó de manera ideal el objeto de estudio mediante la abstracción de la realidad, reflejada en la unidad de lo subjetivo y lo objetivo, es decir el diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria, que puede ser puesto en práctica porque responde a necesidades contextuales.

Asimismo, el método de la modelación coadyuvó en el establecimiento de relaciones entre el objetivo y el objeto de estudio.

Enfoque sistémico y holístico

Este enfoque proporcionó orientaciones generales en el estudio de la sociología educativa, transdisciplinariedad e interculturalidad, también coadyuvó en el establecimiento o diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria, cuyas cualidades generales y específicas se reflejan en la interacción, organización de los componentes personales, no personales y las relaciones funcionales de coordinación y subordinación establecidas jerárquicamente en plan de estudio.

Por otra parte la investigación es cualitativa, ya que exige una propuesta de solución al problema en función de transformar el estado actual; y como complemento cuantitativo a esta investigación, se han tomado los siguientes:

Métodos empíricos

Los métodos empíricos aplicados son:

Cuestionario

Dirigida a los/as directores/as de instituciones gubernamentales y no gubernamentales y a los/as profesionales del área social, permitiendo conocer las expectativas sobre la implementación del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria y la necesidad que tienen para perfeccionar su desempeño laboral.

Métodos estadísticos

Criterio de expertos delphy

Permitió seleccionar y conocer el criterio de expertos para enriquecer el trabajo con las observaciones y sugerencias de los mismos sobre la propuesta del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria.

Análisis porcentual simple

Por medio de este método se analizó e interpretó de manera cualitativa y cuantitativa la información recabada de la aplicación de los métodos empíricos.

Aporte teórico

El aporte teórico es el diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria, que responde a las exigencias del encargo social lo que permitirá que los profesionales del área social, realicen investigaciones que estén relacionados a contribuir al desarrollo de la pedagogía nativa de la región y país.

Aporte práctico

Se concreta en el diseño del programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria tomando en cuenta las categorías de diversidad, identidad cultural y comunicación, lo que permitirá que los profesionales del área social promuevan espacios de aceptación, respeto y valoración cultural de modo que mejoren su desempeño laboral

Actualidad

Los profesionales del área social que participen del programa de maestría dominarán conocimientos y habilidades investigativas en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria y también desarrollarán valores, hábitos y convicciones que les permita mejorar su desempeño laboral con una elevada sensibilidad social sobre la base de la relación diversidad, identidad cultural y comunicación.

Novedad

La presente investigación es novedosa, ya que no existe antecedente sobre el diseño de un programa de maestría en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria que contribuya a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral.

Pertinencia social

Está presente en la existencia de la necesidad de que los profesionales del área social dominen métodos, procedimientos y técnicas de investigación científica en sociología educativa, interculturalidad como transdisciplinariedad, orientada al respeto y promoción de la diversidad, identidad cultural y comunicación.

Asimismo la maestría contribuirá a resolver insuficiencias que presentan los profesionales de su formación del pregrado.

Capítulo I

Marco Teórico

1.1. Educación Avanzada

La historia de la formación de los pueblos, en las naciones modernas de cualquier parte del mundo, es un largo y lento proceso, ya sea espontáneo o impuesto, en el que los seres humanos construyen sus diferentes tradiciones, costumbres, ideas, religiones, lenguas e identidades.

El origen y desarrollo de la Universidad está indisolublemente ligado a procesos históricos, cambios sociales, económicos, tecnológicos y descubrimientos científicos, que exigen el surgimiento de instituciones educativas que respondan al encargo social, es decir a la satisfacción de necesidades contextuales.

Así, en la Conferencia Regional de la UNESCO (La Habana 1996) se declara que la Educación Superior debe dotar al estudiante de herramientas que le permitan aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser, asumiendo la preservación y el fortalecimiento de la identidad cultural, del mismo modo procurar la universalización de la enseñanza avanzada de alta calidad, valorando la capacidad constructiva de conocimiento endógeno, como también estimular el desarrollo de los postgrados regionales, a través de la creación de redes, considerando como prioridades: el "medio ambiente, sustentabilidad, los nuevos actores sociales y la participación de minorías étnicas, lingüísticas, de género y de clase como interlocutores y protagonistas involucrados en los procesos de cambio de la Educación Superior”. (1)

Dentro de este Sistema, un componente principal es el desarrollo de la Educación Avanzada. De acuerdo a la historia se conoce que ya “las universidades medievales otorgaban con carácter honorífico los Grados de Doctor, Maestro o Profesor como constancia de que un Licenciado de sus aulas podría considerarse un hombre culto, capaz de enseñar su profesión”. (2)

Posteriormente, con la revolución industrial y el desarrollo científico – tecnológico, surge en Alemania a inicios del siglo XIX la universidad moderna o científica, caracterizada por su autonomía académica e integración de la investigación con la docencia.

En Francia el postgrado se inicia a mediados del siglo pasado, no en la universidad, sino en las altas escuelas con finalidad profesional para entrenar tecnólogos y gerentes destinados a las empresas públicas y privadas, cuya estructura postgraduada es normada por ley.

Las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra, creadas bajo un patrón francés, sus docentes dirigían y organizaban el manejo académico otorgando títulos de Master’s Degree.

En 1832 la Universidad de Durham concede el título de Maestría, en 1836 se formaliza el postgrado mediante la otorgación del título de Master of Arts.

En U.S.A., la educación universitaria tuvo al principio influencia inglesa y luego alemana mediante los colleges. A partir de 1853 la Universidad de Michigan otorga el grado de Master of Arts.

A inicios del siglo XXI el mundo se encuentra dividido entre países industrializados o avanzados de carácter hegemónico y países en vías de desarrollo, que de alguna manera se subordinan a los primeros limitándose únicamente a la producción de materia prima. Para los países del tercer Mundo resulta cada vez más imperioso convertir al postgrado en el espacio donde se reduzcan las diferencias entre los niveles de desarrollo científico y técnico que los separan de los grandes centros del saber.

“La Educación Avanzada es un subsistema educativo (cuarto nivel de los Sistemas Educativos) que se ocupa del mejoramiento de los recursos humanos en su desempeño laboral, independiente de la categoría y nivel de formación alcanzado y su objeto de investigación es el rescate, sistematización, conceptualización, y producción en la práctica educativa de las formas de enseñanza, los métodos, los medios, procedimientos, tecnologías, regularidades, principios y leyes”. (3)

Entre los principios que toma en cuenta esta concepción están los señalados por Víctor Morales Sánchez y colaboradores del Centro de Estudios de Educación Avanzada (CENESEDA), los cuales son: Relación entre pertinencia social, objetivo y comunicación; vínculo entre racionalidad, creatividad y calidad del resultado; vínculo del carácter científico del contenido, investigación e independencia cognoscitiva y producción de nuevos conocimientos; relación entre formas, tecnología y acreditabilidad; relación de la teoría - práctica en la formación de valores; Vínculo entre el enfoque de sistema y sus expresiones: ramales, sectoriales y territoriales; condicionalidad entre la formación del pregrado, la básica y la especializada.

Los principios señalados tienen relación con el problema de esta investigación y la necesidad de que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral, asumiendo la diversidad, identidad cultural y comunicación, como parte cotidiana de su realidad, de modo que sean creativos, críticos, constructores de nuevos conocimientos y comprometidos con la realidad nacional, por eso en la presente investigación se los toma en cuenta en el diseño del programa de maestría.

Un elemento a considerar dentro de la Educación Avanzada es la teoría del diseño curricular enmarcado en la Didáctica, en correspondencia con sus leyes y principios, donde el componente rector es el objetivo, porque plantea la satisfacción de necesidades inherentes a la relación individuo, educación y sociedad sobre la base de los conocimientos más avanzados de la ciencia y la tecnología, a partir de la producción intelectual, caracterizándose por ser de competencia institucional e individual; contribuyendo directamente al desarrollo y la cultura de una región e impulsando una mayor eficiencia en la calidad de la producción y trabajo.

Otros elementos son las formas (modalidad particular de organización y desarrollo de la Educación Avanzada) constituidas por subsistemas donde cada una posee un objetivo didáctico que determina el contenido, los métodos, la evaluación y el tiempo necesario para alcanzarlo.

Estas formas son: la actualización (renovación y perfeccionamiento de conocimientos); la complementación (obtención de conocimiento y habilidades para pasar de un área de conocimiento a otra); la especialización (adquirir conocimiento y habilidades necesarias para realizar actividades en el trabajo); y la reorientación (profundización, ampliación conocimientos y habilidades en áreas particulares de profesiones afines).

La Formación Académica de Postgrado, destinada a graduados universitarios, esta estructurada en: Especialidad (proporciona a los graduados universitarios la profundización o ampliación de conocimientos en áreas particulares de profesiones afines); Maestría (dominio profundo de los métodos de investigación, amplia cultura científica y conocimientos avanzados en un campo del saber que en este caso será el de la Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad); y el Doctorado (proporciona conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, madurez científica, capacidad de innovación y creatividad). Una segunda forma es la de Superación Profesional, destinada a la formación básica y especializada: Diplomado (adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades en un área de la ciencia); curso (organización de un conjunto de contenidos); entrenamiento (adquisición de habilidades y destrezas de nuevas técnicas y tecnologías); y la autosuperación (preparación general que se realiza, partiendo de una determinada formación y conocimiento, por sí mismo, sin tutor o guía) como práctica contínua de los profesionales.

Es por todo lo antes mencionado que se debe considerar a la Educación Avanzada como un elemento transformador de la Educación Superior; esta relación también se materializa en el contexto local, por lo que se diseña un Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

1.1.1. El Postgrado en la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

El postgrado en Bolivia tiene ya varios años de existencia, sin embargo un trabajo planificado y organizado se inicia recién con la aprobación del Reglamento General de Estudios de Postgrado del Sistema Nacional de Universidades que se aprueba en 1999 mediante Resolución N° 37, en el IX Congreso; en cambio el Reglamento del Postgrado y Educación Contínua en San Francisco tiene vigencia desde el año 2000, ambos documentos han sido elaborados bajo la misma concepción, siendo el primero más general que el segundo.

El Art. 80 del Reglamento General del C.E.U.B. señala que: “Los Programas de Maestría brindan conocimientos avanzados en el campo del saber y tienen como base el entrenamiento sistemático, riguroso en métodos, técnicas, procedimientos de investigación científica, que le permiten al maestrante organizar y controlar el proceso de generación de conocimientos en áreas de la Ciencia, la Tecnología y la Cultura. El cumplimiento y aprobación del programa, incluida la sustentación y aprobación de la tesis, conducirá al maestrante a obtener el Grado de Magíster”. (4)

Sobre este tema el Reglamento de San Francisco indica que “Maestría es la forma de postgrado conducente a grado académico, en el cual el participante es capaz de proponer un aspecto innovador a su actividad profesional, aplicando los métodos de la investigación científica, sobre la base de un profundo dominio de su objeto de trabajo. El magíster debe aprobar de 80 a 150 créditos, certificar lo prescrito para la especialidad y aprobar el Programa Curricular con el 40 % de créditos y la tesis con el 60 % de créditos". (5) El crédito es la unidad de medida que expresa la profundidad y extensión de los contenidos del programa de Postgrado, de aprendizaje en un tiempo predeterminado; que sirve para certificar los conocimientos y habilidades como indicador de evaluación de los servicios educacionales, rigor, costos y precio del mismo (1 crédito es igual a 15 horas).

Finalmente, al referirse al sistema de evaluación de los programas, el documento del C.E.U.B. aborda ámbitos que no evalúan precisamente a los programas. Por su parte el Reglamento de San Francisco es más acertado, por lo que en el presente trabajo se tomó en cuenta el proceso de evaluación del Art. 37.

La planificación estratégica de San Francisco Xavier, por su acelerado ritmo de desarrollo y prestigio ganado en pocos años, tiene previsto continuar implementando varios Cursos, Maestrías y el Doctorado en Educación Superior, también desarrollar el sistema de postgrado bajo criterios de complementariedad y esfuerzo compartido en coordinación con la Universidad Andina Simón Bolívar y sectores representativos de la sociedad, considerando al “postgrado” como piedra angular del desarrollo y consolidación de la comunidad académico-científica de Chuquisaca; para cumplir este objetivo se tienen previstas las siguientes actividades: “Organizar y estructurar por áreas de conocimiento el postgrado en la U.M.R.P.S.F.X.CH. Sobre la base de la multi e interdisciplinariedad, dando carácter flexible y orientándolo hacia objetivos múltiples en correspondencia con las necesidades estratégicas; Elaborar el documento base del postgrado en Chuquisaca; Crear la Fundación para el desarrollo del postgrado; Desarrollar actividades de superación docente universitaria y no universitaria en diversas áreas para egresados y profesionales en general; Establecer las vías principales en un plan para la obtención de materiales para el desarrollo del postgrado; Fortalecer las relaciones internacionales”. (6)

1.2. Desarrollo de la Sociología Educativa

La evolución de la Sociología Educativa está sujeta al desarrollo de la Sociología y de la Educación.

La Sociología General se independiza de la Filosofía con Augusto Comte en el siglo XIX, fue el primero en nombrarla y la define como el "estudio profundo de la sociedad". (7)

De acuerdo a Maria del Carmen Diep, Durkheim, a través de su obra Las Reglas del Método Sociológico, publicada a inicios del siglo XX, fijó como objeto de estudio de la Sociología a los hechos sociales que son considerados fenómenos esencialmente colectivos y, por lo tanto, no pueden ser individualizados sino en la medida en la que influyen como efecto propio de la colectividad en la que se dan.

La Educación para Durkheim "es un hecho social, plural, con perspectivas en razón de las clases o tipos de sociedades donde la conducta es resultado de la relación individuo y sociedad", (8) estas afirmaciones hacen que este autor sea reconocido como precursor de la Sociología.

Pero sin duda alguna fueron los aportes de Carlos Marx sobre el concepto de formación económica - social que demostraba la contradicción, las fuerzas productivas materiales y las relaciones de producción lo que contribuyó trascendentalmente al desarrollo e independencia de esta ciencia, teniendo como objeto de estudio los fenómenos sociales y en especial los educativos. Este hecho de acuerdo a B Suchodolski, llevó al desarrollo acelerado de la Sociología marxista, que influyó en la Sociología de la Educación Marxista y encuentra sus fundamentos específicamente en La Ideología Alemana, donde establece la correspondencia de la educación y la sociedad, las características del rol del educador como centro del proceso de desarrollo social y por último la fundamentación científica de la Pedagogía.

De acuerdo con el Dr. Antonio Blanco existen tres etapas del desarrollo de la Sociología: la inicial, desde finales del siglo XIX hasta los años 30, con gran influencia del Positivismo y aparición de grandes pensadores marxistas; la segunda, que abarca la postguerra hasta los años 60, con énfasis en las investigaciones empíricas; y la tercera, llamada de Sociología crítica, en que aparecen las muy difundidas teorías de la dependencia y del desarrollismo, que cubrieron todo el horizonte científico hasta bien avanzados los años 80, en que se produce la crisis del socialismo real.

De acuerdo al mismo autor la expansión de la Sociología de la Educación de orientación marxista abarca "la RDA y otros países de Europa Central, Occidental, EEUU y América Latina, donde los investigadores y teóricos han realizado en los últimos años importantes estudios y reflexiones sobre los problemas sociales de la Educación a partir de presupuestos teóricos marxistas y la utilización del método dialéctico-materialista". (9)

Puede resumirse que la Sociología General actúa como base teórica y metodológica de la Sociología de la Educación, determinando leyes, clasificaciones, modelos, fenómenos, períodos históricos, conceptos, categorías, de modo que se puedan plantear hipótesis y teorías explicativas que permiten esencialmente establecer fundamentaciones sólidas sobre su objeto de estudio, convirtiéndose en el elemento distintivo de las corrientes del Positivismo, del Estructural-Funcionalismo, de la Dialéctica-Materialista, y otros.

1.2.1. Conceptualización de Sociología Educativa

El término de Sociología de la Educación también es llamada como: Sociología Pedagógica, Pedagogía Social, Pedagogía Sociológica, Sociología de la Enseñanza y otros.

La Sociología Pedagógica es llamada por muchos autores como Sociología Educativa o Educacional, es considerada como un tipo particular de Sociología de la Educación. Para P. Carreño, citado por el Dr. Antonio Blanco es el estudio de los problemas sociales de la Educación, no desde la Sociología sino por el contrario partiendo de la Pedagogía y para la enseñanza, asimismo se debe reconocer que fue ampliamente tratada por pedagogos y cuyo objetivo era contribuir a mejorar la calidad de la educación, tomando en cuenta esencialmente a la familia y la comunidad educativa por su influencia en los problemas sociales.

La Pedagogía Social es una rama de la Pedagogía, cuyo objeto de estudio es la educación social como integración del individuo a la sociedad.

Krierk, Kerschensteiner y Mollenhauer coinciden en señalar que es doctrina pero sin embargo los primeros la toman como formación política - nacionalista, y para el segundo es particularmente para la infancia y juventud, por último para P. Natorp, es considerada como el logro de la socialización del individuo.

Por otra parte la Sociología de la Educación no es sociología aplicada, por el contrario es Sociología Especial, donde los pedagogos y maestros abordan el estudio de los problemas sociales por su implicación directa en el proceso objeto de estudio de esta ciencia, para lo cual deben poseer dominio cognitivo-instrumental que permita realizar investigaciones y plantear una serié de soluciones científicas, pero "que no siempre se ha asegurado durante su preparación profesional y debe, por tanto, resolverse, bien mediante la superación postgraduada o bien mediante el trabajo en equipos multidisciplinarios en que se combinen los conocimientos y habilidades de diferentes especialistas". (10)

La definición de Sociología de la Educación es abordada por varios autores entre los que se encuentran los siguientes:

Ottaway citado por el Dr. Antonio Blanco, considera que es: “el estudio de las relaciones entre educación y sociedad”, (11) se aprecia que la definición es muy general, ya que en la misma se puede advertir que engloba a instituciones, manifestaciones, condiciones, funciones y agentes sociales que se encuentran al interior de la Educación y la Sociedad.

De acuerdo a H. Janne es el “estudio de las instituciones y las relaciones sociales referentes a la educación”. (12) La autora, por el contrario de Ottaway, reduce el concepto de Sociología de la Educación al estudio de instituciones que son tomadas como acumulaciones culturales, con reglas de conducta uniformes entre los miembros de un grupo que promueven en esencia la homogeneización, así mismo establece como única correspondencia de la Educación con la Sociedad, la medida de que tengan relación al interior de la educación, dejando de lado la relación indicotomizable de causa - efecto de la cohesión de una con la otra.

Para W.B. Brookower es el “análisis científico de los procesos y regularidades sociales inherentes al Sistema Educativo”. (13) Este autor es específico en su definición y realiza aportaciones nuevas avanzando un poco más que los anteriores, señala el análisis que implica determinar, estudiar, descomponer el proceso y establecer regularidades del Sistema Educativo.

Por su parte Fernando de Azevedo, autor del primer texto latinoamericano de Sociología de la Educación la define como el "estudio sociológico de los hechos y las instituciones de la educación", (14) supsume el estudio de la educación a los métodos de la Sociología General.

Según García Hoz V. Es el “estudio científico de los factores sociales de la educación” (15) y hace hincapié en los elementos, agentes y causas de la relación educación y sociedad.

Sin lugar a dudas los autores citados realizaron aportaciones significativas para la definición de Sociología de la Educación y unánimemente establecen de una u otra forma la relación que existe entre educación y sociedad.

Por consiguiente, se tomó en cuenta todas sus opiniones para conceptualizar el término de Sociología Educativa como: ciencia que estudia las relaciones de la educación y sociedad con sus influencias, interdependencias, regularidades, categorías, leyes que rigen la evolución de un Sistema Educativo buscando esencialmente la socialización plena del hombre.

El presente concepto incluye en la relación educación y sociedad, a la escuela, al maestro, a los alumnos, sobre todo a la familia y a la comunidad, sin dejar de lado a las organizaciones sociales, a los medios masivos de difusión, etc.

1.2.2. Categorías conceptuales de la Sociología Educativa

Muchos autores, entre ellos Jesús Lazo Machado, consideran que la Sociología de la Educación debe trabajar con el sistema de categorías (características esenciales) más generales de la pedagogía y enfocarlas desde el punto de vista de la Sociología General y compararlas con sus leyes y categorías específicas.

Sin duda alguna la categoría principal de este sistema es la: Educación, con la que se estructura la teoría de la Pedagogía. En varias definiciones se denomina a la educación como el “conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad sobre el individuo, mediante las que se transmite la experiencia social de una generación a otra" (16) que está encaminada a la formación objetiva de cualidades de la personalidad; convicciones, actitudes, rasgos éticos, estéticos y otros.

Este concepto destaca el carácter intencional de la educación y la función social.

La enseñanza resume el proceso organizado de la enseñanza y el aprendizaje, dicho proceso se manifiesta de forma bilateral e incluye tanto la asimilación del material estudiado o actividad del alumno (aprenden) como la dirección de este proceso o actividad del profesor (enseñar), y “requiere de la utilización de formas organizativas, método y evaluación, formando una unidad dialéctica” (17) lo que significa que la existencia de uno de ellos es imprescindible para la existencia del otro.

Es el proceso de interacción entre dos sujetos, donde uno posibilita, guía y facilita el aprendizaje del otro, en tanto éste lo acepte, consciente de la necesidad que tiene de aprender para transformar su contexto.

Instrucción es: el “proceso y resultado de la asimilación de conocimientos hábitos y habilidades”; (18) se caracteriza además por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras del hombre.

Proceso docente – educativo es: aquel que se “desarrolla en la escuela y se dirige a la formación de las nuevas generaciones y en dicho proceso el estudiante se instruye y educa, es decir forma su pensamiento y sus sentimientos”. (19)

1.3. Evolución de la Interculturalidad

En la historia del hombre sucedieron hechos trascendentales que dieron lugar al estudio de la interculturalidad, tomando en cuenta la evolución y cambios sistemáticos del sujeto y la sociedad, que permitieron el logro de los adelantos científico–tecnológicos.

En Latinoamérica, la relación Estado–Pueblos, ha tenido distintos matices. En ese proceso la interculturalidad, como concepto y práctica, está en directa relación con altos grados de sensibilización social, reconocimiento político y jurídico.

En sus orígenes partía del reconocimiento de lo diverso y de la identidad, donde se buscaba generar un diálogo cultural entre iguales, estableciendo un equilibrio.

El reconocimiento de la marginación social y cultural dio paso al reconocimiento del conflicto sociocultural, surgiendo movimientos indigenistas que plantearon explícitamente la opresión nacional y la explotación social como dos aspectos inherentes a la cuestión indígena; por ello su lucha tuvo como objetivo la construcción de la nación y de las nacionalidades sobre el establecimiento de nuevas relaciones sociales, culturales, políticas y económicas en el seno del Estado, proponiendo la interculturalidad como nueva forma que responde a mejorar la interacción social, e incluyéndose en varias Reformas Educativas regionales como Educación Bilingüe.

El desarrollo de la interculturalidad perfila al diálogo y aceptación entre iguales pero diferentes y no tiene como meta crear una nueva identidad mestiza, en que funcionen y se confundan las identidades. La raíz de cada identidad diferenciada se mantiene, sobre todo a través de los componentes simbólicos de la cultura que evoluciona.

