LOS MENORES CON TEA EN ATENCIÓN TEMPRANA PROYECTO DE ...

0

Alumno/a: Chica Díaz, Ana Isabel

Tutor/a: Marta García Domingo

Dpto: Psicología

Junio, 2020

Mes, Año

LOS MENORES CON TEA EN

ATENCIÓN TEMPRANA: PROYECTO DE INTERVENCIÓN

INDIVIDUALIZADO

UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

Trabajo Fin de Máster

Ce

ntr

o d

e E

stu

dio

s d

e P

ostg

rado

1

Índice

Resumen ................................................................................................................ 2

Palabras clave ....................................................................................................... 2

Abstract .................................................................................................................. 3

Key words .............................................................................................................. 3

1. Marco teórico .................................................................................................. 4

1.1. La Atención Temprana, un compromiso creciente con la sociedad actual

………………………………………………………………………………………….4

1.1.1. Concepto ........................................................................................... 4

1.1.2. Origen y evolución ........................................................................... 5

1.1.3. Objetivos ..........................................................................................10

1.1.4. Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT) .............................11

1.2. El Trastorno del Espectro Autista (TEA), un reto para los profesionales y

las familias ........................................................................................................... 13

1.2.1. El TEA y sus principales características .......................................14

1.2.2. Detección e intervenciones ............................................................15

1.3. La intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista ................. 16

2. Proyecto de intervención temprana individualizado en TEA .................... 20

2.1. Introducción del caso ................................................................................... 20

2.2. Objetivos del proyecto ................................................................................. 21

2.3. Contenidos .................................................................................................... 24

2.4. Metodología empleada ................................................................................. 26

2.4.1. Destinatarios y participantes .......................................................... 27

2.4.2. Instrumentos .................................................................................... 28

2.4.3. Ubicación y descripción del CAIT .................................................. 30

2.4.4. Procedimiento .................................................................................. 32

2.4.5. Recursos .......................................................................................... 59

3. Resultados esperados y evaluación del cumplimiento de los mismos ... 60

4. Conclusiones ................................................................................................ 61

Referencias .......................................................................................................... 63

Anexo ................................................................................................................... 67

2

Resumen

El presente Trabajo Fin de Máster consiste en un proyecto de intervención

individualizado en el que se aborda la intervención temprana de un niño de 5 años

con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Dicha intervención se llevará a cabo

desde la Atención Temprana; un modelo de intervención que, aunque es reciente,

brinda las pautas a seguir para intervenir lo antes posible en los conocidos como

trastornos del desarrollo.

Es muy importante que los trastornos del desarrollo como el TEA sean detectados

precozmente desde los primeros meses de vida para poder intervenir así lo más

pronto posible desde los CAIT (Centros de Atención Infantil Temprana).

El proyecto de intervención individualizado que se ha elaborado está orientado a

aumentar el repertorio de funciones comunicativas y a fomentar el desarrollo de la

autonomía personal, ya que son ámbitos que no se trabajan todo lo necesario en el

centro escolar y en los que el niño necesita especial apoyo. Para su consecución

se han propuesto un total de 13 sesiones con una duración de 45 minutos, a realizar

dos días por semana. Con ellas se espera que el niño alcance los objetivos

propuestos, especialmente los referidos a la autonomía personal, mediante una

metodología individualizada.

Palabras clave

Atención Temprana, Trastorno del Espectro Autista (TEA), Proyecto de intervención

individualizado, Intervención Educativa en Autismo, funciones comunicativas,

autonomía personal.

3

Abstract

This End of Master dissertation consists in an individualized intervention project that

addresses early intervention of a 5 years old boy with Autism Spectrum Disorder

(ASD). This intervention will be carried out from Early Attention; a recent modelo f

intervention that provides guidelines for early intervention in developmental

disorders.

It is important that developmental disorders like ASD are detected early in the first

months of life in order to be able to intervene as soon as possible from the ECCC

(Early Childhood Care Centres).

The individualized intervention project aimed to increase the repertoire of

communicative functions and promote the development of personal autonomy, due

to the fact that these fields are not worked as much as necessary at school and in

which the boy needs a special support. A total of 13 sessions with a duration of 45

minutes each one have been proposed to achieve the objectives. The sessions will

be accomplished twice a week. With them, we expect to achieve the objectives,

especially those related to personal autonomy, through an individualized

methodology.

Key words

Early Attention, Autism Spectrum Disorders (ASD), Individualized intervention

project, Educational intervention in autism, communicative functions, personal

autonomy.

4

1. Marco teórico

El abordaje de una aproximación a la realidad de la Atención Temprana (en

adelante, AT) y el TEA es fundamental para que, a partir del estudio previo, se

conozcan los beneficios y características de las intervenciones tempranas en el

TEA.

1.1. La Atención Temprana, un compromiso creciente con la

sociedad actual

Los cambios y las situaciones que han tenido lugar en nuestra sociedad

durante las últimas décadas han provocado que las respuestas que se han dado a

los sujetos con diversidad funcional hayan variado en función del momento

filosófico e histórico. Estas respuestas han ido desde la marginación y eliminación

sistemática de dichos sujetos hasta el empleo de multitud de instrumentos y

técnicas de intervención para mejorar la calidad de vida de los mismos. Por tanto,

son actuaciones muy importantes que cada vez han tenido más cabida con el paso

de los años, especialmente las enfocadas en la primera infancia.

1.1.1. Concepto

La AT es un término amplio y con muchos matices. A lo largo de la historia

su concepto ha evolucionado y, es por esto que, podemos encontrarnos con

multitud de términos utilizados para determinar en qué consiste la AT y qué tipo de

actuaciones lleva a cabo.

En la actualidad, como consecuencia de los acuerdos tomados por los

profesionales del GAT1 (2000), existe una definición clara de AT que ha sido

1 GAT: abreviación de las siglas Grupo de Atención Temprana.

5

consensuada por los expertos en la materia. Dicha terminología fue aceptada tras

la elaboración del Libro Blanco de la Atención Temprana y hace referencia al:

Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia

y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las

necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en

su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben

considerar la globalidad2 del niño, han de ser planificadas por un equipo de

profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. (p.13)

Por tanto, se puede decir que la AT supone un abordaje interdisciplinar y un

procedimiento de actuación que se basa en la globalidad, la complementariedad y

la unificación del proceso de detección, diagnóstico e intervención en los menores

con edad comprendida entre los 0 y los 6 años que presentan alguna alteración en

el desarrollo o tienen riesgo de tenerla.

1.1.2. Origen y evolución

Una vez visto el concepto, es preciso destacar también el origen y la

evolución de lo que conocemos como Atención Temprana. Para ello, es necesario

tener en cuenta que se trata de un modelo de intervención que aún sigue

consolidándose como disciplina científica en la actualidad.

Según Gutiez y Ruiz (2012) su origen en nuestro país tuvo lugar en el año

1973, concretamente en la Escuela de Fisioterapia de la comunidad de Madrid;

cuando se celebró el curso breve teórico-práctico de estimulación precoz para niños

2 Globalidad: término que hace referencia a la contemplación de la persona en todas sus

dimensiones y tiene en cuenta los aspectos interpersonales (familia, entorno, colegio, cultura…) e intrapersonales (aspectos biológicos, psicosociales y educativos).

6

que eran menores de cinco años y surgió como una ayuda pública ante la necesidad

que había de detectar a los niños con diversidad funcional y de actuar ante los

problemas que tenían, derivados de dicha diversidad. Las terapias consistían en

una serie de actuaciones encaminadas a la asistencia, la rehabilitación y la

orientación de las familias que tenían hijos que requerían intervenciones de este

tipo.

Pero hay que destacar que no siempre se ha denominado bajo la

terminología de AT a este tipo de intervenciones, sino que existe una evolución

tanto en el concepto como en los objetivos y modelos prácticos que se han llevado

a cabo. Así pues, se han empleado conceptos como: Estimulación precoz,

Intervención Temprana, Atención Temprana y Atención Temprana de Calidad

(Belda y Casbas, 2012).

En la década de los 70 del pasado siglo se acuñó en España el concepto de

Estimulación precoz, que se basaba en actuaciones meramente de tipo asistencial

(Grande, 2010) y fue en esta década cuando tuvieron lugar los primeros indicios de

este tipo de intervenciones. En ese momento denominadas bajo el concepto de

Estimulación Precoz, cuya filosofía inicial era intervenir lo más rápido posible sobre

las necesidades que tenían los niños minusválidos de entre 0 y 6 años para tratar

de erradicarlas. En ellas no se tomaba en consideración a la familia ni cuestiones

vinculadas a la integración de los menores dentro de la misma y del entorno social

en el que convivían, ya que este tipo de intervenciones eran meramente

asistenciales y, como se ha dicho, estaban centradas únicamente en eliminar el

trastorno (Belda y Casbas, 2012).

Unos años más tarde, en la década de los 80, se produjo una evolución.

Hubo un cambio en la terminología, empezándose a utilizar el concepto de

7

Intervención Temprana en lugar de Estimulación precoz. Además, las

intervenciones ya no se centraban solo en el niño que las necesitaba sino también

en su familia. Por otro lado, es necesario destacar que si bien el objetivo de las

mismas seguía siendo los niños y niñas conocidos como minusválidos que tenían

entre 0 y 6 años, la población infantil considerada de riesgo empezó a tener cabida

en las terapias (Belda y Casbas, 2012). Por tanto, en la década de los 80 se

producen notorios avances en el ámbito de la AT, ya que tener en cuenta a la familia

en todo lo relacionado con las intervenciones era un hecho totalmente novedoso

que también aportaba beneficios.

En la década de 1990 se sustituyó el concepto de Intervención Temprana

por el de Atención Temprana, que se entendía como un conjunto de técnicas de

carácter educativo que ya si tenían en cuenta tanto al menor como a su familia y su

entorno y estaba dirigida a la población comprendida entre los 0 y los 6 años (Belda-

y Casbas, 2012). Es decir, se produjo un avance tanto en la terminología de la AT

como de la discapacidad, ya que dejó de usarse el término minusválido para

referirse a las personas que presentaban diversidad funcional y, en su lugar, se

puso de manifiesto que las intervenciones estaban dirigidas a la población infantil

comprendida entre los 0 y los 6 años, sin establecer prejuicios de ningún tipo. Por

ello, se puede decir que la década de los 90 también fue un período muy importante

para la concepción de la AT, ya que por primera vez se tuvieron en cuenta las

necesidades y los problemas de los menores desde el ámbito educativo y no

solamente desde el asistencial y, además, ya no se centraba solo en el niño, sino

que también consideraba que era importante tener en cuenta a su familia y su

entorno antes de iniciar cualquier intervención.

