La Argentina en La Escuela La Idea de Nacion en Los Textos Resenha

Presentaciones de Población y Sociedad

215

El libro tiene una importancia

bifronte: por un lado, su coordi-

nador, Luis A. Romero, es una

figura relevante que ha marcado

una línea en el campo de la in-

vestigación histórica y, por otro,

la trascendencia e impacto de

una propuesta que pretende re-

flexionar sobre la enseñanza de

la historia, la geografía y el civis-

mo y ver en qué medida estos

saberes han contribuido a tejer la

noción de identidad nacional se-

gún la asume el sentido común,

en momentos de una gran crisis

en el sistema educativo nacional.

Desde un punto de vista filo-

sófico, el libro nos instala en una

polémica de vieja data, reac-

tualizada en el presente, que ver-

sa sobre el estatuto de la reali-

dad natural y social. En ella se

confrontan dos perspectivas, la

primera que llamaré metafísica

afirma que hay un mundo exter-

no constituido por sustancias in-

dependientes del sujeto al punto

que los valores del bien, la belle-

za, la verdad cobran entidad sus-

tancial. La segunda, que llamaré

lingüística, sostiene que la reali-

dad reconoce la huella del suje-

to; en otros términos, que está

estructurada lingüísticamente, a

partir de las significaciones que

el hombre otorga a las cosas, sin

despojarlas de estatuto real. Esta

última postura es defendida por

la filosofía del lenguaje actual,

que considera que la trama de la

cultura se teje con los hilos de

las diferentes formas de vida,

cada una con sus propias reglas

y códigos.

Me permito aventurar que en

momentos de definir la identidad

nacional, los autores se instalan

en esta segunda línea. Mi propó-

sito es, pues, escudriñar en las

páginas del texto para señalar

cuáles son los supuestos filosó-

ficos que las animan.

Una de las ideas, a mi crite-

rio, más sugerentes, es la de

mostrar cómo las imágenes de

la Argentina y de los argentinos

que circulan en los manuales y

que vertebran el sentido común

son el producto de una construc-

ción que, una vez cristalizadas,

asumen un carácter natural.

El sentido común no es un

mero espejo que transparenta

una realidad en sí misma, termi-

nada y acabada sino que se cons-

tituye a partir de determinadas

matrices ideológicas, creencias,

ideas, prenociones, a través de

Susana Maidana

Luis Alberto ROMERO, (coord.), La Argentina en la escuela. La idea

de nación en los textos escolares, Siglo XXI, Bs. As., 2004.


216

las cuales los hombres compren-

den el mundo. Ahora bien, es tal

su adherencia que esa trama pro-

ducida y construida socialmente

aparece como algo dado, como

una naturaleza, como una cosa.

Igualmente, desde un punto

de vista filosófico, el término de

“identidad” conlleva la idea de

algo permanente, constante, casi

sustancial. Su origen se remonta

a las reflexiones de Parménides,

un filósofo griego presocrático,

que afirmaba que lo único que

existe es el ser, único, inmutable

y eterno, negando el cambio y el

movimiento. Ahora bien, hay otra

concepción de identidad como

resultado de una construcción lin-

güística toda vez que es el suje-

to quien da sentidos a la realidad,

sin que ello signifique negarle

entidad ontológica y reducirla a

una mera ilusión.

La escuela argentina, a partir

de los manuales y de los textos,

reproduce una esencia de

argentinidad, sin investigar cuá-

les han sido las condiciones de

su producción.

La historia se nutre del nacio-

nalismo militar católico que, a su

vez, se apoya en los principios

filosóficos de la tradición aristo-

télico tomista. En el caso de la

geografía, el regionalismo y la

geopolítica aparecen como los

modos de considerar el estadodesde el punto de vista del terri-

torio, independientemente de losfactores sociales que han incidi-do sobre él. Por su parte, el ci-vismo es un fenómeno más com-plejo, en el cual las nociones desociedad y estado se fundamen-

tan, paradójicamente en la con-fluencia del tomismo con el cons-titucionalismo liberal, sin lograrconstruir un sentido común ho-mogéneo. El texto dice: “El prin-cipio de nacionalidad se apoya en

un supuesto categórico, la inma-nencia y la transparencia de lanacionalidad”. Hablar de nacio-nalidad implica, pues, pensar laidentidad como algo inmanente,autosuficiente e independiente.