La interculturalidad contribuye esencialmente al desarrollo de la autoestima cultural, al reconocimiento y ejercicio de los derechos culturales y fortalece la democracia.

Bolivia es un país pluricultural y multilingüe, donde la mayoría de la población son quechuas, aimaras, castellanos y guaraníes, mientras que dentro de los minoritarios están, por un lado, los chácobos, cabineños, araonas, tacanas, ese ejjas, mechimeris y ma-cahuaras, por otro, los ignacianos, trinitarios, sirionós, yuracarés, chimanes, baures, movimas, itomamas, morés y por otro lado, los guarayos, chiquitanos, ayoreos, weehnayek y yukis.

Bolivia es en América Latina un país donde por lo menos el “63% de la población es hablante de una de las 32 lenguas originarias del país, sólo el 37% de la población es monolingüe castellano hablante, aunque es probable que, por razones de prestigio social y de autodesconocimiento deseado o involuntario, tras ese porcentaje exista un número considerable de bilingües de lengua vernácula y castellano”. (20) Desde una perspectiva-lingüística, el caso boliviano es único en América Latina.

La riqueza lingüística boliviana no es sino el reflejo de la multietnicidad, de la pluriculturalidad y del multilingüismo histórico de su sociedad. Coexisten pueblos de raigambres, culturas e historias distintas que, en mayor o menor medida, conservan muchos rasgos diferenciadores más distintivos, entre ellos su modo de vida, su cultura y su lengua.

En este marco, Bolivia tiene ante sí el reto histórico de buscar unidad en la diversidad, de ahí que resulte poco útil el modelo de sociedad: Estado-Nación homogéneo y uniforme en lo cultural y en lo lingüístico. El país ha llegado a comprender que unidad no supone de manera alguna uniformidad ni uniformización.

Tal comprensión es resultado de la continuidad cultural y supervivencia de los diversos pueblos indígenas que componen el país, la misma que ha sido posible gracias a la actitud intercultural de sus miembros, expresada en sus capacidades de resistencia y adaptación ante situaciones nuevas, el desarrollo de esa capacidad para resistir ha ido a la par de una pérdida de vida e incluso, de la propia lengua.

En los últimos años, sin embargo, actitudes interculturales como las señaladas toman más fuerza a raíz del renacer étnico que experimenta la sociedad boliviana en su conjunto y que ha influido en la toma de decisiones gubernamentales como la Ley 1585 de Reformas a la Constitución Política del Estado del 12 de agosto de 1994, que modifica el artículo 1: “Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unidad y la solidaridad de todos los bolivianos”. (21) Así mismo, la promulgación del Decreto Supremo N° 23036, que la Educación Intercultural Bilingüe en todas las comunidades quechua, aimará y guaraní hablantes; la aprobación en el Congreso Nacional de la ley que sanciona la oficialidad de los idiomas hablados en el país; la ratificación por parte del Estado boliviano del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales; la iniciativa del Gobierno boliviano que ha llevado a la creación del Fondo Internacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas; y el consenso existente en torno a

los planteamientos de política curricular orientados desde la educación intercultural bilingüe constituyen aportes objetivos y subjetivos para el desarrollo de la interculturalidad.

En las más altas esferas, se ha llegado incluso a señalar que éste es un país de profunda matriz indígena que, para lograr su desarrollo, tiene necesariamente que comprender esa matriz, reforzándola y enriqueciéndola con aportes de otros pueblos. En otros términos, la pluriculturalidad boliviana comienza a ser vista ahora como un recurso que puede potenciar el desarrollo del país y ya no como un problema que lo aqueja, pues va quedando atrás la vieja exigencia colonial de abondono de los patrones culturales diferenciadores que históricamente han caracterizado el contexto boliviano.

Esta aceptación no es única de los sectores sociales más pobres o de aquéllos que descienden de los pueblos originarios del país. Esta actitud de reencuentro con las propias raíces atraviesa toda la sociedad boliviana e involucra también a ese “37% de monolingües de habla castellana”, (22) en tanto su actitud, en muchos sentidos, puede ser también considerada como intercultural.

Frente a la actitud de aceptación bastante difundida, e incluso la valoración de la diversidad lingüística-cultural, es necesario reconocer que subsisten restos de una mentalidad homogeneizadora y castellanizante hasta hace muy poco promovida con fuerza tanto desde el Estado como particularmente desde la escuela.

En un contexto como este y con vistas a construir una sociedad más democrática en la que se sientan representados todos los ciudadanos del país, el sistema educativo debe abandonar, definitivamente, ese discurso homogenizador y contribuir a la construcción de un pensamiento autónomo, tanto en los sujetos como en las sociedades y pueblos, de forma que sean capaces de retomar el control de su patrimonio cultural y lingüístico en un marco de interculturalidad, en el que todos los bolivianos se reconozcan a sí mismos y desarrollen su autoestima.

1.3.1. Concepciones y dimensiones de la Interculturalidad

Según Amadio, en el proceso educativo existen dos concepciones de interculturalidad:

La primera está relacionada con el manejo de dos o más códigos que posibilitan al sujeto desenvolverse sin dificultad en la diversidad cultural, es decir, una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición, reproducción y producción de la cultura indígena y paralelamente favorece a la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento que han sido transmitidos de generación en generación.

La segunda es la ampliación del código de referencia y se la asume mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios que tienen lugar en el contacto con otras culturas, así como por el desarrollo y la dinámica propia. En este caso, la educación sería el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz e identidad cultural propia.

En conclusión, el carácter global e integrador de la interculturalidad trasciende del Sistema Educativo, sin poder reducirse sólo a él.

De acuerdo a Xavier Albó existen dos tipos de interculturalidad: Una que es “negativa, donde uno de los sujetos es destruido, subyugado, dependiente al otro, y por el contrario; otro positivo que se basa en el desempeño social, dándose un equilibrio, tolerante e intercambio activo entre diferentes”. (23)

El ideal de la interculturalidad es desarrollar al máximo las competencias, el manejo de la complejidad, la “incertidumbre y la ambigüedad de la gente de las diversas culturas para relacionarse entre si de manera positiva y creativa, no tiene como meta crear una nueva identidad mestiza, en que fusionen y se confundan las anteriores identidades”. (24) La raíz de cada identidad diferenciada se mantiene, sobre todo a través de los componentes simbólicos de la cultura. Es un proceso largo que debe involucrar a la sociedad y el estado.

1.3.2. Conceptualización de Interculturalidad

Para conceptualizar interculturalidad, se parte del análisis de qué entender por cultura.

Según Torres (1981), citado por Alcirá Pérez, el término de cultura empieza a usarse en Europa en el siglo XVIII, haciendo referencia al “ conocimiento erudito, la filosofía y las artes; ser culto equivalía a ser educado en los conocimientos y valores de la aristocracia europea”. (25)

Para Medina citado por Orrego es el: “Conjunto de procesos dinámicos de formas de concebir, pensar y entender el mundo, a partir de los cuales se construyen conocimientos, saberes, creencias, hábitos, costumbres, arte, formas de comunicarse y las diversas formas de vivir; situaciones que permiten identificar a un grupo social en un determinado tiempo y espacio, proceso que a su vez está mediado por lenguaje o idioma propio”. (26)

Parsons citado por Rivas J. Define explícitamente, cultura como, "una parte, el producto de sistemas de interacción social y, por otra, un determinante de los mismos". (27)

El Consejo Interamericano de Educación, Ciencia y Cultura de la OEA, define cultura como: “la unidad de las formas de vida, pensamiento, comportamiento y los valores sujetos a ellas, la lengua figura también entre los rasgos constituyentes de la identidad cultural de un pueblo”. (28)

Estas definiciones hacen hincapié en las formas de pensar, conductas, valores que están determinados por el tiempo y espacio en el que se encuentra un individuo y grupo, además de que este proceso está mediado por el lenguaje.

Tomando en cuenta los anteriores conceptos, puede establecer como cultura: un producto de la interacción social; que actúa como mecanismo regulador de adaptación del individuo y del grupo en un contexto, se compone de rasgos compartidos por un

determinado grupo humano, ligados a un conjunto de leyes y concepción del mundo, aprendidos e interiorizados, en forma de herencia cultural que se transmite.

El término de Interculturalidad, que en el plano oficial tiene más de 30 años de acuerdo a Rebellato (1999) citado por Arnold Denise, se define como: “proceso activo y consciente que pretende contribuir a la construcción de una sociedad más democrática y creativa, que busque el desarrollo de la identidad individual, nacional y la autoafirmación”. (29) El autor hace referencia a la interculturalidad como medio para la democracia, promoviendo del desarrollo de la identidad cultural, sin embargo deja implícito otros elementos esenciales para el desarrollo de la interculturalidad como ser la diversidad, el diálogo y la comunicación.

Para Marcelo Orrego Guerrero es: “respeto por el otro, por su diversidad, por su diferencia, es decir, tener claro que el otro es distinto culturalmente hablando, lo que a su vez, permite a los individuos que formen parte de la red social de dos culturas en contacto una convivencia distinta sin prejuicios ni relaciones de tipo vertical”. (30) Esta autor explícita la diversidad y la diferencia para lograr una convivencia horizontal esencial para el desarrollo de la interculturalidad

Para el boliviano Víctor Hugo Cárdenas, expresidente de la República de Bolivia citado por Tamayo es: “el ambiente en el cual debe desenvolverse la vida social, económica, política e institucional y no se debe reducirla solo al ámbito educativo”. (31) El autor pone su mirada en el ambiente como único lugar donde se desarrolla la intercultural, dejando de lado la actitud personal que es trascendental para una convivencia adecuada, sin embargo reconoce que está presente en todo momento y no exclusivamente en la escuela.

Según la guatemalteca Ruth Moya es: “diálogo entre iguales pero diferentes y, poco a poco, va ampliando su esfera de significaciones para convertirse en una estrategia del desarrollo”, (32) la autora introduce elementos nuevos como son: diálogo que es reconocido universalmente como única manera de contribuir al desarrollo de la identidad; diferentes que no necesariamente refiere diversidad; significaciones, es decir, símbolos, códigos propios de cada cultura; estrategia del desarrollo implica una respuesta y no es necesariamente ese el resultado de una relación de interculturalidad.

De acuerdo al libro de edición peruana "Niños y aprendizaje en los Andes", es: “conversación en equivalencia entre modalidades diversas de relación de humanos y naturaleza”. (33) El aporte significativo de este concepto radica esencialmente en la palabra modalidades diversas lo que reconoce que existen tal cual sucede en la realidad de la diversidad de culturas, asimismo toma en cuenta la relación de humanos y naturaleza esenciales en las culturas bolivianas ya que existe la llamada complementariedad nunca dicotomizada de lo natural "Pachamana" "Madre Tierra" y lo individual "yo soy" "nuqa kani" y "nosotros somos" "nuqayku kayku".

En resumen se puede decir que para unos la Interculturalidad se da sólo en la comunicación, entre individuos y grupos, provenientes de culturas distintas, además de un diálogo basado en el respecto y valoración mutuos. Sin embargo Xavier Albó (2000) en su definición es aún más concreto, y dice que la interculturalidad tiene que ver con “actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia

a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales, donde la esencia es toda perspectiva de relación con otros, como distintos”. (34)

En síntesis interculturalidad es: la actitud personal de aceptación global del otro como diferente, promueve un ambiente de democracia, con amplia apertura al dialogo de igual a igual, respetando la diversidad y la identidad cultural, busca consenso para la convivencia equilibrada y desarrollo de la autoestima.

1.3.3. Categorías conceptuales de la Interculturalidad

La interculturalidad, al igual que la Sociología Educativa, cuenta con un sistema de categorías, entre las que se destacan; la diversidad, identidad cultural y comunicación.

Diversidad cultural, “variedad de culturas donde las diferencias no pueden tomarse como sinónimo de diversidad que en esencia es la multiculturalidad” (35) es decir la coexistencia de grupos cultural, social, económica y étnicamente diferentes.

Un elemento a señalar con preocupación es que los acuerdos de La Conferencia de Jomtien, considerados como universalmente válidos, pueden atentar contra la diversidad cultural y, en consecuencia, contra la necesidad de respuestas diferenciadas y la participación de grupos minoritarios en la definición de las políticas y estrategias pertinentes.

Comunicación, proviene del latín “comunicare” que quiere decir “compartir o hacer algo común”. (36) Por tanto la comunicación es un proceso de interacción social esencial de toda la actividad humana, que se da a través de un canal por medio de símbolos, signos verbales, no verbales y un sistema de mensajes codificados por el emisor y descodificado por el receptor. Esto quiere decir que en una situación de comunicación no sólo interviene el contenido de la información que se transmite o recibe, sino la forma en que se realiza, es decir, las imágenes e interpretaciones que se van conformando durante su transcurso.

Identidad cultural, se establece mediante redes simbólicas de sentimientos, pensamientos, códigos, patrones y prácticas culturales comunes que posibilitan la asignación de sentido a las acciones sociales, y con ello las identidades se reconstruyen o recrean, se constituyen a través de la acción colectiva, proceso que establece umbrales de identificaciones y de diferenciación, construye adversarios, que representan los límites infranqueables del grupo. (37) En este proceso ocurren demarcaciones subjetivas, donde se crean los referentes simbólicos de las relaciones internas y de éstas frente a otros. Sin embargo muchos autores coinciden en señalar que el lenguaje es la única manera de desarrollar la identidad

Una vez conocidos los conceptos y categorías de la Sociología Educativa e Interculturalidad se establecerá la relación existente con la transdisciplinariedad en el programa de maestría.

1.4. Conceptualización de Transdisciplinariedad

De acuerdo a Jaime Sandoval Álvarez la transdisciplinariedad surge en la segunda mitad del siglo XX como un hecho constante y creciente que permite integrar las llamadas ciencias formales, fácticas o nomotéticas y las ciencias sociales o del espíritu.

Este suceso se ha reflejado en el avance casi exponencial de los títulos de revistas especializadas, en la recomposición de los centros y programas de investigación y en el surgimiento de innumerables asociaciones especializadas que reflejan y estimulan el constante intercambio de aportaciones y datos; todo lo cual está permitiendo una visión cada vez más integral de la realidad concreta y un mayor entendimiento de las interrelaciones entre las distintas facetas o etapas que constituyen un proceso o un objeto de conocimiento.

De acuerdo a Maritza Cobas la transdisciplinariedad es un: “conjunto de disciplinas íntimamente relacionados, que de forma orgánica interactúan para interpretar la realidad”. (38) Ese concepto plantea en su definición un elemento valioso como es el de conjunto de disciplinas que posteriormente enriquecerá la definición que se plantea.

Según Pablo Mora es: “unificación semántica y efectiva de las distinciones entre lo que atraviesa y lo que trasciende las diferentes disciplinas”. (39) Se considera que la transdisciplinariedad sobrepasa la semántica.

Para Jorge Julián Osorio Gómez es: “donde una disciplina entre varias es la guía creativa y el hilo conductor para la construcción de un conocimiento marcado por ésta, pero llena de nuevas alternativas dadas por otras fuentes del saber”. (40) Este autor en su definición permite enriquecer aún más los conceptos anteriormente planteados, ya que en el caso de la presente investigación el hilo orientador del proceso será la interculturalidad.

Lourdes Hernández Rabell, considera que es “una práctica que configura formas de enseñar y aprender, presente siempre en todo proceso de enseñanza - aprendizaje, que expresa la unidad entre el método y el contenido, que actúa de forma consciente o inconsciente en el sujeto que aprende y en el que enseña, pero que si llega a hacerse de una manera dirigida puede generar y afianzar en el sujeto, estrategias y modos de actuación en el mundo, a través del contenido disciplinar que se trate”. (41) La autora establece su definición con relación a los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Para la conceptualización de la palabra transdisciplinariedad se identifican fundamentalmente dos tendencias, una muy general, que relaciona, lo transdisciplinar con una visión del mundo, el comportamiento social de los individuos, en el sentido de la personalidad del hombre y su interacción con sus semejantes y el medio; la segunda, se identifica más con el proceso curricular de enseñar y aprender las diferentes disciplinas. Esta última a la vez tiene dos niveles, uno teórico que aspira a una globalización de las disciplinas y el otro nivel que supone el desarrollo de habilidades generales y modos de actuación.

A partir de las anteriores conceptualizaciones, se puede entender la transdisciplinariedad como: disciplina presente en todo el proceso docente educativo, se expresa en la unidad sistémica de los componentes personales y no personales.

1.5. Conceptualización de Maestría.

De acuerdo a la Dra. Julia Añorga, es el: “proceso de formación postgraduada que proporciona a los graduados universitarios dominio profundo de los métodos de investigación, amplia cultura científica y conocimientos avanzados en un campo del saber, desarrollando habilidades para el trabajo docente, de investigación y de desarrollo”. (42) Se debe considerar que el concepto tiene como elementos esenciales el dominio de métodos y contenidos de un área del conocimiento, es característica esencial de esta forma.

En la página web de la U.M.R.P.S.F.X.CH., maestría se define como “la forma de Postgrado conducente a grado académico, en el cual el participante es capaz, aplicando la investigación científica, de proponer un aspecto innovador a su actividad profesional, sobre la base de un profundo dominio de su objeto de trabajo”. (43) El concepto enfatiza el aspecto innovador que directamente tiene relación con el cuarto nivel de asimilación, es decir, con la creación.

Para Francisco Lee Tenorio es “un prerrequisito para el Doctorado, cuyo programa se basa en el saber de frontera y en saber hacer en el entrenamiento del trabajo de investigación, encaminada a desarrollar la capacidad de independencia cognoscitiva y el entrenamiento en la identificación y solución de problemas de investigación, está dirigido fundamentalmente a la formación de investigadores científicos, tecnológicos, culturales o artísticos, y su principal función social será formar los protagonistas de los procesos de transformación en el campo de la Innovación y la Transferencia Tecnológica, de la Promoción Cultural y del Arte”. (44) Este concepto, al igual que los otros, pone de manifiesto el dominio de conocimientos y habilidades investigativas que le permiten al profesional plantear soluciones pertinentes a problemas encontrados en su desempeño laboral.

Según el Diccionario Kapeluz de la lengua española, maestría es: “capacidad de hacer bien determinada cosa, desarrollando destrezas, habilidades”. (45 ) Al contrario de las anteriores definiciones, este centraliza el desarrollo de habilidades sin especificar qué tipo de destrezas y para qué, además no toma en cuenta el dominio de conocimientos.

Los conceptos anteriormente citados tienen elementos comunes como son: dominio de los métodos de investigación de una ciencia, que es característica principal de esta forma de postgrado; la profundización de conocimientos y el desarrollo de habilidades para plantear soluciones.

Por lo tanto se puede decir que la maestría es: una forma de Formación Académica de postgrado, donde el proceso enseñanza - aprendizaje permite a los profesionales tener un dominio elevado de los métodos de investigación científica y ampliar sus conocimientos en una rama del saber, de modo que sean capaces de plantear soluciones creativas a problemas en su actividad profesional

Una vez conceptualizados los términos referidos a la Maestría en Sociología Educativa con enfoque de interculturalidad como Transdisciplinaria, se puede decir que es una forma postgraduada de Formación Académica que permitirá a los profesionales

del área social dominar las herramientas cognitivo-instrumentales sobre Sociología Educativa para realizar investigaciones inherentes a la relación de la educación y la sociedad con enfoque de Interculturalidad como transdisciplinaria ya que estará presente en todo el Proceso Docente Educativo del desarrollo del programa de maestría. Esto contribuirá a que los profesionales asuman una actitud de aceptación global del otro como diferente, por lo tanto, podrán promover un ambiente de democracia y horizontalidad, con amplia apertura a la comunicación de igual a igual, respetando la diversidad e identidad cultural, de modo que puedan plantear soluciones creativas a problemas de su contexto y consiguientemente mejorarán su desempeño laboral entendido como las cualidades, preparación y rendimiento del profesional.

1.5.1. Características del programa de Maestría

De acuerdo al módulo de Educación Avanzada dictado por la Msc Luisa Margarita Valdés, los programas de maestría son diseñados en forma modular o con estructura de asignaturas.

Para la ejecución de las maestrías se dedica tiempo completo, compartido o a distancia. En cualquiera de estas modalidades se deben considerar actividades necesarias que garanticen plenamente el cumplimiento de los objetivos parciales y terminales de cada programa, así como su comprobación y control.

“Los programas de maestrías únicamente son proyectados y ejecutados por centros de Educación Superior y otras instituciones científicas autorizadas según los requerimientos de cada país; estos programas deben estar en correspondencia con el perfil de la institución o centro de postgrado y la posibilidad de organizar el plantel docente con calidad académica, para lo cual puede establecerse colaboraciones entre diversos centros para su aplicación”. (46)

El programa de estudio de una maestría contiene, como mínimo: el título, la fundamentación, los requisitos de ingreso de carácter académico y profesional, el perfil del egresado, el sistema de objetivos generales y específicos de cada módulo o asignatura, la estructura del plan, el sistema de evaluación, la dedicación, duración y bibliografía básica”. (47)

La evaluación que se emitirá en cada actividad es, por lo general, cualitativa dentro de las “categorías: excelente, bien, aprobado o desaprobado”; (48) se conceden evaluaciones extraordinarias por causa de fuerza mayor, debidamente justificada; los alumnos que no hubieren concurrido a algún examen podrán realizar una segunda convocatoria, con previa autorización.

1.6. La Interculturalidad en el Sistema Educativo Boliviano

La educación tradicional ha ignorado las cosmovisiones, saberes y necesidades de aprendizaje de los pueblos que forman parte de la sociedad boliviana. De acuerdo a la Ministra de Educación Amalia Anaya “hoy, afortunadamente, la diversidad étnica, cultural y lingüística no sólo es reconocida por el sistema educativo boliviano, sino que ha sido incorporada como recurso de aprendizaje”. (49)

La Reforma Educativa, actualmente en aplicación, plantea la interculturalidad como eje vertebrador de la educación para que todos los niños y jóvenes bolivianos conozcan, respeten y valoren las culturas, lenguas y maneras de pensar de los diversos pueblos. Con la educación intercultural se busca contribuir a la construcción de una democracia sin la exclusión, desigualdad, opresión y asimetría que se produjeron con la colonia y que aún existen en el plano social, cultural, político y económico. Interculturalidad, sin embargo, no significa dar la espalda al mundo globalizado sino la posibilidad de un relacionamiento con culturas más allá de las fronteras del país, para apropiarse de tecnologías y productos científicos y culturales que puedan contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los bolivianos.

Con la Reforma Educativa, se viene aplicando la modalidad bilingüe que responde al derecho de los niños indígenas a la enseñanza de la propia lengua y cultura, como sostiene la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos. Esta modalidad de educación permite que los educandos desarrollen competencias lingüísticas escritas en su lengua materna, de tradición eminentemente oral. Así aportarán a la evolución de sus lenguas y harán posible su reconocimiento como lenguas de uso social y académico en ámbitos antes restringidos sólo al castellano. Al mismo tiempo, se asegura que todos posean un manejo apropiado y eficiente del castellano como instrumento de comunicación y encuentro intercultural.

1.6.1. La Interculturalidad en el currículum de la Reforma Educativa

Para comprender la Interculturalidad en el currículum de la Reforma Educativa se debe establecer una definición inicial del currículo.