8

Fue ya con la llegada del nuevo siglo cuando se produjo el último cambio

que se conoce en la terminología de la AT, con la utilización del concepto Atención

Temprana de Calidad, que hace referencia a las actuaciones que se llevan a cabo

en los Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT) y que tienen en cuenta al niño,

a su familia, al entorno y a la sociedad en la que el menor está inmerso. Además,

están destinadas a la población comprendida entre los 0 y los 6 años, pero, a

diferencia de las etapas anteriores, se establecen dichas intervenciones como un

Derecho Universal (Belda y Casbas, 2012). Por ende, el cambio más notorio que

alberga este nuevo concepto es la consideración de que la sociedad en la que vive

el menor, sujeto de dicha intervención, es tan importante como su familia o su

entorno más cercano y, por ello, hay que tenerla en cuenta a la hora de intervenir

con él desde el CAIT puesto que el tipo de sociedad en la que viva el niño influirá

de una manera u otra en el desarrollo del menor. Además, otro de los grandes

cambios que tiene lugar es la consideración de estas intervenciones de AT como

uno de los Derechos Universales de estos niños, que sin lugar a dudas es un hecho

bastante significativo.

En definitiva, podemos ver cómo ha sido la evolución del concepto de AT

(ver Tabla 1), a lo largo de las últimas décadas, en la siguiente tabla:

9

Tabla 1

Evolución del concepto de AT

Concepto

Estimulación

Precoz

Estimulación

Temprana o

Intervención

Temprana

Atención

Temprana

Atención

Temprana de

calidad

Aparición 1970-1980 1980-1990 1990-2000 2000-2020

Foco de

interés

Niño Niño y familia Niño, familia

y entorno

Niño, familia,

entorno y sociedad

Destinatarios Minusvalías

entre 0 y 6

años

Minusvalías y

población de

riesgo entre 0 y

6 años

Población

general

entre 0 y 6

años

Derecho Universal.

Niños entre los 0 y

los 6 años con

deficiencia o alto

riesgo de

presentarla

Nota. Adaptado de “Saber lo que no hay que hacer en Atención Temprana” (p.5),

por Belda, J.C. y Casbas, I., 2012, Desevolupament Infantil I Atenció Precoç, (34).

Se puede concluir, por tanto, que el enfoque teórico de la AT ha sido amplio

desde su aparición en los años 70 del pasado siglo. Con el paso de los años se ha

tenido cada vez más en cuenta al entorno que rodea al niño, para enfocar dichas

intervenciones, lo cual ha hecho posible que la calidad de estas intervenciones

también haya aumentado considerablemente. Por otro lado, el hecho de que estas

terapias hayan estado enfocadas desde sus principios hasta los 6 años de edad se

10

debe a un hecho muy importante, la plasticidad cerebral3 que está presente en esas

edades y que hace que este sea un período muy importante de la vida, ya que

durante el mismo se sientan las bases del desarrollo y se adquieren una serie de

habilidades que serán determinantes para el futuro desarrollo.

Por último, destacar que actualmente utilizamos el término Atención

Temprana para referirnos a la Atención Temprana de calidad que se brinda desde

los CAIT, ya que resulta mucho más útil a la hora de emplear dicho término en el

lenguaje coloquial.

1.1.3. Objetivos

Una vez analizados el concepto, el origen y la evolución de la AT se

determinará cuáles son los objetivos que esta persigue. El principal es lograr que

aquellos niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos

reciban todo aquello que favorezca su bienestar y desarrollo en los ámbitos

psicológico, biológico y social.

Por otro lado, según GAT (2000), se pueden destacar los siguientes objetivos

específicos de la Atención Temprana:

1. Reducir los efectos de la deficiencia.

2. Optimizar el curso del desarrollo del niño.

3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación y adaptación a sus

necesidades específicas.

4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados.

5. Atender las necesidades de la familia y el entorno en el que vive el niño.

6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención. (p.17)

3 Plasticidad cerebral: capacidad que tiene el cerebro para regenerarse a sí mismo en las edades más tempranas.

11

Por ende, se puede decir que todas las intervenciones de AT deben ir

orientadas a la reducción de los efectos de un déficit o deficiencia que esté o pueda

estar presente en un futuro; a introducir mecanismos de compensación, de

adaptación a necesidades específicas y de eliminación de barreras; a reducir o

evitar la aparición de déficits o efectos secundarios o asociados que han sido

causados por un trastorno o situación de riesgo y a optimizar el curso del desarrollo

del niño. Todo ello teniendo en cuenta al menor, a su entorno y a su familia como

una globalidad, sin olvidar que la eficacia de las intervenciones que se llevan a cabo

en AT dependen del grado de coordinación entre los distintos servicios presentes a

nivel local, nacional e internacional (Giné, García-Díe, Grácia y Vilaseca, 2006).

1.1.4. Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT)

Los Centros de Atención Infantil Temprana son unos servicios de carácter

autonómico, donde se proporciona a la población infantil (de cero a seis años)

atención ambulatoria de forma individual. El principal objetivo que persiguen es

ofrecer un conjunto de intervenciones a esa población y a su entorno, social y

familiar. Así pues, su objetivo principal es dar respuesta lo más pronto posible a las

necesidades, que están o pueden estar presentes en esos niños mediante

intervenciones, que son llevadas a cabo en los CAIT por profesionales especialistas

que suelen ser de diferentes disciplinas: fisioterapeutas, psicólogos, maestros,

logopedas, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, etc. (Montes,2013).

Por otro lado, es importante destacar que dichas intervenciones están

dirigidas a potenciar capacidades en los niños, minimizando o evitando el

agravamiento de una posible discapacidad. Los CDIAT (Centros de Desarrollo

Infantil y Atención Temprana) o CAIT, como son denominados en Andalucía, son

servicios de carácter autónomo e interdisciplinar que surgieron en España en la

12

década de los 70 del pasado siglo y que han evolucionado a lo largo de estas

últimas décadas para adecuarse a la creciente demanda de atención por parte de

los niños y sus familias; constituyéndose como un proceso motivado por alcanzar

una mejor detección y diagnóstico de los diferentes trastornos del desarrollo que

existen en la infancia (Milla y Mulas, 2002).

La creación de estos centros y su evolución ha sido paralela a la creación de

otras instituciones y servicios que, desde ámbitos como el social, el educativo o el

sanitario, dan respuestas a las necesidades específicas que tienen determinados

colectivos. Esta adecuación, junto con la dependencia administrativa de los

mismos, ha dado lugar a los diferentes modelos de CAIT/CDIAT (Bugié, 2002).

Entro los tipos de CAIT que se pueden encontrar están los generalistas y los

específicos. Se dice que un Centro de Atención Infantil Temprana es generalista

cuando atiende a niños de entre cero y seis años que presentan cualquier trastorno

en su desarrollo o tienen riesgo de tenerlo. Sin embargo, decimos que es un centro

específico cuando atiende solamente a niños que tienen una patología determinada

como, por ejemplo, discapacidad visual, discapacidad auditiva, trastornos del

espectro autista, etc. Así pues, en comparación con los generalistas, el CAIT

específico suele estar ubicado en asociaciones y posee mayor especialización

(Montes,2013) ya que se centra en una sola patología.

Así pues, una vez visto el origen, la evolución y los objetivos que persigue la

Atención Temprana desde los Centros de Atención Infantil Temprana, se analizará

a continuación el TEA y su intervención desde estos centros.

13

1.2. El Trastorno del Espectro Autista (TEA), un reto para los

profesionales y las familias

El concepto de Autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) fue utilizado

por primera vez en el año 1912 por un psiquiatra de origen suizo llamado Eugen

Bleuler (1857-1939), que describió un comportamiento atípico que compartían un

grupo de pacientes con Esquizofrenia. Aunque en el año 1943, con la publicación

de un artículo de un psiquiatra austriaco, Leo Kanner, y de una tesis doctoral de

Hans Asperger sobre trastornos infantiles del desarrollo, fue cuando se consolidó

el término de Autismo dentro de la comunidad científica (Villán y Pozo, 2020).

Finalmente, este término fue acuñado por Wing (1998) que fue quien manifestó

cuáles eran las dificultades asociadas a este trastorno y destacó por primera vez

que estas tenían lugar durante la comunicación, la interacción social y la

imaginación y estaban asociadas a conductas estereotipadas y repetitivas.

En la actualidad, el TEA aparece en la quinta versión del Manual Diagnóstico

y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) como uno de los Trastornos

Generalizados del Desarrollo (TGD), que se caracterizan por ser complejos y tener

un origen neurobiológico (American Psychiatric Association-APA, 2013).

Según datos ofrecidos por la Organización Mundial de la Salud (2019), la

media de casos infantiles diagnosticados con TEA gira en torno a 1 de cada 160

niños. Aunque afirma que en algunos estudios muy controlados se han obtenido

cifras bastante mayores y que en aquellos países con bajos ingresos y medios se

desconoce la cifra de casos existentes. Además, afirma que, según unos estudios

realizados en los últimos cincuenta años, están aumentando los casos de TEA a

nivel mundial; a lo que muestra explicaciones como la mejor comunicación que

tenemos actualmente, la mejora en las herramientas que posibilitan el diagnóstico

14

del trastorno, la mayor concienciación de la población o la ampliación de los criterios

relacionados con el diagnóstico.

Estos son datos importantes ya que conocer esa prevalencia de casos de

TEA entre la población y determinar las características de este trastorno resulta

fundamental para la elaboración de propuestas de intervención que sean

adecuadas, ya que si los profesionales tienen los conocimientos necesarios serán

capaces de desarrollar su trabajo atendiendo a todas las necesidades existentes y

de intervenir correctamente.

