EL LIBR O MUERE CU ANDO LO FO T OCOPI A

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Dra. Brenda Mendoza GonzlezProfesora Universidad Iberoamericana

Editor Responsable:Patricia Corona Duarte

Editorial El Manual Moderno

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Manual de autocontrol del enojo. Tratamiento Cognitivo-Conductual

D.R. 2010 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.

ISBN: 978-607-448-062-7

Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. nm. 39

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta pu-blicacin puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro me-dio electrnico, mecnico, fotocopiador, registrador, et-ctera sin permiso previo por escrito de la Editorial.

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Director editorial:Dr. Marco Antonio Tovar Sosa

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Diseo de portada:LDG Eunice Tena Jimnez

Mendoza Gonzlez, Brenda Manual de autocontrol del enojo : tratamiento cognitivo- conductual / Brenda Mendoza Gonzlez. - Mxico : Editorial El Manual Moderno, 2010. xii, 100 p. : il. ; 28 cm. ISBN 978-607-448-062-7

1. Enojo en nios. 2. Conflicto (Psicologa) en nios. 3. Cambio de actitud en nios. I. t.

152.47-scdd20 Biblioteca Nacional de Mxico

V

A mi MamiGracias por tu constante cercana y cuidados

Gracias por tu amor incondicional

Gracias por alumbrarme cuando necesito tu luz Jes y Charly Gracias por su respaldo y amor

Son una Bendicin Carlitos y CamilitaMis amores:

Estar con ustedes siempre que lo necesiten,

tienen mi amor y mi apoyo en todo momento

VII

PresentacinEl objetivo del presente manual es ensear a los ni-os a emplear tcnicas de relajacin, autoinstruccio-nes y tcnicas de comunicacin que les ayuden a demostrar la emocin de enojo sin agresin.

El manual est dirigido a profesionistas que se desempean en las reas de salud o pedagoga, con la finalidad de brindarles un Programa de Interven-cin que les permita ensear a alumnado de entre 9 y 13 aos de edad a controlar los episodios de enojo con y sin agresin, especialmente en nios que se in-volucran en episodios de bullying o acoso escolar .

El programa de intervencin que a continuacin se presenta est estructurado en cuatro componen-tes: relajacin, comunicacin asertiva, autoinstruc-ciones y solucin de problemas. El orden de los componentes fue probado empricamente, demos-trndose que el de relajacin facilita el aprendizaje de habilidades que se ensearn en los posteriores aspectos (comunicacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas) (Mendoza, 2000).

El primer componente busca brindar al nio habi-lidades conductuales que le permitan disminuir el es-tado emocional de enojo a travs de tcnicas de relajacin, logrando as cambios en la postura corpo-ral, en el tono de voz, en la expresin facial y en el ritmo de la respiracin.

El segundo aspecto que ofrece el manual es el de comunicacin asertiva, cuyo objetivo es ensear a los nios habilidades sociales para que puedan expresar la emocin de enojo con un comportamiento socialmente aceptable; creando as un clima de confianza en los am-bientes en los que stos se desarrollan cotidianamente.

El tercer elemento es autoinstrucciones, el cual ha mostrado disminuir el comportamiento impulsivo en ni-os en edad escolar (Meichenbaum & Goodman, 1971),

este componente ha empleado como tcnica de cam-bio conductual proveer al nio de habilidades cogni-tivas, que le ayudarn a guiar su comportamiento para afrontar situaciones de enojo, sin exhibir una conducta agresiva.

El ltimo componente, solucin de problemas, ha demostrado incrementar la popularidad en nios de edad escolar (Kendall & Brasweell, 1993). Su objetivo es ensear estrategias para que el nio identifique, analice y lleve a cabo diversas alternativas para solu-cionar problemas as como los pasos que debe seguir para lograr la adecuada aceptacin de las consecuen-cias de sus conductas.

