Lectura 2 - Planificación y Diseño Educativo de La Capacitación

5/19/2018 Lectura 2 - Planificaci n y Dise o Educativo de La Capacitaci n

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Mdulo 2Unidad 3

Lectura 2

Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Profesor: Esteban J. Cocorda



LECTURA N 2LECTURA N 2LECTURA N 2LECTURA N 2

Unidad 3. PLANIFICACIN Y DISEOUnidad 3. PLANIFICACIN Y DISEOUnidad 3. PLANIFICACIN Y DISEOUnidad 3. PLANIFICACIN Y DISEOEDUCATIVO DE LA CAPACITACINEDUCATIVO DE LA CAPACITACINEDUCATIVO DE LA CAPACITACINEDUCATIVO DE LA CAPACITACIN

3.1. Aproximaciones al problema del diseo de la capacitacin

En el libroDiseo Educativo, un camino para responder a las necesidadesde formacin, al comenzar el captulo N 1, denominado Aproximndonosal problema del diseo en Capacitacin, Blake expone que muchosaprendizajes se plantean de manera no intencional, no planificada, demanera casual y sin un proceso ordenado. Con frecuencia escuchamoshablar de la Universidad de la calle y el valor que tiene en el campo de

los aprendizajes laborales, pero no se puede dejar de apreciar que quien

asiste a la Universidad esta mejor preparado, la aprovecha mejor.(Blake, 2001:5).

Estableciendo una conexin ms profunda con el tema que nos compete, esdecir la capacitacin de RRHH, el autor le atribuye una funcin, un paraqu a la funcin de capacitacin que se encuentra en estrecha relacin conlo que plantea en el Mdulo 1 sobre el diagnstico de necesidades decapacitacin; la funcin de la capacitacin, como lo conocemos

habitualmente, es poner a las personas en condiciones de hacer lo que senecesita que hagan (Blake, 2001:6).

En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidady la velocidad con que se desarrollan las nuevas tecnologas, se requierecada vez ms que las personas involucradas en ciertos procesos estn encondiciones de afrontar los comportamientos y habilidades que demandacierto nivel de desempeo en la produccin. Para profundizar este planteo,Blake (2001), menciona y describe brevemente los cuatro problemas que sepresentan en el mundo de las organizaciones respecto al proceso educativoque se inserta en las mismas:

El primer problema es asegurar que lo que se ensea sea algo quese necesita.

Las organizaciones no se hicieron para ensear, pero en ciertasinstancias deben ensear para alcanzar los objetivos, por lo cualdeben recurrir a alguna forma de aprendizaje.

El segundo problema a resolver es asegurar que aquello se ensearporque se necesita que sea aprendido.

Etapa 2: Planificacin y diseo educativo de la

capacitacin



El rea a cubrir para que un aprendizaje real ocurra es complejo, y loes ms, cuando est relacionado con procesos laborales cargados decondiciones que lo obstaculizan.

El tercer problema a resolver es asegurar que lo aprendido setraslade a la tarea.

El aprendizaje adquiere su verdadera dimensin cuando la personaque deba hacer algo y no poda hacer por no saber cmo (ahora losabe). En el mundo real existen ms conflictos que el simple nosaber que conspira para que algo que debe ser hecho sea hecho.

Finalmente el cuarto problema es asegurar que aquello que seaprendi sostenga su vigencia en el tiempo.

Lo que alguna vez se hizo satisfactoriamente, con el tiempo llega aestar desactualizado por diversos factores.

3.1.1. Definicin de diseo educativo

En qu consiste la disciplina que llamamos Diseo educativo encapacitacin? Es trazar el camino y generar medios para poder viajardesde el punto en el que se detecta la necesidad hasta que se llega al puntode desempeo deseado. Esto se logra a travs de la seleccin, desaberes, procesos, perodos y recursos expresa que articulados de

manera sugerente proporcionan la llegada segura a ese desempeo....

(Blake, 2001:9). A travs del tiempo y la experiencia, se han establecido lasdiferencias entre capacitacin, educacin formal, aprendizaje informal yotras tantas formas de aprender.

La educacin que brinda el sistema educativo formal pone el acento, elnfasis, en los saberes, mientras que la capacitacin y formacin laboral

para el puesto de trabajo, pone el acento en el hacer. Todo procesoeducativo no se ordena desde los contenidos sino desde las tareas ofunciones a ser desempeadas en determinadas instancias.

Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en elmodelo educativo. Cada organizacin genera un modelo educativo y esacultura define la mejor forma de que algo sea aprendido, sostiene Blake. Losescenarios cada vez ms complejos en donde se despliegan las culturasorganizacionales, generan que una de las actividades fundamentales adesarrollar sea el diseo educativo, ya que a travs de l se promueve, engran parte, que los aprendizajes sean eficaces y con xito.

Se debe tener presente que el diseo no es una actividad apartada, aislada,que transcurre en soledad, sino que es parte de un proceso cuyo objetivo esque se produzca el aprendizaje. Al llevarse a cabo un proceso educativo, eldiseo aporta muchas variables, pero sin lugar a dudas, el mayor aporte deun buen diseo educativo es concederle coherencia a dicho proceso.

Nos preguntamos: Qu debera saber el diseador antes de iniciar sutrabajo? Este punto es relevante porque no hay nada peor que untratamiento efectuado a partir de un diagnstico desacertado, para lo cual



es importante que el diseador sea la misma persona que realiz ladeteccin de la necesidad. Existe dentro de las organizaciones una situacinmuy frecuente, asociada con la tercerizacin respecto a la provisin decapacitacin, en concordancia con la especializacin que va adquiriendo eldiseo educativo dentro de las empresas. Esto trae aparejado que eldiseador tiene que entender la informacin de la persona que detect la

necesidad y para ello tambin hay que comprender su rol. Quienestrabajamos en capacitacin debemos aprender a construir en conjunto

con nuestros interlocutores los programas de capacitacin ms

adecuados. De hecho, un buen programa de capacitacin ser el resultado

de cuantiosos dilogos, de consensos, de sucesiones de propuestas,

aceptaciones y rechazos parciales (Blake, 2001:14).

La informacin relevada permite, al diseador, transitar por dos etapasfundamentales:

La preparacin de una propuesta estratgica: aqu se sealar lamodalidad educativa recomendada, las acciones que corresponden a

otros sistemas de Recursos Humanos que debern acompaar el

esfuerzo de capacitacin, la forma en que se evaluar el resultado de la

capacitacin, los grupos que participarn, el momento, quines

deberan ser los instructores, etc.. (Blake, 2001:15).

La preparacin del diseo educativo, se deber seleccionar yordenar los contenidos, preparar la secuencia de actividades que se

seguir en la actividad, producir la Gua del Instructor y los

materiales que se usarn para la realizacin de cada una de las

actividades... (Blake, 2001:15).



Teniendo presente la informacin relevada, se va a proceder a laelaboracin de diversas preguntas que van a conformar la dimensintctica del diseo. Para poder llevar a cabo una actividad decapacitacin, se debe tener en cuenta que forman parte de la misma losdiversos costos y esfuerzos. Generalmente cuesta dejar de lado el ideal, porlo cual, como diseador, se encontrar negociando permanentemente con la

empresa para obtener el equilibrio entre lo ideal y lo ptimo operable en elmarco de realidad que impone la empresa.

Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnologa educativa,accedemos a una extenssima gama de variedades formales para que, desdeun punto de vista de la operatividad, podamos enfrentar los aprendizajes.

Algunas de estasvariedades de actividadespueden ser:

Actividades grupales o individuales Actividades presenciales o a distancia Actividades en el puesto de trabajo o en un aula Actividades de una unidad de negocios o de varias unidades

Actividades dentro o fuera del horario de trabajo

Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema derelaciones propio, pero a no ser que se justifique (de hecho hay casos queas ocurre), estas actividades no pueden ser muy diferentes del sistema derelaciones que viven todos los das los empleados o colaboradores de laempresa. Al mismo tiempo, es fundamental tener en cuenta que cadaopcin nos brindar sus beneficios y tambin nos impondr sus riesgos ylimitaciones. Toda actividad de aprendizaje nos plantea consideraralguno de los siguientes recaudos:

Leen nuestros colaboradores Tienen motivaciones para leer Comprenden lo que leen nuestros empleados Cul es el lugar para la capacitacin Cul es el tiempo que se destinar destinado Comprenden lo que escuchan nuestros empleados Necesitamos preveer diferentes recursos educativos Contamos con condiciones favorables para que se produzca el

aprendizaje

Con justa razn podramos preguntarnos por qu esto es importante. Lo esporque necesitamos que lo aprendido se traslade a la tarea. Un graneducador sostuvo que Nadie ha sido completamente aprendido hasta que

haya sido hecho (Blake; 2001:22). Teniendo presente esta premisa, sedebe recordar que una respuesta educativa adecuada no debe limitarse a



definir lo que se har en clase, sino proponer lo que se har para que loaprendido en clase se traslade a la tarea. Son escasos los programas decapacitacin que cuidan este aspecto y es un punto que merece untratamiento particular; cualquier diseo para el aula ser mucho ms rico sitiene en cuenta cmo se har para que todo eso se use.

3.2. El diseo educativo como traje a medida vs. enlatado

Iniciando el segundo captulo del libro compilado por Oscar J. Blake,Graciela Kort (2001), autora del captulo el diseo educativo, un traje amedida, plantea que el diseo en s mismo, implica siempre un profundoconocimiento de las necesidades del cliente, que van ms all delrequerimiento. El proceso de diseo proviene de una necesidad; para podercomenzarlo se necesita comprender la necesidad de ese grupo singular talcomo es percibida por los actores en ese momento y por el mercado en elque se encuentra inserto.