Según Arnaz, citado por Calixto del Canto Colls, el currículo es: “ Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza–aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación”. (50)

Esta definición no explícita la participación de docentes y estudiantes.

Para J. M. Alvarez Mendaz “el currículo se entiende como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza–aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente” (51)

En este concepto se destaca la actividad investigativa y la innovación, sin embargo el concepto de Fátima Addine es aún más completo, ya que señala que el currículo es: “ un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico–social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira formar”. (52)

Tomando en cuenta los anteriores conceptos, se define el currículum, como un proyecto educativo integral, por lo que no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, los diseños curriculares tienen que concebirse como una tarea de investigación con un carácter dinámico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posición afectiva por el conocimiento, para darle solución a los problemas y proyectarse hacia el futuro

Es desde una nueva lectura de la realidad del país que va quedando atrás ese viejo afán homogenizador, superado ahora en casi todos los países del mundo. Fue en virtud de esa voluntad homogeneizadora que, desde la educación, los planificadores pensaron en un curriculum concebido principalmente para la sociedad hegemónica, teniendo en mente un educando idealizado.

En el caso boliviano es igualmente particular la presencia de productos culturales originarios donde se observan los contextos urbanos, modernos de habla castellana y hasta los más altos niveles sociales del país, en este contexto de permanente interacción entre pueblos de origen, cultura y lengua diferentes, por razones históricas, el idioma castellano desempeña el papel de vehículo de relaciones interétnicas e interculturales, aún cuando, por el contacto constante y permanente con los idiomas originarios del país durante los últimos cinco siglos, ha desarrollado un carácter propio que, a diversos niveles, lo diferencian de las normas de otros países hispanohablantes.

Para responder a una situación de heterogeneidad lingüística y cultural, “el curriculum, en tanto concreción de proyecto educativo y cultural”, (53) debe estimular en el educando boliviano, el desarrollo de una actitud de aceptación, comprensión y respeto frente a la diversidad y sobre todo coadyuvar al desarrollo de un sentimiento profundamente democrático en el marco de igualdad de oportunidades, donde todos los educandos del país vean asegurado su derecho a preservar y desarrollar su lengua y cultura materna originaria, tanto como el castellano.

Es necesario reconocer que la aceptación de la diversidad étnica, cultural y lingüística constituye una forma de afirmación de la democracia en el país.

La apertura frente a la diversidad y la necesidad de comprender a los demás suponen también fomentar el aprendizaje de otros idiomas nacionales y promover la apropiación del castellano, por su condición ya histórica de lengua de relación interétnica, en tanto posibilita además la comunicación.

Las actitudes de aceptación, compresión y respeto suponen la formación de un sujeto capaz de analizar, comprender, y valorar tanto lo propio como lo ajeno, contribuyendo a satisfacer sus necesidades.

En el marco de un bilingüismo equilibrado, el manejo de dos o más códigos simbólicos y lingüísticos puede potenciar en los educandos desarrollo de las capacidades comunicativas e intelectuales.

En resumen, es sumamente importante que la universidad contribuya al cambio de la actuación de los profesionales del área social y les proporcione las herramientas cognitivo – instrumentales, que les permitan asumir la interculturalidad para un mejor relacionamiento con otras culturas, puesto que durante la revisión bibliográfica se aprecia que el tema de la interculturalidad favorece al desarrollo de una actitud horizontal, promueve la de igual a igual y el respeto a la diversidad e identidad cultural fundamentales para una adecuada interlación.

Bolivia, al ser un país multi–pluricultural de acuerdo a la Constitución Política del Estado, lo que supone heterogeneidad, requiere de profesionales que planteen respuestas y estén capacitados para asumir la interculturalidad, para plantear alternativas que vayan en bien de satisfacer necesidades de los diversos contextos y sobre todo en la relación de la educación y la sociedad.

Antecedentes de varias investigaciones muestran que los profesionales del área social no poseen dominio cognitivo–instrumental para realizar investigaciones científicas que contribuyan al análisis de los problemas sociales de la Educación y puedan asumir una adecuada actitud de interculturalidad.

Por estas razones, surge la necesidad de elaborar un programa de maestría para los profesionales del área social, que les permita tener dominio de los métodos de investigación científica y ampliar sus conocimientos, que vayan de acuerdo a las necesidades del contexto y por lo tanto puedan contribuir a resolver el encargo social.

Capítulo II

Procesamiento, análisis e interpretación de datos

Los instrumentos aplicados durante la investigación empírica fueron los siguientes:

Dos cuestionarios (ver anexos Nº 1 y 9), uno dirigido a profesionales del área social y otro a directores/as de instituciones gubernamentales y no gubernamentales de la ciudad de Sucre.

El objetivo de este instrumento fue conocer expectativas y necesidades relacionadas con el desempeño laboral de los profesionales del área social.

El cuestionario en su estructura contempla preguntas de contenido, que responden a las siguientes variables, dimensiones e indicadores.

Tabla nº 1

Variable Dimensión IndicadoresDesempeño laboral.

Identificación de problemas.

- Dificultades en su desempeño laboral.

Programa de Maestría.

Expectativa. - Apertura - Interés- Asistencia- Premiso del centro laboral- Profesorado

Módulos. - Selección de acuerdo a la prioridad.

Información económica

- Forma de cancelación de la matrícula.

Para obtener la muestra se utilizó la técnica no probabilística, el tipo de muestreo fue el intencional o deliberada sin reposición, ya que los/as profesionales del área social y los directores de las instituciones son los más indicados para permitir recabar mayor cantidad de información sobre sus necesidades y expectativas.

La muestra fue de 54 en el caso de los profesionales del área social que trabajan en instituciones educativas, que representa el 30% de la población total que es de 181

En el caso de los directores de las instituciones educativas gubernamentales y no gubernamentales, la población total fue de 30 de la cual se obtuvo como muestra 7 directores de instituciones, que dieron a conocer su opinión sobre la Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

El procesamiento y la tabulación de los datos se realizaron con los paquetes informáticos Microsoft Excel y Word en el vaciado de datos, interpretación y análisis de los resultados que fueron plasmados en gráficos.

2.1. Análisis e interpretación del cuestionario dirigido a profesionales del área social (ver anexo Nº 1)

Este cuestionario en su estructura tiene 12 preguntas que permitieron diagnosticar las expectativas y necesidades relacionados con el desempeño laboral de los profesionales del área social, para el análisis e interpretación del mismo se citan los datos más sobresalientes, que se presentan en tablas simples y de doble entrada reflejan las frecuencias obtenidas de la aplicación de instrumentos.

Tomando en cuenta estas características a continuación se analizan los siguientes datos:

Los profesionales encuestados fueron 24 pedagogos/as, 8 comunicadores sociales, 6 sociólogos/as y 16 maestros con licenciatura que son funcionarios de instituciones educativas, pero que sin embargo tienen un alto grado de interés por participar en la Maestría.

La respuesta de los profesionales del área social a la primera pregunta: ¿cuál es la opinión acerca de la apertura de un Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria?. (ver anexo N° 2) El 71.4% respondió que la apertura de un Programa de Maestría en Sociología Educativa con la Transdisciplinariedad Interculturalidad sería muy bueno, el 28.6% de los profesionales dijo que sería bueno y las opciones de regular, indiferente y no necesario obtuvo 0%,

Asimismo se les pidió señalasen el porqué de su respuesta, muchos manifestaron que contribuirá a ampliar y adquirir nuevos conocimientos; les permitirá resolver y plantear una gran variedad de soluciones a problemas presentes en su desempeño laboral, además de valorar, comprender la diversidad cultural y brinda ventajas de superación profesional, quedando demostrada explícitamente la necesidad latente de contar con un programa de Maestría en la temática que se propone.

A la segunda interrogante ¿sí esta Maestría se implementase usted participaría?. (ver anexo N° 3) El 100 % de los encuestados respondió que sí les gustaría participar de la Maestría, porque para el contexto en el que trabajan y viven es vital conocer sobre Interculturalidad y principalmente valorar las raíces culturales sobre la base de la diversidad, la identidad cultural y la comunicación, todo esto en función de mejorar la práctica profesional y ampliar sus esferas de actuación. Estos datos revelan el elevado interés por participar del programa de Maestría y la necesidad actual de su implementación.

La tercera pregunta estuvo dirigida a conocer el nivel de dedicación y asistencia al Programa de Maestría, para lo que se les dio 4 alternativas de respuesta, las cuales fueron: a) Trabajaría y paralelamente asistiría a la Maestría; b) Dejaría su trabajo para asistir; c) No trabaja y asistiría sin dificultad alguna y d) Otra opción. La primera alternativa fue seleccionada por el 99% de los profesionales consultados y el 1% respondió que no trabaja y asistiría sin dificultad alguna.

La pregunta cuatro del instrumento fue: ¿qué horarios y días sugiere como adecuados para asistir a la Maestría?. Muchos de los profesionales (57.14%) del área social prefieren que las clases de Maestría se realicen en la mañana-tarde y sugieren que puedan ser de horas 7 a 9 días hábiles tales como lunes, miércoles y viernes, también los sábados de 7 a 13, por el contrario el 42.86 % considera que se realicen en horas de la noche de 18 a 21.

Sin embargo muchos de los profesionales citaron el interés de pasar clases toda la semana en los horarios ya mencionados.

La quinta pregunta orientó a conocer sobre sí el centro laboral les otorgaría permiso, (ver anexo N° 4) a lo que el 64.28 % respondió sí, el 21.43 % respondió no y el 14.29% dijo que desconocía, sin embargo un buen número de los directores de las instituciones dijeron que sí les darían permiso para asistir a la Maestría.

A la pregunta seis referida a la modalidad de desarrollo de la Maestría, (ver anexo N° 5) el 28.57 % prefiere la modalidad Semipresencial porque consideran que esta forma de preparación profesional requiere de independencia, además de influir las características de sus trabajos, el 71.43 % considera que la Maestría debe ser presencial por las orientaciones que se pueda recibir de los docentes y la dinámica grupal.

Con relación a los docentes que deben dictar la Maestría se les consulto si deberían ser nacionales, extranjeros o nacionales y extranjeros. (ver anexo N° 6) Los profesionales en un 85.73%, consideran que los docentes deben ser nacionales por la temática de la Interculturalidad que refiere conocimiento del contexto nacional y regional pero además la combinación con docentes extranjeros sugiere aprender de otras realidades en un ambiente de intercambio cultural propio de uno de los postulados de la interculturalidad; el 14.27% respondió que los docentes deben ser nacionales solamente, porque consideran que se debe explotar los recursos profesionales de la región.

A la pregunta ¿cómo financiarían los profesionales del área social la Matricula de la maestría?. El 64.29% de los profesionales consideran que financiarían la matricula con sus propios recursos, el 35.71 % dijo que serían apoyados en parte por la institución donde trabajan y todos coincidieron en señalar que la cancelación se la debe realizar a plazos.

Asimismo se les pidió mencionar 5 de los problemas más comunes que les dificulte responder a necesidades relacionados con la Interculturalidad emergentes en su desempeño laboral. Como se observa en el gráfico (ver anexo N° 7) el principal problema (37.28%) de los profesionales es la inexistencia de formación en el pregrado acerca de herramientas cognitivo – instrumentales que les permitan responder con calidad a necesidades referidas a la interculturalidad, asimismo el 13.18% considera no conocer respecto de la identidad cultural y por lo tanto no saben cómo promover su desarrollo. Esto combinado con la ausencia de conocimientos sobre métodos de investigación (21.05%) en el área de Sociología Educativa e Interculturalidad, no les permite investigar y plantear soluciones pertinentes al contexto en el que se desempeñan laboralmente, y por otra parte reconocen tener (11.57%) concepciones limitadas sobre lo que se entiende por Interculturalidad pese a ser necesidad de su área de trabajo. Finalmente, el 16.92% considera no poder manejar la diversidad cultural.

Otro de los problemas destacados está referido al de la comunicación entre las culturas, ya que al no poseer elementos lingüísticos, no comprenden a otras culturas, asimismo reconocen la necesidad de la existencia de espacios de intercambio cultural que les permita conocer, comprender y aceptar a otras culturas.

Una vez que se conocieron los problemas del desempeño laboral de los profesionales del área social, se les preguntó si podrían solucionar problemas relacionados con situaciones referidas a diversidad, identidad cultural y comunicación, a esta interrogante el 28.57% respondió que sí, pero no con la eficiencia y calidad que se requiere, el 71.43% dijo que no, porque tienen escasos conocimientos.

Así también se les pidió establecieran un orden de prioridad de los módulos que se proponen para el Diseño del Programa de Maestría, que consideren les puede ayudar a mejorar su desempeño laboral.

Los módulos que se mencionan a continuación son la primera aproximación al plan de estudios producto de la sistematización de diseños curriculares de maestrías en Sociología, Sociología de la Educación e Intercultural bilingüe y rural. Las respuestas de los profesionales fueron las siguientes: (ver anexo N° 8)

El Módulo de Sociología Educativa, de acuerdo al 50% de los profesionales, es muy prioritario, pues les permitirá apoyar con calidad la aplicación de la Reforma Educativa.

En relación con el módulo de Educación Intercultural, el 64.29% lo consideró muy prioritario, por la necesidad que existe de conocer y profundizar más a cerca de esta temática para plantear soluciones pertinentes y mejorar su desempeño laboral asumiendo una actitud de respeto por la diversidad, identidad cultural y comunicación.

Como se observa, los profesionales del área social asumen como muy prioritario (64.29%) y prioritario (35.71%) conocer y desarrollar habilidades en metodología de la investigación científica que les permita investigar el contexto en el que desempeñan sus funciones.

Por otra parte el Módulo de Antropología Social es asumido como prioridad por el 50%, muy prioritario por el 28.57% y necesario por el 21.43%.

El Módulo de Comunicación Educativa es igualmente considerado muy prioritario (64.29%) porque los profesionales asumen que tener herramientas cognitivo – instrumentales de una adecuada comunicación les permitirá mejorar su relacionamiento con otras culturas, además de establecer mejores vínculos de interacción socio – cultural.

El Módulo de Política Educativa (71.43%) es considerado como prioritario, porque de acuerdo al criterio de los profesionales actualmente se promulgan varias leyes tomando de base la interculturalidad.

En relación al Módulo de Economía de la Educación, 13% de los encuestados consideran que es prioritario y 8.57% dicen que es muy prioritario, 21.43 dijo que es necesario, sin embargo 57% considera que es innecesario.

Más de la mitad (57.14%)de los profesionales del área social consideran que el Módulo de Psicología Social es prioritario y muy prioritario en un 35.71% y el 7.14% necesario, porque actualmente se requieren profesionales con habilidades para establecer diálogo intercultural.

El Módulo de Didáctica de la Educación Social fue considerado por el 50% como prioritario, ya que muchos de los encuestados al estar trabajando en instituciones educativas requieren de conocimientos acerca de la formulación de objetivos, estructuración de contenidos, métodos, medios, tipo de forma organizativa y evaluación.

Con respecto al Módulo de Administración Estratégica, el 42.86% de los encuestados considera que es muy prioritario y también prioritario, conocer sobre el contenido de este módulo para la delegación de funciones, planificación y otros.

Al igual que los Módulos 1 y 4, el Módulo de Diseño y Evaluación de Proyectos Educativos fueron valorados en un 64.29% como muy prioritario, porque algunos de los profesionales encuestados tienen la responsabilidad, dentro de sus instituciones, de elaborar proyectos y evaluar el desarrollo de los mismos, además de cumplir el rol de asesores y consultores, o por el contrario estar capacitados en nuevas técnicas.

Por último el Módulo de Taller de Tesis fue considerado como muy prioritario en un 42.86%, y en 35.71% como prioritario, y sólo necesario en un 14.29%.

Para concluir con el análisis de este instrumento, las respuestas referidas a la pregunta 13 están relacionados con el Programa de Maestría, que en su diseño se debe considerar los siguientes aspectos: carga horaria, planificación y administración de cada módulo.

2.2. Análisis e interpretación del cuestionario dirigido a directores/as de instituciones educativas gubernamentales y no gubernamentales (ver anexo No. 2)

Este instrumento fue aplicado a los siguientes Directores de instituciones gubernamentales y no gubernamentales: Desarrollo Social Honorable Alcaldia Municipal, Plan Internacional, Fondo de Población de las Naciones Unidas, Proyecto Bi-alfabetización sobre Salud Reproductiva con enfoque de Género e Interculturalidad, Dirección Departamental de Fe y Alegria, Cooperación Alemana de Desarrollo G.T.Z., Fondo de Inversión Productiva y Social F.P.S., Carrera de Pedagogía

El instrumento tuvo como objetivo conocer la opinión de los/as directores/as sobre el Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria y las necesidades de la institución respecto del desempeño laboral de los profesionales del área social.

Los resultados e información se presentan en tablas y gráficos.

La primera pregunta que se les hizo a los directores de las instituciones fue: ¿cuál es su opinión acerca de la apertura del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria?

La respuesta de los directores es similar a la de los profesionales del área social, ya que reconocen explicitamente la necesidad de implementar un Programa de Maestria en Sociología Educativa con la Transdisciplinariedad Interculturalidad.

Las razones que señalaron para la apertura del programa: permitirá brindar soluciones a la crisis de la educación, otra opinión casi generalizada se refiere a la dinámica social - económica y política acelerada del país que requiere de profesionales con conocimientos científicos para asumir con calidad los cambios y problemas que trae consigo el desarrollo, así mismo varios de los directores consideran que la Maestría contribuirá al dominio de formas de enseñanza – aprendizaje como espacio de convicencia cultural.

Asimismo se les pregunto si los encuestados estarían interesados en que su personal de profesionales del área social participe de la Maestría.

Los directores consideran que la Maestría contriburá principalmente a que los profesionales del área social investiguen y se actualicen, además de tener una visión más amplia de los fenómenos sociales desde el Sistema Educativo que propone como transversal la Interculturaldiad, y por último les permitirá adquirir nuevos conocimientos, para que planteen soluciones pertinentes y mejoren su desempeño laboral.

A la pregunta de si su personal tendría interés por participar en la Maestría y si el centro laboral les otorgaría permisos para asistir, el 100% de los directores dijeron que sí, pero que sin embargo buscarían mecanismos o estrategias para no afectar a los beneficiarios de la institución y el normal funcionamiento.

En relación a la pregunta ¿cómo considera que financiarían la matrícula?, (ver anexo N° 11) los directores, al igual que los profesionales del área social, encuestados, coinciden en señalar que el finaciamiento de la matrícula sería con recursos propios, sin embargo el 42.86% dijo que apoyarían en parte el costo de la matrícula.

La quinta pregunta fue si le parece que los docentes para la Maestría deberían ser: nacionales, extranjeros o nacionales y extranjeros, el 85.71% de los directores consideran que el plantel docente de la Maestría debe ser una combinación de nacionales por la riqueza de conocimientos de la realidad, extranjeros, por las experiencias de las que se puede aprender, y el 14.29 % que sólo deben ser nacionales.

La pregunta seís estuvo orientada a conocer cinco de los problemas más comunes de los profesionales del área social, que les dificulta responder a necesidades relacionados con la Interculturalidad, siendo las respuestas más significativas las siguientes: No existe reflexión permanente de la práctica (8.43%); marcadas tendencias a la alienación (16.82%); no cuentan con herramientas para investigar (24.48%); escasa preparación en interculturalidad (28.75%); carencias de conocimientos en sociología general y educativa (13.92%); poca comunicación en el idioma nativo (7.6%). Tu maestro te

inspira Total

Aburrimiento 0.28 Confianza 59.44Inseguridad 22.77Miedo 13.00No respondió 2.77No corresponde 0.83No sé 0.28

Otros problemas que mencionaron los directores son: que los profesionales del áera social son teóricos en sus planteamientos de soluciones a problemas, además de tener carencia de conocimientos en temas de organización y planificación, también tienen dificultad al relacionarse con los beneficiarios, y por último algunos afirmaron haber presenciado actitudes de discriminación.

Como complemento de la anterior interrogante se les preguntó: ¿Considera que su personal del área social puede solucionar problemas relacionados con situaciones referidas a diversidad, identidad cultural y comunicación?.

Como se observa en el cuadro (ver anexo N° 12), más de la mitad (85.71%) de los encuestados consideron que su personal no puede resolver problemas referidos a la diversidad, a la identidad y a la comunicación, porque no cuentan con elementos cognitivo - instrumentales lo que no les permita perfeccionar su desempeño laboral (14.29%).

Para conocer el criterio de los directores de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales sobre los conocimientos que deben dominar los profesionales del área social para mejorar su desempeño laboral, se les pidió valorasen los Módulos de la propuesta del Programa de Maestría:

Los directores de las instituciones asumen como muy prioritario (85.71%) y prioritario (14.29%) dominar, conocer y desarrollar habilidades en Metodología de la Investigación Científica, en Sociología Educativa y en Educación Intercultural que les permita a los profesionales del área social investigar el contexto y proponer varias alternativas de solución a los problemas diagnosticados o presentes en su desempeño laboral.

El Módulo de Antropología Social de acuerdo al 42.86% de los encuestados es prioritario desarrollarlo.

El Módulo de Comunicación Educativa es igualmente considerado muy prioritario en un 71.43 % porque los directores de las instituciones asumen como importante que los profesionales adquieran conocimientos e instrumentos que les permitieran establecer una adecuada comunicación y relacionamiento con otras culturas.

El quinto Módulo de Política Educativa en un 71.43% es considerado como prioritario. Con relación al Módulo de Economía, el 9.86% de los encuestados consideran que es muy prioritario y el 7.57% dicen que es prioritario al contrario de la opinión de los profesionales del área social. Más de la mitad de los directores consideran que el Módulo de Psicología Social es muy prioritario 57.14% y prioritario el 28.57% y el 14.29%. Los Módulos de Didáctica de la Educación Social y Administración Estratégica fueron considerados en un 71.43% como muy prioritarios, ya que muchos de los directores consideran que las funciones de los profesionales están constantemente relacionadas con formas de enseñar y aprender, además de planificar y es imprescindible que conozcan como formular objetivos como delegar funciones y establecer estrategias que contribuyan a mejorar el desarrollo local y nacional.

Al igual que los módulos 1, 2 y 8, los Módulos de Diseño y Evaluación de proyectos y el de Taller de Tesis fueron valorados en un 85.71% como muy prioritarios, porque dentro de las funciones de los profesionales están precisamente las de planificar la evaluación y evaluar esa planificación que hagan que los proyectos que se ejecutan tengan la calidad necesaria y respondan a necesidades de la sociedad.

Entre las sugerencias de otros contenidos que pueden incluirse, como un Módulo de Historia y Legislación, y sobre todo el de Género, también recomendaron que todos los Módulos deben contribuir a desarrollar una identidad propia, además de usar principalmente bibliografía nacional.

2.3. Conclusiones de los resultados

- Como se puede apreciar a través del análisis y procesamiento de los resultados analizados e interpretados, obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a profesionales del área social y directores/as de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, se hace necesaria la implementación de una Maestría que contribuya a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral.

- El 100% de los profesionales del área social tienen interés por participar de la Maestría si se la pone en práctica, además de contar con el apoyo de la institución en relación con su asistencia y algunos tienen la posibilidad de ser apoyados en parte con el financiamiento de la matrícula.