En cada uno de los componentes se emplean tcni-cas como modelamiento, moldeamiento, ensayo con-ductual, retroalimentacin correctiva, reforzamiento social y economa de fichas, estrategias de cambio conductual que se derivan de la investigacin general en ciencias del comportamiento. El manual que se pre-senta a continuacin se construye con base en psicologa aplicada, especficamente en estrategias cognitivo-conductuales, cuya efectividad y eficacia se han com-probado empricamente. Teniendo dicha base, este manual se enfoca en la evaluacin, valoracin y apli-cacin de tcnicas de modificacin conductual dirigi-das a prevenir e intervenir la disminucin de episodios de enojo con agresin, enfocndose al desarrollo de conducta prosocial y adaptativa en el escenario esco-lar y familiar.

Las sesiones se organizan en tres fases: preevalua-cin, aprendizaje y postevaluacin. La primera per-mitir evaluar el comportamiento que el nio exhibe para resolver situaciones conflictivas; la segunda fase (aprendizaje) tiene por objetivo ensear al nio nue-vas conductas que le permitirn afrontar conflictos

VIII Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

resolvindolos sin agresin; la tercera, busca valorar el grado de aprendizaje de las habilidades y conduc-tas enseadas al nio.

La participacin de los padres de familia y educa-dores es primordial para lograr un cambio en el nio, por lo que se necesita del acompaamiento emocio-nal de stos durante el proceso de aprendizaje al que invita este manual.

El sustento terico de cada una de las estrategias de cambio conductual mostradas en este manual se encuentran recogido en los dos primeros captulos de la obra, donde se aborda el Tratamiento Cognitivo-

Conductual como base terica as como la evidencia emprica realizada por la autora dentro de una ma-croinvestigacin que se llev a cabo en la Universi-dad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).

Por ltimo, este manual cuenta con ejemplos de fichas de actividad al final de cada sesin, as como vietas con situaciones ejemplo, para cada una de las sesiones que se abordan, mismas que se encuentran en los anexos. Es importante sealar que el aplicador deber contar con material extra (sugerido en cada sesin) para el ptimo desarrollo de las actividades sealadas.*

*El presente trabajo fue galardonado con la medalla Alfonso Caso (UNAM).

IX

Doctora en Psicologa Evolutiva y de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la UNAM, desarroll un Master en Programas de Inter-vencin Psicolgica en contextos educativos en la Universidad Complutense de Madrid. Recientemen-te finaliz una estancia Posdoctoral en el Laboratorio de Desarrollo y Contexto del Comportamiento Social, de la Facultad de Psicologa de la UNAM.

Su lnea de investigacin desde hace ms de diez aos ha sido violencia en el contexto escolar y bullying; ha participado en cuatro equipos de investigacin en la lnea de violencia escolar y bullying, en Mxico y Madrid, por lo que se ha especializado en deteccin, diagnstico e intervencin en este tema, especificamente en Terapia cognitivo-conductual infantil.

Brinda apoyo psicolgico y acompaamiento legal en casos de abuso sexual ocurridos en escena-rios escolares. Dise un taller para detectar violencia en escuelas (incluyendo abuso sexual) de edu-cacin bsica, taller que fue aplicado a ms de 25 escuelas en el D.F.

Ha impartido conferencias y ponencias nacionales e internacionales (Espaa, Inglaterra, Venezue-la, Brasil, Grecia, entre otras). Ha participado como profesora de asignatura en la UNAM, Universidad Iberoamericana, Universidad Autnoma de Aguascalientes y en otras universidades, impartiendo cursos de posgrado.

Ha recibido premios y reconocimientos como la Medalla Alfonso Caso y el Premio Gustavo Baz Prada otorgados por la UNAM as como Mencin Honorfica en sus posgrados y la condecoracin en el Doctorado con Cum laude.

Acerca de la autora

XI

Contenido Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII

Acercadelaautora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

Captulo1 Marcoterico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Enojo .y .agresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . Terapia .Cognitivo-Conductual: .conceptos .bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Captulo2 Evidenciaemprica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Sesin1 Queselenojo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Ejercicio 1 Qu hago cuando me enojo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 . . Ejercicio 2 Qu me gusta y qu no me gusta que la gente me haga? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Sesin2 Cmohagopararelajarme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