En este sentido, adquiere los ca-racteres de la esencia, que estransparente a la inteligencia.Constituye un término unívoco,sujeto a una sola interpretacióny que se distingue y separa res-pecto de lo diferente.

Según este marco concep-tual, la historia se reduce a seruna mera epopeya patriótica, aje-na a los vaivenes económicos,políticos, sociales y a las urgen-cias de la vida cotidiana. La na-

ción, concebida como entelequia,permanece sin contaminaciónalguna con la historicidad, que esla dimensión propia de la condi-ción humana.

Mención aparte merece la

enseñanza del civismo, cuyo ob-

jetivo es doble: hacer conocer las

instituciones del estado y conver-


217

tir al alumno en un verdadero ar-gentino, ajustado a un modeloideal, devenido en una suerte desustancia inmutable. Aquí mepermito señalar que el conceptomismo de hombre es definido en

la bibliografía escolar como per-sona, según una tradición que seremonta al siglo XIII.

Es en las cuestiones que con-ciernen al estado, a la política, alas formas de ejercer el poder, en

los cuales se adivinan las hue-llas de la filosofía tomista y cris-tiana, proclive a plantear una éti-ca, opuesta a los valores indivi-dualistas, materialistas y colecti-vistas, que se constituyen en lo

otro amenazador de la propiaidentidad. Este matiz ideológicoexplica el peso de la enseñanzareligiosa, uno de los temas –nopor casualidad– más discutidosen la elaboración de la Ley pro-vincial de Educación de Tucu-

mán, actualmente.El patriotismo y el sentido de

los símbolos patrios adquierentambién un nivel de esencialidady eternidad no contagiado por ladiversidad de los grupos huma-

nos que constituyen a las socie-dades multiculturales actuales ylas conmemoraciones se rituali-zan y pierden su carnadura real.

“La sociedad se concibe –co-menta el texto– como una pro-

gresión jerárquica de institucio-

nes naturales, que comienza por

la familia y termina en la nación.”

Estas formas de concebir a la

nación y al estado, como produc-

tos de una evolución natural re-

cogen la formulación aristotélica

y olvidan que las teorías políti-

cas de los siglos XVI y XVII supo-

nen un comienzo artificial y con-

vencional de la sociedad civil,

cuyo origen se debe a un Pacto

o Contrato y que, lejos de ser pro-

ductos de un desarrollo natural,

requieren de un consenso. La

familia se define también como

una comunidad natural homogé-

nea y permanente en el tiempo.

A una identidad nacional

esencial y sustancial, con una

función homogeneizadora, le co-

rresponde un hombre argentino

ideal, diferente de los otros.

Esta trama conceptual condu-

ce a una visión maniquea que

separa a los mismos de los otros;

a buenos, de malos; a cristianos,

de ateos. Si bien los textos esco-

lares abundan en declaraciones

sobre la importancia de la liber-

tad, del espíritu tolerante, suscri-

ben al mismo tiempo una concep-

ción metafísica de la sociedad y

del hombre que perdura más allá

del paso del tiempo y de las trans-

formaciones políticas y sociales.

Los autores reconocen que, si

bien a partir de los años 80 se

produjeron cambios editoriales y

nuevos enfoques, las cosmovi-

siones esencialistas siguieron

marcando a la literatura escolar.


218

Respecto de los fundamentos

filosóficos que subyacen en las

disciplinas estudiadas, quisiera

incorporar una perspectiva no

prevista en el texto: en la educa-

ción argentina conviven dos

epistemologías de signo contra-

rio, la metafísica aristotélico-

tomista y el positivismo. Paradó-

jicamente, el positivismo se ha

caracterizado por su crítica a la

metafísica y por haber erigido a

las Ciencias de la Naturaleza y a

sus métodos en paradigmas del

conocimiento. La pervivencia de

estos dos enfoques antagónicos

se explica en que ambos se fun-

damentan una concepción meta-

física de la realidad social, a pe-

sar de los intentos positivistas de

erradicar a la metafísica.