- El 37.28% de los profesionales del área social consideran que su principal dificultad es no contar con herramientas cognitivo–instrumentales que les permitan responder con calidad y pertinencia a necesidades referidas con Interculturalidad y Sociología Educativa, asimismo el 13.18% considera que otro problema es no conocer cómo promover el desarrollo de la identidad cultural.

- El 24.48% de los directores de las instituciones consideran que los profesionales no saben cómo realizar investigaciones científicas y el 13.92% dijo que tienen carencia de conocimientos en Sociología General.

- Otros problemas mencionados por los profesionales y directores están referidos al de comunicación entre las culturas ya que al no poseer elementos lingüísticos no interactúan adecuadamente con otras culturas, también reconocen la necesidad de la existencia de espacios de intercambio cultural que les permitan conocer y comprender otras culturas.

- Los profesionales del área social reconocen no poder solucionar con pertinencia y calidad problemas relacionados con situaciones referidas a diversidad, identidad cultural y comunicación.

- La opinión de profesionales y directores en relación con los módulos que se proponen en el diseño del programa de Maestría los califica como adecuados y pertinentes y que deben incluirse Módulos exclusivos de Género e Historia.

Capítulo III

Modelo del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria

El Modelo curricular del programa de maestría se sustenta en el enfoque histórico- cultural, porque representa una alternativa de solución a las necesidades contextuales de la región en relación a la Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria, donde el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla tomando en cuenta esencialmente las condiciones que son los recursos propios con las que cuentan los componentes personales del proceso (maestro y alumno) para enseñar y aprender según el caso, tomando como prioridad determinante las condiciones que cada uno tiene y que se fortalecen en el desarrollo de actividades conjuntas y de colaboración.

Desde el punto de vista sociológico el programa promueve el desarrollo social y humanitario en función de las características socio-históricas concretas, es decir, las relaciones esenciales de lo ético con lo social, el imaginario cultural (ideas y formas de pensar), las características del sistema de relaciones y los instrumentos cognitivo-instrumentales de que dispone el maestro o el alumno.

El proceso pedagógico de la maestría se proyecta en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al maestrante para propiciar su interés, motivación, participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje, por lo tanto, en este proceso se crean condiciones favorables de interacción y de colaboración que puedan darse en los diferentes contextos institucionales, comunitarios, estos son interpretados y reorganizados con el objetivo específico de favorecer el desarrollo del hombre, creando condiciones sociales adecuadas.

En lo relativo al estudiante, se toman en cuenta las regulaciones de su personalidad en su esfera inductora y ejecutora, es decir, su desarrollo académico, sus intereses cognitivos, sus motivos para el estudio, sus sentimientos y pensamientos en relación con los que se desarrollan en el grupo de clase, haciendo que contribuyan a construir las condiciones adecuadas y favorables para el aprendizaje.

El rol del maestro es facilitar las condiciones y elementos científico-pedagógicos que permitan el desenvolvimiento del proceso, redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de acuerdo a sus características personales y la relación de comunicación en sus distintos tipos de función, es decir de información, afecto y reguladora que permita un ambiente de cooperación mutua entre los miembros del grupo.

Se toma esencial atención a la interpretación del lenguaje y la cultura como herramientas para la construcción del significado y del desarrollo de la identidad cultural, donde la interacción comunicación y contexto tiene un lugar central, tal como se evidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La estructura del programa destaca el vínculo de pensamiento-lenguaje, entre el desarrollo intelectual y la palabra. Dado que el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad sino que es un producto de la actividad humana, una práctica social, no se puede pensar en el desarrollo de la conciencia y en general de la personalidad humana, fuera de los vínculos sociales de las relaciones entre los seres humanos. La función

principal de los signos es la comunicación, ellos permiten la relación interpersonal, el establecimiento de relaciones sociales entre los seres humanos, en este caso se habla del carácter objetivo del signo que de acuerdo al enfoque de interculturalidad es la única manera de promover el desarrollo de la identidad.

Sin embargo, al interiorizarse los signos se convierten en instrumentos subjetivos que autodirigen, regulan la conducta y el pensamiento, de aquí la importancia del lenguaje y la comunicación en la socialización, en el desarrollo de la personalidad del maestrante y docente, asimismo se considera la influencia del entorno como estímulo de desarrollo

En resumen se toma en cuenta la relación de enseñanza–aprendizaje, la teoría de dirección, regularidades de asimilación de conocimientos durante el proceso docente educativo y el Plan de Estudio se estructura sobre la base del modelo del perfil profesional que se quiere formar, además responde a un marco de carácter socio-histórico concreto.

Las tendencias que fundamentan el diseño son: Respeto por el sujeto y por sus ritmos de aprendizaje por eso el proceso es personalizado, también asume el mantenimiento y desarrollo de la cultura, ya que este hecho se logra fundamentalmente en el proceso de producción de nuevos conocimientos, de investigación científica y de creación en general.

Al interior del diseño del Programa de Maestría se expresa la relación de los tres componentes organizacionales del proceso docente educativo: el académico, el laboral y el investigativo.

El componente investigativo está encaminado fundamentalmente a enfrentar a los maestrantes a los problemas de su desempeño laboral y plantear soluciones para resolverlos. Esta presente tanto en lo académico como en lo laboral, cuando estos son problémicos y adquieren su máximo desarrollo en los trabajos de cada módulo.

Asimismo los componentes académico y laboral el contenido tiene una cualidad específica de acercamiento a la realidad social.

Dentro del sistema de conocimientos y habilidades se destaca la importancia de su carácter científico, el cual se logra por el dominio de contenidos que demuestran los maestrantes, por el nivel de actualización permanente que posean alumnos y profesores.

Lo académico, lo laboral y lo investigativo son, por tanto, una tipología de proceso docente educativo según con su grado de acercamiento a la vida y a la realidad objetiva.

Asimismo el modelo responde al carácter dual de la Educación Avanzada, es decir, toma en cuenta el proceso pedagógico y el proceso de producción de conocimientos.

Las fuentes para la elaboración del Diseño Curricular son:

- Sustento económico, político y social, sin los cuales ningún proyecto educativo puede prosperar. Esta propuesta responde a la sociedad que se construye y a las políticas de Estado.

- Política Educacional del Estado, a través de las instituciones educativas que

promueven la realización de programas de postgrado en este caso la Universidad San Francisco Xavier.

- Fundamentos de la ciencia entre los que figuran: Pedagogía, Sociología, Filosofía y Antropología.

- Vínculo entre ciencia, profesión, ámbito laboral y sociedad.

3.1. Dimensiones del Programa de Maestría.

El Diseño Curricular de la Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria se basa en varias dimensiones, entendidas como marcos de referencia, es decir, supuestos teórico-metodológicos, los cuales son

- Dimensión socio-cultural: El diseño propuesto incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y transmitir mediante el desarrollo de los diferentes módulos. Permite valorar principalmente el aporte que la cultura cotidiana ofrece para enriquecer el proceso docente educativo. No solo se limita al grupo de clase ya que incluye un contexto más amplio, que es la sociedad, los valores y actitudes que están presentes en su desarrollo, por lo tanto contribuye a satisfacer las necesidades del encargo social que requiere la formación de profesionales del área social preparados, con dominio de nuevos conocimientos, habilidades y valores, comprometidos y sobre todo sensibles en el planteamiento de soluciones a problemas de su desempeño laboral.

- Dimensión investigativa: Considerando el carácter dual de la Educación Avanzada, es decir, como proceso pedagógico y como proceso de producción de conocimientos, en la elaboración del diseño del Programa de Maestría se toma en cuenta ambos caracteres, señalando que la ejecución de las investigaciones tienen como base los lineamientos de la investigación científica en general y específica de la Sociología Educativa e Interculturalidad.

- Dimensión de Educación Avanzada: El Programa está dirigido al mejoramiento de los recursos humanos en su desempeño laboral, y su objeto de investigación es el rescate, sistematización, conceptualización y producción en la práctica educativa de las formas de enseñanza, los métodos, los medios, procedimientos, tecnologías, regularidades, principios y leyes, construyéndose el programa sobre la base de los postulados teóricos de la forma de maestría de esta dimensión.

- Dimensión filosófica: Brinda una concepción de la vida y un ideal de hombre que se quiere alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influye en su concreción las corrientes y tendencias presentes en cuanto a: Objetivos educativos; organización, sistematización y selección de los módulos; relación teoría-práctica; concepciones curriculares con posiciones (conjunto de experiencias vividas, compendio organizado y sistematizado de verdades, conjunto de actividades planeadas previamente encaminadas al desarrollo personal, currículo encaminado a la solución de problemas sociales).

- Dimensión pedagógica: Atiende al papel del maestro y el proceso de enseñanza se organiza a partir de situar al maestrante como centro de toda la acción educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje, entonces la

concepción curricular es flexible, incluye temáticas de interés, la organización de contenido tiene carácter globalizados, posibilitando un currículum en estrecha relación con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participación en la solución de problemas.

- Dimensión epistemológica: Está en relación con la forma en que se construye el conocimiento, como construcción social e individual del conocimiento científico actualizado. Las bases y fundamentos analizados se tienen en cuenta en el diseño curricular del programa y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.

La Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria es un proceso de formación postgraduada que proporciona al titulado universitario del nivel de Licenciatura la ampliación, profundización de conocimientos y dominio de habilidades investigativas y desarrollo de valores en el área de la Sociología Educativa e Interculturalidad, además permitirá desarrollar un modo de actuación propio de estas ramas del saber en correspondencia con los avances científico-técnico-investigativos y las necesidades del desarrollo económico y social del país, así como exigencias particulares de un perfil ocupacional con esferas de actuación que responda al encargo social.

3.2. Fundamentación del Programa de Maestría

El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología se caracteriza por la introducción de nuevas y complejas tecnologías, avances que exigen recursos profesionales mejor preparados con profundos conocimientos y habilidades investigativas que enfrenten los desafíos actuales de la sociedad con eficiencia, eficacia y pertinencia en su desempeño laboral. Este desarrollo exige solidez en el modo de actuación del profesional del área social y fortalecimiento en actividades de investigación, asesoramiento y docencia, por lo que se requieren profesionales del área social capaces de situar a la investigación científica como instrumento de cambio en su formación, práctica y desempeño laboral.

El Programa de Maestría está orientado a profundizar y complementar estudios, perfeccionar destrezas profesionales, adquirir habilidades para la investigación y generar conocimientos científicos en correspondencia con problemas de interés local, regional, nacional o internacional de acuerdo al avance de la ciencia y la tecnología, logrando recursos humanos altamente calificados.

La Maestría cubre una necesidad social en el contexto local, permitiendo a profesionales del área social con ansias de superación, el acceso a procedimientos de investigación científica.

El plantel docente en su composición estará integrado por profesionales nacionales y extranjeros. El Programa de Maestría se fundamenta en: la Pedagogía, la Sociología, la Filosofía, la Antropología y la Interculturalidad, por lo que los módulos de la Maestría en todos los casos culminan con la búsqueda científica y la producción de nuevos conocimientos para la solución de problemas a partir de los contenidos. Al margen de que los maestrantes apliquen la investigación en el desarrollo de sus actividades laborales, la Maestría tendrá un impacto social significativo cuando se muestren sus resultados.

Con relación a la metodología se sigue los principios esenciales del enfoque histórico - cultural, es decir, concibe la asimilación de contenidos tomando en cuenta el contexto y la actividad profesional de los participantes del Programa. La dirección del proceso docente educativo tiene una proyección productiva, estando orientada hacia la solución efectiva de problemas a los que se enfrentará el profesional en sus diferentes escenarios de actuación. De esta manera el currículum del Programa permite realizar un tratamiento metodológico personalizado, interactivo y participativo.

La bibliografía básica a utilizar es de producción nacional e internacional disponible en librerías de las ciudades y bibliotecas, además de la información del Internet.

El Programa de Maestría cumple con todas las regulaciones del C.E.U.B. y del Centro de Posgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH., puesto que se tomó en cuenta sus Reglamentos.

3.3. Objetivo de la Maestría

La Maestría se propone como principal objetivo, desarrollar en los profesionales del área social el dominio de conocimientos, habilidades investigativas y valores para proponer soluciones pertinentes al contexto respetando la diversidad, la identidad, y la comunicación de las diferentes culturas de la región.

El énfasis fundamental del Programa se hará en el desarrollo de habilidades, valores, capacidades y convicciones que contribuyan a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral.

3.4. Modelo de graduado de la Maestría

El graduado del Programa de Maestría será un profesional de perfil amplio, competente para desarrollar funciones de: Investigación, asesoramiento, docencia, dirección y otras, que le permitirán plantear soluciones a problemas diagnosticados en su desempeño laboral, puesto que tendrá dominio cognitivo - instrumental en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria, poseerá preparación sólida para adecuarse a cambios contextuales y tecnológicos, ya que comprenderá las ventajas que ofrece la innovación, por lo tanto, mejorará su desempeño laboral entendida como el rendimiento y cualidades de su personalidad pues desarrollará sus actividades con iniciativa de manera creativa, innovadora e independiente.

3.4.1. Perfil del Maestrante

La culminación exitosa del Programa de Maestría garantizará que el egresado tenga dominio de conocimientos en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria y posea habilidades investigativas que le permitan:

- Realizar investigaciones con la utilización de métodos, técnicas y procedimientos propios de la investigación científica.

- Elaborar programas y proyectos institucionales para todas las modalidades y niveles del Sistema Educativo tomando en cuenta la interculturalidad como transdisciplinaria.

- Aplicar los fundamentos de la antropología de la educación que le permitan plantear soluciones a problemas presentes en su desempeño laboral.

- Aplicar métodos y técnicas de avanzada de la administración estratégica para asumir una adecuada dirección.

- Aplicar las teorías y fundamentos de la Sociología Educativa para el trabajo con grupos étnico – culturales y otros.

- Diseñar estrategias educativas que permitan elevar la autoestima de los pueblos originarios de la región fortaleciendo la identidad cultural y aceptando la diversidad cultural.

- Reflexionar críticamente sobre proyectos, programas e instituciones de educación en diversos ámbitos.

- Asesorar a instituciones educativas respecto de políticas educativas vigentes dentro de las cuales deben desarrollarse los diferentes proyectos y programas institucionales.

- Diseñar programas, proyectos de formación, perfeccionamiento, actualización docente y de innovación educativa.

- Elaborar diseños curriculares para la educación formal y no formal, bajo la modalidad presencial o a distancia con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria.

- Ejercer funciones de dirección en instituciones educativas con enfoque intercultural.

- Establecer espacios de aceptación entre culturas.

3.5. Título Académico

Por la aprobación del Programa de Maestría a su conclusión satisfactoria otorga al participante el título de "magíster en sociología educativa con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria” otorgado por la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, con el reconocimiento internacional que este tipo de grado implica.

3.6. Participantes y Requisitos de Admisión

Los postulantes para el ingreso a la Maestría deberán reunir los siguientes requisitos y otros que la universidad considere necesarios:

- Título universitario en alguna carrera de Ciencias Sociales.

- Las solicitudes de personas con títulos universitarios en otras ciencias

Serán considerados por el comité de admisión.

- Carta de solicitud de ingreso.

- Fotocopia legalizada del Diploma Académico de la Licenciatura.

- Currículum Vitae debidamente respaldado.

- Dos fotografías actuales tamaño carnet con fondo rojo.

- Toda la documentación requerida en la convocatoria.

3.7. Créditos y Duración del Programa de Maestría

El Programa de Maestría tendrá una duración de un año y medio meses (18 meses), al término del cual el participante deberá aprobar los módulos y defender satisfactoriamente el trabajo final de tesis.

La dedicación y horario requerirá de los alumnos asistencia obligatoria a clases

El participante del Programa de Maestría a la conclusión satisfactoria de los módulos recibirá 66 créditos los cuales sumados a los 20 de la Tesis de Grado, dará un total de 86 créditos, los cuales podrán aumentar en 10 créditos más con la asistencia a talleres, seminarios extraclases organizados por la universidad y otras instituciones, lo que permitirá que el maestrante pueda concluir el programa de maestría con un total de 96 créditos.

3.8. Sistema de Evaluación

El sistema de evaluación del proceso de aprendizaje en cada módulo será parte esencial del Proceso Docente Educativo ya que permitirá el control y valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos, valores y formas de conducta que los maestrantes adquieran como resultado del proceso, así como el proceso mismo de su adquisición. Permitirá comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituirá un elemento de retroalimentación y dirección del Proceso Docente Educativo.

Asimismo, se tendrán en cuenta las funciones de la evaluación del aprendizaje tales como: la retroalimentación (proporcionará información sobre la asimilación del contenido de la enseñanza y podrá conducir a la modificación del desarrollo del Proceso Docente Educativo); lo instructivo (permitirá valorar periódicamente el resultado de la actividad educativa del maestrante, esto influirá positivamente en la creación de hábitos de estudio, propiciará el trabajo independiente y contribuirá a la consolidación, profundización, sistematización y generalización de los contenidos de los diferentes módulos); la comprobación (verificará sí los estudiantes han adquirido la preparación requerida conforme a los objetivos, y la efectividad de la enseñanza de modo que el docente pueda reforzar o modificar la estrategia didáctica seguida) y la educativa (será oportuna, necesaria, bien concebida y organizada de modo que favorecerá a que los estudiantes se planteen mayores exigencias, defiendan y argumenten sus explicaciones, contribuyendo a la formación de convicciones de aceptación y promoción de otras culturas como diferentes, desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación).

Las formas de evaluación serán: la evaluación frecuente, comprobará el logro de los objetivos específicos de cada módulo de acuerdo a la actividad docente, además verificará si el estudiante comprende los conocimientos, así como el sistema de operaciones que debe realizar para desarrollar una habilidad.

Evaluación parcial, comprobará el logro de objetivos particulares de los temas estructurados en cada módulo, estará dirigida a verificar si el maestrante domina los contenidos esenciales de uno o varios temas y si es capaz de integrarlos para dar solución a una tarea concreta.

La evaluación final comprobará el logro del objetivo general de cada módulo, donde se tomará en cuenta que el maestrante pueda integrar y generalizar los contenidos, de manera tal que se apropie de los métodos particulares de cada disciplina, también verificará el dominio del sistema de habilidades mediante una relación transdisciplinaria.

Otro criterio de evaluación tomado en cuenta con prioridad por el docente será la asistencia a seminarios, conferencias y talleres extraclases.

La evaluación a emitirse a la culminación de cada actividad será de acuerdo a las siguientes categorías evaluativas: Excelente, Muy bueno, Aprobado y Reprobado.

3.9. Plan de Estudios del Programa de Maestría

Tomando en cuenta el análisis de resultados de la aplicación de los instrumentos de investigación se presenta el Plan de Estudios del Programa de Maestría, que está organizado por módulos con enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria:

Tabla nº 2 N°

Módulo Horas Créditos Tipo

1 Historia de la Educación 90 6 Obligatorio

2 Filosofía de la Educación 90 6 Obligatorio

3 Teoría sociológica general y aplicada 90 6 Obligatorio

4 Antropología de la Educación 90 6 Obligatorio

5 Política Educativa 60 4 Obligatorio

6 Investigación científica 120 8 Obligatorio

7 Tendencias - Corrientes Pedagógicas y Didáctica.

60 4 Obligatorio

8 Educación Intercultural 90 6 Obligatorio

9 Administración Estratégica 60 4 Obligatorio

10 Proyectos Educativos 60 4 Obligatorio

11 Taller de tesis 210 14 Obligatorio

Subtotal 990 68 Tesis de grado 300 20 Obligatorio Asistencia a cursos, talleres extraclases 150 10 Opcional Total 1470 98

3.9.1. Programas de los Módulos de la Maestría

Módulo 1: Historia de la Educación

Total horas: 90

Total créditos: 6

Duración: 6 semanas.

Objetivo

Caracterizar por medio del enfoque de interculturalidad el desarrollo de la educación y los procesos socio - culturales para el estudio de sociedades en los modelos imperantes de cada periodo histórico.

Contenidos

Sistema de conocimientos

Origen y desarrollo de la educación en el Mundo, Latino América y Bolivia; La Educación en la Cultura Tiawanaku (educación tiawanacota); En el Imperio Colla- Aymara (la educación entre los collas-aymaras); En la época de los Incas (los principios educativos de los incas); En la Epoca Colonial y la interculturalidad (las primeras escuelas, surgimiento de la Universidad Boliviana); En la República (la instrucción derecho de todo ciudadano, la guerra del pacífico y la educación); Cultura de las Tierras Bajas; De 1900 a la Revolución del 52 (escuela ayllu de warisata, la revolución de 1952 y la educación campesina); Código de la Educación 1955; Origen y desarrollo de la Educación de Adultos y de la Educación Intercultural - bilingüe (1960 reclamo presente en el Movimiento Katarista. Resoluciones y Congresos, 1973 Manifiesto de Tiwanaku, 1978 - 79 conformación y formación de la CSTUCB, 1982 fundación de la CIDOB); Reforma Educativa de 1994.

Sistema de habilidades

- Analizar el origen y desarrollo de la educación.

- Determinar los rasgos esenciales de la Educación en las diferentes épocas.

- Comparar las épocas y su influencia en el desarrollo de la Educación.

- Seleccionar los elementos que tipifican y distinguen una época con otras y las características de la educación en cada una de ellas

Método

El método esencial a utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje será el de exposición problémica, investigativo ya que los maestrantes no solo conocerán las épocas de la historia de la educación, sino también se relacionarán con el método de análisis científico de una situación, otro método a utilizarse será el de elaboración conjunta ya que entre todos construirán nuevos conocimientos.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo).

Evaluación

Frecuente, estará encaminada a comprobar el logro de objetivos específicos, por ello se realizará en clases por medio de preguntas de control, trabajos de investigación para los debates, seminarios y talleres.

Parcial, se realizará a la finalización de uno o varios temas, mediante ejercicios de reflexión, trabajos de control en clase, entrega de ensayos y pruebas parciales donde se tomará en cuenta la integración de contenidos.

Final, será la elaboración y defensa de un trabajo, demostrando el dominio de habilidades y contenidos previstos en el desarrollo del módulo.

Referencias

- Archer Margaret. Los sistemas de educación. Revista Internacional de Ciencias Sociales. UNESCO. Vol. XXXIII; 2001.

- Arguedas Alcides. Pueblo enfermo. La Paz (Bo): Editorial Aguilar; 1970.

- Bagu Sergio. Educación de la sociedad colonial. Ensayo de historia comparada de América latina, México: Editorial Conac y Grijalbo; 2001.

- Baptista G. Mariano. Guerrilleros y generales sobre Bolivia, Buenos Aires (Ar); 1996,

- Barragán Roxana. Indios arco y flecha. La Paz (Bo); 2001.

- Castillejo Escámez Marín. Teorías de la Educación Aymara. Madrid (Es); 1998.

- Colombres Adolfo. La colonización cultural de la América Indígena. Buenos Aires (Ar): Editorial Sol-CEHASS; 1987.

- Costa de la Torre Arturo. Las Academias Aymaras Bolivianas del Pasado y Presente Pumapunku: Municipalidad de La Paz (Bo); 2001.

- Choque Soria. Educación Indígena. Ciudadanía y Colonización. Buenos Aires (Ar): Editorial Sol-CEHASSS; 1999.

- Engels F. El origen de la familia, la propiedad privada y el estado en: C. Marx, F. Engels. Obras Escogidas. Tomo III. La Habana: Editorial Política; 1963.