XII Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

. . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Ejercicio 1 Relajacin-tensin-relajacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Sesin3 Aprendiendootraformaderelajacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Ejercicio 1 Aprendiendo a respirar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 . . Ejercicio 2 Aprendiendo otra forma de relajacin. Relajacin sin tensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Sesin4 Cmodigoloquemegusta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Ejercicio 1 Recordando las frases positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Ejercicio 2 Aprendiendo a expresar lo que me gusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Sesin5 Ysimeenojocmolodigo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Ejercicio 1 Cmo explicarle al nio el uso de expresiones con el pronombre Yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Sesin6 Aprendiendoaescuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Ejercicio 1 Aprendiendo a observar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Ejercicio 2 Aprendiendo a escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Sesin7y8 Botellitadejerez,todoloquedigasseralrevs... . . . . . . . . . 65 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Ejercicio 1 Fase de preparacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Contenido XIII

Sesin9 Solucindeproblemas1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . . Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Sesin10 Solucindeproblemas2(yodecido) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 . . Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 . . Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Sesin11 Solucindeproblemas3(Untratoconmispadres) . . . . . . . . . 81 Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 . . Habilidades .a .desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 . . Estructura .de .la .sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 . . Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

AnexoA Registrodiariodeconductaencasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Registro .ACC .(Antecedente, .Conducta, .Consecuente) . . . . . . . . . . . . . . . . 85

AnexoB Guaparadesarrollarelensayoconductual(vietas) . . . . . . . . 87 . . Propsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 . . Ensayo .conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 . . Gua .especfica .para .llevar .a .cabo .un .ensayo .conductual . . . . . . . . . . . . . . 87

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

1

Marco tericoEnojo y agresinEnojo

Agresin

Terapia Cognitivo-Conductual: conceptos bsicosSupuestos y definicin

Componentes de la Terapia Cognitivo-Conductual

Habilidadesdecomunicacinasertiva

Autoinstrucciones

Reestructuracincognitiva

Solucindeproblemas

Relajacin

Autocontrol

Captulo 1

2 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

Enojo y agresin

Enojo

Las emociones en general son vistas como organiza-dores motivacionales y adaptativos de experiencia y conducta.

El enojo es una emocin bsica, primaria y univer-sal. Tiene un carcter innato, por lo que est presente prcticamente en todos los seres humanos, indepen-dientemente de la cultura en la que se desarrollen, su presencia se debe a que tiene una funcin adaptativa (Averill, 1982). En un sentido ya clsico Izard (1977), lo define como una emocin primaria que aparece cuando el organismo percibe que no puede conse-guir una meta o tiene dificultades para satisfacer una necesidad.

Berkowitz (1999), describe al enojo con base en cambios fisiolgicos, asocindolo al incremento de frecuencia cardiaca, presin sangunea, tensin mus-cular, conductancia de la piel (incremento de tempe-ratura en el rostro, p. ej., sonrojarse).

En el contexto clnico, en general los pacientes de-finen esta emocin como un patrn de respuesta ha-bitual y automtico en el que sienten que pierden el control (Deffenbacher, 1996).

Se ha mostrado un gran inters por el estudio de esta emocin, debido a que se comprob que los d-ficits de autocontrol de enojo en jvenes se relacio-nan con dao a propiedades, agresin fsica, dao personal, dificultades para relacionarse con otras personas (Deffenbacher, Demm y Brandon, 1986; Ha-zaleus y Deffenbacher, 1986) siendo un factor de ries-go para problemas de salud en jvenes y adultos, particularmente enfermedades cardiovasculares.

La tendencia a enojarse fcilmente y de manera fre-cuente es considerada por algunos autores como enojo crnico (Deffenbacher et al., 1986). El enojo crnico se relaciona con violencia domstica (Leonard y Blane, 1992), con abuso de sustancias alcohlicas (Grekin, Sher y Larkins, 2004), problemas en el trabajo, en la escuela (Ayala, Chaparro, Fulgencio, Pedroza, Morales, Pacheco, Mendoza, Ortiz, Vargas y Barragn, 2001), con proble-mas interpersonales (Bartholomew y Horowitz, 1991).

El enojo se define como una experiencia interna afectiva que puede variar de intensidad y cronicidad y puede hacer referencia a la experiencia del mo-mento (estado de enojo) o a estar propenso a viven-ciar enojo a travs del tiempo y las situaciones (estado-rasgo).

Cuando una persona se siente enojada, tiene la posi-bilidad de expresar el enojo de una manera tranquila, ofreciendo soluciones para resolver el problema, sin em-bargo sta no es una manera comn de expresarlo, ya que se han aprendido otras formas de comportamiento

para ello, como maltratar a personas u objetos, verbal o fsicamente.