Cada empresa demanda en cada momento particular de su negociomodalidades diferentes de Trabajo en Equipo. La necesidad de adoptaresta modalidad puede provenir de circunstancias diferentes como:necesitamos innovar y para esto queremos grupos que desafen el statuquo, o para poder consolidarnos en nuestro rumbo, nos hemos dadocuenta de que necesitamos mejorar la labor de los jefes con su gente. Nohay una respuesta nica a ambas necesidades, slo a travs de laflexibilidad del diseo se llegar a un acomodamiento de losacontecimientos.

Traje a medida o enlatado?



En capacitacin es comn encontrar dos trminos que diferencian dos tiposde tratamientos de los contenidos de la capacitacin: la expresin latayla expresin a medida. En la jerga de la capacitacin y la formacin deRRHH se le denomina a medida a algo que se ajusta y se disea deacuerdo a las necesidades del cliente, hay una vinculacin muy estrechaentre la necesidad detectada, informada y la respuesta en trminos de su

diseo educativo en el marco de su situacin singular, particular. Por elcontrario, se denomina lata o enlatado a aquellos diseosdesarrollados de forma cerrada, sin vinculacin previa diagnstico-respuesta y para tratar un cierto contenido con independencia de lasituacin en la que ser administrada Kort (2001). Por lo general losobjetivos de la lata responden a necesidades nicas, aslan el contenido en

vez de permitir su esparcimiento y lo mismo sucede con el marco de lacapacitacin.

Elproceso de diseose desarrolla dentro de dos etapas:

i. La primera enfocada en lo que es detectar o visualizar la necesidad,poder comprenderla de manera precisa y con claridad; y

ii. Por otra parte, lo que se constituye en el momento de la actividad decapacitacin, de gran importancia, ya que es cuando el diseo cobraprotagonismo, se lleva a un mbito concreto, mostrando tutangibilidad.

A la hora de disear una estrategia es necesario tener en cuenta algunas

preguntas orientadoras: Cmo se preparar el terreno para que elcarcter de injerto de la Capacitacin, en los trminos de A. Pan, sufra

la menor resistencia posible?, Cmo acompaarn otros procesos: la

comunicacin, el sistema de reconocimientos, el sistema de

reconocimientos, el sistema de evaluacin del desempeo?, Cules sern

los objetivos de cada una de las etapas que implica un programa?, Cul

ser el mbito ms conveniente?, dentro o fuera de la empresa?, en aula

o en el trabajo?, La capacitacin ser autoadministrada o conducida por

un instructor? Si fuese esta ltima opcin, interno o externo?, Quines

estn involucrados en las respuestas?, Cmo sabremos que lo estamos

haciendo bien?, Cmo se evaluar el impacto de las acciones? (Kort,

2001:31)

Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgir unprimer grupo de datos que posibilitar llevar a cabo la tctica: Estos datosse reflejan en quienes sern los destinatarios, la modalidad de la estrategia,si va a ser estrategia in company o fuera de la empresa, el lugar en el que se

va a realizar, en aula o en el trabajo, la modalidad: grupal o individual, atravs de una consultora o mediante instructores internos, a travs en



cascada o masa crtica. Esos seran los primeros puntos para comenzar aemprender la tarea.

3.2.1. El diseo de la accin como proceso creativo

El sistema diseo tiene dos tipos de componentes fundamentales: losdatos y las decisiones. Ernesto Gore, los define en su libro Laeducacin en las empresas: llamaremos datosa todos los elementos quela organizacin presenta al diseador como requisitos para el plan ()

Llamaremos decisiones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan

cierta libertad de eleccin y accin al diseador. (Gore, citado por Kort,2001:35).

La autora retoma el planteo para desarrollar este tema y continaagregando que los datos actan como restricciones al sistema, y como tal,deben primero ser identificados para luego poner los otros elementos alservicio de la restriccin. De esta manera, plantea un conjunto de aspectos atener en cuenta en el diseo, a saber:

Objetivos

Los objetivos se originan del marco de la estrategia que se vaya a adoptar.Luego, es importante comenzar a puntualizar qu se espera lograr de latarea de capacitacin, como tal. Es por esta razn que, se comienzan aplatear los siguientes interrogantes como disparadores:

Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad?,

Esperamos que se dialogue y piense acerca de un tema que hasta el

momento era ajeno a la organizacin?, Esperamos que la actividad

permita llevar a cabo un diagnstico para luego definir el accionar?

Deseamos que la gente se familiarice con lo que hasta entonces se

presentaba como desconocido? Vuelven a interrelacionarse diferentesplanos: En qu objetivos de negocio se enmarca esta accin?, qu

objetivos de aprendizaje se persiguen?, con qu objetivo especfico defini

el gerente o jefe que determinada persona deba asistir a este curso?, Qu

objetivos individuales tiene cada uno de los participantes?, qu esperan

llevarse?...(Kort; 2001:37-38)

Estas preguntas que se plantea el diseador junto a sus clientes sirven paraponer en claro los objetivos que no son excluyentes. stos son: i) Desensibilizacin, ii) De adquisicin de conocimientos, iii) De adquisicin oprctica de habilidades y iv) Relacionales.

ContenidosEl contenido debe poder seleccionarse no al azar sino siguiendo criteriosque sean acordes al nivel de pertinencia, para luego organizarse segn lalgica del aprendizaje y de la disciplina.

Actividades

La funcin de las actividades es permitir procesos de aprendizaje quefaciliten la vinculacin con el contenido, con su aplicacin, con el entorno



y/o contexto de lo que se est aprendiendo. Alternar distintas estrategias,grupales, individuales, escritas, orales, etc.

Recursos

Es preciso preveer recursos educativos para llevar a cabo las actividades deaprendizaje planificadas, tambin su vinculacin con el contenido, el

momento de la actividad, los tiempos disponibles, etc. La expectativa de losparticipantes crece en la medida en que los recursos estn ms a su alcanceen el mbito laboral.

Evaluacin

La cuestin del abordaje evaluativo en torno a los resultados de lacapacitacin es un tema que se discute con frecuencia y ampliamente. Es deimportancia recalcar que el poder definir qu y cmo se evaluar;aspectos cualitativos y cuantitativos. Ello forma parte de la dimensinestratgica del diseo. Esta tarea compete no a un individuo sino a quienesintegran el Equipo de Programa que juntos, debern definirlo (Kort 2001).Finalmente como en todo proceso creativo, no hay reglas. El proceso de

diseo recorre una espiral que va desde la dimensin estratgica, el planteode la tctica, el diseo del programa, y finalmente, el diseo de cada

jornada de capacitacin.

3.2.2. Tensiones a la hora de disear

Para finalizar el captulo N 2 y cerrar su planteamiento Graciela Kortanuncia y describe que el diseo educativo no es ajeno a las contradiccionesde la realidad. El diseador se encuentra tironeando entre extremos queel diseo debe conciliar que, seala a travs de tres aspectos:

Desorden creativo vs. Racionalidad

El proceso de diseo es netamente creativo, singular. Es fugaz como lo es lacircunstancia, el origen, la necesidad que le da surgimiento (Kort, 2001).Pero hay que tener en cuenta que la actividad e innovacin, debe contar conla racionalidad necesaria para el aprendizaje. El diseador necesita plantearel racional del diseo como si fuera la hoja de ruta del viaje.

Peso conceptual vs. prctico y concretoLa capacitacin es herramental y debe considerar la profundidad delcontenido de forma tal que aporte y no que paralice, a veces muchocontenido de alto peso terico termina inhibiendo la accin. El diseo es

valioso en la medida en que facilita e impulsa a la accin.

Inversin vs. baja posibilidad de amortizacinEl diseo es un bien intangible, se plasma en un producto que terminasiendo una actividad de capacitacin o un material para tal fin. Elargumento de venta preferido es el de valor de inversin del diseo. Si lacapacitacin es masiva, se paga una sola vez y se amortiza en las sucesivasediciones de la actividad. La inversin se recupera, en la efectividad de cadaaccin y es el objetivo de preservar esa efectividad lo que hace que el diseodeba ser revisado constantemente, para ajustarlo a los destinatarios, a las



nuevas pautas culturales u organizacionales, al contexto del negocio, etc., yrenovados para mantenerlos vigentes.

3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseo

Se puede tener la falsa apreciacin de que se puede hacer capacitacinprescindiendo de un diseo, lo cual no es admisible dentro del campo de lacapacitacin, porque la capacitacin no se instrumenta para que la gentesepa, sino para que haga algo que no sabe hacer.

Un diseo es mucho ms que la acumulacin de temas, que una buenaseleccin de recursos educativos, responde a la manera de cmoimplementar el plan de la organizacin que se propone un fin, en ciertascondiciones, logrando que se sucedan comportamientos que son necesarios,por lo cual surgen diversos elementos a tener en cuenta y que estn en elcontexto.

3.3.1. Realidad contextual y equilibrio inestable

El antiguo refrn expresa que las cosas estn definidas por el color delcristal con el que se lo mira, lo cual implica que se pueden destacar algunascosas y otras enviarlas al fondo. Marcar prioridades y urgencias, seala losignificativo y lo que no lo es en esta realidad contextual y equilibrioinestable.

De esta realidad recortada por el color del cristal surgen trayectos hacia elxito, sistemas de premios y castigos, permisos y prohibiciones, etc. Estacompleja red de fuerzas compone una resultante ms o menos favorablepara el xito de la propuesta educativa. El diseador debe conocer lamanera se desea que esa realidad resulte modificada, quin lo desea, porqu y para qu lo desea, etc. Es muy aventurado ponerse a disearolvidando el contexto poltico que sustenta la propuesta educativa que seenfrenta.

Un buen diseo debe modificar positivamente la tolerancia de la gente antela propuesta de cambio. Si una propuesta educativa significa un intento demodificar la cultura se deber evaluar la tolerancia de la culturaorganizacional a ser modificada y ello debe quedar en claro con elsolicitante del diseo. La cultura organizacional establece lo que se

puede y lo que est prohibido, define el sentido del bien y del mal,

afecta la manera de hablar y vincularse que no se ensea pero que seaprende rpidamente. (Blake; 2001:53-54).