1.2.1. El TEA y sus principales características

Las características del TEA pueden ser muy variadas. Por lo general se

puede destacar el conocimiento distorsionado y desorganizado de la actividad

mental debido al limitado nivel de conciencia, de conocimiento del mundo, de los

demás e incluso de sí mismos; lo cual deriva en la escasez de procedimientos

básicos para comunicarse y en la ausencia o alteración de los mecanismos

utilizados para establecer lazos sociales. Es decir, generalmente se suele presentar

falta de comprensión de las emociones que tienen los demás, aislamiento,

estereotipias y problemas de conducta, entre otros; unos rasgos que suelen

asociarse frecuentemente como causas de algunos problemas de salud o de

retraso mental (Tortosa, 2004), cuando en realidad no se trata de eso sino de

características propias de un tipo de trastorno específico, el TEA.

Cabe mencionar también que el comportamiento suele ser perseverativo en

la mayor parte de casos, es decir, se caracteriza por la presencia de un interés muy

intenso hacia ciertos objetos y por la dificultad existente para cambiar el foco de

atención de una tarea a otra. Además, también suelen estar presentes la ecolalia,

15

estereotipias, inflexibilidad conductual y cognoscitiva (Martos y Pérez, 2011) pero,

como argumenta Wing (1998), los síntomas del TEA se manifiestan en diferentes

niveles de severidad y, por lo tanto, varían a lo largo del desarrollo y en cada uno

de los individuos que lo presentan dando lugar a esa heterogeneidad que

caracteriza al trastorno.

1.2.2. Detección e intervenciones

Las pautas que se llevan a cabo para la detección e intervención del TEA se

inician mediante la evaluación psicopedagógica del caso; un proceso que se utiliza

para recoger y analizar información para definir cuáles son las necesidades del

alumno o alumna y, a partir de ellas, orientar la respuesta más idónea desde el

ámbito educativo (Alonso y Ferreras, 2011). Así pues, se puede recoger dicha

información con entrevistas, observaciones o mediante test, entre otros

instrumentos.

Por todo ello, es imprescindible la evaluación psicopedagógica de un niño en

etapa escolar con necesidades específicas, como es el caso de los niños con TEA,

para que los profesionales sepan si es precisa alguna adaptación en el currículo o

si es necesario flexibilizar su periodo de escolarización.

En relación con la detección y atención temprana, existe certeza de que la

detección e intervención temprana lleva a alcanzar una mejoría en el pronóstico de

la mayoría de niños con TEA (GAT, 2005) ya que se obtienen muchos beneficios a

través de ella. Entre ellos se encuentran la identificación, el tratamiento precoz, la

reducción del estrés y angustia de la familia, el apoyo y educación a los familiares

y la estimulación temprana que se brinda al niño. Por ello juegan un papel

fundamental en estos casos los Centros de Atención Infantil Temprana.

16

Pero antes de llevar a cabo el desarrollo de una intervención en este tipo de

centros, es necesario que se tengan en cuenta algunos requisitos previos como que

dicha intervención tenga un enfoque globalizador, que favorezca en la medida de

lo posible el desarrollo integral del menor.

Así pues, una vez tenido esto en cuenta se explicará a continuación cómo

es la intervención temprana en los casos de TEA y, posteriormente, se desarrollará

un proyecto de intervención individualizado orientado a un caso de TEA en el

ámbito de la Atención Temprana.

1.3. La intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista

Según el National Institute for Health and Care Excellence (NICE,2011),

existen unos signos que pueden ayudar a detectar un posible caso de autismo en

los niños. Por ello, desde la Atención Temprana se muestra mucho interés hacia

los mismos. Dichos signos hacen referencia a la combinación de características

que o bien se han retrasado en su aparición o no son usuales en la etapa de

desarrollo en la que se encuentra el niño y, por tanto, constituyen un sistema de

alerta para los profesionales que puede llevarlos a planificar la intervención

temprana en el caso de que se presenten varios de esos signos en un niño o niña.

Algunas de las señales que nos ofrece National Institute for Health and Care

Excellence (NICE,2011) y que pueden alertar a los profesionales del CAIT sobre la

posibilidad de un caso de autismo durante la fase de detección precoz son:

• Lenguaje:

- Reducción o poco uso del lenguaje para comunicarse, normalmente

usan palabras sueltas, aunque sea capaz de hacer oraciones.

- Retraso o pérdida del lenguaje.

17

- Lenguaje poco usual: no presenta vocalizaciones, entona de forma rara

o poco apropiada, repite palabras y frases ya hechas (ecolalia) o se

refiere a sí mismo por su nombre o utilizando palabras como usted o

él/ella para referirse a los demás más allá de la edad de 3 años.

- Ausencia o reducción de la sonrisa social ante los demás.

- No responde o tarda en responder cuando se le llama por su nombre, a

pesar de que su audición se encuentre dentro de lo normal.

- No responde o hay poca respuesta hacia las expresiones faciales de los

demás o hacia sus sentimientos.

- Rechaza las caricias que recibe.

- Da respuesta negativa a peticiones que le hacen los demás.

• Relación social:

- Reacciona de forma extrema cuando se invade su espacio.

- Prefiere jugar solo antes que con los demás.

- No muestra interés, o muestra poco, por interactuar con los demás.

- No muestra disfrute, o es escaso, ante situaciones que gustan a la mayor

parte de niños.

- No suelen compartir su diversión.

- Ausencia o reducción de la acción de imitar.

• Señalización, contacto visual y otros gestos:

- Reducción o ausencia de gestos y expresiones faciales para

comunicarse y del uso social que tiene el contacto visual (aun teniendo

su visión normal).

18

- Orientación corporal, expresiones faciales, contacto visual, gestos y

palabras escasas o poco integradas en el proceso comunicativo.

- Presta poca atención. Se puede observar a través del movimiento de los

ojos, usa la señalización para demostrar interés o mostrar algún objeto

o mira hacia donde otra persona señala.

• Imaginación y ficción:

- Juega a juegos repetitivos o que son estereotipados.

- Reacciona de manera excesiva ante la textura, olor, sabor o apariencia

que tienen los alimentos o incluso tienen manías extrañas ante la

comida.

- Se resiste al cambio y reacciona emocionalmente de forma extrema ante

los cambios.

- Presenta hipo o hipersensibilidad a estímulos de carácter sensorial como

los sonidos, las texturas y los olores.

- Tiene intereses muy restringidos o que son poco habituales en niños de

su edad.

- Rigidez e inflexibilidad en la conducta.

- Movimientos repetitivos y estereotipados como Mercer el cuerpo, girar

sobre sí mismo, agitar las manos o el chasqueo de los dedos.

Pero como bien argumentan Sánchez-Raya, Martínez-Gual, Moriana-Elvira,

Luque-Salas y Alós-Cívico (2015), el diagnóstico del TEA no solo consiste en

recoger y describir información, sino que también implica concretar la presencia de

unos determinados síntomas u observaciones del comportamiento particular del

19

usuario. Dichos síntomas u observaciones deben ser analizadas e interpretadas

para determinar si son una manera específica de actuar ante el entorno, de forma

diferente a como lo hace la mayor parte de niños, o, en realidad, se trata de un

trastorno del desarrollo.

Así pues, se puede señalar que el principal objetivo que se persigue desde

los CAIT (con la realización de los diagnósticos infantiles) es obtener información

que sea directa sobre los síntomas que se observan y que provoquen alteraciones

en el desarrollo adaptativo o funcional del niño o que se alejen de lo considerado

como neurotípico. Todo ello con la intención de definir las mejores estrategias de

intervención para minimizar, o superar, el impacto que el trastorno podría producir

en el desarrollo del niño. Como muestran Sánchez et ál. (2015), en los casos de

autismo dicho diagnóstico debe estar sujeto también a condicionantes como la

observación y valoración del caso no solo en el centro sino también en contextos

naturales del niño y de manera multidisciplinar. Para ello se emplean, entre otros,

cuestionarios o pruebas de valoración estandarizadas con la familia y, una vez

realizado el diagnóstico y determinado el caso de TEA en la primera infancia, se

procede a la intervención desde la AT.

Cabe destacar que los proyectos de intervención temprana que se llevan a

cabo son complejos ya que deben ser integrales y multidisciplinares. Por tanto,

requieren equipos que sean interdisciplinares, flexibles, tengan capacidad de

interacción y estén suficientemente formados para atender a cualquier trastorno del

desarrollo que pueda presentarse. Así pues, se deben diseñar los proyectos de

intervención teniendo en cuenta las necesidades y características que tiene el

usuario y su familia, promoviendo la integración dentro de su entorno más cercano

y la máxima capacidad de adaptación al mismo.

20

Algunos de los proyectos se pueden utilizar desde la AT para trabajar con

niños con TEA y sus familias podrían ser por ejemplo de autonomía personal y

habilidades de la vida diaria, de intervención en la conducta y la comunicación, de

fomento de las habilidades sociales y académicas, de inclusión en la comunidad,

de educación para la salud, de deporte, de fisioterapia y terapia ocupacional o de

apoyo a las familias.

2. Proyecto de intervención temprana individualizado en TEA

Una vez lograda la aproximación teórica a la AT y al TEA, se presenta a

continuación un proyecto de intervención individualizado. El usuario principal del

mismo es un niño de 5 años que presenta déficits principalmente en su autonomía

personal y en el empleo del lenguaje. Por ello, el proyecto se centrará en conseguir

objetivos en el niño como aumentar el repertorio de funciones comunicativas y

fomentar el desarrollo de la autonomía personal en actividades de diferentes

ámbitos. Todo ello a través de una metodología individualizada que atienda al

menor durante todo el proceso, especialmente donde las dificultades son patentes.

2.1. Introducción del caso

La persona receptora del proyecto de intervención individualizado es un niño

de 5 años que presenta Trastorno del Espectro Autista. Las características

específicas que se pueden observar en él son las siguientes: evita el contacto visual

y prefiere estar solo, ecolalia (repite las palabras “sí” y “chiquillo” constantemente),

no señala los objetos para demostrar su interés, tiene dificultades para comprender

los sentimientos de otras personas y para hablar de los suyos propios, presenta

retrasos en la destreza del lenguaje y el habla, aletea las manos constantemente,

se altera bastante antes los cambios en su rutina y tiene reacciones muy fuertes

ante el tacto de los objetos.

21

Por otro lado, presenta necesidades educativas como las siguientes:

dificultad para generalizar conceptos, desarrollo del lenguaje inferior a lo esperado

por su edad, patrón atencional muy lábil e interés obsesivo por determinados temas

que son de su interés como los dinosaurios, inflexibilidad ante los cambios y los

tiempos muertos, dificultades para comprender las interacciones sociales y

dificultades de aprendizaje derivadas de las características anteriores.