Deffenbacher (1996), estudi las diferencias signi-ficativas en la frecuencia e intensidad con la que se exhiben episodios de enojo con agresin entre estu-diantes con niveles de exhibicin de enojo altos y ba-jos, identificando que los estudiantes con niveles altos:

a) experimentan mayor intensidad de enojo, en un mayor rango de situaciones.

b) exhiben con mayor frecuencia episodios de enojo con agresin (diario).

c) exhiben con ms intensidad el enojo asociado a una activacin fisiolgica tambin intensa.

d) muestran mayor tendencia a expresar su enojo a travs de medios negativos y poco aceptados socialmente.

e) reciben consecuencias negativas con mayor frecuencia debido a la forma en la que expre-san su enojo (p. ej. daos a l mismo, a otros, a objetos, problemas en la forma de relacionarse con otros).

f) son generalmente ansiosos.g) tienen dificultades en la forma de afrontar

eventos estresantes. h) reportan baja autoestima. i) tienen mayor disposicin con el abuso de bebi-

das alcohlicas.

La investigacin de enojo y su relacin con otras varia-bles es ya clsica, Bandura (1973) y Berkowitz (1999) sealan que cuando el enojo se relaciona con un esta-do de gran excitacin, se facilita el comportamiento agresivo. Spielberg (1983) adapt una teora de enojo, la teora de estado-rasgo, definiendo que el enojo-es-tado se refiere a una condicin transitoria psicolgica-emocional de sentimientos subjetivos y activacin fisiolgica. Afectivamente el enojo-estado se experi-menta en un continuo, que va de no enojo a enojo moderado e irritacin, hasta llegar a la furia.

Fisiologicamente el enojo-estado va desde un cam-bio fisiolgico mnimo (temblor de voz, sonrojarse) hasta el incremento de tensin en msculos faciales (tensar mandbula, ceo) y en general de todo el cuerpo (prepara al cuerpo para atacar) as como la li-beracin de hormonas de adrenalina. El enojo-estado es entonces una condicin emocional fisiolgica que ocurre en respuesta a una situacin estresante. El enojo-rasgo se refiere a una dimensin estable de la personalidad del individuo. Los individuos que expe-rimentan enojo-rasgo sienten con mayor intensidad, frecuencia y duracin enojo-estado. Este tipo de eno-jo refleja una tendencia a enojarse con ms facilidad, a responder con ms intensidad, a perder el control y

Marco terico 3

se obtiene un mayor nmero de consecuencias nega-tivas al enfrentarlo de esta manera. Deffenbacher, Oetting, Thwaites, Lynch, Baker, Stark, Thacker y Eiswert-Cox (1996) realizaron un estudio en el que comprobaron las caractersticas del enojo-estado y enojo-rasgo con xito.

Agresin

Gerald Patterson ha contribuido de manera impor-tante en esta rea de estudio, a travs de investiga-ciones longitudinales desarrolladas en el Centro de Investigacin sobre Aprendizaje Social de Oregon, generando conocimiento cientfico que hoy da ha contribuido a describir, explicar y predecir esta clase de comportamiento, as como al diseo de progra-mas de intervencin y prevencin en escenarios esco-lares y familiares (Patterson, 1982).

Otros investigadores han hecho tambin contri-buciones importantes en el rea, como las que han realizado los investigadores James Q. Wilson, socilo-go y Richard J. Herrnstein, psiclogo experimental, quienes desarrollaron contribuciones tericas para explicar la regulacin del comportamiento agresivo (entre otras clases de comportamiento que su teora puede explicar), extendindose al contexto familiar, escolar o comunitario.

Wilson y Hernstein (1985) expresan que existen factores distales que influyen para que se desarrolle la conducta agresiva como la economa de un pas, la competencia de la polica, el contexto familiar, la dis-ponibilidad de frmacos o la calidad educativa, entre otros; este ltimo, es un factor distal que hoy da co-bra importancia, ya que las instituciones que desean ofrecer calidad educativa tienen que cumplir con la funcin de educar en un ambiente libre de violencia, sin embargo, para la investigacin del comportamiento agresivo se hace necesario y urgente el estudio de facto-res proximales que permitan la identificacin de va-riables que influyen directamente en el desarrollo de violencia en el contexto escolar.