Cada organizacin permite cierto nivel de tolerancia a la modificacin,siendo mayor en la zona donde se localice la insatisfaccin y menor enaquellas en las que la gente est conforme y compone su seguridad eidentidad. Todo ofrecimiento de realizacin de capacitacin se convierte enel fondo en amenazante para la cultura de esa organizacin. Tolerar lacultura de la empresa lo que se le propone? Cuidado! No se debe disminuir



la capacidad de la gente de resistir a los cambios. Tampoco se debeconfundir el sistema de motivaciones de su interlocutor con el de la genteque trabaja con l y que sern los destinatarios del plan de aprendizaje.

Es primordial para el xito de un diseo que ste resulte motivador.

Cada persona lo considerar desde su visin de cmo lo afecta. La

motivacin para el aprendizaje debe provenir de una clarificacincuidadosa del beneficio que recibir al responder satisfactoriamente al

requerimiento que se le hace... (Blake; 2001:55-56).

Cmo se construye el permiso para hacer algo diferente? sta es unaexpresin de la cultura que el diseador no puede desconocer. Un buendiseo prev acciones y momentos adecuados para la percepcin de loslogros de los participantes. El participante adulto necesita saber que sabe.La posibilidad de un fuerte control de lo que est sucediendo, de forma talque no necesite de otra persona para saber que est logrando cosas, es unfactor esencial.

3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada

El diseo educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, unasenda, su punto de partida y su punto de llegada. El diseador tendr a sucargo la creacin de un trazo a recorrer que haga sentir al participante quese tiene en cuenta su punto de partida, y adems, que se pens en suposibilidad de trasladarse, lo cual no slo le va a indicar el trayecto y lasseales que existen, sino que va a resaltar los medios para poder emprenderel viaje y, algo mucho ms importante: que alguien est junto a l y que nose encuentra en soledad. De qu le sirve al viajero un camino que lleva adonde quiere llegar, pero cuyo principio est lejos de l? La cuestin aresolver es cmo hacer cuando los caminantes estn en distintos puntos

de partida? Este es uno de los mayores conflictos a resolver. (Blake,2001:58).

3.3.3. Las dimensiones de un buen diseo

Existe para Blake (2001) un conjunto de aspectos de un diseo comoelementos reconocibles en cualquier buen diseo:

La creatividad

Un buen diseo sorprende con nuevas situaciones, con variedades, sin caeren excesos que generan que los medios se transformen en fines. Lacreatividad no se convierte en un objetivo del buen diseo, sino que

involucra una caracterstica del mismo.

La metodologa

Qu capacitador o diseador idealiza ciertos mtodos o recursos

didcticos?, se pregunta Blake (2001:60). Por ello es que se recomiendacierta dosis de poligamia tecnolgica. Todo exceso es desaconsejable, ni losdiseos que recurren a un solo camino metodolgico, ni los que son uncollage, suelen alcanzar la categora de adecuados. Para cada circunstanciahabr uno que ser el ms adecuado. Otra restriccin de la metodologa



aparece en los costos. Haga lo que se haga se incidir en los gastos y el buendiseo se volver en una acertada inversin en la medida en que lo quesolicite sea algo equilibrado con el beneficio que se requiere.

Respeto por la gente, sus prcticas organizativas y su realidad

Se trata de uno de los puntos que suministran mayor aprobacin y eficaces

resultados al realizar diseos. Todo lo que se inscriba como extrao estomado con indiferencia, en contraposicin de que lo que se siente estomado como propio. Una casustica propia, bien desarrollada,ejemplos tomados de la realidad, ejercicios basados en la cotidianidad,

que pueden ser resueltos dentro de lo que son sus usos y costumbres le dan

al diseo una dimensin valorada por los participantes (Blake,2001:61).

Los afectos

Este aspecto resalta la importancia de que la calidad de un diseo reside enla forma en que se respeta a los participantes como personas de maneraintegral. En nuestra cultura suele hacerse la disociacin entre lo afectivo y

lo intelectual, siendo esta ltima posicin sujetada a los procesoseducativos. Cuando no se tiene presente la variable afectiva en un diseo,esto trae aparejado como consecuencia su difcil concrecin, debido a que lagente igualmente har sentir lo que siente.

El lenguaje

Cuando nos referimos al lenguaje estamos hablando de mucho ms que deluso de palabras. Hablamos tambin de gestos, situaciones, vestimentas yprcticas de comunicacin que, en la medida en que los podemos utilizarcon riqueza en un diseo, lo hacen ms valioso.

El atractivo

El atrayente primordial de un diseo est dado por la manera en que seaprecia su utilidad. Los aspectos de calidad en el diseo grfico, el uso deimgenes creativas, vinculantes, el manejo de los tiempos, la homogeneidaddel diseo y aquellos aspectos que atraigan en el buen sentido de laexpresin, contribuyen a esta dimensin.

La apropiacin del acto educativo

Se debe hacer sentir al participante como el principal beneficiado delesfuerzo educativo, no debe liberarse al participante del lgico esfuerzo quese realiza cuando se est aprendiendo, lo que s hace un buen diseo es unaadecuada administracin de esos esfuerzos. El aprendizaje concierne al que

aprende, y un buen diseo debe manifestar ese valor.

3.4. El diseo didctico tcnico. Una tarea artesanal

A qu llamamos diseo didctico tcnico?

Ruth Szvarc, considera y define al diseo didctico tcnico, cuando esteprofesional es convocado para ayudar a un especialista en alguna cuestin,



a pensar y elaborar una actividad de capacitacin a partir de una demandaespecfica, que puede tener su origen en la incorporacin de nuevastecnologas, en la constitucin de una red de programa, de recursos yestrategias metodolgicas (Szvarc, 2001).

Por qu decimos que se trata de una tarea artesanal?

Szvarc (2001) responde a este interrogante a travs de los siguientes tems:

Cada situacin a disear es singular y nica y diferente, en generalno hay recetas o situaciones replicables.

El conjunto de aspectos a considerar es complejo y distinto en cadasituacin.

Si bien se cuenta con un repertorio de alternativas y propuestas, elreracionamiento con cada situacin en particular nos puede llevar aadoptar diferentes caminos y propuestas.

Cada diseo supone conocer, codificar e interactuar con cadasituacin en particular para poder:

entender qu se necesita; seleccionar la informacin ms adecuada; organizarla con algn sentido coherente; imaginar cmo facilitar los aprendizajes y cmo stos

sern transferidos a la tarea diaria.

Disear es una labor rica por el tipo de interacciones que se ocasionan yporque tanto el diseador educativocomo el especialista temticotienen que hacer suyo un conocimiento que no disponen pero tienen queutilizar. El diseador didctico tendr que apropiarse del tema y elexperto en contenidos, de esa forma transformar su conocimiento en

enseable y aprendible... (Szvarc, 2001:113).Quines participan de esta tarea?Los principales actores queparticipan de esta labor son el experto en contenidos y el experto didctico,llamado diseador didctico, y otros participantes que inciden con su vozen el diseo. Algunos de los temas de conversacin y acuerdo entre ambosprofesionales pueden ser los siguientes:

El tema en s, su estructura y su organizacin. El tema en el contexto de la organizacin. El motivo por el cual se ha decidido llevar a cabo la capacitacin. El objetivo y las expectativas que la organizacin, sus involucrados

persiguen con la actividad de capacitacin.

El marco organizacional y de negocios ms amplio dentro del cual sesita la propuesta de capacitacin.

Las caractersticas de los participantes. Las condiciones del lugar. El tiempo disponible. Los recursos y tecnologas.

Fuente: Adaptado de Szvarc (2001:115).



Los expertos en contenidos son las personas escogidas de cada una de lasreas o de fuera de la empresa que puedan dar cuenta de la mayorpluralidad de procesos, conceptos y metodologas de trabajo. El rea deRecursos Humanos y quienes participan de la capacitacin deben poderlograr realizar una buena bajada a terreno de sus programas, losespecialistas temticos debern saber qu se espera de ellos.

3.4.1. Las etapas del diseo didctico

La autora (Szvarc, 2005: 117-128) propone diferenciar tres grandes etapas:

La anterior al diseo.

La de la construccin del diseo.

La de la implementacin del diseo.

3.4.2. Momentos en la etapa anterior al diseo

Esta etapa atraviesa por diferentes momentos o situaciones que, por lo

general, siguen esta secuenciacin:

i. Momento del contrato

El diseador trabaja con el rea de Capacitacin con el propsito de ayudara disear un programa o un curso de capacitacin en base a las necesidadesde capacitacin de la empresa. El conocimiento est en la organizacin y enel especialista temtico. Lo que se necesita es la habilidad, la destreza paraque ese conocimiento pueda ser estructurado, organizado, impartido,aprendido y luego aplicado. Es all donde interviene el diseadordidctico y/o educativo.

En funcin de lo mencionado anteriormente, es que se planteaninterrogantes que debemos dar respuesta: Cul es la necesidad decapacitacin y/o formacin? Para qu se hace este plan de capacitacin?

Para qu se hace este curso?, Por qu?, Qu se espera que los

participantes realicen con el conocimiento adquirido?, Cul es el marco

ms amplio en el que se encuadra el proyecto? Quines participan de la

organizacin en esta experiencia?