2.2. Objetivos del proyecto

Ante el caso expuesto anteriormente, este proyecto de intervención

individualizado pretende que el usuario alcance una serie de objetivos (del ámbito

educativo y social) ante los que presenta especial dificultad y necesita trabajarlos

de manera individual. Pero es necesario destacar que, antes de determinar dichos

objetivos, los profesionales del CAIT se pondrán en contacto con el tutor del colegio

con el fin de acordar cuáles serán esos objetivos y de coordinarse durante el

proceso de intervención, ya que sin una adecuada coordinación entre los

profesionales lo más probable es que el proyecto no funcione correctamente ni se

obtengan los resultados esperados.

Por otro lado, para el diseño del proyecto se tendrá en cuenta el Real Decreto

1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

del segundo ciclo de Educación infantil (BOE, 2006), ya que de él se extraerán

aquellos objetivos mínimos que establece la ley para la etapa educativa en la que

se encuentra el niño y en los que necesita apoyo para alcanzarlos.

Antes de destacar cuáles son estos objetivos, es necesario conocer que

desde la etapa de Educación Infantil se trabajan tres áreas fundamentales del

conocimiento, que son:

22

- Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal

- Área de conocimiento del entorno

- Área de lenguaje: comunicación y representación

Pero con este proyecto solo se trabajarán dos de esas áreas: a) la de

lenguaje; y b) la de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

Así pues, a continuación, se exponen los objetivos mínimos que han sido

seleccionados del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE, 2006) para

ser trabajados con el niño desde el CAIT de forma individual, ya que de esta forma

podremos asegurarnos que logra alcanzarlos y adquiere los conocimientos

necesarios. Por un lado, se exponen los objetivos relacionados con el área de

conocimiento de sí mismo y autonomía personal y, por otro lado, los que tienen que

ver con el área de Lenguaje:

• Objetivos mínimos del área de conocimiento de sí mismo y autonomía

personal:

2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus

funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión, y

coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y

movimientos.

4. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y

tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el

sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando

estrategias para satisfacer sus necesidades básicas.

23

5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los

otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración,

evitando comportamientos de sumisión o dominio.

6. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la

seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y

disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.

• Objetivos mínimos del área de Lenguaje:

1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación,

aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la

lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la

convivencia.

2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral

y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención

y a la situación.

Una vez vistos los objetivos mínimos planteados en la ley educativa, se

señalan a continuación los objetivos didácticos, tanto generales como específicos,

que se pretenden conseguir con este proyecto de intervención individualizado y que

se llevarán a cabo desde el CAIT.

Los objetivos generales que se persiguen son dos:

1. Aumentar el repertorio de funciones comunicativas.

2. Fomentar el desarrollo de la autonomía personal en actividades de

diferentes ámbitos.

24

Por otro lado, se pretenden alcanzar una serie de objetivos específicos que

parten de los objetivos generales anteriores y que también contribuirán a alcanzar

los objetivos mínimos establecidos en el currículo:

1.1. Señalar con el dedo índice lo que desea.

1.2. Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.

1.3. Nombrar los objetos más comunes de su entorno.

2.1. Ponerse y quitarse el abrigo.

2.2. Lavarse los dientes.

2.3. Ayudar a poner la mesa.

2.3. Contenidos

Los contenidos que se pretenden trabajar con el niño durante esta

intervención también están relacionados directamente con las dos áreas de

conocimiento señaladas anteriormente, ya que se trabajarán principalmente la

autonomía personal y las habilidades comunicativas del niño. Así pues, tras la

coordinación con el tutor del centro escolar, se han seleccionado del Real Decreto

1630/2006, de 29 de diciembre (BOE, 2006) los contenidos mínimos para ser

trabajados desde el CAIT que se relacionan, por un lado, con el área de

conocimiento de sí mismo y autonomía personal y, por otro lado, con el área de

Lenguaje.

• Contenidos mínimos del área de conocimiento de sí mismo y

autonomía personal:

- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen

Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias,

preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de

los propios sentimientos y emociones.

25

- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana

Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en

su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfacción por

la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.

Normas que regulan la vida cotidiana. Planificación secuenciada de la

acción para resolver tareas. Aceptación de las propias posibilidades y

limitaciones en la realización de las mismas.

Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y

esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y

por los demás.

- Bloque 4. El cuidado personal y la salud

Práctica de hábitos saludables: Higiene corporal, alimentación y

descanso. Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos.

Petición y aceptación de ayuda en situaciones que la requieran.

Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.

Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las

comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.

• Contenidos mínimos del área de Lenguaje:

- Bloque 1. Lenguaje verbal

Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico,

respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.

- Bloque 4. Lenguaje corporal

Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como

recursos corporales para la expresión y la comunicación.

26

Una vez visto lo recogido en la ley, se especifican a continuación los

contenidos específicos que se van a trabajar con el niño durante el presente

proyecto de intervención:

- La expresión de preferencias e intereses.

- La realización de actividades cotidianas como lavarse los dientes y

ponerse el abrigo progresando en su autonomía.

- La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una tarea.

- La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de actividades.

- Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y se viste.

- Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención, respeto y

respeto del turno de palabra.

- Los gestos y movimientos corporales como medios para la expresión y

comunicación.

2.4. Metodología empleada

La elección de un proyecto de intervención individualizado para este caso se

debe a que el principal objetivo es trabajar, entre otros, la autonomía personal y la

conducta del niño que son aspectos que en el ámbito educativo del colegio no se

trabajan o se hace de forma muy superficial. Por ello se considera necesario

trabajarlos de otro modo que atienda más a las características individuales del niño.

Destaca la importancia de trabajar la conducta en los casos de TEA. Así,

aprender a comportarse y a respetar las normas de conducta e interacción social,

resulta esencial para el adecuado desarrollo socioemocional del niño. Por ello, al

no trabajarse como tal en el colegio es necesario hacerlo de forma individualizada

para asegurarnos de que el menor adquiere las pautas necesarias de

27

comportamiento durante la interacción social o el desempeño de cualquier

actividad.

Por otro lado, para que el aprendizaje del niño sea significativo, se pretende

trabajar también su autonomía personal desde el ámbito familiar; por lo que sería

muy difícil llevar a cabo dicha intervención en el centro escolar. Además, durante la

etapa de Infantil se trabaja la autonomía en los niños y niñas, pero se hace de forma

muy superficial y obviando algunos objetivos tan importantes como pueden ser

aprender a lavarse los dientes o ayudar a preparar la mesa para comer.

Por todo ello es interesante utilizar los proyectos individualizados en los

casos de TEA, porque aportan numerosos beneficios y permiten partir de los

dominios y habilidades que posee el individuo para avanzar posteriormente de

manera sistemática en su desarrollo y alcanzar aquellos objetivos que no puede

conseguir por sí solo. Además, con el modelo de enseñanza individualizado se

podrá respetar en todo momento el ritmo de trabajo y aprendizaje del menor, lo cual

es bastante interesante para alcanzar la mejora que se persigue.

También se llevarán a cabo con este método tareas y actividades que

resulten lúdicas para el niño y que incorporen elementos que pueden encontrarse

en su contexto cotidiano y se utilizarán ayudas (visuales o técnicas) que ayuden a

habilitar el lenguaje en el menor; se le facilitarán todas las ayudas pertinentes para

que las actividades le resulten previsibles y comprensibles al niño.

2.4.1. Destinatarios y participantes

En este proyecto están implicadas diferentes personas e instituciones. Por

ello, se dividirán en dos dependiendo de si son participantes o destinatarios directos

o indirectos.

28

Los participantes del proyecto, como su propio nombre indica, serán aquellos

que formen parte del mismo y hagan posible su puesta en marcha. Dentro de este

grupo se encuentra el niño, su tutor del colegio y los profesionales del CAIT.

El destinatario directo (o activo) es el niño de 5 años con autismo que

requiere la atención temprana, ya que es el que realizará el proyecto y tratará de

alcanzar los objetivos que se han establecido en él.

Por último, los destinatarios indirectos (o pasivos) son aquellos que no

participan en la elaboración y desarrollo proyecto, pero que se benefician del

resultado alcanzado en el niño a largo plazo. En este grupo se encuentra la familia,

el entorno social (amigos, vecinos…) y el entorno educativo del niño (tutor,

compañeros de clase y del colegio).

2.4.2. Instrumentos

La adecuada selección de los instrumentos de evaluación es esencial para

conocer de manera real lo que el niño sabe y lo que no. Dicha información se

recabará antes de empezar el proyecto (mediante reuniones con el tutor del colegio

que nos detallará cuáles son las dificultades que percibe en el menor), durante

(mediante una rúbrica y una lista de control) y una vez finalizado el proyecto de

intervención (mediante una rúbrica). Con todos estos instrumentos se valorará el

nivel de logro que ha alcanzado el niño con esta propuesta de intervención.

- Lista de control: Es una técnica de observación que permite conocer el

comportamiento natural del niño en situaciones espontáneas

(controladas o no) y evalúa procedimientos y actitudes que son

fácilmente observables. Consiste en una serie de ítems relacionados con

las actividades que requieren que la persona que evalúa indique, por

29

ejemplo, si se realizó o no una conducta (ver Tabla 2). La que se utilizará

en este proyecto al finalizar cada una de las sesiones es la siguiente:

Tabla 2

Lista de control

ÍTEM SÍ NO

Se esfuerza por realizar bien las actividades

Expresa sus preferencias e intereses

Realiza los pasos de cada actividad en orden

Respeta las normas de conducta durante las actividades

Escucha con atención

Respeta el turno de palabra durante los intercambios

comunicativos

Utiliza los gestos para comunicarse o expresar algo

Fuente: elaboración propia

- Rúbrica: es otra de las técnicas de observación que trata de evaluar el

aprendizaje del niño haciendo que él mismo también conozca sus

errores. A diferencia de la Lista de control, la respuesta no es solo sí o

no, sino que hay distintos niveles de respuesta que muestran el grado

de adquisición de determinadas tareas o actividades (ver Tabla 3).