La originalidad del libro resi-

de en su mirada multidimen-

sional, crítica y lúcida, que toma

distancia del pensamiento simpli-

ficador para comprender la com-

plejidad de las ideas de patria,

nación, identidad, argentinidad.

Reconoce que dichas nociones

no son vestimentas que los hom-

bres pueden ponerse ya hechas

y terminadas, sino que son el pro-

ducto de un consenso, de una

construcción social, siempre

abiertas y provisorias.

Muy seguramente, el impac-

to del texto, que opera como el

aguijón socrático de conciencias

–por su poder de destruir mitos–

redundará en nuevas propuestas

educativas que, a su vez, contri-

buirán a evitar la violencia y los

fundamentalismos, moneda co-

rriente en la historia de nuestro

país.

La claridad expositiva y el

estilo ameno se conjugan con un

tratamiento riguroso de los te-

mas, que muestran el trabajo de

un equipo de investigadores com-

prometidos con una nueva forma

de concebir la historia, la geogra-

fía y el civismo acorde a los nue-

vos paradigmas científicos y cul-

turales.

María Clotilde Yapur

El libro que comentamos ex-

pone una investigación coordina-

da por Luis Alberto Romero cuyo

equipo está conformado por Lu-

ciano Privitellio, Silvina Quinte-

ro e Hilda Sábato. Es una inves-

tigación necesaria y relevante

sobre ideas contenidas, transmi-

tidas, vehiculizadas a través de

los textos escolares. La idea de


219

nación domina la indagación. El

que sea una investigación nos

indica:

a) Un punto de vista teórico y

epistemológico sustentador de la

investigación.

b) La recolección y análisis de

los datos da cuenta de un perío-

do, la segunda mitad del siglo XX,

en dos ámbitos culturales distin-

tos y convergentes, Por un lado,

el ámbito de la investigación his-

tórica y geográfica, y, por el otro,

el ámbito de los procesos edu-

cativos formales, en el cual los

textos escolares juegan un papel

importante en la conformación de

la subjetividad.

c) Las conclusiones dan lugar a

“aperturas”. Sólo leer el índice de

esas aperturas es un convite ge-

nuino para la acción educativa y

la producción cultural.

Dada mi condición de peda-

goga, voy a hacer una lectura

didáctica. Y esa lectura sitúa al

libro de texto, a los textos esco-

lares, en un espacio definido –la

escuela y el aula–, y en un trián-

gulo interactivo: docentes, alum-

nos y conocimiento. En ese trián-

gulo, los libros están en el vérti-

ce correspondiente al conoci-

miento, más aún son elementos

críticos de información en Histo-

ria, Geografía y Educación Cívi-

ca, pues en ellos “están” los co-

nocimientos. Los docentes ha-

blan y son hablados por esos tex-

tos; explican y son explicados por

esos textos. La práctica de apren-

dizaje dominante consiste en la

“repetición” más o menos fidedig-

na de los textos, sean éstos frag-

mentados por las “guías de estu-

dio” o directamente memoriza-

dos. Las prácticas alternativas,

en alguna medida construc-

tivistas, toman al libro de texto

como información sujeta a análi-

sis y evaluación de los propios

discursos elaborados por los

alumnos en su proceso de cons-

trucción de sentidos, o de

resignificación.

Típicamente, los textos esco-

lares se identifican como “recur-

sos” o “medios” o “materiales”.

Recursos o materiales ¿para

qué? para que los docentes de-

sarrollen su enseñanza y estimu-

len el aprendizaje de los estu-

diantes. Supuestamente, los tex-

tos de Historia, Geografía y Edu-

cación Cívica estimulan el apren-

dizaje, ¿de qué?, de la concien-

cia histórica, del dominio de las

categorías nobles de la razón,

tales como espacio y tiempo,

categorías que resultan elemen-

tos clave para la formación de la

identidad sociocultural. También

se habla actualmente de las

“competencias” históricas, las al-

fabetizaciones modernas, la nue-

va ciudadanía. En suma,


220

parafraseando a Mafalda, la

identidad, la conciencia histórica,

el dominio del tiempo y espacio,

la ciudadanía, ¡”pavada” de

aprendizajes y de logros!