Planteamos estos interrogantes que pueden ayudarnos a percibir laimportancia de la actividad del diseador, a delinear propuestas deaprendizaje acordes, a conocer y anticipar cules son las posibilidades ylimitaciones que fijan el punto de partida desde lo educativo, desde lo

didctico y tambin desde lo temtico.

ii. Momento de la indagacin y el encuadre

Nos encontramos frente a nuestro experto en contenidos o especialistatemtico Por dnde empezar, por dnde iniciar la labor? Nos encontramosfrente a un especialista que anhela instalar la tarea de manera inmediata.Es el primer encuentro y no tenemos muchos conocimientos de la temtica,ponemos en comn las expectativas y aclaramos los roles. A travs de



nuestras preguntas intentamos darle un marco al tema a disear parahacernos una composicin de la situacin. En este primer encuentrointentaremos construir un primer temario, que posteriormente podr irmodificndose.

Se debe asegurar la comprensin de:

Para qu nos necesita el experto? Para qu lo necesitamosnosotros?

Qu es lo que espera exactamente de nosotros y queesperamos nosotros de l?

Cunto tiempo est dispuesto a trabajar con nosotros ynosotros con l?

A quines ms tendremos que recurrir, dentro de laorganizacin o fuera de ella?

Cunto tiempo tenemos para hacer el trabajo?

Es este plazo razonable para el tipo de diseo que tenemosque realizar y para los conocimientos, habilidades y/oactitudes a trabajar?


Una vez contestadas estas preguntas, pasamos al siguiente momento.

iii. Momento de la explicitacin de los supuestos sobre el

aprendizaje

Si bien esta etapa no se considera imprescindible, su importancia radica enque puede ayudar a entender y aclarar aspectos del diseo y de la temticaen pos de trabajar de manera ms ptima, fundamentalmente cuando sesucedan situaciones en el que el experto ser luego el instructor del curso.

Esta situacin de diseo, cuando llega, puede ser abordada desde diversasinstancias tales como las experiencias del aprendizaje y cmo lograr unaprendizaje ms eficaz y ptimo. Se pueden explorar y trabajar sobrerepresentaciones, creencias, temores y miedos sobre lo que puede realizarun instructor cuando se posiciona frente a un grupo y la mejor manera delograr el aprendizaje.

En esta instancia se manifiestan las diversas teoras, las creencias y valoressobre lo que se debe ser y las teoras en uso, que significan, las prcticasconcretas. El diseador didctico tiene pensamientos formados desde suconocimiento profesional, es decir que trae asociado un deber ser respecto ala actividad formativa que contribuir al especialista temtico y/o alinstructor.



Alguno de los aspectos que debemos trabajar en este momento se refierena:

Cmo esta imaginando el experto en contenidos la situacinde aprendizaje?

Hay discrepancia con nuestra forma de concebirlo? Qu condiciones creemos que deben cumplirse para qu

alguien pueda aprender? Cmo se plasman estas condiciones en un diseo? Qu recursos se pueden emplear y cules son los ms

adecuados? Cmo est imaginando el experto en contenidos la situacin

de aprendizaje?


Aclarar y dar a conocer los criterios y exponerle al experto cules son susfundamentos, puede ayudar a disminuir su resistencia para anexar diversasactividades que exceden a la temtica que se aborda.

3.4.3. Momentos de la etapa de la construccin del diseo

En esta etapa debemos ir resolviendo ciertas cuestiones que plantean. Estascuestiones van apareciendo sucesivamente a travs de los siguientesmomentos:

a. El momento de abordar el contenido:

b.

El momento de la negociacin sobre loscontenidos.

c. El momento de la elaboracin de las actividades

de aprendizaje.

d. El momento de la validacin del diseo.

a. El momento de abordar el contenido

Los contenidos del curso comienzan a desarrollarse a partirdel trabajo del especialista en contenidos. All convergetambin el especialista en diseo didctico para ver la lgicade los temas y darle forma al contenido. En este sentido,algunas ideas que se pueden seguir refieren a ver de quetrata el tema, cual es la lgica que ste tiene, cules son susconceptos, sus enfoques, qu herramientas emplea y cmoestructurar su coherencia entre otros aspectos.

En la medida que vayamos revelando estos interrogantes, nuestro diseoestar avanzando.



b. El momento de la negociacin sobre los contenidos

La bsqueda de una lgica para convertir un conocimiento general enconocimiento a ensear, () muchas veces se contrapone a la lgica delexperto en contenidos (Szvarc, 2001:122). Esta etapa suele concebirescenarios conflictivos de ambas partes ya que cada una tratar de validadsu posicionamiento. Por lo cual se hace necesario el esfuerzo de entender el

razonamiento del experto en contenidos. Cmo? Szvarc (2001), sostieneque tratando de comprender cul es la lgica que plantea el especialista encontenidos, preguntndonos cmo hacer para que l entienda la necesidadde desandar el tema y volverlo a elaborar en funcin del diagnstico denecesidades, pensando en cmo har el destinatario final de la actividadpara apropiarse del tema y utilizarlo para modificar su prctica laboral.

Es importante poner en prctica la habilidad de entender cmo piensa elotro, para lo cual es necesario entablar un dilogo a travs deinterrogaciones inteligentes que nos permitan llegar al nudo del contenido,para poder alcanzar un consenso. El resultado de este consenso es el

desarrollo de los contenidos que se van forjando en lo que sern losdiversos materiales o productos del diseo. Su lgica se ir desarrollandomediante la seleccin y el ordenamiento de los temas. El diseo grfico delmaterial valdr de soporte para la visualizacin de esta lgica.

c. El momento de la elaboracin de las actividades de

aprendizaje

En varias ocasiones el contenido, el tipo de que se trata, puede ser uncondicionador de las actividades a emplear. Disear las actividades implicatomar decisiones acerca de la dinmica que se le pretende imprimir a lapropuesta de capacitacin, las posibilidades de coordinacin de quien oquienes sern sus responsables.

A la hora de disear las actividades algunas preguntas orientadoras segnSzvarc (2001) Qu tipo de actividades guardan relacin con los objetivosque se buscan alcanzar con esta propuesta de capacitacin y/o formacin?,Qu tipo de actividades pueden contribuir a la comprensin del tema, afacilitar su mejor explicacin, a la adquisicin de un nuevo conocimiento,una nueva habilidad?, Qu tipo de actividades pueden ayudar a desarrollaruna mejor dinmica de trabajo grupal y organizacional?, Qu recursospedaggicos, metodolgicos, tecnolgicos necesitaremos para llevarlas acabo?.

d. El momento de la validacin del diseo

Alcanzada esta etapa se tiene un mapa claro acerca del curso: se cuenta conlos temas por los que se ha optado, las actividades que se van a desplegar ylos tiempos que cada una de ellas demandar y los recursos que serequerirn. En esta instancia, si se ha logrado una vinculacin de maneraaceptable con el experto en contenidos, es difcil que se sucedanmodificaciones, si esto aconteciese, habr que pensar que los conveniosanteriores necesarios para el inicio del proyecto no quedaron explicitados



correctamente, y entonces otra vez se tendr que recurrir a quienes nosllamaron para dialogar sobre esta temtica.

3.4.4. Momentos de la etapa de implementacin del diseo

Pueden darse dos situaciones posibles, segn Szvarc: Que el mismo experto en contenidos sea el instructor del curso.

Que otra persona asuma este rol.

En ambos casos es conveniente trabajar con quien ser el instructor en labajada del diseo, para que pueda apropiarse de l.

Reconocemos dos momentos, segn Szvarc:i.

El momento de facilitar el diseo al instructorii.

El momento de su puesta en prctica

i. El momento de facilitar el diseo al instructor: El eje pasa por latransmisin de nuestras ideas y su comprensin por parte del instructor.

Cul es la lgica que hay detrs de cada actividad que se planifica? Debemos ser claros y explcitos para que el instructor pueda hacerse cargode llevar a la prctica nuestras ideas.

ii. El momento de la puesta en prctica: se observan en los hechostodas las variables que se estuvieron considerando desde las ideas. Lareflexin se vuelve accin y, es la base para una nueva reflexin.

La autora (Szvarc, 2001) sostiene:

En varias circunstancias el experto no tiene conocimiento claro yexacto sobre para qu nos necesita y tambin desconoce cmo

podemos brindar ayuda, en este sentido es significativo exponerleen qu reside nuestra labor, qu valor podemos complementar a suconocimiento, lo cual puede colaborar en el xito de la capacitacin,dejando en claro que:

No se realizar nada con lo que l no est de acuerdo(sobre todo, si l ser el instructor del curso).

La idea es construir un equipo de trabajo, en el que lcontribuye con el contenido y nosotros nuestraexperiencia didctica.

Debemos solicitarle todos los datos contextuales que nos permitanentender el marco general del curso a disear. Esto permitir erigirla estructura lgica del contenido, teniendo presente para qu estaactividad formativa desea realizarse.

Nuestro primer contacto con el experto debe servir para formular laspreguntas adecuadas, lo que nos permitir comprender el tema y susdiferentes posibilidades de abordarlo.

Si en nuestra concepcin el aprendizaje experiencial tiene un pesoimportante, tambin el instructor estar convencido de su valor.

Indaguemos cules son los temas ms distinguidos de todo eltemario, aquellos que pueden actuar como ejes sobre los cuales



pueden girar otros argumentos. La lgica nos permite establecer unorden y adems nos brinda determinadas pautas adelantadas sobrela sucesin de las actividades que propondremos a lo largo delcurso.

Se debe tener en cuenta el abanico de posibilidades del que sedispone a la hora de plantear actividades, tratemos que las

actividades se adecuen a los diferentes momentos por los queatraviesa un grupo en situacin de aprendizaje.

No dejemos de lado el contexto, que en algunas instancias nos limitay en otras nos ofrece posibilidades impensables.

En el momento de explicarle nuestro diseo al instructor debemosmanifestarle con claridad la lgica con que construimos el productofinal, que pueda comprender:

Manera en que lo organizamos Explicar por qu se hizo de esa manera Explicitar los momentos del diseo

Repasar con l cada una de las instancias de la actividad, para

asegurarnos de que realmente nos est comprendiendo, aclarandosus dudas.