30

La que emplearemos al inicio y al final de este proyecto es la siguiente:

Tabla 3

Rúbrica

Evaluación inicial y

final

No lo

consigue

Lo consigue

con ayuda

Lo consigue

con un

mínimo de

ayuda

Lo

consigue

sin ayuda

Abrocharse y

desabrocharse el

abrigo

Lavarse los dientes

Poner la mesa

Señalar aquello que

quiere

Utilizar la palabra

“dame” para pedir las

cosas

Nombrar objetos de

su entorno más

cercano


2.4.3. Ubicación y descripción del CAIT

El desempeño de este proyecto de intervención se llevará a cabo en

“Abriendo Camino”, una asociación de personas con diversidad funcional que hace

unos años ha incorporado la Atención Infantil Temprana en sus intervenciones.

31

Dicho centro está situado en Mengíbar, un pueblo de la provincia de Jaén y

presta sus servicios tanto al pueblo de Mengíbar como a la Comarca. El mismo se

encuentra distribuido en dos plantas en las que podemos encontrar las siguientes

instalaciones: una sala de espera situada en la planta baja, ocho despachos

individuales para terapias (tres de logopedia, tres de psicología, uno de fisioterapia

y otro en el que una maestra imparte refuerzo en tareas escolares). Además, cuenta

con una sala sensorial, tres cuartos de baño, una terraza al aire libre y una sala de

juntas y reuniones.

Por otro lado, entre los principales servicios que oferta encontramos los

siguientes:

- Información, apoyo y orientación a las familias.

- Prevención, detección temprana, diagnóstico y tratamiento de los

diferentes trastornos del desarrollo.

- Coordinación con los Servicios Sociales, Sanitarios y Educación.

- Asesoramiento y apoyo a las Escuelas Infantiles para que la

integración de los niños y niñas que atiende el centro sea la adecuada.

Como se puede observar, uno de esos servicios es de Atención Temprana y

se lleva a cabo con aquellos niños y niñas que presentan cualquier trastorno en su

desarrollo o tienen riesgo de padecerlo, por tanto, es un CAIT generalista puesto

que sus profesionales no atienden solo una patología concreta sino a patologías

diversas.

El área de Atención Temprana es llevada a cabo por varios profesionales:

tres logopedas especialistas en AT, una maestra, una fisioterapeuta especialista en

32

Terapia Manual Avanzada, una coordinadora (psicóloga) y dos psicólogos

sanitarios que ponen en marcha tres niveles de intervención en el centro:

- Prevención Primaria: tratan de evitar aquellas condiciones que pueden

provocar la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo de los

niños y niñas.

- Prevención Secundaria: tratan de detectar y diagnosticar precozmente

aquellos trastornos del desarrollo y situaciones que pueden ser de

riesgo.

- Prevención Terciaria: llevan a cabo acciones una vez que ha sido

diagnosticada la patología para minimizar sus consecuencias y las

secuelas que pueda provocar.

En el caso presentado las intervenciones estarán dentro de la conocida como

Prevención Terciaria y serán llevadas a cabo por una de las logopedas, que contará

con el apoyo del resto del equipo interdisciplinar y se coordinará con el tutor del

colegio una vez a la semana.

Por último, una vez vista la descripción del centro y del servicio de AT, es

necesario destacar que la elección de dichas instalaciones para llevar a cabo el

proyecto se debe a la cercanía existente entre las mismas y la residencia del niño

planteado en el caso. Con lo cual, el objetivo no es otro que facilitarle todo lo posible

el acceso a esas intervenciones que son tan necesarias para él.

2.4.4. Procedimiento

Como ya se ha comentado, para llevar a cabo el presente proyecto de

intervención es preciso coordinarse con el tutor del centro escolar en el que está

escolarizado el niño, ya que las intervenciones deben ser complementarias para

33

trabajar en una única dirección: hacer todo lo posible para que el niño alcance

aquellos objetivos mínimos establecidos en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de

diciembre (BOE, 2006), en los que requiere apoyo.

Así pues, desde el CAIT se contribuirá trabajando con el niño tareas y

actividades encaminadas a lograr los objetivos planteados en el apartado

“Objetivos” de este proyecto de intervención. Dichas tareas y actividades se

muestran a continuación junto con las técnicas que se utilizarán y la temporalización

del proyecto.

• Actividades y tareas

Las actividades y tareas del proyecto estarán estructuradas en sesiones,

concretamente en 13, que tendrán lugar dos días a la semana (lunes y viernes) y

una duración de 45 minutos cada una.

La primera de ellas está orientada a trabajar con el niño el señalamiento con

el dedo (ver Tabla 4).

Tabla 4

Sesión 1

SESIÓN 1 Día: 7

Mes: septiembre

Objetivo específico: Señalar con el dedo índice lo que desea

Contenidos: • La expresión de preferencias e intereses.

• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una

tarea.

34

• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de

actividades.

• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,

respeto y respeto del turno de palabra.

• Los gestos y movimientos corporales como medios para la

expresión y comunicación.

Actividades: 1. Accionamos interruptores. A la entrada, se hará con el niño

una ruta por el CAIT y deberá accionar los interruptores de

todos los despachos de los profesionales.

2. Las cajas sensoriales. Elaboraremos unas cajas con harina y

arena en su interior. El niño deberá dibujar lo que se le indique

en ellas (números, letras o dibujos sencillos) o bien dibujar lo

que él quiera para que lo adivine otra persona.

3. El dedo mágico. Pintamos dibujos sencillos con el niño, para

ello mojaremos el dedo índice en pintura de dedos y

posteriormente haremos el dibujo juntos.

Materiales: Interruptores, dos cajas, arena, harina y pintura de dedos.

Observaciones: Podemos presentarle un dibujo (que no esté coloreado) para que

el niño lo coloree con la pintura de dedos.


Con la segunda sesión trataremos que el niño termine de alcanzar el objetivo

de señalar con su dedo índice para pedir algo que quiere (ver Tabla 5). A

continuación, se muestra su desarrollo:

35

Tabla 5

Sesión 2

SESIÓN 2 Día: 11

Mes: septiembre

Objetivo específico: Señalar con el dedo índice lo que desea.



tarea.


actividades.





Actividades: 1. El teléfono. Pediremos al niño que marque algunos números

de teléfono en un teléfono fijo/móvil de juguete.

2. ¿Dónde está? Para la realización de esta actividad

utilizaremos diferentes objetos que el niño conozca muy bien

como por ejemplo una pelota, un dinosaurio de juguete, un

libro, una mochila… Le pediremos al niño que señale con el

dedo índice lo que se le indique, por ejemplo: ¿dónde está la

mochila?,¿y el dinosaurio?, etc.

36

3. Mis cuentos. Señalaremos ilustraciones en algunos cuentos

infantiles y posteriormente le pediremos que nos imite

enseñándonos aquellas que más le gustan.

Materiales: Teléfono (real o de juguete), dinosaurio de juguete, mochila,

pelota, libro y cuentos infantiles.

Observaciones: Para que la acción sea más real, podemos hacer que llame a su

familia con el teléfono (le indicaremos los números que tiene que

marcar claramente) y se trabaje con fotos de su familia.

En la actividad 2 se pueden elegir los objetos que se crean

oportunos.

En cuanto a los cuentos, se pueden elegir con el niño si éste

muestra interés por alguno de ellos. Cuando veamos que alguna

viñeta le llama la atención cogeremos su dedo índice y la

señalaremos hasta que esta acción sea capaz de hacerla solo.


En la segunda semana de intervención también se trabajará con el niño para

que aprenda a pedir algo, pero ahora con la palabra dame (ver Tabla 6). Para ello

se llevará a cabo la siguiente sesión:

37

Tabla 6

Sesión 3

SESIÓN 3 Día: 14

Mes: septiembre

Objetivo específico: Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.



tarea.


actividades.





Actividades: 1. Alcanzamos el dinosaurio. Se pone sobre la mesa un

dinosaurio lo suficientemente alejado para que no pueda

cogerlo el niño, pero pueda verlo. En el momento que intente

cogerlo se le retira, nos acercamos a él y, cerca de su cara,

le decimos “dame” (verbalmente y haciendo el gesto con la

mano). Seguidamente le cogeremos la mano y se la

abriremos y cerraremos para que aprenda el patrón del

movimiento.

se repetirá el proceso hasta que el niño empiece a hacer el

gesto con la mano.

38

2. Cambiamos los papeles. Una vez que el niño ha adquirido el

gesto que hay que hacer para pedir las cosas, seremos

nosotros los que (con ese mismo gesto) le pediremos objetos

que estén en el aula y a los que tenga fácil acceso. Una vez

que nos da el objeto le diremos “gracias”.

Materiales: Dinosaurio de juguete y objetos familiares al niño.

Observaciones: En la actividad 1 puede ser cualquier objeto que sea del interés

del niño.


La siguiente sesión también está encaminada a conseguir el objetivo anterior

(ver Tabla 7) y se desarrollará de la siguiente manera:

Tabla 7

Sesión 4

SESIÓN 4 Día: 18

Mes: septiembre

Objetivo específico: Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.



tarea.


actividades.

39





Actividades: 1. Pedimos el dinosaurio. Se pone sobre la mesa un dinosaurio

lo suficientemente alejado para que no pueda cogerlo el niño,

pero pueda verlo. En el momento que intente el niño haga el

gesto con la mano para pedir el objeto, nos colocaremos

cerca de él y vocalizaremos muy bien la palabra “dame”

acompañado del gesto con la mano hasta que el niño sea

capaz de imitarnos.

2. Nos cambiamos de nuevo los papeles. Una vez que el niño

ha adquirido el gesto y la palabra “dame” para pedir las

cosas, seremos nosotros quienes le pediremos que nos dé

ciertos objetos realizando ese gesto y diciendo la palabra

“dame”. Una vez que el niño lo haga le daremos las gracias.

Materiales: Dinosaurio de juguete y objetos familiares al niño.

Observaciones: En la actividad 1 puede ser cualquier objeto que sea del interés

del niño.

Al principio de la actividad 1 daremos por válido cualquier sonido

que emita el niño y poco a poco le iremos exigiendo más para que

el sonido se parezca cada vez más a la palabra “dame”.