Bandura (1973) seala que el comportamiento agresivo se presenta cuando a) una persona hace dao a otra o b) cuando una persona intenta hacer dao a otra; Patterson (1982) la define como un subgrupo de tcnicas coercitivas empleadas por miembros de la fa-milia que altera la conducta de otros. Se clasifican en: fsica, verbal, indirecta, directa, instrumental, hostil, an-tisocial, prosocial, reactiva, cubierta, relacional y social.

A travs de una serie de investigaciones empricas se ha identificado que la conducta antisocial y agresiva es estable a travs del tiempo y cuando nios y adolescen-tes muestran patrones crnicos de conducta agresiva tendrn dificultades para exhibir las habilidades necesa-rias para un ajuste social en aos posteriores (Patterson,

1982) y cuando justifican el uso del comportamiento agresivo para conseguir beneficios tienen mayor ries-go de involucrarse en situaciones de violencia escolar o bullying, encontrndose en mayor riesgo de desarro-llar comportamiento antisocial.

Los estilos de comportamiento agresivo en nios co-mienzan en la infancia debido a la falta de control y a constantes violaciones de estndares sociales de con-ducta durante la niez, una vez establecidos se tiene que trabajar en todos los ambientes en los que se desa-rrolla el nio, de otra forma se dificulta su cambio.

Respecto a la clasificacin de la agresin, Berkowitz (1999) distingue entre agresin instrumental (agre-sin que produce un reforzamiento externo) y hostili-dad (en la cual el reforzador es la reaccin de pnico por la vctima), Dodge y Coie (1987) la clasifican en agresin reactiva, que se usa como una reaccin de-fensiva ante estmulos percibidos por el organismo como amenazantes, se exhibe enojo, se pierde el con-trol y su funcin principal es aliviar la percepcin de haber sido amenazado; la agresin proactiva o instru-mental tiene el propsito de obtener un objeto que se desea.

Se ha comprobado empricamente en una serie de investigaciones que la agresin reactiva y proacti-va son empleadas en episodios de violencia escolar y bullying (Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999), episo-dios en los cuales los nios que desempean el papel de vctima emplean generalmente el tipo de agre-sin reactiva como una respuesta ante la defensa del agresor (bully), siendo este ltimo quien emplea la agresin proactiva cuya funcin puede ser eficaz para obtener comunicacin, atencin, popularidad, poder o cualquier otro estmulo con alto valor para quien la usa.

Bandura (1973) y Berkowitz (1999) expresan que en la cadena del comportamiento agresivo hay un even-to externo, que por s solo incrementa la probabili-dad de atacar, pero si el individuo atribuye hostilidad al evento entonces, el nivel de excitacin aumenta y al comportamiento agresivo se aade el enojo, todo ello se traduce en rias y ataques.

De acuerdo a lo reportado en investigaciones de comportamiento agresivo en nios, se ha encontra-do consistentemente que los nios con este compor-tamiento comparten las siguientes caractersticas:

tienen menor aceptacin por sus pares en la escuela elemental.

no participan en los quehaceres de la casa. tienen deficiencias en habilidades acadmicas. presentan autoconcepto negativo. el enojo es rasgo sobresaliente en la conducta

de los miembros de su familia. expresan ms emociones negativas, especialmen-

te enojo.

4 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

presentan deficiencias en habilidades para ser asertivos.

no conocen un camino apropiado para estable-cer relaciones interpersonales.

participan en episodios de bullying (Mendoza, 2009a).

Terapia Cognitivo-Conductual: conceptos bsicosLa investigacin en Psicologa Experimental ha fo-mentado el desarrollo de teoras de aprendizaje y motivacin, lo que ha permitido describir, explicar, predecir y controlar la conducta.