Distinguidos pedagogos ar-

gentinos y españoles consideran

al curriculum como el proyecto

cultural que una determinada

sociedad plantea para la escue-

la. En este marco, el libro coor-

dinado por Luis Alberto Romero

constituye una fuente principal

para el develamiento de cons-

trucciones imaginarias que du-

rante más de medio siglo domi-

nan o más propiamente hegemo-

nizan los contenidos culturales,

particularmente los referidos a

nación, patria, sociedad, cultura.

En los libros de Historia, Geo-

grafía y Educación Cívica se ha

ido forjando la identidad argenti-

na y visto didácticamente, ellos

han constituido el casi exclusivo

mecanismo de unión entre los

planes y programas de estudio y

los concretos procesos de ense-

ñanza. Cuando los alumnos es-

tudian, hacen guías, responden

cuestionarios, exponen o senci-

llamente dan un examen, se está

“cerrando” el curriculum formula-

do, ideado y pensado a nivel na-

cional. Se trata de la lógica co-

rrespondiente a la transmisión o

apropiación de conocimientos,

según los procesos que se sigan.

En cambio, la lógica de los libros

de texto se vinculan con la pro-

ducción simbólica, regida no sólo

por las ideologías dominantes

sino por el mercado. Las propues-

tas editoriales juegan un papel

clave en la medida que el profe-

sorado requiere del libro como

forma de concretar su enseñan-

za, o sea, cuando éste no tiene

una formación académica sufi-

ciente que le permita elaborar sus

propias versiones. A partir de la

sanción de la Ley Federal, se

visualiza otro triángulo, aquel

cuyos vértices son las educación

(destinatarios), la cultura (produc-

ción intelectual) y el comercio (las

editoriales).

Entre los muchos méritos que

presenta esta obra, quiero des-

tacar en primer término –valga

la redundancia– el primer capí-

tulo en el cual se establece la

relación entre textos escolares y

el sentido común. Cito la

contratapa. “Ellos nos inculcaron

la idea de que la nación existió

desde siempre, incluso antes del

25 de mayo”. Aparte del prove-

cho cronológico: libertad, inde-

pendencia, consolidación y pro-

yección continental, el 17 de

agosto, esta idea perenne de na-

ción me recuerda un fragmento

de la Fundación Mítica de Bue-

nos Aires de Jorge Luis Borges:

“A mi se me hace cuento que

empezó Buenos Aires. La juzgo

tan eterna como el agua y el aire”.


221

El segundo mérito es la es-

tructura del libro. El primer capí-

tulo presenta una síntesis de toda

la obra. Los capítulos dos a cua-

tro desagregan los temas por dis-

ciplinas. El cinco analiza la reno-

vación editorial y los nuevos en-

foques; y el seis es un balance y

abre las posibilidades del porve-

nir.

El tercer mérito que le en-

cuentro es la vinculación entre la

constitución de la disciplina – Ci-

vismo, Historia y Geografía ar-

gentinas–, las concepciones teó-

ricas y las producciones educati-

vas. En mi opinión se trata de una

epistemología de las ciencias

sociales “aplicada”, porque su

análisis y recorrido en la cons-

trucción de los objetos de cono-

cimiento, tienen un correlato en

la práctica formadora de ciuda-

danía. Los autores no realizan

sólo una reflexión epistemológica

académica, sino que proponen el

develamiento de la conciencia y

de la identidad de nosotros, los

argentinos. En clave didáctica,

esto significa que la construcción

teórica de un objeto de conoci-

miento y sus orígenes funda-

cionales e inaugurales así como

sus núcleos duros de resistencia

y conservadurismo tienen efec-

tos persistentes en los procesos

educativos.

En este sentido es un libro

evocador. La tapa me remite a

mi escuela primaria, me hace

saltar cincuenta años atrás, con

los moños, los delantales, los

mapas mudos. El método “des-

de – hasta” de los libros de Astolfi

e Ibáñez, Daus y Rampa 1956 y

los recursos didácticos funda-

mentales: pizarrón, tiza y saliva,

sin olvidar el puntero, irrumpen

en la conciencia.

En el libro se señala la impor-

tancia de realizar estudios con-

cernientes a las maneras “cómo

los alumnos reciben, decodifican

y resignifican los mensajes, bá-

sicamente uniformes, transmiti-

dos por los libros de textos”. Se

puede considerar ésta una aper-

tura temática hacia el porvenir.