Finalmente, si se puede y la empresa lo consiente, observemos alinstructor y ayudmoslo con nuestro feedback para que se sientaseguro, confiado y que mejore lo que sea necesario.

No se debe dejar de lado que el diseo es una destreza artesanal yrequiere de una permanente reflexin desde la accin. Cada unohace uso del diseo y vive su propia experiencia, que se vaconstruyendo sobre la base de posibilidades, expectativas ylimitaciones.

3.5. Las actividades implican pensar qu vamos a hacer en este

viaje

3.5.1. Una imagen anloga

El captulo N 6 del libro de Blake, denominado Las actividades. Quvamos a hacer en este viaje? es desarrollado por Dbora Bronstein, quienpara comenzar retoma el tema de las analogas, mencionando que la tareadel diseador es anloga a la del asesor de turismo. La tarea del asesorturstico, al conocer las posibilidades que ofrece el lugar, ser organizar y

proponer qu hacer en el tiempo disponible, considerando los recursos conlos que se cuenta y siempre en funcin de las necesidades y expectativas

del pasajero. Toda esta tarea similar a la del diseador de actividades de

capacitacin (Bronstein, 2001:138-139).

Encuadremos un poco ms este anlisis

Es necesario especificar algn marco (estrategia de capacitacin) de maneratal de poder seleccionar y organizar la informacin. La perspectiva de



anlisis considerar que la estrategia seleccionada es realizar algn tipo deactividad fuera del puesto de trabajo y conducida por un instructor. Seseguirn dos ejes de anlisis para presentar la informacin de maneraordenada: i) Los momentos en el armado de las agendas y ii) algunosmandamientos.

3.5.2. Los momentos en el armado de la agenda de actividad

Se distinguen siguiendo a Bronstein (2001) tres momentos diferenciados:1.

Distribucin en el tiempo de los grandes bloques de contenido.2. Definicin de los bloques de actividad.3.

Seleccin de las tcnicas a seguir.

Primer Momento: Distribucin en el tiempo de los grandes bloques decontenido

Segundo Momento: Definicin de los bloques de actividad: algunos

ejemplos de lo que se busca en cada instancia puede ser generar un climaapropiado, de trabajo, entusiasmo, motivacin, de reflexin, de proyecto, dedesafo, entre otros.Tercer Momento: Seleccin de las tcnicas a seguir: una vez que seestablece qu se desea obtener en cada momento, se precisa la metodologade trabajo correspondientes a los bloques de actividad, a travs de cuatrotipos de tcnicas propuestas por Bronstein (2001): i) tcnicas de exposicin

verbal; ii) tcnicas verbales grupales, iii) simulaciones y iv) aprendizaje dehabilidades.

3.5.3. Tcnicas a seguir

i. Tcnicas de exposicin verbal

Refieren al uso de la voz y la expresin oral como principal recurso. Se lasemplea para transmitir conocimientos, exponer distintos puntos de vistasobre un tema, etc. Las tcnicas se pueden clasificar en dos grupos:



Presentaciones

centradas en el

discurso del

expositor

El instructor prepara su discurso y lo expone.

La ventaja que ofrece es que, al ser un discursopreparado, el instructor tiene gran parte de lasituacin bajo control.

Esta tcnica es recomendada para especialistastcnicos que no poseen experiencia comoinstructores

Exposiciones

dialogadas

La exposicin del instructor se va armado con elaporte de los participantes.

Su ventaja central es que es participativo dado queinvolucra a la audiencia.

Por esto mismo, requiere cierta capacidad delinstructor para ir alterando su discurso, sin que stepierda su lgica.

Fuente: Bronstein, D. (2001).

ii. Tcnicas verbales grupales

Las tcnicas verbales grupales son aquellas que facilitan el intercambio deideas, experiencias, entre otros. Luego de su empleo se realizan puestas encomn. Aqu el rol del instructor se basa en ofrecer consignas claras yprecisas, administrar bien los tiempos, supervisar el trabajo de los grupos ycoordinar la puesta en comn de lo trabajado y realizar su aporte.(Bronstein, 2001).

Pequeo grupo

de discusin

Un grupo reducido analiza un texto o bien trata de untema o problema. Este intercambio puede serrealizado como una discusin libre e informal, osiguiendo una consigna particular dada por elinstructor.

Luego se designa un representante del grupo paraexponer las conclusiones durante la puesta en comn.

Dilogos

simultneos

Se dialoga en parejas discutiendo un tema. Uno de

ellos comenta las conclusiones.

Mesa redonda Un pequeo grupo de especialistas discuteinformalmente y desde varios ngulos un tema siendomoderados por un coordinador. Al finalizar ladiscusin, el pblico realiza preguntas.



iii. Simulaciones

El recurso didctico de las simulaciones pueden ser empleadas paravivenciar situaciones problemticas, experimentar distintas alternativas desolucin, utilizar el error como fuente de aprendizaje (Bronstein, 2001).Dentro de las simulaciones se pueden citar:

Juegos de roles Los participantes representan una situacin ya sea enforma espontnea (el coordinador da las pautasgenerales) o bien elaborando la escena previamente.Esta tcnica permite ponerse en el lugar del otro yrevisar enfoques y actitudes, o bien ejercitar algunahabilidad.

Estudios decasos

Se representa al grupo una situacin (real o no) y elgrupo debe identificar la informacin relevante,extraer ideas/conclusiones, posibles soluciones, etc.Durante la puesta en comn, cada grupo debefundamentar sus conclusiones.

Juegos varios Se propone al grupo una tarea a resolver, que permitemediante analogas analizar situaciones de la vida realo extraer conceptos. Esta tarea tiene un formato de

juego que resulta divertido.

iv. Aprendizaje de habilidadesEsta estratgica didctica se asemeja a los dos mtodos activos que abalizaBlake en su libro As aprendieron a trabajar. Aqu tambin se distinguedos fases o etapas en este propsito de ensear haciendo:

Etapa analtica Es el trabajo que realiza el instructor antes de iniciarel proceso de instruccin. Para tener claro dichoproceso deber reflexionar acerca de:

qu se hace (tarea); cmo se hace (pasos y operaciones); con qu instrumentos (equipo, herramientas,

materiales);

en qu etapa del proceso productivo.

Etapa deinstruccin

Es el momento de ensear-haciendo, y para ello sesiguen cuatro pasos:El instructor dice y hace.

El trabajador dice y el instructor hace.El trabajador dice y hace.El trabajador hace y el instructor supervisa.



Premisas bsicas para la seleccin de las tcnicas a utilizar

Una vez detalladas las tcnicas a seguir, (Bronstein, D., 2001:150) semenciona que es necesario un equilibrio en su utilizacin, explicitando demanera detallada algunas premisas bsicas que se deben tener presentes.

3.5.5. Algunos mandamientos

Las posibilidades en el diseo de actividades son variadas y responden adiferentes situaciones y necesidades. Bronstein (2001), enuncia algunosmandamientos:

MANDAMIENTOS

Nunca realizar una actividad sin rescateconceptual.

Toda actividad debe siempre comprender

un espacio para establecer un puente sonla realidad laboral.

No es la actividad la que justifica lanecesidad de capacitacin.

Debern alternarse los climas y su gradode impacto.

Si a la receta general, no a la receta nica.

3.6. Los productos del diseo. De lo intangible a lo concreto

En este acpite seguimos las propuestas realizadas por Nora Leoni, en elcaptulo denominado Los productos del diseo. De lo Intangible a loConcretodel texto compilado por Oscar Blake, respecto a tres productosque se pueden emplear como recursos de las actividades de capacitacin:

3.6.1. Diseo de actividades presenciales

Creado un taller, seminario, curso, out-door, etc., se debe desarrollar doselementos bsicos para su presentacin, ambos constituirn el diseo.

El Manual del Instructor

El Manual del Participante

El Manual del Instructor

El Manual del Instructor Es el instrumento que documenta el diseo deuna actividad presencial. Puede ser diseado por el propio instructor o

por un diseador. En el se encuentra el para que, el cmo y el con qu

de lo que el instructor y los participantes debern hacer en cada momento

del proceso, para lograr los objetivos de aprendizaje.



La estructura bsica de un Manual del Instructor:

Introduccin

Desarrollo

Documento de apoyo (anexos)

Complementos

Introduccin

En esta seccin la autora propone considerar los siguientes aspectos:

Presentacin

Mapa conceptual y/o Temario

Agenda

Tiene por objetivo introducir al destinatario del Manual (Instructor) en la

actividad. En la presentacin se debe incluir el objetivo general opropsito y los objetivos especficos alcanzar por los participantes. Se

debera presentar el mapa en donde se muestren los contenidos a

desarrollar y sus vinculaciones. Esto se convertira en la hoja de ruta que

el instructor y los participantes recorrern. (Leoni, 2001: 184-185).

Desarrollo

Aqu se incluirn: Guas para las actividades, Materiales para losparticipantes y Recursos. Las guas, son las descripcin detallada de lasactividades de enseanza-aprendizaje que se llevarn adelantes durante el

proceso. All se especificarn los horarios, las consignas, ejercicios y

recursos a utilizar. En relacin a los materiales para los participantes,estos pueden ser una copia exacta de lo que se le entregar al participante

como su Manual o bien ser materiales diseados aparte, para una

actividad particular. (Leoni, 2001: 186).

Documentacin de Apoyo (anexos)

Se incluyen aquellos elementos que sirven al coordinador como apoyo paraponer en prctica el diseo: textos originales, desarrollo de dinmicasgrupales, originales de los casos de estudio, entre otros.

Complementos

Se puede incluir Bibliografa, un Glosario de conceptos, sitios web dereferencias, artculos tcnicos, leyes, entre otros.