La investigacin en Psicologa tiene un continuo con-formado por tres categoras: Investigacin bsica, apli-cada e investigacin puente. La investigacin bsica, se apega a la experimentacin como estrategia formal de estudio permitiendo desarrollar y comprobar empri-camente leyes que permitan generar conocimiento en relacin a los procesos psicolgicos bsicos como apren-dizaje, memoria, motivacin, percepcin, emociones y la relacin con el ambiente. La investigacin bsica en psi-cologa ha identificado leyes de aprendizaje mediante las cuales el organismo se adapta a un medio am-biente cambiante, esta adaptacin es el resultado de mecanismos psicolgicos bsicos que operan sobre las experiencias disponibles en el ambiente, que se conju-gan con el constante estado de eleccin en el que los organismos se encuentran.

La segunda categora es la investigacin aplicada, que retoma los principios desarrollados en investiga-cin bsica para elaborar estrategias sistemticas de cambio conductual, cuya efectividad y eficacia sea factible de comprobacin emprica y validacin social, en el rea clnica. La Psicologa aplicada se enfoca en la evaluacin, valoracin y aplicacin de tcnicas de modificacin conductual dirigidas a prevenir y cam-biar una variedad de problemas clnicos, enfocndose a la reduccin de conducta desadaptada e incremen-tando el desarrollo de conducta prosocial y adaptati-va en mltiples escenarios.

La tercera categora en este continuo es la denomi-nada investigacin puente, la cual es una lnea cola-borativa entre la investigacin bsica y la aplicada. La investigacin puente frecuentemente inicia al repli-car estudios de laboratorio en poblaciones clnicas o problemas socialmente relevantes, tomando de la in-vestigacin bsica estrategias metodolgicas y de anlisis e interpretacin de datos, cuya finalidad de-ber ser el desarrollo de propuestas para lograr cambios sociales importantes (Lerman, 2003). La investigacin puente permite estudiar los fenmenos conductuales que ocurren en el laboratorio, en ambientes natura-les (con poblaciones clnicas o normales). Su objetivo

principal es el estudio del comportamiento del orga-nismo, en relacin a su medio ambiente en condicio-nes naturales, teniendo como antecedente los hallazgos de la misma unidad de anlisis bajo condiciones de laboratorio.

La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), surge en los aos setenta, y se ha desarrollado bajo los princi-pios de la psicologa aplicada, por lo que se han dise-ado intervenciones aplicadas en la prctica clnica, comprobndose su efectividad empricamente, por lo que se han aportado tcnicas, estrategias y compo-nentes que posibilitan a los pacientes aprender a controlar excesos o dficits conductuales, cognitivos y/o emocionales, al tiempo que brindan la oportuni-dad de incorporar a su repertorio nuevas conduc-tas que permiten al nio tener una adaptacin a su medio escolar, familiar y laboral.

Supuestos y definicin

La Terapia Cogitivo-Conductual (TCC) ha sido disea-da con base en evidencia cientfica y tiene antece-dentes de estudios clsicos a partir de Bandura (1977), Meichenbaum (1985), Kendall y Braswell (1993).

El supuesto bsico de la TCC indica que los patro-nes conductuales irracionales y no adaptativos se de-ben a la errnea interpretacin de la percepcin del ambiente (Mndez, Olivares y Moreno, 1998) los re-sultados de dicha percepcin influyen notablemente en la conducta de las personas.

La TCC se basa en leyes de aprendizaje tanto clsico como operante, posibilitando la integracin al reperto-rio conductual del nio(a) conductas que le permitirn adaptarse a un ambiente cambiante. Es un procedi-miento teraputico activo y estructurado, cuyas sesiones estn limitadas temporalmente y dirigidas por el tera-peuta (Beck et al., 1983), en el que se consideran algu-nas metas importantes: la primera es motivar al paciente para que permanezca en la terapia y la segunda es mo-tivarlos para que empleen las tcnicas aprendidas y comenzar a tener una vida ms satisfactoria, la terce-ra, como sealan Nezu, Nezu y Lombardo (2006), es elaborar un plan de tratamiento que ayude a alcan-zar sus metas, la cuarta es identificar los componen-tes y mtodos del tratamiento que permitan al paciente cumplir con eficacia sus metas.

La TCC ha diseado estrategias de modificacin conductual aplicables en todos los contextos posibles en donde las personas tienen la oportunidad de inte-ractuar, demostrando la efectividad del tratamiento a travs de diseos de investigacin (Kendall, Brandy y Verduin, 2001).