Es el convite del que hablábamos

al comienzo.

Considero este libro de “lec-

tura obligatoria” para profesores

en Ciencias Sociales y pedago-

gos. Su índice es alusivo y

convocante. La precisión de los

títulos de los capítulos es envi-

diable: Los textos de Historia, el

relato del pasado, los textos de

Geografía, un territorio para la

nación, los textos de civismo, la

construcción del argentino ideal.

A partir de su lectura se imponen

algunos interrogantes. ¿Podre-

mos cambiar esta historia signa-

da por las efemérides patrióticas

por una construcción de identidad

y civismo democrático y

pluralista? ¿Una noción del es-


222

Daniel Campi

pacio social, que supere la de

territorio? ¿Una democracia con

deberes, derechos y obligaciones

que sean patrimonio de todos,

con nuestras diferencias, conflic-

Celebro la aparición de LaArgentina en la Escuela de LuisAlberto Romero y colaboradores.Aunque no son una novedad las

preocupaciones y análisis sobrela naturaleza de los contenidosimpartidos a través de lamanualística escolar, el libroconstituye el primer esfuerzo sis-temático en esa dirección en

nuestro país y plantea la necesi-dad de una reflexión y un debateserios sobre la cuestión. Segura-mente ayudará a que la discusiónse instale en la opinión pública,por lo menos entre los docentes,

alentando una visión crítica de supráctica profesional.

Ante la imposibilidad de refe-rirme a tantas e importantescuestiones, me ocuparé sólo dedos de ellas y cerraré el comen-

tario con dos preguntas. La pri-mera cuestión es la de los usospúblicos de las construccionessobre el pasado; es decir, de lahistoria, de la historia como dis-ciplina, lo que remite a un pro-

blema más general, el de la com-pleja relación entre ciencia, so-

tos y consensos? Este libro invi-

ta a esta empresa, puesto que

sugiere que vale la pena inten-

tarla.

ciedad y política. La segundacuestión se refiere a las deriva-ciones políticas negativas de lasvisiones sobre el pasado instala-

das en el “sentido común”, enparticular, la mentalidad intole-rante y autoritaria que ocasionótantas desventuras a los argenti-nos en las últimas décadas.

Los usos públicos de la histo-

ria: se trata de una discusión quese viene desarrollando desdehace varios años en la mejor tra-dición historiográfica occidental.Al respecto, las observaciones einvestigaciones sobre el tema

han puesto en evidencia que lahistoria (la historia con pretensio-nes de cientificidad) sigue sien-do una gran constructora de mi-tos; que sigue siendo esencial enla construcción de identidades

(en la “invención de tradiciones”);y que esas funciones las cumpleasociada (o al servicio de) estruc-turas estatales (pero no sólo aellas). Al respecto no está de másrecordar que las construcciones

del pasado producidas por loshistoriadores han sido claves en


223

los procesos de construcción delos estados nacionales; clave enla “pedagogía cívica” que definiólo que se llama “conciencia na-cional” y del concepto de ciuda-danía asociada a la misma. En

ese sentido, la expansión yprofesionalización de la discipli-na (la historia con pretensión ycon prestigio de ciencia) nació li-gada y al servicio del Estado-Nación en el siglo XIX.

En tal sentido, quizás corres-ponda remarcar que lo señaladocon acierto en el libro de Rome-ro y colaboradores (los relatosque contra toda evidencia empí-rica plantean la existencia de la

nación como una entidad ahistó-rica, de rasgos esenciales, pre-existente al Estado) no es unacreación argentina. La idea queno pudo ser, editar los resultadosde la investigación relativos elcaso chileno, confirmaría amplia-

mente esto.Las derivaciones políticas ne-

gativas de las visiones sobre elpasado instaladas en el “sentidocomún”: En la Argentina, comoen tantos otros países, las cons-

trucciones sobre el pasado tuvie-ron fuerte incidencia en la defini-ción de la identidad. El texto lla-ma la atención sobre la construc-ción de una identidad blanca (entodo caso “criolla”, luego apun-