Algunas sugerencias

No existe una manera universal de desplegar estos manuales, lorelevante es que s se convierta en un efectivo instrumento paraquien dirige la actividad. Deben ser sencillos desde su relacin,precisos, ordenados, completos.



La premisa de cualquier diseo: es ser comunicable. La coherencia entre el Manual del coordinador y la del participante

debe ser total. Al rea de capacitacin le corresponder constituir una biblioteca

con los diseos de sus actividades presenciales (principalmente elManual del Instructor).

El Manual del Participante

Hace referencia al material que la persona que aprende puedenecesitar antes, durante y despus de la actividad de capacitacin.

La estructura bsica de un Manual del Instructor:

Introduccin

Desarrollo

Ejercitacin/Evaluacin

Bibliografa/Glosario

Introduccin

Agrupar los siguientes elementos:

Presentacin

Mapa conceptual y/o Temario

Agenda

En la Presentacin se da la bienvenida a la actividad, se esboza elcontenido a desarrollar y su justificacin. Se comparte con el participante

los objetivos: que se espera lograr una vez concluida la actividad. Es muy

significativo compartir el mapa conceptualcon el participante. Este le

permite ubicarse, relacionar y llevar un registro de sus aprendizajes.

Agenda: se elabora reunin por reunin. Est encabezada por la fecha, el

nmero de reunin. Tiene forma de tabla e indica hora por hora cul ser

la actividad a desarrollar. Tambin se pueden especificar los distintos

coordinadores en caso de que sean ms de uno. (Leoni, 2001: 191-192).

Desarrollo

Se presentan aqu los contenidos que sirvan como nivelacin, ampliacin,refuerzo o sntesis de los contenidos trabajados en la actividad.

Ejercitacin

Toda aquella prevista en el diseo educativo de la capacitacin. sta puedeser prctica, de ejercitacin, de estudio de caso, anlisis de informacin,

verificacin, entre otros.

Bibliografa/glosario



Se puede incluir bibliografa que le permita al participante ampliar oprofundizar los temas vistos en la actividad. El glosario de conceptos ayudaa decodificar algunos trminos utilizados en los textos o exposiciones.Tambin pueden emplearse otros recursos como los sealados en el Manualdel Instructor (Leoni, 2001).

Algunas sugerencias

Incluir el desarrollo de los temas principales de la actividad. Se evita

el esfuerzo y la prdida de tiempo de los participantes en tomar notas.

El diseo grfico tendr mucho para aportar a la comunicacin de los

contenidos.

El estilo en la redaccin; es muy importante, hay que analizar quines

sern los destinatarios del material (Leoni, 2001: 192-193).

3.6.3. Diseo de actividades en el puesto de trabajo

Siguiendo a Leoni (2001: 209) , estas actividades, se materializan a travsde materiales que guanel accionar de cada uno de los actores del procesoen cada una de las etapas. Una vez seleccionada la metodologa para lacapacitacin, se deber disear un material para quien conduce elaprendizaje y un material para el participante.

La Gua para el Tutor/Entrenador/Coach/Facilitador

Debe contener toda la informacin necesaria para que este actor delproceso cuente con el encuadre necesario para acompaar al participante

y realizar las acciones que segn sea su rol le tocarn ejecutar para lograrlos objetivos acordados. Estas acciones podrn ser desde brindar

informacin hasta realizar una cuidadosa demostracin de una

operacin. Tambin deber presentar los objetivos, la descripcin de la

metodologa, la agenda, los recursos a utilizar, la gua para las

actividades, las evaluaciones, etc. (Leoni, 2001: 209)

Algunas sugerencias

Las guas deben ser esquemticas y de rpida lectura, sus

destinatarios, sobre todo en el entrenamiento en puesto de

trabajo las tendrn como herramienta permanente durante la

actividad en el puesto de trabajo. La gua sobre los tiempos de desarrollo resulta clave si

consideramos que el aprendizaje se superpone a la rutina de

trabajo.

Poner especial nfasis en describir los estndares de desempeo

esperados como parmetros para la evaluacin, con

indicadores claros para su medicin.



No abrumar al instructor con el pedido de elaboracin de

informes complejos sobre la evaluacin del participante.

(Leoni, 2001: 210)La Gua para el Participante

El participante deber contar con una gua que le resulte significativa y

que lo oriente en cmo desarrollar los aprendizajes. Deber contener unencuadre metodolgico y si fuese necesario contenidos y/o prcticas o de

evaluacin (Leoni, 2001: 212)

Algunas sugerencias

Presentar un mapa claro de los pasos a cumplir para el logro

de los objetivos es clave, permite que el participante se organice

bajo esta modalidad de aprendizaje, en muchos casos ms

autnoma que en las actividades de aula.

Incorporar ciertas recomendaciones a la hora de interactuar o

desempearse durante el aprendizaje. Sin olvidar que el

aprendizaje se realizar sobre las tareas reales, con clientesreales, con sistemas reales, etc.

Incluir espacios para que el participante registre, con la

periodicidad que se considere conveniente, los avances en sus

aprendizajes, experiencias, observaciones, etc. Este ejercicio

proporcionar un espacio para la reflexin sobre la prctica,

indispensable para el aprendizaje. (Leoni, 2001:213)

3.7. Diseo de la capacitacin y Teoras del Aprendizaje

En este acpite seguimos a un autor argentino que mencionramos en elMdulo 1, Ernesto Gore, en este caso, a travs de su obra La educacin enla empresa publicado en 2004. En dicha obra, Gore presenta las teorasclsicas han tendido a aislar el aprendizaje del contexto para poderexplicarlo. Gregory Bateson y Donald Schon realizan aportes de las teorasdel aprendizaje desde una perspectiva de capacitacin. Ambas sonespecialmente tiles para considerar el papel del contexto y la prctica en elproceso de aprendizaje.

3.7.1. El aprendizaje segn Bateson

Siguiendo a Batenson, que se encuentra citado en el texto de Gore (2004:190), vemos que La palabra aprendizaje se ha utilizado, paradescribir aquellos cambios duraderos en la conducta no atribuibles a la

maduracin. () Actuamos en funcin de las diferencias que percibimos

entre lo que hay ah afuera y nuestros propios estndares. Desde este

punto de vista, aprendizaje es correccin del error

De aqu se deduce que hay distintos niveles de aprendizaje, segn qu sea loque se corrija. La adquisicin o la extincin de un hbito es un



aprendizaje de nivel I. Bateson denomin aprendizaje II odeuteroaprendizaje, a la posibilidad de entender que la cooperacin suponela correccin del sistema de interpretacin-correccin de la realidad en estetipo de aprendizaje. Lo que se aprende en aprendizaje II es una manera depuntuar, de interpretar, los acontecimientos, se efecta sobre contexto ysuelen ser autovalidantes. No se modifica por el mero fluir de la

experiencia, ya que la experiencia misma es interpretada en funcin de losaprendizajes anteriores. El carcter autovalidante del aprendizaje IIhace que el aprendizaje III sea difcil y raro, se realiza sobre contextos de

contextos. Los aprendizajes I y II se relacionan con hechos o cosas, y

tienden a la reificacin o a la cosificacin de la realidad, mientras que

el aprendizaje III se relaciona con el manejo de relaciones e interacciones

complejas y su lgica. (Bateson citado por Gore, 2004:194).

La perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la capacitacin,desde una perspectiva de la capacitacin desarrollada a niveles ms altos deaprendizaje, la organizacin es vista como un metamensaje que resignificalos mensajes explcitos. Siguiendo a Bateson, de la misma manera que hablade varios niveles de aprendizaje podemos hablar de niveles decomunicacin, donde los mensajes verbales explcitos son resignificadospor la estructura y la cultura organizativa. En una visin a nivel III, laorganizacin es vista como el sistema de relaciones que constituye esosmetamensajes, y decimos constituye no tanto en el sentido de que losemite, sino en el de que el sistema de relaciones, la organizacin, es elmetamensaje.

La instalacin o la modificacin de una prctica organizativa implicatrabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades especficas,

sino tambin en relacin a los contextos que mantienen y alimentan las

prcticas anteriores. De all que la actividad de capacitacin no puedalimitarse a una tarea micropedaggica de instalacin-extincin de

hbitos, sino que debe proyectarse tambin a una tarea de mediacin

institucional relacionada con la creacin-extincin de los contextos

organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta(Bateson citado por Gore, 2004:196).

3.7.2. Donald Schon y la reflexin en la accin

Nuestra sociedad se caracteriza por ser una sociedad de credenciales, dadoque las organizaciones necesitan gente previsible. Schon propone observarcon ms atencin los aprendizajes que provienen de la accin, trabajar a

partir de lo que se sabe y con lo que se sabe, se recrea, se lo resignifica, se lomodifica a partir de la informacin que se obtiene actuando. No seagregan conocimientos, se resignifica los que ya se tiene con loselementos que se percibe, se los integra en forma diferente y se saca de ellosconclusiones distintas. La tarea es una tarea reflexiva, es una reflexinen la accin. El concepto de reflexin en la accin es, la llave del

aprendizaje en la prctica(Schon citado por Gore, 2004:197).



Para Piaget, todo conocimiento es accin internalizada y lo dems, puroverbalismo. No hay conocimiento pasivo, todo conocer es un hacer. () El

conocimiento en la accin, a diferencia del conocimiento abstracto, parece

tener algunas caractersticas particulares, algunas de ellas positivas: i) Es

relativamente resistente a la ambigedad, ii) Exige asumir riesgos y iii) Su

validez proviene de su posibilidad de enfrentar la realidad. (Schon

citado por Gore, 2004:198).

Siguiendo el planteamiento que realiza el autor, se establece que a partirde la accin es posible construir conocimientos verificables y acumulables

con niveles crecientes de conciencia, que superen las limitaciones tpicas

de la reflexin en la accin. La herramienta para hacerlo es la objetivacin

consciente, verbalizada, del proceso de reflexin en la accin. Schon llama

a esta instancia: reflexin sobre la reflexin en la accin. (Schon citadopor Gore, 2004:199).