- Espinosa S. Waldemar. Los fundamentos de la etnohistoria andina y comentarios en torno al Anónimo de Charcas de 1604. Lima (Pe); 1992.

- Espinosa S. Waldemar. Los Incas. Lima (Pe); 1995.

- Freyre P. La Educación como práctica de libertad. Buenos Aires (Ar): Editorial Siglo XXI, 1985.

- González Soto A. De la Torre S. Modelos y estrategias de los Sistemas Sociales y Educativo. Madrid (Es): Editorial Universitas; 1995.

- Guillén Pinto Alfredo. La Educación del Indio. La Paz (Bo): Editorial González y Medina; 1998.

- Hernández Oscaris, Vega Jiménez Elsa. Historia de la Educación Latinoamericana. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1995.

- Ibarra Grasso. Prehistoria de Bolivia. La Paz (Bo): Editorial Los Amigos del Libro; 1985.

- Iriarte Gregorio. El Cooperativismo y la Comunidad Indígena. La Paz (Bo): Editorial Puerta del Sol.

- Konstantinov N.A. Historia de la pedagogía. Ciudad de La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1988.

- Lara Jesús. Yanacuna. La Paz (Bo): Editorial Aguilar; 1996.

- Lewin B. La rebelión de Tupac Amaru y los orígenes de la emancipación americana, Buenos Aires (Ar): Editorial Suramericana; 1957.

- Lipschuts Alejandro. Indoamericanismo y Raza India. Santiago de Chile (Ch): Editorial Nacimiento; 1992.

- Morner M. La mezcla de razas en la historia de América Latina, Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1969.

- Pérez Elizardo. Warisata la Escuela-Ayllu. La Paz (Bo): Editorial E. Burillo.

- Ponce A. Educación y lucha de clases. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1976.

- Ponce Sangines Carlos. Origen del Dualismo Cultural en Bolivia. Pumapunku. La Paz (Bo): Instituto de Cultura Aymara; 1998.

- Rojas R. Ibico. Expansión del Quechua - Primeros contactos con el castellano. Lima (Pe): Editorial SIGNO; 1998.

- Rosenblat A. La población indígena y el mestizaje en América. Buenos Aires (Ar); 1954.

- Schroeder J. Modelos pedagógicos latinoamericanos. La Paz (Bo). Ediciones CEBIAE; 1994.

- Stein S.J. La herencia colonial de América Latina, México: Editorial Siglo XXI; 1970.

- Tamayo Franz. La Creación de la Pedagogía Nacional. La Paz (Bo): Editorial Puerta del Sol; 1990.

- Tarifa Ascarrunz Erasmo. Educación y Alfabetización en Lenguas Nativas. América Indígena, México/D.F.; 2000.

- Torero Alfredo. Lingüística e Historia en Los Andes de Perú y Bolivia. Instituto de Estudios Peruanos; 2001.

- 25 de Mayo de 1810. Desarrollo histórico de los hechos y de los personajes clave que gestaron la Revolución de Mayo. [en línea] 2002. Disponible en URL:http://www.me.gov.ar/efeme/25demayo

Módulo 2: filosofía de la educación

Total horas: 90

Total créditos: 6

Duración: 6 Semanas.

Objetivo

Desarrollar la capacidad crítica y reflexiva acerca de los problemas en la relación educación - sociedad de acuerdo a los postulados de la filosofía - cosmovisión que sustentan los distintos modelos educativos para que estén comprometidos con el contexto.

Contenido

Sistema de conocimientos

Definición de Filosofía de la Educación (objeto de estudio, métodos, fundamentos y tareas); Dialéctica (leyes, principios); El hombre como ser social; La educación como fenómeno ético - social; Vínculos entre ética, educación y formación en valores; Procesos y acciones educativas; Enfoques; Principios; Lógica y concepción del mundo del educador; Educar para razonar; Interrelación teoría y práctica; Educación y desarrollo humano como proceso de construcción personal y social dentro de condiciones histórico - culturales específicas; Formación de individuos libres; Modelos educativos bolivianos de acuerdo a la filosofía de la Cosmovisión Andina-Complementariedad (pacha) y el Conocimiento como Saber Compartido (chacana).

Sistema de habilidades

- Analizar las características de la filosofía de la educación en su relación con la dialéctica y la cosmovisión Andina.

- Profundizar conocimientos sobre las distintas concepciones del ser humano en los diferentes modelos educativos

- Ampliar conocimientos sobre la relación ética, educación y formación de valores.

- Explicar la relación de la filosofía de la educación y la cosmovisión andina en los diferentes modelos educativos; relación teoría - práctica.

Métodos

Problémico mediante el cual los maestrantes podrán establecer la relación causa - efecto de los problemas de la educación, por lo que los conocimientos se harán más comprensibles al conocer los alumnos de dónde se ha extraído la verdad científica. Esto tendrá un efecto educativo, por lo que este tipo de enseñanza contribuye a convertir los conocimientos en convicciones, también les enseñará a pensar dialécticamente ofreciéndoles un patrón o modelo para la búsqueda científica.

La situación conflictiva creará en el alumno un estado psíquico positivo que elevará su interés por el estudio.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo).

Evaluación

Frecuente, será permanente mediante el control de trabajo del maestrante en las actividades docentes, además de preguntas de control en clases

Parcial, se tomará a través de trabajos referativos teóricos y trabajos de control extraclases.

Final, será el análisis crítico reflexivo sobre un problema diagnosticado en la relación escuela - sociedad de acuerdo a los enfoques pedagógico, psicológico y axiología. Su fundamentación

Referencias

- Acevedo Juan José. La filosofía de los valores en la Pedagogía. España: Editorial PAIDOS; 1939.

- Aguayo A. M. Filosofía y nuevas orientaciones en la educación Cultural. La Habana (Cu); 1951.

- Alarcón L. Lecciones de Filosofía de la Educación. Lima (Pe); 1998.

- Aldeón Josefina. Historia de una maestra. Barcelona (Es): Editorial Anagrama; 1999.

- Althusser L. La filosofía como arma de la revolución. México: Editorial Siglo XXI; 1977.

- Braudy Harry. Filosofía de la educación. México: Editorial Limusa; 1977.

- Braudy Harry. Una filosofía de la Educación. Análisis sistemático y valor crítico de los problemas y métodos de la educación moderna. México: Editorial Limusa Wiley; 1966.

- Chávez Justo. La filosofía de la educación como disciplina actual del conocimiento teórico y como una importante tradición del pensamiento pedagógico. La Habana (Cu): Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 1992.

- De Martínez Magaly. Las Filosofías de la Educación como formas particulares del discurso pedagógico. Buenos Aires (Ar): Editorial Atlántida; 1996.

- Donoso Torres Vicente. Filosofía de la Educación Boliviana. Buenos Aires (Ar): Editorial Atlántida; 1946.

- Fabelo J. R. Conocimiento, reflejo y valoración. Ciencias Sociales; 1999.

- Ferrater Mora. Diccionario de Filosofía. México D. F.: Editorial Atlanta; 1995.

- Follari R. Filosofía y Educación. Nuevas modalidades de una vieja relación. Buenos Aires (Ar); 1993.

- Fornet Betancourt R. Supuestos filosóficos del diálogo intercultural. Utopía y praxis latinoamericana. Venezuela; 1998.

- Francfort M., Suhrkamp. Terminología filosófica. Madrid (Es): Editorial Taurus. 1977.

- Frondizi R. ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología. México; 1989.

- Fullat O. Filosofía de la Educación. España: Editorial CEAC; 1993.

- Kneller G. Introducción a la Filosofía de la educación. Análisis de las teorías modernas. Cali (Co): Editorial Norma; 2000.

- Kusch R. El pensamiento indígena y popular en América. Buenos Aires (Ar): Editorial Hacnete. 1999.

- Kusch R. La negación del pensamiento popular. Buenos Aires (Ar): Editorial Hacnete; 1995.

- Martínez Llantada Marta. Naturaleza y principios de la filosofía de la educación una reflexión. ISPEJV. La Habana (Cu); 1990.

- Maturano. H., Varela F. El árbol del conocimiento. Santiago (Ch): Editorial Universitaria; 1984.

- Medina J. Filosofía, educación y desarrollo. México: Editorial Siglo XXI; 1975.

- Moore T. W. Introducción a la filosofía de la educación. México. D. F.: Editorial Trillas; 1987.

- Rosental M. Iudin P. Diccionario Filosófico. Montevideo (Ur). Editorial Pueblos Unidos; 1996.

- Savater Fernando. El valor de educar. Bogotá (Co): Editorial Ariel; 2001.

- Sánchez Ron José. Manuel. Diccionario de la ciencia. Barcelona (Es): Editorial Planeta; 1996.

- Tedesco Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Madrid: Editorial Anaya; 1995.

- Varela F. Conocer las ciencias cognitivas: Tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barcelona (Es): Editorial Gedisa; 1999.

- Wimmer R. M. Filosofía Intercultural. Nueva disciplina o nueva orientación de la filosofía, Revista Interamericana de Ciencias Sociales; 1996.

Módulo 3: teoría sociológica general y aplicada

Total horas: 90

Total créditos: 6

Duración: 6 semanas.

Objetivo

Caracterizar Sistemas Educativos a partir de fundamentos de la Sociología con respecto a la interacción educación - sociedad para que los profesionales del área social puedan plantear soluciones pertinentes a los problemas presentes en su desempeño laboral con una elevada sensibilidad social.

Contenido

Sistema de conocimientos

Teorías y metodologías de la Sociología de la Educación (Sociología General, Sociología de la Educación, lugar de la Sociología de la Educación dentro de las Ciencias de la Educación, objeto de estudio); La Educación como factor de la práctica social (esencia y carácter de la educación, socialización e individualización, teorías de la socialización y el control social); La Educación como función de la sociedad (funciones sociales de la Educación, Papel y funciones del maestro. Tareas básicas); La Educación como institución social (estructura y funciones del Sistema de Educación, Las relaciones sociales en el Sistema de Educación, La Escuela como centro de las relaciones sociales); Factores extraescolares de la Educación (la familia, La comunidad, Las organizaciones sociales, Los grupos laborales, Medios de comunicación); Investigación sociológica aplicada a la Educación.

Sistema de habilidades

- Analizar las teorías y metodologías de la Sociología de la Educación.

- Determinar los rasgos esenciales de las teorías y las funciones de la Educación como práctica social

- Comparar la estructura y funciones de diferentes Sistemas Educativos

- Aplicar métodos y técnicas de la investigación a la Sociología de la Educación

Métodos

Los métodos que se utilizarán para el proceso enseñanza - aprendizaje serán los de: elaboración conjunta donde el docente y los maestrantes juntos construirán los conocimientos; el de exposición problémica contribuirá a que los profesionales del área social desarrollen al máximo sus capacidades y el de trabajo independiente estará encaminado a que los alumnos desarrollen los contenidos del módulo.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo).

Evaluación

Frecuente: El docente controlará y valorará contínuamente el trabajo del maestrante mediante trabajos de investigación, informes, ensayos, por medio del cual se verificará si el maestrante comprende los conocimientos, así como el sistema de operaciones para desarrollar la habilidad de caracterizar.

Parcial: Por medio del cual se verificará si el maestrante domina los contenidos de varios temas y si es capaz de integrarlos para dar solución a una tarea concreta, se lo podrá realizar mediante ejercicios de reflexión y otros.

Final: Elaboración y defensa de un trabajo, demostrando la aplicación de los contenidos desarrollados en el módulo.

Referencias

- Agulla J.C. Educación, sociedad y cambio social. Madrid (Es): Editorial Kapelusz; 1993.

- Alberoni F. Cuestiones de Sociología. Barcelona (Es): Editorial Herder; 1970.

- Anderson N. Sociología de la Comunidad Urbana. C. México, Fondo de Cultura Económica; 1965.

- Andreiva G.M. Estudio crítico de la Sociología Burguesa Contemporánea, La Habana (Cu): Ciencias Sociales; 1975.

- Apple M.W. Educación y Poder. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1987.

- Arnold M., Rodríguez D. El Perspectivismo en la Teoría Sociológica. Revista Estudios Sociales. Santiago. Chile. Nº64. 1998.

- Arnold M., Rodríguez D. Crisis y Cambios en la Ciencia Social Contemporánea. Revista de Estudios Sociales. Santiago (Ch) Nº65. 1998.

- Archer Margaret. Los sistemas de educación. Revista Internacional de Ciencias Sociales. UNESCO. Vol. XXXIII; 1981.

- Assman G. R. Stollberg. Principios de Sociología Marxista-Leninista. La Habana (Cu): Ciencias Sociales; 1989.

- Azevedo de F. Sociología de la Educación. México: Fondo de la Cultura Económica; 1954.

- Banny M., Johnson L. La dinámica de grupo en la educación. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1971.

- Barcellos C.A. Fundamentos Sociológicos de la Educación para la ciudadanía. En: Educando para la ciudadanía, los derechos humanos en el currículum escolar. Porto Alegre-Sao Paulo (Br): Palloti; 1992.

- Baudelot C., Establet R. La escuela capitalista. México: Editorial Siglo XXI; 1978.

- Bigott L.A. Eso que llamamos Pedagogía, en: Educación para transformar. Caracas (Ve): Editorial Abre Brecha; 1991.

- Blanco A., Medina S. Aspectos para la conceptualización de la comunidad. La Habana (Cu): ISPEJV; 1994.

- Blanco A. et. al. Diagnóstico del estado de opinión de los estudiantes y trabajadores del ISPLE. Informe de Investigación. La Habana (Cu): ISPLE; 1990.

- Blanco Pérez Antonio. Introducción a la Sociología Educativa. La Habana (Cu): Soporte Magnético; 1997.

- Bonal Xavier. Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. España: Editorial PAIDÓS; 1998.

- Bottomore T.B. Introducción a la Sociología. Barcelona (Es): Editorial Península; 1967.

- Bravo C. Los medios de difusión masiva y la educación en América Latina. Cochabamba (Bo): Runa; 1992.

- Brocolli A. Antonio Gramsci y la Educación como hegemonía. C. México: Editorial Nueva Imagen; 1977.

- Carreño P. Sociología de la Educación. Madrid (Es): Univ. Nac. de Educación a Distancia, M.E.C.; 1977.

- Colectivo ¿De quién es la responsabilidad, la escuela o la familia? La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1988.

- Combs P.H. Crisis actual de la Educación. Barcelona (Es): Editorial Península; 1971.

- Corredor B. La familia en América Latina. Madrid (Es): Editorial Feres; 1962.

- Dewey J. Democracia y Educación. Madrid (Es): Editorial La Lectura; 1926.

- Durkheim E. Educación y Sociología. Barcelona (Es): Editorial Península; 1979.

- Drucker P.F. La Sociedad Post-capitalista. Buenos Aires (Ar): Editorial Sudamericana; 1993.

- Elvin H.L. La Educación en la sociedad contemporánea. Barcelona (Es): Cáber; 1973.

- Fernández A. La Metodología de la Educación Popular en la interrelación de los centros educativos con la comunidad. La Habana (Cu): ISPEJV; 1995.

- Fernández M. Marxismo y Sociología de la Educación. Madrid (Es): Editorial Akal; 1986.

- Filmus D. ¿Para qué sirve la escuela? Buenos Aires (Ar): Tesis; 1994.

- Freyre P. La Educación como práctica de libertad. Buenos Aires (Ar), Editorial Siglo XXI, 1985.

- Frigerio G. La institución educativa, ceca y meca. Buenos Aires (Ar): Editorial Troquel; 1992.

- García Hóz V. Concepto y contenido de la Sociología de la Educación. Madrid (Es): Editorial Bordón; 1958.

- Gómez Jara F. Sociología, C. México: Porruá; 1992.

- Gootdner A. La crisis de la Sociología Occidental. Buenos Aires (Ar): Editorial Amorrortu; 1970.

- Grass A. Sociología de la educación: textos fundamentales. Madrid (Es): Editorial Narcea; 1976.

- Halsey A.H. Sociología de la Educación. Madrid (Es): Euroamérica; 1970.

- Ibarrola M. Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas. C. México: Centro de Estudios Educativos; 1981.

- Meier A. Sociología de la Educación. La Habana (Cu): Ciencias Sociales; 1984.

- Musgrave P.W. Sociología de la Educación. Barcelona (Es): Editorial Herder; 1972.

- Puiggrós A. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. C. México: Editorial Alianza; 1990.

- Shubkin V.N. Cuestiones metodológicas de la Sociología Aplicada. La Habana (Cu): Ciencias Sociales; 1978.

- Varela J. Perspectivas actuales de la Sociología de la Educación. Madrid (Es): Visor; 1989.

- Weber M. Ensayos de Sociología Contemporánea. Barcelona (Es): Martínez Roca; 1972.

Módulo 4: antropología de la educación

Total horas: 90

Total créditos: 6

Duración: 6 Semanas.

Objetivo

Aplicar los fundamentos teórico - metodológicos sobre la etnografía, como práctica de producción de conocimientos antropológicos para buscar mecanismos de desarrollo y fortalecimiento de la identidad nacional.

Contenido

Sistema de conocimientos

Conceptos de Antropología de la Educación (objeto de estudio, teorías y sistemas, concepto de cultura, normas culturales, Aprendizaje y cultura, cultura y símbolo); Relación del proceso educativo y antropogénesis (problemas de la antropología, del anthropos a la paideia, de la paideia al anthropos); El hombre como naturaleza y polis (la naturaleza del hombre, situación del hombre dentro de su especie, evolución, genética, neurología y endrocrinología, procesos madurativos); El método etnográfico (interés del estudio antropológico de los pueblos con culturas tradicionales, Formación de las culturas bolivianas, relativismo cultural v.s. etnocentrismo, el trabajo de campo como método propio de la antropología cultural, observación participante y técnicas auxiliares, diferencias con otros métodos de las ciencias);

Etnicidad y nacionalismo (relaciones interétnicas, situación indígena - urbano); Construcción del imaginario social; Desarrollo de la identidad cultural; Alienación, sabiduría ancestral; Educación cultural e interculturalidad (los hechos de la cultura, la confrontación cultural, Pedagogía y cultura, Interculturalidad); Descripción antropológica de educación (el marco de la educación, la adaptación al medio, el hombre como sujeto que aprende).

Sistema de habilidades

- Definir antropología de la educación.

- Analizar la relación del proceso educativo y la antropología.

- Establecer las peculiaridades esenciales para el desarrollo de la identidad cultural.

- Determinar las características esenciales del método etnográfico.

- Explicar la relación de la cultura - interculturalidad y la construcción del imaginario social.

- Identificar los problemas referidos a la antropología de la educación.

- Utilizar el método etnográfico como alternativa de solución a los problemas identificados.

Métodos

Los métodos de aprendizaje serán: Búsqueda parcial o heurístico ya que el maestro organizará la participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas las cuales consistirán en debates, seminarios, talleres y otros del proceso investigativo, este método será complementado con el investigativo ya que el maestrante se relacionará además de l conocimiento con el método etnográfico propio de la antropología social.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo)

Evaluación

La evaluación será de tres tipos: Frecuente (Discusión de los temas abordados en las diferentes clases, también se evaluará la presentación, preguntas de control y defensa de los temas a debatir en las conferencias, seminarios y talleres); Parcial (Se tomará en cuenta la presentación de trabajos extraclases y control de clases, es decir, lecturas de materiales); Final (será la presentación de un estudio etnográfico).

Referencias

- Albó Xavier. Para comprender las culturas nativas. La Paz (Bo): MEC - CIPCA; 1995.

- Aranguren Gonzalo, Sáez Ortega P. De la tolerancia a la interculturalidad: Un proceso educativo en torno a la diferencia. Madrid (Es): Editorial Anaya; 1998.

- Arsuaga Juan Luis, Martínez Ignacio. La especie elegida. La larga marcha de la evolución humana. Madrid (Es); 1998.

- Arzej A. Sociografía del Incario. La Paz (Bo): Editorial Juventud; 1991.

- Arzobispado. Antropología social boliviana. La Paz (Bo): Centro de Promoción Social; 1999.

- Asensio J. M. Biología y educación. El ser educable. Barcelona (Es): Editorial Ariel; 1997.

- Banny M., Johnson L. La dinámica de grupo en la educación. La Habana (Cu). Pueblo y Educación, 1971.

- Barth F. Los grupos étnicos y sus fronteras. La organización social de las diferencias culturales. México D. F.: Fondo de Cultura Económica; 1996.

- Barhi F. Los grupos étnicos y sus fronteras. Madrid (Es): Fondo de cultura económica; 1996.

- Baudin L. El imperio socialista de los incas. Madrid (Es): Editorial Rodas; 1973.

- Bouché J.H. Antropología Pedagógica. Madrid (Es): UNED; 1993.

- Bouysse T. La identidad aymará. La Paz (Bo). HISBOL; 1997.

- CIPCA. Por Una Bolivia diferente. La Paz (Bo): CIPCA; 1991.

- CIPCA. Las culturas hibrídas. La Paz (Bo): CIPCA; 1997.

- Gimeneno J.C., Monreal P. La controversia del desarrollo. Críticas desde la antropología. Madrid (Es): Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación; 1999.

- Haesel A., Keaver T. Antropología y experiencia humana. Editorial Omega; 1990.

- Kling E.J. Antropología y cambio social. Buenos Aires (Ar): Editorial El Ateneo; 1992.

- Macas Luis. Los desafíos del movimiento indígena frente a la crisis. Pachakutic. Revista debate político. N°1. Julio; 1999.

- Mair L. Introducción a la antropología social. Madrid (Es): Alianza Universitaria; 1995.

- Mannheim K. Ensayo de Antropología y Sociología. C. México: Fondo de Cultura Económica; 1993.

- Marvin Harris. Introducción a la Antropología General. Madrid (Es): Editorial Alianza; 1998.

- Montaño M. Antropología cultural boliviana. La Paz (Bo). Casa Municipal de la Cultura; 1997.

- Montenegro C. Nacionalismo y coloniaje. La Paz (Bo). Editorial Los amigos del libro; 1979.

- Posnansky Arthur. Antropología de las Razas Interandinas y Adyacentes. La Paz (Bo); Instituto Tihuanaco; 1992.

- Predvechni G., Y. Sherkovin. Psicología Social. La Habana (Cu), Editorial Libros para la Educación; 1981.

- Rivas Flores José Ignacio. El concepto de cultura en el contexto de las situaciones educativas. Málaga (Es); 2001.

- Rubio Hernández R. Religión, Mito y Ritual. Madrid (Es): Editorial PAIDOS; 1999.

- Velasco H. M. La cultura y las culturas. Lecturas de Antropología social y cultural. Madrid (Es): Editorial PAIDOS; 2000.

Módulo 5: política educativa

Total horas: 60

Total créditos: 4

Duración: 4 semanas

Objetivo

Caracterizar los fenómenos socio - político educativos en el Sistema Boliviano tomando en cuenta la legislación del reconocimiento de la Interculturalidad y su aplicación en la Reforma Educativa.