talada por el proceso inmigrato-rio) que sería clave en la idea dela excepcionalidad argentina en

el contexto latinoamericano. Laidea de que somos “europeos enel exilio” o que “descendemos delos barcos” agregaría a este des-piste (consistente en desconocerotras tradiciones culturales, la

indígena, la afro, la mestiza, etc.)un nuevo condimento que hoy nodeja de ser un obstáculo, porejemplo, en el proceso de cons-trucción de un espacio económi-co, social y cultural común de los

países de América del Sur –elMercosur–, pues ocasiona mu-chos prejuicios en nuestras can-cillerías, por ejemplo el prejuicio“antibrasilero” en la cancilleríaargentina (que he podido com-

probar personalmente en charlascon algunos diplomáticos y queen el Brasil se corresponde conel prejuicio “antiargentino” deItamaraty, reconocido pública-mente por un embajador de esepaís en Buenos Aires).

Pero asimismo, las visionesdel pasado difundidas por lamanualística escolar tuvieron in-cidencia en la conformación dela mentalidad intolerante y auto-ritaria que nos ha ocasionado tan-

tos infortunios. Como queda cla-ro en el libro, esto tiene que vercon el surgimiento de la naciónasociada a una heroica gesta mi-litar. Según mi punto de vista, tie-ne que ver también con la trans-

misión de mensajes de intoleran-cia, por sobre todo en lo referen-te a los mecanismos de resolu-


224

ción de conflictos internos. Tuvi-

mos y tenemos problemas por la

distorsionada y negativa visión

del “otro” extranjero; pero quizás

más por la negativa visión del

“otro” cultural que forma parte de

nosotros, de las tradiciones cul-

turales que rebasan lo criollo y lo

blanco, cuya presencia habría

atentado –según las visiones del

pasado internalizadas en el “sen-

tido común”– contra la construc-

ción de la nación civilizada que

se avizoraba a fines del XIX.

Quizás una investigación en esa

perspectiva agregue más ele-

mentos a los fundamentales

aportados por la obra de L. A.

Romero y colaboradores.

Las preguntas: Está claro que

no deja de haber una conexión

entre los desarrollos historiográ-

ficos que tienen lugar en la aca-

demia y los contenidos que se

divulgan en la escuela. Pero esa

conexión requiere de mediacio-

nes que son complejas. Al res-

pecto me pregunto: ¿cómo “ba-

jar” a la escuela los “desarrollos

de punta” (por llamarlos de algún

modo) que producen nuestros

historiadores? Porque aunque

mucho esfuerzo se ha hecho en

esa dirección (los manuales es-

colares de hoy son mucho mejo-

res que los de hace 25 o 30 años),

creo que todavía los resultados

distan de ser plenamente satis-

factorios.

Quizás eso tenga que ver con

el segundo planteo abierto que

hago, con mi segunda pregunta.

La historia se construye a partir

de diferentes coordenadas, una

de ellas la idea de futuro, de un

futuro deseable. Esa idea de un

futuro fue clave en algún momen-

to de la historiografía argentina,

le dio coherencia y se proyectó

en una visión de conjunto que

otorgaba sentido a las diferentes

cuestiones y acontecimientos tra-

tados. Hoy, y como resultado de

la renovación que cobró impulso

a mediados de los ochenta, los

historiadores argentinos han in-

novado mucho, han abierto mu-

chas perspectivas, han plantea-

do un sinnúmero de nuevas cues-

tiones.

La historia argentina de los

historiadores de hoy es mucho

más compleja y rica en matices

que la de hace 30, 40 o 50 años.

Sin embargo –como contraparti-

da y a diferencia de lo que suce-

dió hasta los años sesenta– la

historiografía argentina de hoy no

ofrece visiones generales. O, di-

cho de otro modo, el énfasis de

la tarea de los historiadores pasa

por otro lado. ¿Comparten nues-

tros historiadores una idea de fu-

turo, de un futuro deseable para

los que habitamos este suelo?

¿La tenemos hoy los argentinos?

¿Forma parte de nuestro “senti-

do común”?

La Argentina en La Escuela La Idea de Nacion en Los Textos Resenha

Documents

Transcript of La Argentina en La Escuela La Idea de Nacion en Los Textos Resenha