40

Durante la tercera semana de intervención, y parte de la cuarta, se trabajará

el vocabulario de los objetos que forman parte del entorno del niño (ver Tabla 8,

Tabla 9 y Tabla 10), ya que es un aspecto muy importante que queremos trabajar

adecuadamente y con la profundidad necesaria. Así pues, la primera sesión se

llevará a cabo así:

Tabla 8

Sesión 5

SESIÓN 5 Día: 21

Mes: septiembre

Objetivo específico: Nombrar los objetos más comunes de su entorno.

Contenidos: • La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una

tarea.


actividades.





Actividades: 1. El super brazo. El niño cogerá un objeto cuando le digamos

la orden “dame”. Para ello le mostraremos dos objetos sobre

la mesa y le pediremos uno. Previamente le mostraremos uno

y le diremos “esto es un/a ...” y lo dejaremos delante de él. A

41

continuación, le pediremos uno diciendo “dame…” pero sin

hacer ningún gesto.

2. El dedo mágico. Esparciremos en el suelo diferentes objetos:

vaso, zapato, pelotas, etc. Cogeremos uno, se lo

mostraremos al niño y le diremos ¿qué es esto? Si acierta con

la respuesta le diremos: Sí y haremos algún gesto que para

él sea gratificante. Si no acierta le diremos: “es un/a …”,

“repite...” y le preguntamos de nuevo.

Materiales: Diferentes objetos: pelotas, vasos, libros, etc.

Observaciones: En esta sesión también tendremos en cuenta el acercamiento

sonoro a la palabra de manera progresiva, hasta que se exija la

palabra del objeto en concreto.

En la actividad 1 se puede aumentar el número de objetos y se

puede variar la pregunta diciendo, por ejemplo: “¿Dónde está el

…?”. Siempre que acierte le reforzaremos (dejaremos que juegue

con el objeto o que lo manipule). Además, es muy importante que

al principio los objetos sean muy diferentes.

Es conveniente que antes de empezar la actividad 2 el

profesional, en presencia del niño, diga el nombre de cada uno de

los objetos (al principio no se mostrarán muchos, se progresará

cuando vaya adquiriendo el vocabulario). Se alabará al niño cada

vez que lo haga bien y se le dejará manipular los objetos.


42

Durante la sexta sesión también se trabajará con el niño el fomento del

vocabulario, pero estará más enfocado a las prendas de vestir:

Tabla 9

Sesión 6

SESIÓN 6 Día: 25

Mes: septiembre



tarea.


actividades.





Actividades: 1. Repetiremos la actividad 2 de la sesión anterior para seguir

ampliando vocabulario.

2. Las prendas de vestir. Para esta actividad llevaremos al centro

diferentes prendas de vestir y el niño tendrá que señalar

aquellas que le digamos como, por ejemplo: ¿cuál es la

camiseta? y ¿el jersey? …

Materiales: Prendas de vestir.

43

Observaciones: Antes de empezar la actividad 2, el profesional nombrará las

diferentes prendas de vestir mientras las sostiene en la mano y se

las muestra al niño. Se reforzará al niño cuando acierte y se

comenzará solo con dos prendas para ir aumentando

progresivamente. Si el niño lo domina se pasará a trabajar dicho

vocabulario con imágenes.


La última de las sesiones relacionadas con la adquisición de vocabulario será

la 7 y en ella se empezará a trabajar el vocabulario relacionado con el cuerpo.

Tabla 10

Sesión 7

SESIÓN 7 Día: 28

Mes: septiembre



tarea.


actividades.





44

Actividades: 1. Las partes del cuerpo. El profesional se sentará con el niño en

el suelo y se tocará una parte de su cuerpo diciendo, por

ejemplo, “esto es… la nariz”. Seguidamente debe señalar la

misma parte en el niño y preguntarle: ¿cómo se llama esto? Si

el niño contesta bien lo gratificaremos y si no acierta se le

darán pistas como, por ejemplo: (la mano) “yo cojo esta pelota

con la …” y oraciones similares. Si no lo dice se le dirá y se

volverá a repetir.

2. Intercambiamos objetos. Nos sentaremos en el suelo con el

niño y esparciremos diferentes objetos, cada uno tendremos 3

objetos y comenzaremos diciendo “dame el/la …, por favor”.

Una vez que lo haga lo “festejaremos” con un gesto que

acordemos con el niño y posteriormente él nos tiene que

imitar. Si no lo pide correctamente no le daremos nada.

Materiales: Objetos de clase, comida de juguete, etc.

Observaciones: En la actividad 2 podemos hacer el gesto acompañado de la

palabra “dame” al principio y posteriormente retiraremos el gesto.

En esta actividad podemos simular también que estamos en un

supermercado y tenemos que pedirle cosas al dependiente/a.

Podemos invitar a la familia a que hagan esta actividad en casa

con el niño.


45

La sesión 8 estará orientada a enseñar al niño a cómo tiene que ponerse el

abrigo (ver Tabla 11); es una de las sesiones relacionadas con la autonomía

personal.

Tabla 11

Sesión 8

SESIÓN 8 Día: 2

Mes: octubre

Objetivo específico: Ponerse y quitarse el abrigo.

Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los

dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.


tarea.


actividades.

• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y

se viste.



Actividades: 1. Aprendemos a ponernos el abrigo. Colocaremos el chaquetón

abierto y extendido en el suelo frente al niño (lo haremos con

él para que nos imite), pondremos la parte de la capucha o

cuello al lado de nuestros pies. A continuación, diremos:

“vamos a meter las manos por las mangas” (lo hacemos

46

primero para que nos vea y después lo hacemos juntos).

Ahora decimos “vamos a lanzarlos por encima de la cabeza

hacia atrás” y seguimos el mismo procedimiento anterior.

Repetiremos esta secuencia hasta que el niño sea capaz de

hacerla solo.

Materiales: Abrigo/chaqueta.

Observaciones: Se utilizarán Pictogramas que ilustren los pasos que el niño tiene

que seguir, de tal manera que le servirán de apoyo para realizar

la tarea.

Si es más fácil para el niño podrá arrodillarse al principio para

meter las manos en las mangas del abrigo.


Durante la sesión 9 enseñaremos al niño cómo tiene que quitarse el abrigo

él solo (ver Tabla 12) y se trabajará de la siguiente manera:

Tabla 12

Sesión 9

SESIÓN 9 Día: 5

Mes: octubre

Objetivo específico: Ponerse y quitarse el abrigo.



47


tarea.


actividades.


se viste.



Actividades: 1. Aprendemos a quitarnos el abrigo. Nos pondremos de pie al

lado del niño (con el abrigo puesto los dos) y diremos “coge

con la mano derecha (la levantamos para hacer hincapié en

ella) el final de la manga izquierda (lo señalamos) y hacemos

esto (hacemos el gesto)”, “ahora doblamos los codos así y

tiramos de la manga así”. Esperamos a que lo haga y si se

pierde volvemos al principio. Una vez que saca el brazo lo

gratificamos y le decimos “ahora vamos a coger el final de esta

manga (lo señalamos) y tiramos”. Repetir esta secuencia

tantas veces hasta que el niño sea capaz de memorizarla.

Materiales: Abrigo/chaqueta.



la tarea.

48

Al repetir el proceso el niño tendrá que ponerse el abrigo él solo

como aprendimos en la sesión anterior.


La siguiente sesión también está relacionada con la autonomía personal,

concretamente con la higiene bucal (ver Tabla 13).

Tabla 13

Sesión 10

SESIÓN 10 Día: 9

Mes: octubre

Objetivo específico: Lavarse los dientes.




tarea.


actividades.


se viste.



Actividades: 1. Un mundo nuevo. En esta parte de la sesión trabajaremos con

el niño el vocabulario relacionado con lavarse los dientes

49

(dientes, cepillo de dientes, aseo, lavabo, vaso, agua…). Para

ello utilizaremos el aseo del CAIT, en el que le enseñaremos

los objetos y le diremos “esto es un cepillo de dientes y sirve

para limpiar nuestros dientes” (gesticulamos en todo

momento), “esto es el lavabo”, etc. Posteriormente le

preguntaremos a él “¿qué es esto?” (señalándolo) o le

diremos, por ejemplo: “¿con qué me lavo los dientes?”.

2. Aprendemos a lavar los dientes. Presentamos al niño un

dibujo de una boca grande con dientes que estará coloreada

y con los dientes en blanco, el dibujo estará metido en una

funda de plástico y con rotulador de pizarra blanca pintaremos

encima de los dientes para simular que están sucios. A

continuación, el niño deberá retirar el rotulador de cada diente

con un cepillo de dientes (igual que si los estuviera cepillando).

Materiales: Cepillo de dientes, vaso, lavabo, rotulador de pizarra blanca,

funda de plástico y dibujo de una boca.

Observaciones: Dividiremos la tarea de lavarse los dientes en pequeños pasos.

Es muy importante trabajar con él la imitación, ayudarle a tener

iniciativa y saber captar su atención. Debemos dirigir y guiar al

niño en todo momento ofreciéndole apoyo visual y

recompensando siempre su esfuerzo.

50

Podremos repetir la actividad 1 tantas veces como sea necesario

hasta que el niño lo domine y asimile que los dientes deben queda

limpios tras el cepillado.


En la siguiente sesión se terminará de trabajar la higiene bucal con el niño

(ver Tabla 14), pero esta vez de una forma más práctica y realizando las tareas

sobre él mismo.

Tabla 14

Sesión 11

SESIÓN 11 Día: 12

Mes: octubre

Objetivo específico: Lavarse los dientes.




tarea.


actividades.


se viste.



51

Actividades: 1. Nos lavamos los dientes. Con la ayuda de los Pictogramas

hacemos ver al niño que la acción de cepillarse los dientes

consta de varias fases (Anexo 1).

2. ¡Lo llevamos a la práctica! Al principio comenzaremos

haciéndolo con él para que pueda imitarnos, anticipándole

siempre posibles imprevistos como la presión del agua, que

se salga la pasta de dientes fuera, etc. y le pediremos que siga

con nosotros los siguientes pasos:

- Vamos con cuidado al aseo.

- Sacamos el cepillo de dientes.

- Cogemos el tubo de pasta de dientes.

- Echamos un poco de pasta encima del cepillo

- Abrimos el grifo y mojamos el cepillo con un poco de

agua.

- Cerramos el grifo.

- Nos llevamos el cepillo a la boca y lo movemos sobre

nuestros dientes en todas direcciones.

- Bebo un poco de agua del vaso y la muevo en mi boca.