Contenido

Sistema de conocimientos

Concepto de política; Transformación del Estado boliviano y Sistema de Gobierno; Políticas Públicas de Educación en América Latina y Bolivia; Bases para la construcción del discurso intercultural como construcción de la diferencia; Políticas culturales en contextos multiétnicos; Modelos para organizar la diversidad etnocultural (asimilación, fusión, hibridés, ssincretismo cultural); Democracia; Globalización; Neoliberalismo; Ley 1585 de Reformas a la Constitución Política del Estado sobre la Interculturalidad; Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indigenas y Tribales; Decreto Supremo N° 23036 Oficialización de la Educación Intercultural Bilingüe y sus características y aplicación; Código de la Educación Boliviana; Ley 1565 del 7 de julio de 1994 Reforma Educativa (Título I. Educación Boliviana, Capítulo único. Bases y fines de la Educación Boliviana; Título II. Sistema Educativo Nacional, Capítulo I Objetivos del Sistema Educativo; Capítulo II Estructuras del Sistema Educativo Nacional, Capítulo III Estructura de Participación Popular, Capítulo IV Estructura de Organización Curricular: Modalidades de aprendizaje, lengua, docencia y atención; Capítulo V Educación formal en los niveles pre-escolar, primario y secundario; Capítulo VI Nivel Superior; Capítulo VII Educación Alternativa; Capítulo VIII Estructura de Administración Curricular; Capítulo IX. Estructura de Servicios Técnico-Pedagógicos y Administración de Recursos; Capítulo X. Financiamiento de los niveles pre-escolar, primario, secundario y del área de educación alternativa; Capítulo XI Del financiamiento del nivel superior; Título III Capítulo I Disposiciones generales; Capítulo II Disposiciones transitorias).

Sistema de habilidades

- Analizar las diferentes Políticas Públicas de Educación y la Construcción del Discurso Intercultural.

- Determinar los rasgos esenciales de la Reforma Educativa.

- Comparar los aportes teórico-prácticos de las diferentes leyes que estén en vigencia en la región y otros países sobre el reconocimiento legal de la interculturalidad.

- Seleccionar los elementos que tipifican a la interculturalidad dentro de la Reforma Educativa.

Métodos

Los métodos que se utilizara serán: Búsqueda parcial heurística, contribuirá en la elaboración de nuevos planteamientos teórico-prácticos de la Reforma Educativa; el investigativo se lo utilizará durante la observación, experimentación, consulta a textos y otros contribuyendo directamente al desarrollo del pensamiento creador y otro método a utilizar será el de elaboración conjunta en el análisis de diferentes políticas públicas en educación.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller y clases prácticas.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo)

Evaluación

La evaluación frecuente se la realizará mediante preguntas de control de clases prácticas, seminarios y talleres; la evaluación parcial, se la realizará principalmente con los trabajos de control extraclases y la evaluación final será el establecimiento de nuevos planteamientos teórico - prácticos en una de las modalidades y/o niveles educativos para llevar adelante de mejor manera el proceso de implementación de la Reforma Educativa.

Referencias

- Aguilar L. F. El estudio de las políticas públicas. México: Editorial Grupo; 1993.

- Álbo Xavier. Nación de muchas nacionalidades: nuevas corrientas políticas en Boolivia. Madrid (Es): Universidad Complutense; 1996.

- Barriga Lady, Klappe Marike. Guia para profesores - capacitadores de la amazonia y oriente. La Paz (Bo): Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaría Nacional de Educación; 1996.

- Bobbio N. Estado, gobierno y sociedad. México: Fondo de la Cultura Económica; 1997.

- Brugué Q., Gomá S. Gobiernos locales y políticas públicas. Bienes social, promoción económica y territorio. Madrid (Es): Editorial Ariel; 1998.

- Cardenas Víctor Hugo. Democracia pluricultural, el desafio de reconocernos. La Paz (Bo); 2001.

- Chomsky N. El miedo a la democracia. Barcelona (Es): Editorial Grijalbo; 1997.

- Claure Karen. Las Escuelas Indigenales. La Paz (Bo): HISBOL; 1998.

- Costitución Política del Estado Boliviano.

- Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indigenas y Tribales; 1989.

- Decreto Supremo N° 23036 Oficialización de la Educación Intercultural Bilingüe

- Dewey J. Democracia y Educación. Madrid (Es): Editorial La Lectura; 1926.

- Didriksson Axel. Política educativa y movimientos universitarios (1983-1988). F.C.E. México; 1989.

- Fellam J. Historía de Bolivia. La Paz (Bo): Editorial Amigos del libro; 1968.

- González Casanova Pablo. Historia política de los campesinos latinoamericanos, México; 1985.

- Gonzáles Casanova Pablo, Roltman Marcos. El Estado multiétnico y la democracia en Ameríca Latina. Madrid (Es). Universidad Complutense; 1999.

- Gutiérrez V. Investigación de la política educativa del Estado Boliviano. Sucre (Bo). Mimeografiado; 1988.

- Habermas J. Ensayos políticos. Barcelona (Es): Editorial Península; 1997.

- Klein H. Orígenes de la revolución nacional boliviana. La Paz (Bo): Editorial Los Amigos del Libro; 1984.

- Kymlicka W. Ciudadanía multicultural. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1996

- Latapi Pablo. Política educativa y valores nacionales. México: Editorial Nueva Imagen; 1985.

- Ley 1565 de Reforma Educativa. La Paz (Bo): Ministerio de Educación Cultura y Deportes: 1995.

- Minsburg Naúm, Valle Héctor. El impacto de la globalización. La incrucijada del Siglo XXI. Buenos Aires (Ar): Editorial Letra; 1995.

- Ministerio de Educación de Bolivia. Código de la Educación Boliviana. La Paz (Bo) Editorial CASEMA; 1988.

- Polanyi Karl. La gran transformación: crítica económico. Madrid (Es): Editorial La Piqueta; 1989.

- Popper Karl. Sociedad Democrácia y sus enemigos; 1985.

- Poulantzas N. Clases sociales y poder político en el estado capitalista. México: Editorial Siglo XXI; 1969.

- Ramos P. El neoliberalismo en acción. La Paz (Bo): Editorial Papiro; 1996.

- Vazquez Machicado Humberto, Mesa Gisbert Carlos D. Manual de historía de Bolivia. La Paz (Bo): Editorial Gisbert y Cia S.A.; 1999.

-Módulo 6: investigación científica

Total horas: 120

Total créditos: 8

Duración: 8 Semanas

Objetivo.

Desarrollar habilidades investigativas aplicando la teoría y metodología de la investigación científica para la solución de los problemas y necesidades del contexto socio–educativo intercultural.

Contenido

Sistema de conocimientos

Fundamentos de la investigación educativa (el método histórico–dialéctico materialista como fundamento de la investigación educativa, Lógica de la investigación educativa, Proceso de modelación, fundamentos filosóficos de la investigación educativa, clasificación de los paradigmas investigativos); El proceso de la investigación educativa (introducción al proceso educativo, determinación y relaciones de: Problema, tema de investigación; tareas científicas, preguntas científicas, hipótesis, métodos, técnicas, procedimientos, componentes del diseño); Tipos de investigación; Enfoques de la investigación científica; Análisis de la evaluación de datos. Análisis de investigaciones de prácticas discriminatorias, conflictos interétnicos y sus expresiones.

Sistema de habilidades

- Analizar los fundamentos y enfoques de la investigación científica

- Caracterizar el proceso de investigación

- Clasificar los tipos de investigaciones.

- Elaborar un diseño teórico de investigación

Métodos

Problémico donde los maestrantes podrán establecer la relación causa-efecto de los problemas de la educación, por lo que los conocimientos se harán más comprensibles al conocer los alumnos de dónde se ha extraído la verdad científica. Esto tendrá un efecto educativo, por lo que este tipo de enseñanza contribuye a convertir los conocimientos en convicciones, también les enseñará a pensar dialécticamente ofreciéndoles un patrón o modelo para la búsqueda científica. La situación conflictiva creará en el alumno un estado psíquico positivo que elevará su interés por el estudio de la educación intercultural como transdisciplinaria.

Búsqueda parcial o heurístico, mediante este método el maestrante podrá realizar investigaciones científicas, investigativo, permitirá dar a los maestrantes no sólo una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relacionará con el método de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, así como desarrollo del pensamiento creador.

Trabajo independiente, el maestrante asumirá una actitud activa en la clase, donde el docente organizará y dirigirá el trabajo de los alumnos.

Forma Organizativa

Clase: Seminario, taller, clase práctica.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo)

Evaluación

Frecuente, se realizará a través de la participación de los maestrantes en seminarios, talleres, debates y preguntas de reflexión.

Parcial, principalmente será la elaboración de trabajos de control extraclases sobre las distintas etapas del proceso de investigación científica.

Final, será la presentación y defensa del perfil de la tesis.

Referencias

- Auguto V. Investigación educativa: fundamentos y metodología. Barcelona (Es): Editorial Labor; 1992.

- Ary Donal, Cheser Jacobs Lucy, Razavieh Asgarth. Introducción a la investigación pedagógica. Naucalpan de Juárez (Méx.): Editorial McGRAW-HILL; 1994.

- Best J. Como investigar en educación. Madrid (Es): Editorial Morata S. A.; 1972.

- Briones Guillermo. La investigación social educativa. Convenio Andrés Bello. Santa Fe de Bogotá (Co): Editorial Guadalupe; 1995.

- Bisquerra R. Métodos de investigación educativa. España: CEAC; 1989.

- Castellanos B., Duarte J. Selección de Temas de Metodología de la investigación Social. Edición Política, La Habana (Cu); 1982.

- Castellanos Simóns Beatriz. La investigación en el campo de la educación: retos y alternativas. La Habana (Cu): Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona; 1996.

- Cobas Conté Maritza. Módulo Fundamentos metodológicos y procedimentales de la investigación: Sucre (Bo): U.M.R.P.S.F.X.CH.; 2001.

- Cohen L., Manion L. Métodos de investigación educativa. Madrid (Es): Editorial La Muralla; 1990.

- Colas P., Buendía L. Investigación educativa. Sevilla (Es): Editorial Alfar; 1994.

- Ching Añorga Lourdes, Rubio Bezones Nimia. Tecnología para la determinación de problemas educativos, investigativos y de organización del trabajo. Centro de capacitación y superación técnica y profesional MIMC; 1997.

- De Gabriel N., Viñao A. La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales. Barcelona (Es): Editorial Ronsel; 1997.

- De Landsheere. La investigación educativa en el mundo. México: Fondo de Cultura Económica; 1996.

- De Schutter, A. La investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. México: CREAAL; 1989.

- Durkheim E. Las reglas del método sociológico. Madrid (Es): Editorial Akal; 1978.

- Elliot J. La investigación - acción en educación. Madrid (Es): Editorial Morata S. A.; 1990.

- Escalera S. Manual de redacción y presentación de informes científico - técnicos. Sucre (Bo): U.A.S.B.; 1993.

- García Inza M.L. Modelo teórico - funcional del método científico. Facultad de Pedagogía. ISPEJV. La Habana (Cu).

- García Llamas J., Pérez Juste R., Río Sandoval D. Problemas y diseños de la investigación, resultados. Madrid (Es): Editorial Dykinsa; 1999.

- Glass G. V., Staley J. C. S. Métodos estadísticos aplicados a las Ciencias Sociales. Madrid (Es): Editorial El Castillo; 1999.

- González M. González O. Modelo de investigación en la Acción. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Universidad de la Habana. CEPES. Departamento de Psicología y Pedagogía. Ciudad de la Habana (Es); 1995.

- González R. Vexima E. Metodología de la investigación en ciencias de la educación. Cochabamba (Bo): Universidad Mayor de San Simón; 1996.

- González M., González O. Modelo de investigación en la Acción. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Universidad de la Habana. CEPES. Departamento de Psicología y Pedagogía. Ciudad de la Habana (Cu); 1995.

- Goode W., Hatt P. Métodos de investigación social. La Habana (Cu). Editorial Científico - técnica.

- Hidalgo J. L. Investigación educativa. Una estrategia constructivista. Centro Coordinador de Educación. México; 1989.

- Kuhn T.S. La función del dogma en la investigación científica. Valencia; 1979.

- Luna C. Antonio. Metodología de la tesis: México: Editorial Trillas; 1998.

- Mus1oz C. Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. México D.F.: Editorial Prentice Hall; 1998

- Pardinas F. Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana (Cu).

- Pérez Juste R. Estadística Descriptiva. Madrid (Es): Editorial UNED.; 1994.

- Pérez Rodríguez Gastón, Nocedo León Irma. Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1984.

- Pérez Serrano G. Investigación educativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid (Es): Editorial La Muralla; 1994.

- Popper Karl R. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1983.

- Quiroz Salinas Armando. El oficio del investigador. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Editorial Homo Sapiens; 1995.

- Selltiz C. Métodos de la investigación en las relaciones sociales.

- Spirin L. F. Métodos de la investigación pedagógica. La habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación.

- Viciedo Domínguez Consuelo. Acerca de los métodos y técnicas de la investigación científica. La Habana (Cu): ICCP, MINED; 1996.

- Walker R. Métodos de investigación para el profesorado. Madrid (Es): Editorial Morata; 1989.

- Wittrock M. C. La investigación de la enseñanza. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1989.

- Wolf Mauro. La investigación en la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1991.

Módulo 7: tendencias y corrientes pedagógicas - didáctica

Total horas: 60

Total créditos: 4

Duración: 4 Semanas

Objetivo

Elaborar programas educativos con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria que integren las acciones de la escuela, la familia y la comunidad en los diferentes Niveles del Sistema Educativo, implementado metodologías para el fortalecimiento de la identidad cultural en la diversidad.

Contenido

Sistema de conocimientos

Tendencias y Corrientes del Pensamiento Pedagógico Contemporáneo (fundamentos teóricos y metodológicos para su estudio; Panorama histórico contemporáneo; Los problemas de la Educación); Pedagogía como ciencia; Pedagogía Tradicional; El Paradigma como corriente pedagógica; La nueva Escuela; La Tecnología Educativa; La Pedagogía Autogestionaria; La Pedagogía Crítica; La Pedagogía Liberadora (Plan Nacional de Alfabetización para la vida y la producción en Bolivia); La Pedagogía basada en el enfoque Histórico - Cultural. Didáctica (objeto de estudio, métodos, leyes); Enfoque teórico del Proceso Docente Educativo (la didáctica: su objeto de estudio, sus niveles y sistemacidad, su esencia social, actividades, componentes personales y no personales); La educación y diversidad cultural; educación ambiental; Metodologías de enseñanza - aprendizaje de los diferentes modelos educativos de Bolivia. El bilingüismo como propuesta educativa indígena; Modelos de educación pluri-inter y muticultural; Dinamización Curricular con enfoque de interculturalidad; Teorías del Diseño Curricular (Carácter humanista de la Educación Avanzada).

Sistema de habilidades

- Analizar las diferentes tendencias y corrientes del pensamiento pedagógico contemporáneo.

- Determinar las características esenciales de las tendencias y corrientes pedagógicas.

- Diseñar un programa fundamentado por una tendencia y corriente pedagógica contemporánea.

Métodos

Búsqueda parcial permitirá la participación activa de los maestrantes en la realización de tareas del proceso investigativo.

Investigativo contribuirá a que el maestrante se apropiará de conocimientos y habilidades de modo que desarrolle su pensamiento creador.

Forma Organizativa

Clase: Seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo)

Evaluación

Se utilizarán las siguientes evaluaciones:

Frecuente, se la realizará mediante preguntas en clases, control de trabajos del estudiante en las actividades docentes.

Parcial, estará destinado a la comprobación de objetivos de los temas de modo que se la realizará mediante trabajos extraclases tomándose en cuenta la integración de contenidos esenciales de varios temas.

Final, será la elaboración, fundamentación y defensa de un trabajo seleccionado por el alumno de acuerdo al contenido del módulo.

Referencias

- Añorga Morales Julia. La Educación Avanzada: algo más que un proyecto; 1993.

- Añorga Morales Julia. Hacia una teoría de Educación Avanzada. Bolivia; 1994.

- Alvarez De Zayas Carlos M. El diseño curricular Cochabamba (Bo): PROMEC UMSS; 2000.

- Alvarez De Zayas Carlos M. La escuela en la vida. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1999.

- Arnaz José A. La planificación curricular. México D.F.: Editorial Trillas; 2000.

- Bermúdez Rogelio, Rodríguez Maricela. Teoría y metodología del aprendizaje. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación, 1996.

- Castellanos Simóns Beatriz, Castellanos Simons Doris, Llivina Lavigne Miguel J., Silverro Gómez Mercedes. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador I.S.P.E.J.V. Colección PROYECTO. La Habana (Cu); 2001.

- Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Universidad de La Habana. CEPES. Dpto. Psicología y Pedagogía. Ciudad de La Habana (Cu); 1995.

- Del Canto Colls Calixto. Módulo Fundamentos teóricos del diseño curricular. Sucre (Bo): U.M.R.P.S.F.X.CH.; 2001

- Díaz Barriga Angel. Didáctica y Curriculum. México D. F.: Editorial Nuevomar; 1994.

- Fuentes H. G. Diseño curricular. Centro de Estudios de Educación Superior Universidad de Oriente: Santiago de Cuba (Cu); 1997.

- Klinberg Lothar. Introducción a la Didáctica General. La Habana (Cu): Editorial Pueblo y Educación; 1998.

- Morales Sánchez Víctor. Modelos dominantes de postgrado y modelo alternativo para América Latina; 1996.

- Piñón González Josefina C. Tendencias del pensamiento pedagógico Contemporáneo. I.S.P.E.J.V. - U.M.R.P.S.F.X.CH. La Habana (Cu) - Sucre (Bo); 2002.

Módulo 8: educación intercultural

Total horas: 90

Total créditos: 6

Duración: 6 semanas

Objetivo

Aplicar el enfoque de la Interculturalidad a la construcción de la pedagogía nativa de modo que genere reflexiones educativas y sociales en torno a la diversidad, identidad cultural y comunicación para que los profesionales del área social promuevan una convivencia de aceptación entre culturas.

Contenido

Sistema de conocimientos

Análisis y reflexiones sobre la diversidad cultural (quechua, aimara, guaraní o chiquitania y otras); Relaciones o comportamientos interculturales según los grupos; Propuestas metodológicas para investigar la pedagogía nativa por medio de la cultura (multiculturalidad, pluriculturalidad y la transmisión de conocimientos de generación en generación); Desarrollo de la identidad cultural de uno y del otro; Instituciones, actores y movimientos sociales; Estrategias de sustentabilidad.

Sistema de habilidades

- Analizar la diversidad cultural.

- Determinar los comportamientos interculturales

- Comparar las propuesta metodológicas de la investigación de la pedagogía nativa

- Aplicar estrategias pertinentes para el desarrollo de la identidad cultural.

Método

Problémico esencialmente donde los maestrantes podrán establecer las características de la diversidad cultural, por lo que los conocimientos se harán más comprensibles. Esto tendrá un efecto educativo, por lo que este tipo de enseñanza contribuye a convertir los conocimientos en convicciones.. La situación conflictiva creará en el alumno un estado psíquico positivo que elevará su interés por el estudio de la pedagogía nativa.

Investigativo, permitirá dar a los maestrantes no solo una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relacionará con el método de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, así como desarrollo del pensamiento creador.

Trabajo independiente, el maestrante asumirá una actitud activa en la clase, donde el docente solo organizará y dirigirá, facilitara y guiará el trabajo de los alumnos.

Forma Organizativa

Clase: Seminario, taller, clase práctica.

Trabajo investigativo

Evaluación

Frecuente, se realizará a través de la participación de los maestrantes en seminarios, talleres también con preguntas de reflexión.

Parcial, principalmente será la elaboración de trabajos de control extraclases relacionados con la multi y pluriculturalidad

Final, será la presentación y defensa de un estudio de una cultura precisando el tipo de pedagogía que asumen.

Referencias

- Álbo Xavier. Iguales, pero diferentes. La Paz (Bo): CIPCA; 1999.

- Álbo Xavier. La cara campesina de nuestra historia. La Paz (Bo): Editorial UNITAS.; 1985.

- Álbo Xavier. Nuestra identidad a partir del pluralismo en la base. La Paz (Bo): CIPCA; 1999.

- Álbo Xavier. El resurgir de la identidad étnica: desafíos prácticos y teóricos. La Paz (Bo); CIPCA; 1995.

- Arnold Denise. Más allá del silencio. Las fronteras de género en los andes. La Paz (Bo); 1999.

- Bartolomé M. Con participación y protagonismo. Los indígenas de la reforma constitucional. ENDEPA - INCUPO. Argentina; 1975.

- Borliand Jean, De Zutter Pierre. Encuentros y aprendizaje. Capacitación de las experiencias de los programas de autodesarrollo campesino. Unión Europea y Transtec; 1997.

- Cabello Hidalgo Joaquina. Interculturalismo y educación. Málaga (Es); 2001.

- Calderón Fernando, Laserna Roberto. La fuerza de la equidad. El desarrollo humano en Bolivia; 1997.

- Cárdenas Víctor Hugo. Democracia pluricultural, el desafío de reconocerse; 1996.

- Condarco R. Orígenes de la nación boliviana. La Paz (Bo). Editorial Instituto boliviano de cultura; 1977.

- Chiodi F. La educación indígena en América Latina. Quito (Ec) Editorial. Aby Ayala; 1990.

- Fernández Benito. La educación Popular en los desafíos de la diversidad cultural. La Paz (Bo): SENPROTAC; 1999.

- Godenzzi Juan. Educación intercultural. Cuzco (Pe): Editorial CBC; 1996.

- Harris Olivia. Una visión andina del hombre y la mujer. Cuzco (Pe): Editorial Jallpanchis; 1998.

- Hurtado C. Alvaro. Pensar con sabor a dos lenguas. Correo del Sur. Sucre. 2001 Noviembre: p. 17.

- Martinez A. Interculturalidad en la Educación. Cuzco (Pe): Editorial CBC; 1996.

- Medina R. Antonio. Diálogo de sordos; Occidente e indianidad. La Paz (Bo): CEBIAE; 2000.

- Mendoza Pizarro Javier. Idiomas y cosmovisiones. Puño y Letra. Suplemento Cultural Pensamiento. 2002 enero: p. 4 -5.

- Mengoa Nora. Diversidad cultural y proceso pedagógico. Lineamientos para una propuesta de educación intercultural en escuelas urbano–populares de la región andina de Bolivia. La Paz (Bo); 2000.

- Olson E.G. La escuela y la comunidad: orientación filosófica, procedimiento y problemas. México: Editorial UTEHA; 1951.

- Ottaway A.K. Educación y Sociedad. Buenos Aires (Ar): Editorial Kapeluz; 1973.

- Plaza Pedro, Carvajal Juan. Etnias y lenguas en Bolivia. La Paz (Bo): Instituto Nacional de Antropología; 1985.

- Rebellato José Luis. La globalización y su impacto educativo cultural. La Paz (Bo): CEBIAE; 1999.

- Rivas Flores José Ignacio. Interculturalidad y educación: La socialización por la diversidad. Málaga (Es); 2001.

- Safcia Canclini N. Culturas híbridas. Buenos Aires (Ar). Sudamericana. 1995.

- Zizek. Multiculturalismo o la lógica del capitalismo multinacional. Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1998.

Módulo 9: administración estratégica

Total horas: 60

Total créditos: 4

Duración: 4 Semanas

Objetivo

Aplicar la teoría de la administración estratégica para la elaboración de un plan estratégico con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria de modo que los profesionales del área social sean responsables en la toma de decisiones.