Este tipo de terapia se emplea frecuentemente para disminuir conductas que limitan o impiden la adapta-cin de la persona a su vida cotidiana. En poblacin

Marco terico 5

infantil es una terapia que ha sido empleada exito-samente para atender abuso sexual (HabigzangI, StroeherI, HatzenbergerI, Cassol, CunhaII, Da Silva Ramos, KollerI, 2009; Mendoza, 2009b), depresin (Rosenbaum, Scott, Mintz, 2002), Trastorno por dficit de atencin e impulsividad (Miranda y Presentacin, 2000); trastornos alimenticios (Van Den Akker, Puiman, Groen, Ti-mman, Jongejan y Trijsburg, 2007), emplendose en ella componentes como solucin de problemas, auto-instrucciones, relajacin, manejo de contingencias y tcnicas conductuales como modelamiento, moldea-miento, ensayos conductuales.

Snchez, Rosa y Olivares (1999) probaron la efec-tividad de las tcnicas de la TCC (a travs del anlisis de 26 trabajos empricos) en el tratamiento de pro-blemas clnicos y de salud, identificando lo siguiente:

las tcnicas cognitivo-conductuales solas o en combinacin son eficaces tanto a corto como a largo plazo.

las tcnicas ms eficaces son: habilidades de afrontamiento y de autocontrol.

los tratamientos largos que intensifican mucho las sesiones, son perjudiciales en cuanto a la eficacia del tratamiento.

respecto del modo de entrenamiento, es ms efectivo el individual.

La TCC tambin se ha diseado bajo los mismos prin-cipios para ser aplicada a poblacin infantil, teniendo como objetivo ensear a modificar las percepciones err-neas de su ambiente, que se asocian con la manifesta-cin desadaptada (conductual, fisiolgica y cognitiva) de emociones como enojo, agresin, miedo, culpa, vergenza, as como a emplear tcnicas que ayuden a afrontar eventos estresantes y a resolver problemas que se presenten en la vida diaria, as como autocon-trol ante situaciones conflictivas.

Ensear a los nios tcnicas de autodireccin, au-tocontrol, o solucin de problemas, requiere del uso de estrategias, que hagan los pasos de la terapia: simples, atractivos y con ganancias, es decir, que para los pacientes (en este caso nios), se construya una terapia que los motive a realizar un cambio conduc-tual, percibiendo ganancias a bajo costo, ste es uno de los objetivos del manual, cuya efectividad ha sido comprobada empricamente.

Componentes de la Terapia Cognitivo-Conductual

La investigacin desarrollada en torno a la TCC ha permitido ofrecer una variedad de componentes y estrategias que conforman la TCC, la eleccin de los componentes depende de la problemtica del

paciente y la efectividad que han probado tener para abordarla. Los principales componentes de la TCC son: habilidades en comunicacin asertiva, auto-instrucciones, reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, relajacin y autocontrol.

Kanfer (1996) seala en la prctica clnica que las personas que acuden a solicitar apoyo psicolgico tie-nen como objetivo el trabajo con emociones y gene-ralmente presentan uno de los siguientes aspectos:

carecen de habilidades para expresar la emo-cin que experimentan (p. ej. tienen miedo de expresar su emocin).

las reacciones emocionales son excesivamente intensas (p. ej. fobias, dao a otras personas).

las reacciones conflictivas emocionales provo-can un pobre afrontamiento, inconsistencia, o permanecer paralizado ante la situacin.

la reaccin emocional es una respuesta secunda-ria a propios estados emocionales, o como resul-tado de la anticipacin de una intensa activacin emocional (p. ej. sentirse culpable por tener pen-samientos negativos, perder el control).

Habilidadesdecomunicacinasertiva

Wolpe (1958) ofreci conceptos sobre la neurosis hu-mana dentro de los trminos Pavlovianos y Hullianos sobre los principios del aprendizaje (con una dosis considerable de neurofisiologa), deline tcnicas es-pecficas de terapia como desensibilizacin sistemti-ca y entrenamiento asertivo.