Caractersticas de la reflexin en la accin

El producto de la reflexin en la accines un conocimiento en la accin. Setrata de un tipo especial de conocimiento que no siempre nos permite decirqu es cada cosa, pero s nos permite saber qu no es.

Schon seala que pensar lo que hago es hacer una sola cosa, no dos. Esequehacer no es siempre verbalizable. El conocimiento en la accin no

brinda objetivos, pero s modelos para la indagacin. Esta indagacin, enltima instancia, es tambin una manera de reflexionar sobre la accin. Laaccin no siempre se verbaliza, pero cuando esto acontece logra darse dedistintas formas. Entodos los caso esto exige simbolizar y socializar algoque haba comenzado siendo un conocimiento tcito () Lo que

llamamos hechos, normas, procedimientos son descripcionesestticas, mientras que el conocimiento en la accin es dinmico

(Schon; 2004:2016)

3.7.3. Las teoras de Bateson y Schon en la capacitacin

Finalmente Gore (2004: 203), da cuenta que el modelo de Bateson nosobliga a pensar en la organizacin y su entorno como contexto de

aprendizaje. Nos recuerda que no solamente aprendemos hbitos () y

que estos aprendizajes de segundo grado sobreviven solamente en algunos

contextos y no en otros. En este sentido, toda modificacin que se d en elcontexto global de la organizacin simboliza una transformacin intensa de

los aprendizajes de quienes la componen.El modelo de Schon nos conmemora el principio bsico de Argyris deque todo hacer est basado en una teora de la accin. La teora de la

accin tiene dos facetas:

teora elegida:es la que verbalizamos cuando se nos pregunta

por las razones o por las formas de nuestro quehacer;

teora en uso: es la que se infiere de observar nuestros actos.



La teora elegida y la teora en uso, no siempre coinciden, la gente no

siempre dice que hace lo que realmente hace (Gore, 2004:203).

Para finalizar este apartado el autor presenta la idea sobre que e l buenejercicio de la capacitacin partir de la observacin de las conductas

reales, de su reconocimiento, ver el contexto en que esas conductas fueron

aprendidas para volver luego a la accin ensayando nuevas prcticas ycreando acuerdos organizativos que las validen y les permitan sustentarse

en el futuro (Schon, citado por Gore, 2004:204).

3.8. Principios y condiciones del aprendizaje

En el texto un texto denominado La formacin. Teora y Prctica, de dosautores norteamericanos, Buckley, Roger y Caple, Jim, en su Captulo 6, losautores desarrollan y nos presentan algunas condiciones y principios delaprendizaje. Siguiendo su planteamiento se comienza a desarrollar este

apartado estableciendo que el proceso de aprendizaje es la parte central dela formacin; el formador al elegir o desarrollar los mtodos, los medios ydecidir los programas de formacin debe encontrase habituado con el gradode incidencia y la destreza con que los destinatarios consigue conocimientos

y nuevas tcnicas. Adems, los formadores requieren poseer conocimientode los principios y condiciones del aprendizaje, para lo cual deben tenerseen cuenta los siguientes aspectos: Clasificar el material de enseanza: cuando se disea un programa es

importante tener en cuenta el orden con que se va a disponer el materialformativo, por ello la secuencia de los contenidos es inminente para lafacilidad de aprendizaje.

Buena disposicin del alumno: son mltiples los factores que influyenen la predisposicin del alumno a aprender. La motivacin inicial delalumno y su persistencia, muchas veces se ven afectadas por susnecesidades, el bagaje, las experiencias previas, las condicionesemocionales y fsicas del momento actual.

Condiciones de aprendizaje: el formador debe conocer cmo es elproceso de aprendizaje en las personas y qu medios lo hacen posible.Le corresponde conocer adems la influencia positiva respecto a lamanera que se adquieren los contenidos, la manera en que se estructurael material de enseanza, las actividades del formador, los alumnos y lascircunstancias que proporcionan la transmisin de conocimientos eimpiden el olvido de los mismos o de otras tcnicas.

Influencia del material que constituye la enseanza: las condiciones deaprendizaje est directamente relacionado con la organizacin ydecisin del material.

Diferencias individuales: si bien concurren ciertas discrepancias en losindividuos que incurren de forma directa en el proceso de aprendizaje,tambin se deben tener presentes otros factores como son lapersonalidad y los estilos propios de cada persona.



3.8.1. Clasificacin del material de enseanza

Una secuencia adecuada de los contenidos temticos contribuye a aumentary facilitar el aprendizaje, dado que se asegura que el material de enseanzasigua un orden lgico y racional, a la vez que se facilita su comprensin.Identificar un orden requiere un anlisis minucioso con posterioridad y

observaciones de rendimiento que puedan descubrir las diferencias entreun experto y un aprendiz. Las principales formas de anlisis a tener encuenta son los anlisis de jerarquas y algoritmos.

3.8.2. Disposicin de los alumnos

La disposicin de los formandos para adquirir nuevos conocimientos, sepuede examinar desde distintas perspectivas: intelectuales, motivacionales,emocionales, fsicas o de actitud, las cuales interactan constantemente,con diferentes resultados, tanto para el formador como para los formandos. Desde la perspectiva intelectual, el formador previamente ha tenido

que valorar el nivel de conocimientos para comenzar un programa, comola capacidad y aptitudes generales relacionadas con los contenidos que va

a asimilar. Mediante la aplicacin de test psicolgicos u otros

diagnsticos (Buckley y Caple, 1991: 121).

Los alumnos necesitan aportar algo ms que capacidades generales oespecficas para el aprendizaje de los contenidos que se les presentan, esdecir, adquirir estrategias de aprendizaje que hagan posible la asimilacinde nuevos contenidos y el desarrollo de tcnicas de conocimiento con mejordisponibilidad. Se puede observar que el planteamiento de aprendizaje delaprendizaje es un modo de cambiar la madurez del formando desde niveles

bajos a otros moderados y altos. Otra influencia vital que afecta ladisposicin del alumno a aprender es su nivel motivacional para comenzarun programa de formacin. Se define a la motivacin como lo que potencia,dirige y sustenta la conducta y el rendimiento. Para ayudar a identificar losfactores ms importantes y contribuir al debate sobre motivacin enformacin, se tendr en cuenta el Modelo de motivacin.

Los formadores deben utilizar tcnicas de objetivos en ciertassituaciones de enseanza, especialmente en las que es convenientedistinguir los progresos del individuo o en los que se precisa que stosconformen un grupo homogneo, siendo uniformes, sin poner el centroen lo que es el impulso motivacional. Al llevar a cabo actividades con

mayor dificultad, un nivel de motivacin bajo posee ms posibilidades detrasladar a aprendizajes ptimos, as como en actividades fciles losniveles de mayor motivacin resultarn ms indicados para conseguirresultados superiores. Las actividades que presenten una dificultadmedia demandan niveles de motivacin que no sean ni demasiado altosni demasiados bajos.



3.8.3. Modos de aprendizaje

Por qu aprende la gente? Cmo aprende?Bass y Vaughan, 1966, citadopor Buckley y Caple apuntan al menos a cinco actividades bsicasrelacionadas con los procesos humanos de mirar, escuchar, pensar yreaccionar

Ensayo y error: Se trata de la forma ms simple de aprendizaje.Mediante series de ensayo, aproximacin y error, los alumnos puedenllegar a descubrir el orden correcto de actuacin.

Percepcin organizada:El alumno percibe el conjunto de normas,condiciones, etc., y las organiza o traza un mapa segn un modelocomprensible que dirija u oriente su conducta.

Modelos de conducta: La observacin es un factor elemental delaprendizaje humano, en ocasiones concretas trata de imitar los actoscorrectos o las conductas ms apropiadas que toman de otro sujetocomo modelo.

Mediacin:El lenguaje es un intermediario o un proceso de mediacina travs del cual las personas se acercan durante toda su vida a lo quequieren aprender. La comunicacin tambin comprende los smbolos,diagramas o imgenes.

Reflexin:Esta forma de aprendizaje est estrechamente relacionadacon la percepcin organizada y, con las pruebas de ensayo y error, de losmodelos de conducta o de la mediacin. Segn Boot y Boxer (1980) un

proceso de pensamiento interior, de reelaboracin y bsqueda designificado en las experiencias, o segn Boud, Keogh y Walker (1985)un proceso activo de exploracin y descubrimiento que conllevapensamiento silencioso, meditacin y creacin de sentido a partir de laexperiencia.

Fuente: Buckley, R. y J. Caple (1991). Principios y condiciones delaprendizaje. En Buckley, R. y J. Caple. La formacin. Teora y prctica.Ediciones Daz de Santos, Madrid, pp. 129-130.

Las diferentes maneras en que se da el aprendizaje tienden a interactuar ycombinarse en pos de originar modificaciones en los conocimientos, lacomprensin, las tcnicas y actitudes que utiliza una persona, sin dejar delado que ciertas maneras de aprendizaje presentarn mayor eficacia,dependiendo del contenido de los programas y de las tendencias,capacidades y experiencias anteriores de los alumnos.



3.8.4. Condiciones generales de aprendizaje

El formador debe asumir un compromiso activo para con el alumno que seencuentra desarrollando su proceso de aprendizaje, sin dejar de lado lasdiferencias individuales, teniendo presente que precisa seleccionar elentorno en que se va a desplegar la formacin para conservar la atencin de

los alumnos durante todo el curso, y en especial, en aumentar los estmulosen el transcurso de las sesiones de formacin individualizada. Esta tcticafunciona tanto en el sistema de motivaciones de los individuos, como en losproceso de su pensamiento /aprendizaje.