- Me acerco al lavabo y escupo el agua de mi boca.

- Echo en el lavabo el agua del vaso para aclararlo.

- Me seco la boca con una toalla.

- Guardo el cepillo, el vaso y la pasta de dientes en su

sitio.

Materiales: Cepillo y pasta de dientes, vaso y toalla.

52

Observaciones: Le reforzaremos siempre que lo haga bien y siempre

realizaremos la tarea siguiendo el mismo orden en los pasos.

La actividad 2 la podemos llevar a cabo todos los días al llegar al

centro o una vez finalizada la sesión de cada día.


La sesión número 12 está también encaminada al fomento de la autonomía

personal del niño, pero en este caso se relaciona con la tarea de poner la mesa

antes de realizar cualquier comida (ver Tabla 15). Al igual que las relacionadas con

la higiene bucal, esta es una de las más interesantes ya que la familia podrá llevarla

a cabo también en casa.

Tabla 15

Sesión 12

SESIÓN 12 Día: 16

Mes: octubre

Objetivo específico: Ayudar a poner la mesa.




tarea.


actividades.

53



Actividades: 1. ¿Ponemos la mesa? Enseñamos al niño el nombre de los

objetos que intervendrán durante la sesión y hablaremos sobre

la colaboración en casa a la hora de poner la mesa. Para ello

utilizaremos objetos reales.

2. Aprendemos a poner la mesa. Como en la sesión anterior,

comenzaremos haciendo la actividad junto al niño para que

pueda imitarnos. Le pediremos que siga los pasos que se le van

a indicar y que nosotros vamos a hacer con él:

- Cogemos el mantel y lo abrimos.

- Tapamos la mesa con el mantel.

- Cogemos un mantel individual y lo colocamos en el

lugar que haya una silla.

- Cogemos un plato y lo ponemos encima del mantel

individual.

- Sacamos un vaso y lo ponemos en la parte de arriba

del plato.

- Cortamos/cogemos una servilleta y la ponemos en el

lado izquierdo del plato.

- Cogemos un tenedor y una cuchara y los ponemos

encima de la servilleta.

- Ponemos el cuchillo al otro lado del plato.

Repetiremos esta acción tantas veces como sea necesario.

54

Materiales: Mesa, mantel, manteles individuales, vasos, platos, tenedores,

cucharas, cuchillos y servilletas.

Observaciones: Los materiales utilizados (excepto el mantel) serán de plástico

para evitar posibles peligros.

Esta actividad la puede llevar a cabo también la familia en casa

en colaboración con el niño. Para ello le informaremos

previamente la necesidad que hay de dejar participar al niño en

las tareas del hogar, evitando todo lo posible la sobreprotección.


La última de las sesiones, la 13, es una continuación de la anterior. En ella

se afianzarán los pasos que tiene que seguir para poner la mesa (ver Tabla 16),

pero esta vez dejaremos trabajar al niño de manera más autónoma, ofreciéndole

apoyo solo cuando realmente lo necesite.

Tabla 16

Sesión 13

SESIÓN 13 Día: 19

Mes: octubre

Objetivo específico: Ayudar a poner la mesa.



55


tarea.


actividades.


se viste.



Actividades: 1. Repetimos la actividad 2 de la sesión anterior a modo de

recordatorio, si la domina pasamos a la siguiente actividad.

2. ¡Lo conseguimos! En esta actividad el niño pondrá la mesa él

solo. Si necesita ayuda se la daremos señalándole el objeto que

toca en el siguiente paso, pero iremos retirando dicha ayuda

progresivamente.

Materiales: Mesa, mantel, manteles individuales, vasos, platos, tenedores,

cucharas, cuchillos y servilletas.



la tarea.

Los objetos que son necesarios tienen que estar al alcance del

niño para que pueda alcanzar la plena autonomía

progresivamente.


56

• Técnicas a utilizar

Para facilitar el aprendizaje del niño se llevarán a cabo varias técnicas como:

- Individualización. Trabajando de manera individual con el niño

podremos conocer las destrezas y dificultades que presenta en las

actividades que nos interesan trabajar. Utilizando esta técnica le

enseñaremos destrezas adaptadas a él que le faciliten el aprendizaje.

- Información visual. Durante las actividades trabajaremos con

imágenes simplificadas de acciones para facilitarle la comprensión de

las mismas. Para ello emplearemos Pictogramas (Anexo 1), ya que la

imitación “desaparece” tras hacer nosotros la acción, pero los

Pictogramas se mantienen y el niño puede consultarlos para ver el paso

que viene a continuación y servirle así de apoyo para la realización de

las diferentes actividades.

- Concepto de terminado: consiste en decirle al niño de manera visual

(utilizando un reloj real) el tiempo que va a durar cada actividad o el

tiempo en el que esperamos que la realice, ya que en muchas

ocasiones puede sentirse confuso con respecto a la duración de la

actividad que está realizando.

- Rutinas flexibles: al comenzar cada sesión se explicará de forma

sencilla al niño los imprevistos que puede haber durante la misma (si

es necesario se utilizarán también Pictogramas), ya que pueden surgir

cambios durante el desarrollo de cualquier actividad y debemos hacer

57

que el niño lo comprenda para que no sienta confusión. Por tanto, es

una de las técnicas más importantes que se tienen que tener en cuenta

durante la intervención.

Además, avisando con anterioridad al niño de lo que puede pasar

haremos que esté más tranquilo y disminuya el aleteo de sus manos;

ya que se encontrará preparado para reaccionar ante los posibles

cambios.

• Temporalización

El proyecto de intervención en Atención Temprana diseñado para este caso

tendrá una duración de un mes, desde septiembre hasta octubre de 2020.

Comenzará el viernes día 4 de septiembre de 2020 con la evaluación inicial y

acabará el martes 20 de octubre de 2020 con la realización de una evaluación final,

una vez que ya se hayan acabado las intervenciones.

Las sesiones, diseñadas para conseguir el progreso en el desarrollo del niño,

se llevarán a cabo dos días a la semana (lunes y viernes) y su duración será

aproximadamente de 45 minutos, aunque se podrán modificar los días y la duración

de las mismas dependiendo de las necesidades del niño, siempre y cuando estas

modificaciones no produzcan cambios en los objetivos del proyecto, y se llevarán a

cabo en un despacho del centro, que cuente con todos los recursos que

necesitamos, y en uno de los cuartos de baño.

Por último, hay que destacar que, como se puede ver en el siguiente

cronograma, se destinará una semana/dos sesiones aproximadamente para que el

niño alcance cada uno de los objetivos propuestos:

58

Cronograma

Septiembre de 2020

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1 2 3 4

Evaluación

inicial

7

Sesión 1

8 9 10

11

Sesión 2

14

Sesión 3

15 16 17 18

Sesión 4

21

Sesión 5

22 23 24 25

Sesión 6

28

Sesión 7

29 30

Octubre de 2020

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1 2

Sesión 8

5

Sesión 9

6 7 8 9

Sesión 10

12

Sesión 11

13 14 15 16

Sesión 12

19

Sesión 13

20

Evaluación

final

21 22 23

26 27 28 29 30


Evaluación

Objetivo “señalar con el dedo índice lo que desea”

Objetivo “decir la palabra dame para pedir lo que quiere”

Objetivo “nombrar los objetos más comunes de su entorno”

Objetivo “ponerse y quitarse el abrigo”

Objetivo “lavarse los dientes”

Objetivo “ayudar a poner la mesa”

59

2.4.5. Recursos

A pesar de que aparentemente para la realización del proyecto no se

necesitarán grandes inversiones en material, lo cual es bastante positivo, existen

unos recursos mínimos con los que hay que contar para que el proyecto sea viable.

Estos recursos son:

- Interruptores

- 2 cajas con arena y harina

- Pintura de dedos

- Teléfono (real o de juguete)

- Pictogramas

- Cuentos infantiles

- Dinosaurio de juguete

- Mesa

- Mantel

- Tenedores de plástico

- Cucharas de plástico

- Servilletas

- Manteles individuales

- Cuchillos de plástico

- Objetos familiares para el

niño: pelotas, mochila,

libros…

- Abrigo/chaqueta

- Cepillo de dientes

- Vasos

- Comida de juguete

- Cepillo y pasta de dientes

- Lavabo

- Rotulador de pizarra

- Funda de plástico

- Dibujo de una boca

- Platos

En el caso de ser necesario, dichos recursos serán ampliados o modificados

en función de las necesidades que presente el niño durante el desarrollo del

proyecto.

60

3. Resultados esperados y evaluación del cumplimiento de los mismos

Este proyecto de intervención se ha diseñado para ser llevado a cabo en el

CAIT indicado en los apartados anteriores y los resultados esperados de la

implantación del mismo son: el progreso en la autonomía personal del niño de 5

años que presenta TEA (ya que aprender a lavarse los dientes él solo, poner la

mesa o quitarse y ponerse el abrigo son tareas muy importantes que deben

aprenderse lo más pronto posible), el aumento del repertorio comunicativo que

posee y la expresión de sus preferencias mediante la expresión corporal, ya que es

uno de los déficits más graves que presenta y es necesario también aminorarlo lo

antes posible.

Los resultados que obtendremos serán por tanto de tipo cualitativo y para

evaluar si se han alcanzado o se están alcanzando. Al comienzo y al final del mismo

se pasará al niño una rúbrica (presentada en el apartado “Instrumentos” de este

trabajo) y durante el proyecto se llevará a cabo una evaluación intermedia, que

consistirá principalmente en la observación directa e indirecta de las tareas que

realiza el niño y en la utilización de una Lista de control en cada una de las sesiones

(expuesta en el apartado de “Instrumentos”). Con ella podremos saber lo que el

niño hace y lo que no y, por ende, conocer si se están alcanzando los resultados

que se persiguen.

Aunque, es preciso destacar que en el caso de no observarse mejoras en el

niño se modificará la complejidad de las actividades propuestas en la intervención.

Por último, la realización de la evaluación final (mediante la rúbrica

presentada en el apartado “Instrumentos”) nos permitirá, al compararla con la

inicial, saber si el niño ha alcanzado los objetivos que se han establecido

61

previamente o si ha progresado en aquellos aspectos que nos interesaban una vez

finalizado el proyecto.