Contenido

Sistema de conocimientos

Recorrido histórico de la dirección como sistema de conocimientos; Teoría de la dirección de manera general y educacional (Premisas, enfoques, leyes y principios); Estructura de la Organización Indígena (Tipos de representación nacional y regional); Liderazgo en la cultura indígena (Tipos y características de acuerdo a las diferentes regiones de Bolivia); Ciclo directivo. (Funciones generales y específicas de Dirección, Planificación, Organización, Evaluación y Regulación); Dirección del cambio educativo (Leyes, principios y fases); Técnicas de evaluación del desempeño laboral; Planificación estratégica.

Sistema de habilidades

- Analizar el recorrido histórico de la dirección

- Determinar los rasgos esenciales de la teoría de dirección y las técnicas de evaluación del desempeño laboral.

- Caracterizar la estructura de organización indígena y el desarrollo del ciclo directivo

- Identificar los distintos tipos de liderazgo en la cultura quechua, aimara y guaraní

- Elaborar un plan estratégico con enfoque de interculturalidad

Métodos

El módulo se desarrollará mediante la utilización de los métodos de búsqueda parcial o heurística por medio del cual los maestrantes realizarán determinadas tareas del proceso investigativo; problémico ya que el docente planteará situaciones conflictivas de modo que los alumnos planteen posibles soluciones, elaboren supuestos y los comprueben para luego arribar a conclusiones; el investigativo permitirá dominio e integración de conocimientos, habilidades y valores para desarrollar una adecuada dirección.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller y clases prácticas.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo).

Evaluación

La evaluación del aprendizaje será: Frecuente, preguntas de control en clases; parcial, discusión de los temas abordados en las diferentes formas de organización de la actividad docente; final, presentación y defensa de un trabajo sobre Planificación Estratégica.

Referencias

- Albó Xavier. Bolivia Plurilingüe. Guía para planificadores y educadores. 2 Tomos y anexos de mapas. UNICEF -CIPCA. La Paz (Bo); 1995.

- Afnasiev V. La dirección científica de la sociedad. Moscú: Editorial Progreso.1999.

- Amaro R. Introducción a la administración pública. México: Editorial McGraw–Hill; 1985.

- Bringas Linares José A. Dirección Estratégica Universitaria. Cochabamba (Bo): Editorial Serrano; 1997.

- Bringas Linares José A. El paradigma del líder de los 90, en Alta Gerencias Educacional. Ciudad de La Habana (Cu): Impresión ligera MINED; 1992.

- Boulden G. Modelo de cambio individual y de la organización. Impresión ligera. CETED de la Universidad de La Habana (Cu); 1985.

- Brooking Annie El capital intelectual. El principal activo de las empresas del tercer milenio. Barcelona (Es): Editorial PAIDOS; 1997.

- C.E.P.E.S. La Planificación Pedagógica en la Enseñanza. La Habana (Cu): Universidad de La Habana; 1990.

- Cernea M. Repensando lo público a través de la sociedad: nuevas formas de gestión pública y representación social. Clad-Nueva Sociedad. Caracas (Ve); 1997.

- Cornejo Miguel A. Aplicación del Proyecto de Mejoramiento Profesional y Humano en la Dirección Científica. Impresión ligera. Colegio de Graduados en Alta Dirección. México; 1995.

- Chiavenato I. Introducción a la teoría general administrativa. Bogotá (Co): Editorial McGraw-Hill/Latinoamericana, S. A.; 1988.

- Delors J. Formas a los protagonistas del futuro. Revista. El Correo de la UNESCO. París; 2001.

- Díaz C. Métodos para el perfeccionamiento de la dirección. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana. (Cu); 1989.

- Etchevarne C. Calidad gerencial. Córdova: Editorial Macchi; 1992.

- Koontz H. C. O´Donnell. Curso de administración moderna. Bogotá (Co): Editorial McGraw - Hill; 1982.

- Koontz H. Weihrich H. Administración. Bogotá (Co): Editorial McGraw-Hill; 1983.

- Loza Balsa Gregorio. Organización Aymara. Pumapunku/Inst. de Cultura Aymara La Paz (Bo); 1999.

- Palacio R. Tendencias de los sistemas de capacitación a directivos. Ciudad de La Habana (Cu); 1997.

- Peters T., Austin N. Pasión por la excelencia. Características diferenciales de las empresas líderes. Ciudad de La Habana (Cu): Editorial Ciencias Sociales; 1987.

- Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1997. Disponible en URL: http//www.cinterfor.org.uy/ Publicaciones.

- MINED: La evaluación del personal docente: una función del dirigente en busca de la excelencia. Material Impreso de la Dirección de Cuadros. Cuba. 1999.

- Piñón González J. El adiestramiento laboral: una vía de seguimiento al recién graduado. Tesis doctoral. Cuba. 1998.

- Piñón González Josefina C. Indicadores, instrumentos y metodología para la evaluación del desempeño laboral del recién graduado de los institutos superiores pedagógicos. I.S.P.E.J.V. Cuba. Julio; 2001.

- Stewart Thomas A. La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual. Buenos Aires (Ar): Editorial Granica; 1998.

- Valdés Héctor. Evaluación del desempeño profesional del docente. Material Impreso; 2000.

Módulo 10: proyectos educativos

Total horas: 60

Total créditos: 4

Duración: 4 Semanas

Objetivo

Elaborar Proyectos Educativos con enfoque de interculturalidad para viabilizar soluciones a necesidades de modo que se fortalezca la responsabilidad e identidad nacional.

Contenido

Sistema de conocimientos

Resumen del proyecto; Antecedentes y justificación (diagnostico); Objetivos y metas del proyecto; Estudio de mercado (cocimiento de la demanda actual, capacidad de instalación, evolución, demandas, bloques de estudio); Estudio del proceso técnico; Localización (macrolocalización, microlocalización, ubicación; Tamaño (tipos de tamaño, utilización de la capacidad, determinación del tamaño optimo), Ingeniería o proceso del servicio educativo (etapas, definición de las características del producto o servicio, determinación del proceso de producción o desarrollo del servicio); Estudio administrativo y legal; Estudio económico - financiero; Evaluación del proyecto (Indicadores, evaluación económica y financiera, rentabilidad, balance social); Conclusiones y recomendaciones; Ejemplos de aplicación.

Sistema de habilidades

- Analizar las características esenciales de los proyectos educativos

- Determinar la estructura de los proyectos educativos

- Realizar la evaluación y el estudio administrativo y legal de un proyecto en actual ejecución

Métodos

Problémico esencialmente donde los maestrantes podrán establecer la relación causa-efecto para el diseño de proyectos educativos. Esto tendrá un efecto educativo, por lo que este tipo de enseñanza contribuye a pensar dialécticamente ofreciéndoles un patrón o modelo para la búsqueda científica. La situación conflictiva creará en el alumno un estado psíquico positivo que elevará su interés por el diseño de proyectos con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

Búsqueda parcial o heurístico, mediante este método el maestrante podrá relacionarse con la elaboración de proyectos.

Trabajo independiente, el maestrante asumirá una actitud activa en la clase, donde el docente solo organizará y dirigirá el trabajo de los alumnos.

Forma Organizativa

Clase: Conferencia, seminario, taller.

Trabajo investigativo (Trabajo de módulo)

Evaluación

Frecuente mediante la realización de ejercicio, debates y seminarios.

Parcial a través de pruebas parciales donde tendrán que integrar varios contenidos de diferentes temas.

Final será la presentación y defensa de diseño y/o evaluación de Proyecto Educativo tomando en cuenta el enfoque de interculturalidad como transdisciplinaria.

Referencias

- Álvarez García I. Planificación y desarrollo de Proyectos Sociales y Educativos. Limusa. México. 1997.

- Amezcua C., Jiménez A. Evaluación de Programas Sociales. Madrid (Es); 1996.

- Ander-Egg Ezequiel. La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires (Ar): Editorial Magisterio del Río de La Plata; 2001.

- Caliacovo J., Assefh A. y Guadagna G. Proyectos y estrategias de desarrollo nacional e internacional. O.E.A. Buenos Aires (Ar): Editorial Macchi; 1993.

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El décimo primer módulo de taller de tesis se realizará durante 6 semanas por medio de seminarios y talleres donde los maestrantes recibirán orientaciones, lo que les permitirá concluir la elaboración de la tesis y tendrán 3 meses para la presentación y defensa donde demostrarán el dominio de conocimientos y habilidades adquiridas de los diferentes módulos.

3.10. Plantel Docente y Dirección

Se considera que los docentes que a continuación se nombran son profesionales de alta calidad para dictar los módulos del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinariedad.

Cabe señalar que el plantel docente es una combinación de docentes nacionales y extranjeros.

Tabla nº 3

Planta docente

N°

Módulo Profesores Nacionales-Extranjeros/Institución

1 Historia de la Educación

- Dr. Víctor Hugo Cárdenas /Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (La Paz-Bo)

- Dr. Javier Álbo /CIPCA (La Paz-Bo)

- Dra. Silvia Calcagno /CEPAL-CELADE Naciones Unidas (Santiago-Ch)

2 Filosofía de la Educación.

- Dr. Antonio Blanco Pérez /Instituto Super Pedagógico Enrique José Varona. La Habana (Cu)

- Dr. Daniela Comaleras. CEPAL-Naciones Unidas (Buenos Aires-Ar)

- Msc. Silvia Rivera C. /Universidad de la Cordillera (La Paz-Bo).

3 Teoría sociológica general y aplicada

- Dr. Norberto Valcárcel /Ministerio de Educación (La Habana-Cu)

- Dr. Antonio Blanco Pérez /Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (La Habana-Cu)

4 Antropología de la Educación

- Dra. Silvia Calcagno /CEPAL-CELADE Naciones Unidas (Santiago-Ch)

- Dr. Dennis Arnold /Universidad de la Cordillera (La Paz-Bo)

5 Política Educativa - Dr. Víctor Hugo Cárdenas /Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (La Paz-Bo)

- Dr. Bernardo Wayar /PROEIB-ANDES

(Cochabamba-Bo)

6 Investigación científica - Dra. Beatriz Castellanos Simons /Universidad Enrique José Varona (La Habana-Cu)

- Dra. Julia Añorga Morales /Universidad Enrique José Varona (La Habana-Cu)

- Dr. Alberto Paredes /Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

7 Tendencias-Corrientes Pedagógicas y Didáctica

- Dra. Josefina C. Piñón González /Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (La Habana-Cu)

- Dr. Calixto del Canto Cols /Centro de Postgrado en Ciencias Pedagógicas del Instituto Enrique José Varona (La Habana-Cu)

8 Educación Intercultural - Dr. Xavier Albó /CIPCA (La Paz-Bo)

- Dr. José Arrueta /PROEIB-ANDES (Cochabamba-Bo)

- Dr. Víctor Hugo Cárdenas Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (La Paz-Bo)

9 Administración Estratégica

- Dr. Daniel González /I.S.P.E.J.V. (La Habana-Cu)

- Dr. José Bringas /Universidad Enrique José Varona (La Habana-Cu)

10 Proyectos Educativos - Dra. Lesama Rojas /Universidad de la Cordillera (La Paz-Bo)

- Msc. Sergio Padilla /Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

- Msc. Vladimir Gutiérrez. /Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

11 Taller de Tesis - Dr. Ismael Soriano Melgares /Centro de Estudios de Posgrado e Investigación U.M.R.P.S.F.X.CH.

- Dra. Josefina Caridad Piñón González /Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (La Habana-Cu)

- Dr. Jesús Lazo Machado /Ministerio de Educación Superior (La Habana-Cu)

Coordinadores de Tesis

Dr. Jesús Lazo Machado.

Dra. Josefina Caridad Piñón González.

Director del Centro de Estudios de Postgrado e Investigación.

Dr. Ismael Soriano Melgares

Centro que coordina la Maestría

Centro de Postgrado de la Universidad Mayor Real Pontificia de San Francisco

Xavier de Chuquisaca

Calle: San Alberto # 156

Teléfono: 6440887

Fax: 591- 4 - 6440887

3.11. Aplicación y resultados del Método Delphy Criterio de Expertos

Este método se utilizo para pronosticar la evolución del Programa de Maestría, permitiendo alcanzar una imagen integral y amplia de su posible desarrollo.

Los expertos consultados fueron 7 nacionales y 3 extranjeros, que se caracterizaron por la disposición a participar de la validación del Programa de Maestría y su conocimiento profundo sobre el tema de la Sociología Educativa e Interculturalidad.

La aplicación del método tuvo dos instrumentos: el primero (ver anexo N° 13) se aplico para evaluar el coeficiente de competencia de los expertos a nivel de conocimiento o información y argumentación.

La respuesta de los expertos en su autovaloración (ver anexo N° 14) sobre su coeficiente de información fue: 4 marcaron la opción 9 por su conocimiento amplio y profundo acerca de la Sociología Educativa y la Interculturalidad; 3 seleccionaron la alternativa de respuesta 8; 2 la opción 7; 1 la alternativa 6, por los resultados presentados el coeficiente de información en su generalidad es elevado.

En relación con la fuente de argumentación los resultados son los siguientes:

El cuadro muestra, (ver anexo N°15) los 6 elementos de argumentación que se tomaron en cuenta, donde el indicador de alto tiene puntuación de 3; el medio de 2; y el bajo de 1.

Para obtener el promedio de cada fuente de argumentación se sumaron el número de expertos que marcaron en una casilla por cada fuente e indicador, multiplicándose posteriormente este resultado con la puntuación asignada, asimismo se estableció el coeficiente de competencia siendo en todos los casos altos. (ver anexo N° 16)

La primera fuente de argumentación relacionada al análisis teórico realizado por los expertos el promedio es de 2,3 lo que significa que fueron 7 expertos los que marcaron la casilla con la puntuación establecida de 2 (medio) con tendencias hacia 3 (alto), lo que muestra que los profesionales seleccionados realizan análisis exhaustivos sobre la temática en cuestión.

La respuesta a la segunda fuente de argumentación relacionada con su experiencia dio como promedio alto de 2,6 esto porque los expertos seleccionados son profesionales con una larga trayectoria teórico-práctica en los temas relacionados con la Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

Respecto al tercer argumento relacionado a los trabajos consultados de autores nacionales el promedio fue de 2,6 lo que refiere que los expertos conocen sobre la temática del diseño del Programa de Maestría, no sólo por su experiencia sino también por el trabajo con materiales de producción y autores nacionales, el mismo que es enriquecido con la consulta a materiales de autores extranjeros (promedio 2,3), además que algunos cuentan con publicaciones propias referidas particularmente a la Sociología Educativa e Interculturalidad.

En relación con el quinto argumento sobre su conocimiento respecto del estado del problema en el extranjero dio como promedio 2,3 esto por tres razones: la primera por que un 30% de los expertos consultados son extranjeros y trabajan el tema en sus países y otros; la segunda porque muchos de ellos en algún momento tuvieron y tienen la posibilidad de trabajar fuera del país en temas relacionados a la Sociología Educativa e Interculturalidad sobre todo en Latinoamérica; la tercera por la consulta a materiales producidos fuera de Bolivia.

Por último la sexta fuente de argumentación es la más baja con un promedio de 1,7 lo que supone que los expertos no trabajan mucho con su intuición, esto porque tienen desarrolladas herramientas cognitivo-instrumentales para argumentar sus respuestas o acciones con sólidas bases teórico-prácticas.

Es por lo señalo anteriormente que no hay duda alguna de los expertos consultados son del más alto nivel profesional requerido para la validación del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

Una vez seleccionados los expertos, se les aplicó el segundo instrumento, (ver anexo N° 17) que en su estructura consta de 12 elementos de análisis y 5 categorías evaluativas, cuyas puntuaciones fueron las siguientes: muy adecuado (5), bastante adecuado (4), adecuado (3), poco adecuado (2) y no adecuado (1).

El resultado del procesamiento y tabulación estadística permitió conocer los siguientes datos: resultado de la consulta a los expertos (ver anexo N°18); promedios (ver anexo N° 19) que son el resultado de la sumatoria del número de expertos que marcaron la misma casilla de respuesta, multiplicada por la categoría evaluativa dividida con el total de expertos consultados; frecuencias acumulativas (ver anexo N° 20); frecuencias relativas acumuladas (ver anexo N° 21); imágenes de las frecuencias relativas acumuladas por la tabla de distribución inversa de la curva normal (ver anexo N° 22) y todo esto dio como resultado las categorías otorgadas por los expertos evaluados de la metodología de la estrategia.

El resultado de promedio y la tabulación estadística de la consulta a expertos por indicador son los siguientes:

El primer indicador sobre el objetivo general de la Maestría; 4 de los encuestados respondieron que es muy adecuado; 2 bastante adecuado y 4 considero que es adecuado, después el procesamiento estadístico dio como categoría bastante adecuado con un promedio de 4, por lo tanto el objetivo que se plantea es pertinente para el programa que se diseño.

El segundo indicador respecto sí los expertos consideran que el perfil del maestrante es: 2 respondieron muy adecuado, 5 bastante adecuado, 3 adecuado siendo su categoría final bastante adecuada y su promedio 3,9 lo que significa que el perfil diseñado esta en relación a las necesidades actuales de los profesionales del área social, además de permitirles mejorar su desempeño laboral.

El tercer indicador sobre el tiempo previsto para el desarrollo del programa fue considerado por 5 expertos como muy adecuado, por 3 bastante adecuado y 2 adecuado siendo su categoría final bastante adecuada y su promedio 4,3 por lo que se considera que el tiempo asignado para el desarrollo del programa de maestría esta adecuadamente distribuido y responde a las expectativas de los expertos.

El cuarto indicador sobre el sistema de evaluación fue considerado muy adecuado por 1 experto, 5 dijeron que es bastante adecuado y 4 adecuado, siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 3,7 por lo tanto en opinión de los expertos la evaluación que se propone por módulo esta en correspondencia con las características de los componentes no personales en función de los personales.

En relación con el quinto indicador sobre los módulos del plan de estudios 3 expertos dijeron que es muy adecuado, 2 bastante adecuado, 4 adecuado y 1 dijo poco adecuado, siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 3,7 lo que significa que los módulos planteados son pertinentes a la realidad nacional.

El sexto indicador fue considerado como muy adecuado por 3 expertos, bastante adecuado por 4 y adecuado por 3 por lo tanto la categoría de este indicador es bastante adecuado y su promedio es de 4, por lo tanto, la distribución de horas que se propone en cada módulo esta en correspondencia con los contenidos que se desarrollarán en el proceso docente educativo.

Con relación al séptimo indicador sobre la actualidad de los módulos, 3 expertos dijeron que son muy adecuados, 2 bastante adecuados y 5 adecuados, siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 3,8 por consiguiente los módulos son considerados como actuales tomando en cuenta la novedad del Programa de Maestría.

El octavo indicador sobre los objetivos de los módulos, 2 expertos dijeron que son muy adecuados, 4 bastante adecuados y 4 adecuados, por lo tanto su categoría es bastante adecuado y su promedio 3,8 lo que significa que la formulación de los mismos esta en relación con los componentes no personales del proceso docente educativo y en función de que cada módulo de modo que contribuya a que los maestrantes dominen conocimientos y desarrollen habilidades para alcanzar el objetivo general de la maestría.

En relación al noveno indicador respecto de los contenidos planteados para cada módulo 3 de los expertos señalaron que son muy adecuados, 2 dijeron que son bastante adecuados y 5 consideraron que son adecuados siendo su categoría bastante adecuado lo

que significa que el sistema de conocimientos y habilidades declarados para cada módulo son pertinentes que permitirán que los profesionales del área social realicen investigaciones con sólidas bases teórico-prácticas.

El décimo elemento respecto de los métodos propuestos, 3 expertos consideraron que son muy adecuados, 3 bastante adecuado y 4 adecuado siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 3,9 por lo tanto los métodos propuestos para cada módulo están en correspondencia con los objetivos, contenidos, formas organizativas y evaluación en una relación holística y sistémica.

El décimo primer indicador referido con la bibliografía que se plantea como material a consultar para el desarrollo de cada módulo, fue considerado por 4 expertos como muy adecuada, por 3 como bastante adecuada y 3 dijeron que es adecuado, siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 4,1 lo que se significa que los expertos están completamente de acuerdo con la bibliografía citada que recoge materiales de autores nacionales e internacionales (clásicos, modernos y contemporáneos).

Al duodécimo indicador relacionado a: tomando en cuenta la Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria para el mejoramiento del desempeño laboral de los profesionales del área social, el Programa de Maestría es: 5 de los consultados consideraron que es muy adecuado, 1 dijo que es bastante adecuado y 4 respondieron que es adecuado, siendo su categoría bastante adecuada y su promedio 4,1 es decir, el Programa de Maestría contribuirá a que los profesionales del área social mejoren su desempeño laboral, además puedan dominar conocimientos, desarrollar habilidades investigativas y realizar aportes significativos al desarrollo de la pedagógica nativa en Bolivia.

Una vez analizados los 12 indicadores en base al resumen adjunto de la propuesta se les pidió a los expertos, emitiesen sugerencias para enriquecer el diseño del Programa de Maestría, mismas que fueron tomadas en cuenta en la medida de la aplicación de los instrumentos.

Un aspecto significativamente trascendental fue el interés de la mayoría de los expertos consultados en la validación del Programa, este hecho se tradujo en notas y cartas de respaldo para la aplicación del diseño de la Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria (ver anexo N° 24).

Entre las notas que se recibió fueron:

"Felicitaciones a la Universidad por abrir este espacio tan requerido en Bolivia. Creo que con este proceso se dará comienzo a la transformación de la Educación boliviana, es decir, ya no se transplantaran corrientes pedagógicas ajenas a nuestras culturas" (Gretel Lambertin).

"Considero que el programa es una alternativa para mejorar la realidad boliviana, sobre todo por su contenido que responde su contexto " (Silvia Calcagno).

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- Universidad mayor san francisco xavier de chuquisaca. Reglamento de postgrado y educación contínua. Sucre (bo); 2000.

- Universidad nacional de colombia. Facultad de ciencias humanas [en línea] [accedido 2001 mayo 24]; [10 pantallas]. Disponible en: url:http//www.maestria en sociologia.htm

- Valdés luisa m. Módulo de postgrado y educación avanzada. Material u.m.r.p.s.f.x.ch. Sucre (bo); 2001.

- Wimmer r. M. Filosofía intercultural. Nueva disciplina o nueva orientación de la filosofía, revista interamericana de ciencias sociales; 1996.

- Zapeta eduardo. ¿son los indígenas campesinos? Reflexiones sobre la identidad étnica y de clase[en línea] marzo 2000 [accedido 2001 octubre 24]; [8 pantallas]. Disponible en: url:http//www.son los indígenas campesinos.

Referencias

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- Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana. Trinidad Bolivia: Documento del congreso nacional de universidades; 1999, p. 99-107.

- Universidad Mayor San Francisco Xavier de Chuquisaca. Reglamento de Postgrado y Educación Contínua. Sucre (Bo); 2000, p. 1-2l.

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- Azevedo de, F. Sociología de la Educación. C. México: Fondo de la Cultura Económica; 1954, p. 16

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- Blanco Pérez Antonio. Introducción a la Sociología de la Educación. Ciudad de la Habana (Cu): Soporte magnético; 1997, p. 19

- Ibíd, p. 89.

- Ibíd, p.20.

- Ibíd, p. 21.

- Ibíd, p. 21.

- Azevedo De Fernando. ob. cit., p. 18.

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- Lazo Jesús. Educación y proceso pedagógico: Aspectos sociológicos de la definición. Sucre (Bo): Soporte magnético; 1997, p. 33.