Existen tcnicas para mantener en los formandos estmulos diversos ynovedosos. Por ejemplo, durante una lectura, uno de los aspectos quesiempre preocupa es cmo mantener la atencin durante largos perodos. La falta de atencin se puede evitar empleando recursos visuales,cambiando de sitio, de ritmo o de tono de voz, recurriendo al humor o

variando de actividad de grupo, y puede tambin mantener el inters de

los mismos recurriendo continuamente a desmostar con ejemplos el

significado de los contenidos que se exponen (Buckley y Caple, 1991:131).

3.8.5. Principios y condiciones especficas de apoyo al

aprendizaje

i. Organizacin del material de enseanza: aprendizaje del todo

contra la parte

Adems de ordenar el material de enseanza, es necesario prestar atencinen sealar si lo que va a aprenderse debe ser agrupado como un todo o enpartes.

ii. Actuaciones del formador

Para conseguir un aprendizaje efectivo el formador necesitar recurrir a lassiguientes actividades:



Actuaciones del formador

Establecer subobjetivos: El formador puede reforzar y apoyar las motivacionesde progreso de los formandos a lo largo del programa estableciendo o acordando con

ellos una serie de subojetivos. Marcar progresivamente los objetivos permite controlarde cerca su consecucin e individualizar la organizacin del progreso. Atencin continuada y directa: El formador necesitar atraer la atencin haciaciertos rasgos distintivos de lo que han de aprender los formandos, a travs de medios

verbales, grficos, auditivos u otros. Gagn, (1977) hace referencia a que se debedestacar de un modo especial todo lo que sea estmulo al aprendizaje. Ilustraciones y demostraciones: Las ilustraciones y demostracionesproporcionan un modelo mental o plan que ayudan a recordar el orden de las acciones olos pasos de que consta un proceso fsico o manual. Un proverbio chino, citado amenudo por los formadores, sirve para esta ocasin: Lo oigo y lo olvido, lo veo y lorecuerdo lo hago y lo entiendo.Al respecto Gagn seala que las ilustraciones, puedenapoyar el aprendizaje de tcnicas manuales, fijando la atencin del formando.

Modelos reales: Relacionados con las demostraciones estn los modelos reales depersonas que el formador puede proponer, las cuales tienen que: i) Ser atractivas ytener credibilidad para los alumnos, ii) Saber demostrar las acciones elegidas o que seestn desarrollando y iii) Ser visto como una forma de meta o con cierto xito porrealizar las actividades elegidas. Instruccin verbal:El lenguaje es un proceso de mediacin que se emplea en laformacin e instruccin de diversas formas: i) Para proporcionar indicaciones en lospasos de un proceso (Gagn,1977), ii) Para comunicar informacin conocida, ideas,etc., que proporcionen un contexto comprensible en que desarrollar nuevosaprendizajes, iii) Para explicar conceptos, reglas, principios y teoras que sirvan defundamento para adquirir nuevos conocimientos, iv) Para hacer de nexo fundamental

con otros principios de aprendizaje. Orientacin, sugerencia e indicacin: La orientacin tiende a ofrecer a losalumnos las respuestas correctas o un estilo de comportamiento para que denrespuestas apropiadas, ha estado relacionado con la preparacin sin errores. Laorientacin es necesaria en las primeras etapas, para el aprendizaje de tareas complejas.La razn es que si existen errores en estas etapas es posible que repitan posteriormente

y para corregirlos se invertir mayor tiempo. Retrospeccin, conocimiento de resultados y esfuerzo: Los alumnosnecesitan saber cmo actan en todas y cada una de las etapas de la formacin, sirealmente estn aprendiendo y mejorando su rendimiento. Esta mejora puedeatribuirse a la motivacin y conocimiento de los resultados (Goldstein, 1986). Esto

ltimo se realiza retrospectivamente de forma intrnseca por indicadores dentro delpropio trabajo o extrnsecamente dado por fuentes externas a la tarea que se estrealizando, se centra en cmo desarrolla el alumno una tarea concreta, es decir, en elproceso o en la presentacin de resultados conseguidos.




iii. Actividades del formando

Los formadores deben impartir actividades de inters, dirigirlas yorientarlas para que el alumno logre involucrase activamente y participardel proceso de aprendizaje.

A continuacin se detallan algunas actividades:

Actividades del formando

Prctica y ensayo: La prctica perfecciona es un dicho conocido.Hay que contar con dos condiciones esenciales, si queremos que laprctica perfeccione. El primer requisito es que tiene que haber deseopor parte del alumno de conseguir mejorar su rendimiento y, por otrolado, el formador tiene que proporcionar un proceso de revisin durante

y al final del perodo de prctica.

Investigacin y reflexin: Investigaciones llevadas a cabo afirmanque en el aprendizaje de tcnicas motrices el alumno aumenta surendimiento utilizando prcticas mentales. Este proceso implica que elformando observa una demostracin de dicha tcnica, con alguna previaexperiencia, y luego se siente tentado a imaginar mentalmente lospasos, movimientos principales, etc. Mediante la reflexin, puede que elalumno descubra, las cuestiones relevantes de los contenidos de laformacin: las respuestas a las mismas, dadas por el formador o bienpor otros medios, aceleran el consiguiente aprendizaje.

Descubrimiento y exploracin: Los formandos en el aprendizajepor descubrimientos se enfrentan a un problema, una tarea o unasituacin sin apenas ayuda del formador. Este mtodo se utiliza paracapacitar a los alumnos a formular su propio conocimiento de un temamediante la solucin de una serie de problemas planteados. Losalumnos han de desarrollar una serie de conceptos, tcnicas y reglasnecesarias. Adems del descubrimiento de principios superiores atravs de las actividades de este mtodo, tienen que relacionarlas conlas estrategias transferibles del aprendizaje del aprendizaje.




iv. Curvas de aprendizaje y crisis

Si la formacin se adapta y se dirige con flexibilidad es importante que elformador controle con cuidado el progreso de cada alumno durante untiempo sealado. Los grficos de curvas de aprendizaje pueden ser deayuda. Estas curvas son un modo de describir los cambios en el

rendimiento que genera la formacin u otros aspectos.

Curva de aprendizaje negativamente acelerada

Fuente: Buckley, R. y J. Caple (1991). Principios y condiciones delaprendizaje. En Buckley, R. y J. Caple. La formacin. Teora y prctica.Ediciones Daz de Santos, Madrid, pg. 142.

La forma de esta curva indica un progreso inicial muy rpido, seguido deotro relativamente menor o marginal segn el alumno va adquiriendo

competencia.

Curva de aprendizaje positivamente acelerada

Fuente: Buckley, R. y J. Caple (1991). Principios y condiciones delaprendizaje. En Buckley, R. y J. Caple. La formacin. Teora y prctica.Ediciones Daz de Santos, Madrid, pg. 143.



El autor concluye su anlisis determinando que la curva segunda es opuestaa la primera, ya que: se relaciona normalmente con contenidos de

formacin difciles y complejos, con la falta de experiencia previa o de

bagaje educativo o de aptitudes especiales del alumno para dominar

rpidamente el tema (Buckley y Caple, 1991: 143).

v. Olvido, prdida de aptitudes y trasvase de formacin

Quien desempea el rol de formador posee un mayor inters en tresconsecuencias que se desgajan de la experiencia de aprendizaje del alumno

y que se conciernen con las siguientes cuestiones: Con qu eficaciarealiz inicialmente el alumno su aprendizaje?, Hasta qu punto retuvo

lo aprendido a lo largo del tiempo?y Con qu facilidad realiz el trasvasede lo aprendido desde la formacin al trabajo? (Buckley y Caple, 1991:145).

vi. Retencin y olvido

Pertenece a la experiencia que uno posee como humano, olvidar o la falta deatencin en todo lo aprendido. Es de gran importancia asegurar que losconocimientos y tcnicas aprendidos sean retenidos y produzcan resultadossatisfactorios al volver al trabajo. Existen procedimientos (Buckley y Caple,1991) que el formador puede introducir y que previene la falta de retencin:

Introducir algn dispositivo de ayuda en el trabajo durante el programade formacin. Permitir apoyar la memoria despus del perodo deformacin.

Llevar la formacin en un rgimen de prcticas espaciadas antes queagrupadas.

Mantener la formacin hasta que el alumno alcance un aprendizaje

extra; prepararlo hasta un nivel por encima del que es necesario paralograr los objetivos propuestos.

Provocar en quien se capacita la prctica mental o animarle a ensayaren el lugar de trabajo.

Hacer el contenido de la formacin lo ms accesible y significativo dequien se capacita o forma organizndolo de modo que resulte msaccesible el aprendizaje.

Asegurarse que la marcha del programa en general motiva estimulandointereses.

vii. Trasvase de formacin

El trasvase de formacin es un espacio concerniente con el olvido o laprdida de aptitudes. La presencia de un hbito o tcnica anticipadamenteestablecida interviene en la adquisicin, rendimiento o reaprendizaje deotro. Surgen aqu dos conceptos que sealan los autores (Buckley y Caple,1991):



Trasvase positivo: tiene lugar si quien se capacita es capaz de aplicaren el trabajo lo que ha aprendido durante la formacin o si es capaz deaprender rpidamente una tarea nueva como consecuencia de unapreparacin previa en otra distinta.

Trasvase negativo: tiene lugar cuando la actuacin en el trabajo ociertas tareas disminuye o se ve impedida de materializarse por losconocimientos o tcnicas adquiridas.

3.9. La capacitacin y al aprendizaje de adultos

En este acpite seguimos un importante texto: Como se forman loscapacitadoresde Susana Huberman (1999). Para el formador de adultos, esabsolutamente necesario el conocimiento de las caractersticas del sujetoque aprende, como tambin de las propias.

3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto

Segn Huberman existen rasgos del aprendizaje adulto; menc

Lectura 2 - Planificación y Diseño Educativo de La Capacitación

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