4. Conclusiones

Los primeros años de vida son una etapa bastante crítica, ya que es cuando

se configuran las distintas áreas del desarrollo que intervendrán posteriormente en

la vida futura de la persona. Cuando el desarrollo de dichas áreas se ve alterado

por algún déficit, o hay riesgo de tenerlo en un futuro, nos encontramos con una

realidad que precisa de una atención temprana y es, entonces, cuando interviene

la AT con el único objetivo de optimizar el desarrollo de ese niño/a que presenta el

déficit.

Como ocurre en muchos trastornos del desarrollo, la intervención temprana

en los casos de TEA es una condición indispensable para lograr que estos niños

desarrollen plenamente sus capacidades y que la calidad de vida en los años

posteriores sea lo más buena posible. Actualmente se sabe que, si se detecta

tempranamente un caso de autismo, y se interviene durante los primeros meses o

años de vida, se pueden producir notables mejoras en el desarrollo de estos niños;

con lo cual es bastante importante vigilar las señales que nos pueden alertar sobre

un posible caso de autismo e intervenir a tiempo. Dichas señales podrían ser la

reducción del lenguaje (utilizan palabras sueltas) con respecto a los niños y niñas

de su edad, la ausencia de la sonrisa social y el poco interés por interactuar con los

demás, entre otras.

Además, otra de las conclusiones más importantes a las que he llegado tras

la realización de este proyecto de intervención es la importancia que tiene la

investigación de cualquier trastorno, ya que gracias a ella se pueden poner en

62

marcha, por ejemplo, proyectos de intervención desde la Atención Temprana, como

es este caso; proyectos que serían inviables si previamente no se investiga sobre

cuáles son las características comunes que presenta cada patología o en qué áreas

se presentan los déficits más acusados para poder intervenir directamente sobre

ellos.

Por otro lado, me gustaría destacar que este hecho de la investigación cobra

especial importancia cuando se trata de una patología que tiene lugar durante la

primera infancia ya que, si no se atiende o se hace de manera incorrecta, podemos

hacer que el desarrollo de la persona que la presenta se vea afectado.

Aunque es cierto que, en algunos de los déficits y trastornos como es el caso

del TEA, las necesidades de intervención son complejas y el rango de necesidades

y habilidades que se presenta es bastante variable entre los casos. Por ello, los

profesionales que trabajan con trastornos de este tipo tendrán la responsabilidad

de ajustar las intervenciones a las necesidades que presente cada caso y estar

correctamente informados sobre los resultados obtenidos en las investigaciones

más recientes, para brindar un trabajo de calidad. Por ello, es esencial que los

Centros de Atención Infantil Temprana estén dotados de profesionales con los

conocimientos y experiencia necesarios para atender, de la forma más óptima, a

cualquier niño o niña que requiera de sus servicios para hacer su vida más fácil.

A colación de todo esto, me gustaría destacar una frase muy interesante de

María Montessori, que hace ver claramente la importancia de dicha investigación

para no cometer errores que puedan resultar perjudiciales para la persona que se

interviene; sobre todo en la primera infancia: “Cualquier ayuda innecesaria es un

obstáculo para el desarrollo”.

63

Referencias

Alonso, J. M. (1997). Atención Temprana. En Real Patronato de Prevención y de

Atención a Personas con Minusvalía (Ed.), Realizaciones sobre

discapacidad en España. Balance de 20 años (pp.89-103). Madrid: Autor.

https://www.siis.net/docs/ficheros/Realizaciones%20sobre%20discapacidad

%20en%20Espa%C3%B1a%20online_Parte1.pdf

Alonso, P. y Ferreras, L. (2011). Evaluación Psicopedagógica. ACLPP Informa,

(23), 22. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3674732

American Psychiatric Association-APA (2013). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (5th ed.). Arlington: American Psychiatric Publishing.

Belda, J.C. y Casbas, I. (2012). Saber lo que no hay que hacer en Atención

Temprana. Desevolupament Infantil I Atenció Precoç, (34), 1-8.

http://www.desenvolupa.net/Ultims-Numeros/Numero-34-11-2012/Saber-lo-

que-no-hay-que-hacer-en-Atencion-Temprana-Juan-Carlos-Belda-Oriola-

Isabel-Casbas-Gomez

Bugié, C. (2002). Centros de desarrollo infantil y Atención Temprana. Revista

Neurología, 34(1), 139-143. https://doi.org/10.33588/rn.34S1.2002067

GAT (2005). Recomendaciones Técnicas para el desarrollo de la Atención

Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

http://atenciontemprana.com/wp-

content/uploads/2015/09/Recomendaciones-T%C3%A9cnicas.pdf

GAT (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Real Patronato sobre

Discapacidad. Documentos 55/2005 (en línea). Madrid: Centro Español de

Documentación sobre Discapacidad. http://goo.gl/T5I8G

https://www.siis.net/docs/ficheros/Realizaciones%20sobre%20discapacidad%20en%20Espa%C3%B1a%20online_Parte1.pdf

https://www.siis.net/docs/ficheros/Realizaciones%20sobre%20discapacidad%20en%20Espa%C3%B1a%20online_Parte1.pdf

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3674732

http://www.desenvolupa.net/Ultims-Numeros/Numero-34-11-2012/Saber-lo-que-no-hay-que-hacer-en-Atencion-Temprana-Juan-Carlos-Belda-Oriola-Isabel-Casbas-Gomez



https://doi.org/10.33588/rn.34S1.2002067

http://atenciontemprana.com/wp-content/uploads/2015/09/Recomendaciones-T%C3%A9cnicas.pdf

http://atenciontemprana.com/wp-content/uploads/2015/09/Recomendaciones-T%C3%A9cnicas.pdf

http://goo.gl/T5I8G

64

Giné, C., García-Díe, M.T., Grácia, M. y Vilaseca, R. (2006). Repensar la Atención

Temprana: Propuestas para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje,

29(3), 297-313.

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/79284/Repensar.

pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gutiez, P. y Ruiz, E. (2012). Orígenes y evolución de la Atención Temprana. Una

perspectiva histórica de la génesis de la Atención Temprana en nuestro país.

Agentes, contextos y procesos. Psicología Educativa, 18(2), 107-122.

https://doi.org/10.5093/ed2012a12

Grande, P. B. (2010). Estudio de la coordinación interinstitucional e interdisciplinar

en Atención Temprana en la Comunidad de Madrid: la experiencia del

programa marco de coordinación de Getafe [tesis doctoral, Universidad

Complutense de Madrid]. https://eprints.ucm.es/13202/

Martos, J. y Pérez, I. (2011). Una aproximación a las funciones ejecutivas en el

trastorno del espectro autista. Revista de Neurología, 52(1), 147-153.

https://doi.org/10.33588/rn.52S01.2010816

Milla, M. G. y Mulas, F. (2002). Diagnóstico interdisciplinar en Atención Temprana.

Revista Neurología, 34 (1), 139-143.

https://doi.org/10.33588/rn.34S1.2002071

Ministerio de Educación y Ciencia (2006, 29 de diciembre). Real Decreto

1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo

ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial de Estado, 4, de 4 de enero de

2007, pp. 474-482. https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-185-

consolidado.pdf

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/79284/Repensar.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/79284/Repensar.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://doi.org/10.5093/ed2012a12

https://eprints.ucm.es/13202/

https://doi.org/10.33588/rn.52S01.2010816

https://doi.org/10.33588/rn.34S1.2002071

https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-185-consolidado.pdf

https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-185-consolidado.pdf

65

Montes, A. (2013). Los Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT): una res de

centros y profesionales. Pediatría Atención Temprana, 15 (22), 21-25.

http://dx.doi.org/10.4321/S1139-76322013000300002

National Institute for Health and Clinical Excellence (2011). Autism: Recognition,

referral and diagnosis of children and young people on the autism spectrum.

NICE Clinical Guideline, 128.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK92985/pdf/Bookshelf_NBK92985.p

df

Organización Mundial de la Salud (2019, 7 de noviembre). Trastornos del espectro

autista. Consultado el 5 de mayo de 2020. https://www.who.int/es/news-

room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

Sánchez-Raya, M.A., Martínez-Gual, E., Moriana-Elvira, J.A., Luque-Salas, B. y

Alós-Cívico, F. (2015). La atención temprana en los trastornos del espectro

autista (TEA). Psicología Educativa, 21(1), 55-63.

http://doi.org/10.1016/j.pse.2014.04.001

Tortosa, F. (2004). Intervención educativa en el alumnado con trastorno del

espectro autista. Trastorns del desenvolupament. Blog dels alumnes de

Mestre d’Educació infantil: Grup tarda.

https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO25973/intervencion-educativa-en-el-

alumnado-con-trastornos-del-espectro-autista.pdf

Villán, A. y Pozo, M.R., (2020). TGD y Trastorno del Espectro Autista: diversas

respuestas educativas dentro de un mismo territorio. En E.J. Díez y J.R.

Rodríguez (Eds.), Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica,

inclusiva y comprometida socialmente (pp. 1223-1235). Barcelona, España:

http://dx.doi.org/10.4321/S1139-76322013000300002

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK92985/pdf/Bookshelf_NBK92985.pdf

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK92985/pdf/Bookshelf_NBK92985.pdf

https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

http://doi.org/10.1016/j.pse.2014.04.001

https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO25973/intervencion-educativa-en-el-alumnado-con-trastornos-del-espectro-autista.pdf

https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO25973/intervencion-educativa-en-el-alumnado-con-trastornos-del-espectro-autista.pdf

66

Octaedro. https://octaedro.com/wp-content/uploads/2020/02/16215-

Educacion-para-el-Bien-Comun.pdf

Wing, L., (1998). El autismo en niños y adultos: Una guía para la familia. España:

Paidós. https://es.scribd.com/doc/6881364/Lorna-Wing-El-autismo-en-ninos

https://octaedro.com/wp-content/uploads/2020/02/16215-Educacion-para-el-Bien-Comun.pdf

https://octaedro.com/wp-content/uploads/2020/02/16215-Educacion-para-el-Bien-Comun.pdf

https://es.scribd.com/doc/6881364/Lorna-Wing-El-autismo-en-ninos

67

Anexo

Anexo 1

LOS MENORES CON TEA EN ATENCIÓN TEMPRANA PROYECTO DE ...

Documents

Transcript of LOS MENORES CON TEA EN ATENCIÓN TEMPRANA PROYECTO DE ...