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- Equipo Técnico de la Reforma Educativa–ETARE. Dinamización Curricular. Lineamientos para una Política Curricular. La Paz (Bo): Editorial Artes Gráficas Latina; 1999, p. 8.

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- Ibíd, p. 9.

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- Orrego Guerrero Marcelo. La Interculturalidad en América Latina y el Caribe. [en línea] 2000 Junio [accedido 2001 Septiembre 25]; [45 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.La Interculturalidad en América Latina y el Caribe.htm

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- Organización de Estados Iberoamericanos. Para la educación, ciencia y la cultura. Interculturalismo, Desarrollo y Educación. Educación Interculturalidad Bilingüe. [en línea] [accedido 2001 Noviembre 23]; [12 pantallas]. Disponible en: URL: http//Interculturalismo, Desarrollo y Educación intercultural bilingue.htm

- Arnold Denise. Más allá del silencio. Las fronteras de género en los andes. La Paz (Bo); 1999, p. 54.

- Orrego G. Marcelo. ob. cit., Disponible en: URL:http//www.La Interculturalidad en América Latina y el Caribe.htm

- Tamayo Eduardo. Indígenas: inventar nuevos caminos, Víctor Hugo Cárdenas [en línea] 1998 Abr. [accedido 2001 Noviembre 12]; [10 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.ALAI América Latina en Movimiento.htm

- Moya Ruth. Reformas Educativas e Interculturalidad en América Latina. [Revista Iberoamericana de Educación] [en línea] 1998 Mayo–Agosto [accedido 2001 Octubre 15]; 17: [168 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.Reformas educativas e interculturalidad en América Latina.htm

- Niños y aprendizajes en los Andes. Huaraz (Pe): CEPROSI; 2000, p. 13.

- Albó Xavier. Para comprender las culturas nativas. La Paz (Bo): MEC - CIPCA; 1995, p. 35.

- Derechos de los Pueblos Indígenas en las Constituciones de América Latina. [en línea]. [accedido 2001 Noviembre 13]; [33 pantallas]. Disponible en: URL: http//www. America Latina.htm

- Jorge Fernández Miriam. Módulo Información Científico Técnica. Material U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre (Bo); 2001, p. 17.

- Dolores Juliano. Globalización en América Latina la Interculturalidad como instrumento de construcción histórico. [en línea] [accedido 2001 Noviembre 13]; [10 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.Globalización en América Latina la interculturalidad como instrumento de construcción histórico.htm

- Cobas Conte Maritza. Módulo fundamentos metodológicos y procedimientos de la investigación. Material U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre (Bo); 2001, p. 83.

- Mora Pablo. Carta de la Transdisciplinariedad [en línea] [accedido 2001 Octubre 12]; [6 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.Cuentas Abiertas - Carta de la Transdisciplinariedad.htm

- Osorio Gómez Jorge J. Interdisciplinariedad [en línea] [accedido 200 Noviembre 14]; [12 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.CES Notas Académicas.htm.

- Hernández Rabell Lourdes. Una vía transdisciplinar sobre las ntic para el desarrollo de habilidades profesionales generales en cursos de posgrado

semipresenciales. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. [en línea] [accedido 2001 Octubre 4]; [19 pantallas]. Disponible en: URL:http//Ponencia CIVE-2001.htm

- Añorga Morales Julia. Educación avanzada ¿Mito o Realidad? Sucre (Bo): U.M.R.P.S.F.X.CH. 1996, p.24.

- Centro de Estudios de Posgrado e Investigación Universidad Mayor Real Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. [en línea] [accedido 2001 Mayo 5]; [9 pantallas] Disponible en: URL:http//www.dibo.usfx.edu.bo/posgrado.htm

- Tenorio Lee Francisco. [en línea][accedido 2001 Septiembre 20]; [10 pantallas]. Disponible en: URL:http//www.cinco.htm

- Diccionario, Kapeluz de la lengua española. España. Ed. Kapeluz; 1997. Maestría; p. 940.

- Valdés Luisa M. ob. cit., p. 29.

- Ibíd, p. 30.

- Ibíd, p. 30.

- Anaya Jaldín Amalia. Diversidad cultural y educación. [en línea] [accedido 2001 Sep. 28]; [3 pantallas]. Disponible en: URL:http//www. Bolivia.htm

- Del Canto Colls Calixto. Módulo fundamentos teóricos del diseño curricular. Material U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre (Bo); 2001, p. 2.

- Ibíd, p. 3.

- Ibíd, p. 3.

- Equipo Técnico de la Reforma Educativa–ETARE. ob. cit., p. 75.

Anexos

Anexo N° 1

Cuestionario a profesionales del área social

Estimado/ a profesional:

Una alumna del postgrado de la Maestría en Educación Superior de la

Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

realiza una investigación, planteando la apertura de la Maestría en Sociología

Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.

Entendida a la transdisciplinariedad como la disciplina presente en todo el proceso

docente educativo, se expresa en la unidad sistémica de los componentes personales

y no personales.

- El cuestionario es anónimo, no tiene que escribir su nombre.- Marque la alternativa que considere conveniente.- Las preguntas que no tengan alternativas, le ruego las respondan de acuerdo a su

criterio.

Titulo Profesional: ....................................................................................................................

1.- ¿Cuál es su opinión acerca de la apertura de un programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria a desarrollarse en la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca?

Muy bueno Bueno Regular Indiferente No necesario

¿Por qué?...................................................................................................................................

2.- ¿Si esta Maestría se implementará usted participaría? Si No

¿Por qué?...................................................................................................................................

3.- Teniendo en cuenta que una Maestría requiere de un elevado nivel de dedicación y asistencia. Usted:

a) Trabajaría y paralelamente asistiría a la maestría.b) Dejaría su trabajo para asistir.c) No trabaja y asistiría sin dificultad alguna.d) Otra opción..........................................................................................................................

4.- ¿Qué horarios y días sugiere como adecuados para asistir a la Maestría?- En la mañana Horas.....................................- En la tarde Horas.....................................- En la noche Horas.....................................- Días de la

semana................................................................................................................

5.- ¿En caso de que trabaje durante su asistencia a la maestría considera usted que su centro laboral le otorgaría permiso? Si No Desconoce

6.- ¿Qué modalidad preferiría para el desarrollo de la Maestría?

- Presencial- Semipresencial- A distancia

7.- Le parece que los docentes para la maestría deberían ser:

Nacionales Extranjeros Nacionales y Extranjeros

8.- ¿Cómo financiaría usted la matricula de la Maestría?

- Con sus propios recursos.- Apoyado/a por su centro laboral en parte.- Apoyado/a por su centro laboral totalmente.

9.- ¿Cómo cancelaría la matrícula?

Al contado A plazos

10. - Podría mencionar 5 de los problemas más comunes relacionados con su formación superior que le dificulta responder a necesidades relacionados con la interculturalidad emergentes en su desempeño laboral.

1 ...............................................................................................................................................

2 ...............................................................................................................................................3 ...............................................................................................................................................4 ...............................................................................................................................................5 ...............................................................................................................................................

11.- Considera usted poder solucionar problemas relacionados con situaciones referidas a diversidad, identidad cultural y comunicación.

Si No

¿Por qué?...................................................................................................................................

12. - Teniendo en cuenta la siguiente escala valorativa:

5 = Muy prioritario4 = Prioritario3 = Necesario2 = No prioritario1 = Innecesario

Asigne un valor a los siguientes módulos que contemplarían el Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como transdisciplinaria.

Módulo 5 4 3 2 1 Sociología Educativa Educación Intercultural Metodología de la investigación científica Antropología Social Comunicación Educativa Política Educativa Economía de la Educación Psicología social Didáctica de la Educación Social Administración estratégica Diseño y Evaluación de Proyectos Educativos Taller de tesis

¿Qué otros contenidos considera prioritarios dentro del Programa de Maestría?...................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

13.- ¿Qué otros aspectos considera que deberían tomarse en cuenta para el diseño del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria Interculturalidad que le permita mejorar su desempeño laboral?

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

¡Le agradezco la información!

Anexo N° 2

¿Cuál es su opinión acerca de la apertura de un programa de Maestría en Sociología

Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria?

Anexo N° 3¿Sí esta Maestría se implementase usted participaría?

Anexo N° 4

¿Considera usted que su centro laboral le otorgaría permiso?

Anexo N° 5

¿Qué modalidad preferiría para el desarrollo de la Maestría?

Anexo N° 6Con relación a los docentes que deben dictar la Maestría:

Anexo N° 7

Problemas más comunes que les dificulta responder

a los profesionales del área social

Docentes Total

Nacionales 14.27 %Extranjeros 0 %

Nacionales y extranjeros 85.73 %Total 100 %

Anexo N° 8

Módulo 5Muy Prioritario

4Prioritario

3Necesario

2No prioritario

1Innecesario

Total

Sociología Educativa 50% 35.71% 14.29% 0% 0% 100% Educación Intercultural 64.29% 35.71% 0% 0% 0% 100% Metodología de la investigación científica

64.29% 35.71% 0% 0% 0% 100%

Antropología Social 28.57% 50% 21.43% 0% 0% 100% Comunicación Educativa 64.29% 28.57% 7.14% 0% 0% 100% Política Educativa 21.43% 71.43% 7.14% 0% 0% 100% Economía de la Educación 8.57% 13% 21.43% 57% 0% 100% Psicología social 35.71% 57.14% 7.14% 0% 0% 100% Didáctica de la Educación Social

28.57% 50% 21.43% 0% 0% 100%

Administración estratégica 42.86% 42.86% 14.29% 0% 0% 100% Diseño y evaluación de Proyectos Educativos

64.29% 28.57% 7.14% 0% 0% 100%

Taller de tesis 42.86% 35.71% 14.29% 0% 0% 100%

Anexo N°9

Cuestionario dirigido a directores/as de institucioneseducativas gubernamentales y no gubernamentales

Estimado/a Director/a:

Una alumna del postgrado de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca realiza una investigación, planteando la apertura de la Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como transdisciplinaria.

Entendida la transdisciplinariedad como la disciplina presente en todo el proceso

docente educativo, se expresa en la unidad sistémica de los componentes personales

y no personales.

- El cuestionario es anónimo, no tiene que escribir su nombre.- Marque la alternativa que considere conveniente.- Las preguntas que no tengan alternativas, le ruego las respondan de acuerdo a su

criterio.

Identificación de la institución: ................................................................................................

Experiencia acumulada: ...........................................................................................................Número de profesionales del área social que trabajan en la institución: .................................

1.- ¿Cuál es su opinión acerca de la apertura de un programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria a desarrollarse en la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca?

Muy bueno Bueno Regular Indiferente No necesario

¿Por qué?................................................................................................................................... 2.- ¿Si esta Maestría se implementase usted estaría interesado en que su personal de profesionales del área social participen?

Si No¿Por qué?...................................................................................................................................

3.- ¿Considerando que su personal tuviese interés por participar en la Maestría, su centro laboral les otorgaría permiso en horas laborales? Si No Desconoce

4.- ¿Cómo considera que financiarían la matrícula?- Con sus propios recursos.- Apoyados/as por la institución en parte.- Apoyados/as por la institución totalmente.

5.- Le parece que los docentes para la maestría deberían ser:Nacionales Extranjeros Nacionales y Extranjeros

6.- Podría mencionar 5 de los problemas más comunes relacionados con la formación universitaria de su personal del área social, que les dificulta responder a necesidades relacionados con la interculturalidad emergentes en su desempeño laboral.1.................................................................................................................................................2.................................................................................................................................................3................................................................................................................................................. 4.................................................................................................................................................5.................................................................................................................................................

7.- Considera que su personal del área social puede solucionar problemas relacionados con situaciones referidas a diversidad, identidad cultural y comunicación.

Si No ¿Por qué?................................................................................................................................... 8.- Teniendo en cuenta la siguiente escala valorativa:

5 = Muy prioritario 4 = Prioritario 3 = Necesario 2 = No prioritario 1 = Innecesario

Asigne un valor a los siguientes módulos que contemplarían el Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como transdisciplinaria.

Módulo 5 4 3 2 1 Sociología Educativa Educación Intercultural Metodología de la investigación científica Antropología Social Comunicación Educativa Política Educativa Economía de la Educación Psicología social Didáctica de la Educación Social Administración estratégica Diseño y Evaluación de Proyectos Educativos Taller de tesis

¿Qué otros contenidos considera prioritarios dentro del programa de maestría?.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9.- ¿Qué otros aspectos considera que deberían tomarse en cuenta para el diseño del Programa de Maestría que le permita mejorar su desempeño laboral?......................................................................................................................................................................................................................................................................................................¡Le agradezco la información!

Anexo N° 10

¿Cuál es su opinión acerca de la apertura del Programa de Maestría en Sociología?

Educativa con enfoque de Interculturalidad como transdisciplinaria?

Opciones TotalMuy bueno 85.71 %Bueno 14.29 %Regular 0 %Indiferente 0 %No necesario 0 %Total general 100 %

Anexo N° 11

¿Cómo considera que financiarían la matrícula?

Anexo 12

Módulo 5Muy Prioritario

4Prioritario

3Necesario

2No Prioritario

1Innecesario

Total

Sociología Educativa 85.71% 14.29% 0% 0% 0% 100% Educación Intercultural 85.71% 14.29% 0% 0% 0% 100% Metodología de la investigación científica

85.71% 14.29% 0% 0% 0% 100%

Antropología Social 28.57% 42.86% 28.57% 0% 0% 100% Comunicación Educativa

71.43% 28.57% 0% 0% 0% 100%

Política Educativa 57.14% 28.57% 14.29% 0% 0% 100% Economía de la Educación

9.86% 7.57% 5.71% 28.57% 0% 100%

Psicología social 57.14% 28.57% 14.29% 0% 0% 100% Didáctica de la Educación Social

71.43% 14.29% 14.29% 0% 0% 100%

Administración estratégica

71.43% 14.29% 14.29% 0% 0% 100%

Diseño y evaluación de Proyectos Educativos

85.71% 0% 14.29% 0% 0% 100%

Taller de tesis 85.71% 14.29% 0% 0% 0% 100%

Anexo N° 13

Encuesta aplicada a los expertos para evaluar Su coeficiente de competencia

Objetivo.- Evaluar el coeficiente de competencia de los expertos para la validación del Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.Estimado/a Profesional:

Como usted conoce, Bolivia es un país heterogéneo, multicultural y plurilingüe, por lo que requiere de profesionales del área social preparados para asumir la diversidad, identidad cultural y comunicación.

De ahí la importancia de la preparación de los profesionales del área social en Interculturalidad y Sociología Educativa para lo cual se ha propuesto un Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria que les permita mejorar su desempeño laboral.

Es de mi interés someter el Diseño del Programa de Maestría a criterio de expertos/as utilizando el método Delphy. Se ha pensado seleccionarlo(a) a usted entre los/as expertos/as a consultar.

Para ello se requiere como paso inicial, después de manifestada su disposición de colaborar en este importante empeño, una AUTOVALORACIÓN de los niveles de INFORMACIÓN y ARGUMENTACIÓN que posee sobre el tema en cuestión (objetiva, real, sin exceso de modestia).

I.- Marque con una cruz, en una escala CRECIENTE del 1 al 10, el valor que corresponde con el grado de conocimiento o información que tiene sobre el tema de estudio.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

II.- Realice una AUTOVALORACIÓN, según la tabla siguiente, de sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema:

Grado de influencia de cada una de las fuentes

Fuentes de argumentación Alto Medio BajoAnálisis teórico realizado por ustedSu experiencia obtenidaTrabajos de autores nacionalesTrabajos de autores internacionales

Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjeroSu intuición

Muchas gracias

Anexo N° 14

Coeficiente de conocimiento o información (kc.) De los expertos

N° Nombres y Apellidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Coeficiente de información

1 Dr. Antonio Blanco Pérez x 0,92 Dra. Josefina C. Piñón G. x 0,93 Dra. Lilian Calderón x 0,84 Dr. Xavier Rodríguez x 0,65 Dra. Silvia Calcagno x 0,96 Lic. Consuelo Durán G. x 0,87 Lic. Antonio Abal O. x 0,88 Lic. Primitivo Nina x 0,79 Lic. Edgar Campos x 0,710 Lic. Gretel Lambertin x 0,9

Anexo N° 15

Coeficiente de argumentación o fundamentación de los expertos

Fuentes de argumentación Alto3

Medio2

Bajo1

Promedio

Análisis teóricos realizados por usted 9 14 2,3Su experiencia obtenida 12 14 2,6Trabajos de autores/as nacionales 18 8 2,6Trabajos de autores extranjeros 9 14 2,3Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero

9 14 2,3

Su intuición 6 6 5 1.7

Anexo N° 16

Coeficiente de competencia de los expertos

NO K=0.5 X (Kc+Ka) valor

1. 0,5 (0,9 + 1) 0,952. 0,5 (0,9 + 0.8) 0.853. 0,5 (0,8 + 0,8) 0,804. 0,5 (0,6 + 0,8) 0,705. 0,5 (0,9 + 1) 0,956. 0,5 (0,8 + 0,7) 0,857. 0,5 (0,8 + 1) 0,908. 0,5 (0,7 + 0,8) 0,759. 0,5 (0,7 + 0.8) 0,7510. 0,5 (0,9 +0,9) 0,90

Anexo N°17

Encuesta aplicada a los expertos para someter a su criterio el programa de maestría

Objetivo.- Validar el Programa de Maestría en Sociología Educativa con la Transdisciplinariedad Interculturalidad sobre la base del criterio de expertos/as.

Estimado(a) Profesional:

Como usted conoce, Bolivia es un país heterogéneo, multicultural y plurilingüe, por lo que requiere de profesionales del área social preparados para asumir la diversidad, identidad cultural y comunicación.

De ahí la importancia de la preparación de los profesionales del área social en Interculturalidad y Sociología Educativa para lo cual se ha propuesto un Programa de Maestría en Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria que les permita mejorar su desempeño laboral.

Es de mi interés someter el Diseño del Programa de Maestría a criterio de expertos/as y utilizar el método Delphy.

Es por ello que lo(a) he seleccionado como experto(a) en la materia y requiero conocer su criterio para la preparación de los profesionales del área social. Responda con la mayor sinceridad posible cada una de las preguntas que aparecen a continuación, lo que será de un gran valor.

Marque con una cruz la alternativa que considere en cada uno de los siguientes elementos, de acuerdo al resumen adjunto.

ElementosC 1Muy Adecuado

C 2Bastante Adecuado

C 3

Adecuado

C 4Poco Adecuado

C 5No Adecuado

1.- El objetivo general de la Maestría es:2.-Considera que el perfil del maestrante es:3.-Considera al tiempo previsto para el desarrollo de la maestría como:4.-El sistema de evaluación que se propone es:5.-Considera que los Módulos del Plan de Estudio son:6.-Considera que el tiempo asignado a cada uno de los Módulos del Programa de Maestría es:7.- Tomando en cuenta la actualidad de los módulos son:8.- Considera que los objetivos de los Módulos son:

9.- Considera que los contenidos propuestos son:

10.- Considera que los métodos propuestos son:

11.- Considera que la bibliografía correspondiente a los Módulos del Programa de Maestría es:12.- Tomando en cuenta la Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria para el mejoramiento del desempeño laboral de los profesionales del área social, el Programa de Maestría es:

Le agradecería cualquier sugerencia o recomendación sobre el Programa de Maestría Sociología Educativa con enfoque de Interculturalidad como Transdisciplinaria.Por favor, refiéralas a continuación.

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

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.............................................................................................................................................

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......

.............................................................................................................................................

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.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

.............................................................................................................................................

......

Infinitas Gracias por su valiosa colaboración.

Anexo n° 18

Resultados de la consulta a los/as expertos/as

C1

Muy AdecuadoC2

Bastante AdecuadoC3

AdecuadoC4

Poco AdecuadoC5

No AdecuadoTOTAL

1 4 2 4 - - 10

2 2 5 3 - - 103 5 3 2 - - 104 1 5 4 - - 105 3 2 4 1 - 106 4 2 4 - - 107 3 2 5 - - 108 2 4 4 - - 109 3 2 5 - - 1010 3 3 4 - - 1011 4 3 3 - - 1012 5 1 4 - - 10

Anexo N° 19

Promedios por indicadorN° Muy

Adecuado5

BastanteAdecuado4

Adecuado3

PocoAdecuado2

No Adecuado1

Promedio

1 20 8 12 - - 42 10 20 9 - - 3,93 25 12 6 - - 4,34 5 20 12 - - 3,75 15 8 12 2 - 3,76 20 8 12 - - 47 15 8 15 - - 3,88 10 16 12 - - 3,89 15 8 15 - - 3,810 15 12 12 - - 3,911 20 12 9 - - 4,112 25 4 12 - - 4,1

Anexo N° 20

Frecuencias acumulativas

C1 C2 C3 C4

1 4 6 10 102 2 7 10 103 5 8 10 104 1 6 10 105 3 5 9 106 4 6 10 107 3 5 10 108 2 6 10 109 3 5 10 1010 3 6 10 1011 4 7 10 1012 5 6 10 10

Anexo N° 21

Frecuencias relativas acumuladas

C1 C2 C3 C4

1 0,4000 0,6000 1,0000 1,00002 0,2000 0,7000 1,0000 1,00003 0,5000 0,8000 1,0000 1,00004 0,1000 0,6000 1,0000 1,00005 0,3000 0,5000 0,9000 1,00006 0,4000 0,6000 1,0000 1,00007 0,3000 0,5000 1,0000 1,00008 0,2000 0,6000 1,0000 1,00009 0,3000 0,5000 1,0000 1,000010 0,3000 0,6000 1,0000 1,000011 0,4000 0,7000 1,0000 1,000012 0,5000 0,6000 1,0000 1,0000

Anexo N° 22

Imágenes de las frecuencias relativas acumulativas por la tabla de distribución inversa de la curva normal

C1 C2 C3 C4 SUMA PROMEDIO N - P

1 -0,26 0,25 3,09 3,09 6,17 0,51 0,65

2 -0,85 0,52 3,09 3,09 5,85 0,49 0,673 -0,00 0,84 3,09 3,09 7,02 0,58 0,584 -1,30 0,25 3,09 3,09 5,13 0,43 0,735 -0,53 0,00 1,28 3,09 3,84 0,32 0,846 -0,26 0,25 3,09 3,09 6,17 0,51 0,657 -0,53 0,00 3,09 3,09 5,65 0,47 0,698 -0,85 0,25 3,09 3,09 5,58 0,46 0,709 -0,53 0,00 3,09 3,09 5,65 0,47 0,6910 -0,53 0,25 3,09 3,09 5,90 0,49 0,6711 -0,26 0,52 3,09 3,09 6,44 0,54 0,6212 0,00 0,25 3,09 3,09 6,43 0,53 0,63Puntos de corte -0,49 0,28 2,94 3,09 69,83

Anexo N° 23

Categorías otorgadas por los expertos a los aspectos evaluados de la metodología y de la estrategia

Aspectos evaluados Categorías otorgadas

1 Bastante Adecuado

2 Bastante Adecuado

3 Bastante Adecuado

4 Bastante Adecuado

5 Bastante Adecuado

6 Bastante Adecuado

7 Bastante Adecuado

8 Bastante Adecuado

9 Bastante Adecuado

10 Bastante Adecuado

11 Bastante Adecuado

12 Bastante Adecuado