El entrenamiento en asertividad es uno de los componentes de intervencin ms relevantes en el control de agresin (Goldstein, Carr, Davidson y Wehr, 1981), debido a que el paciente que exhibe constantes episodios de enojo con agresin, apren-di a expresar sus emociones de forma destructiva y posee dificultades para saber escuchar, sentir empa-ta o comunicar lo que piensa; al ofrecerle este tipo de entrenamiento, tendr la oportunidad de ensayar conductas asertivas aplicables a su vida cotidiana, permitindole comunicarse sin agresin, diferencian-do entre comportamiento asertivo y agresivo.

El objetivo del entrenamiento asertivo es que el pa-ciente sea capaz de expresar sus sentimientos de mane-ra personalmente satisfactoria y socialmente efectiva.

Recientemente el concepto de asertividad se defi-ne como una forma de conducta interpersonal. Las metas conductuales incluyen la expresin socialmen-te apropiada de pensamientos y sentimientos, tanto negativos (enojo, tristeza) como positivos (afecto, fe-licidad), la comunicacin asertiva tiene por objetivo que la persona se dirija honestamente a otra, toman-do en cuenta sus derechos y sentimientos, por lo que

6 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

incluye tambin la comunicacin efectiva. (Goldstein et al., 1981).

Para Deffenbacher, Thwaites, Wallace y Oetting (1994), la conducta asertiva implica la expresin di-recta y no coercitiva de pensamientos, sentimientos y preferencias.

Aunque la conducta agresiva es tpicamente des-honesta y socialmente inapropiada y viola los dere-chos de otras personas, en nuestra cultura, la asertividad y la agresin son confundidas con fre-cuencia; de hecho, en un estudio con padres de ni-os agresivos, se report que los padres estaban orgullosos de que sus hijos exhibieran episodios de enojo con agresin, ya que perciban que era un ca-mino para que sobresalieran.

Se ha definido que la agresin involucra la violacin de los derechos de otros, y la no asercin viola nues-tros propios derechos, por lo que la no asertividad indi-vidual se refiere a una persona que expresa sentimientos y pensamientos autodesaprobndose, que no sabe ex-presar sus necesidades y que se dirige a los dems pi-diendo permiso y perdn (Goldstein et al., 1981).

Los individuos que no son asertivos nunca tuvie-ron la oportunidad de adquirir habilidades que le permitieran serlo, debido a que provienen de fami-lias en las que ambos padres no son asertivos y por efectos del modelamiento aprendieron a inhibir las conductas asertivas al observar que sus padres hacen lo mismo (Wolpe y Lazarus, 1966). La falta de mode-los asertivos hace que los nios no aprendan cmo expresar lo que piensan, sienten y no han aprendido a exigir sus derechos, a decir no cuando no estn de acuerdo con algn evento, lo que los lleva a expe-rimentar resentimiento hacia otros.

La experiencia clnica plantea que muchos individuos acuden a la violencia fsica o las amenazas de violencia simplemente porque tienen deficiencias en las destre-zas verbales, es por esta razn que el entrenamiento asertivo es una alternativa de tratamiento al comporta-miento de agresin (Goldstein et al., 1981).

Wolpe asume que la ansiedad y la asertividad son respuestas incompatibles, por lo que, el entrenamiento asertivo ensea al paciente a comunicarse asertiva-mente en situaciones que normalmente le producen ansiedad, de esta forma, la conducta asertiva compi-te con la ansiedad (Wolpe y Lazarus, 1966).

El entrenamiento asertivo es eficaz cuando la an-siedad est ligada a la incapacidad del paciente para expresar sus sentimientos de manera personalmente satisfactoria y socialmente efectiva, un paciente al com-portarse de manera ms asertiva, ser capaz de lograr recompensas sociales, as como materiales significati-vos, obteniendo as mayor satisfaccin de la vida.

Las tcnicas de entrenamiento asertivo estn ba-sadas en un grado considerable en los escritos de Wolpe (1958); Wolpe y Lazarus (1966).

Salter (1949) defini las siguientes tcnicas espec-ficas en el entrenamiento asertivo:

1. Externar los sentimientos (expresar literalmen-te cualquier sentimiento).

2. Expresin facial (comunicar a travs de expre-siones faciales que acompaan a emociones como la felicidad).

3. Expresar una opinin contraria cuando se est en desacuerdo.

4. Uso del pronombre yo (implcito o explcito).5. Afirmar los elogios de otras personas.6. Improvisar.7. Contacto visual8. Tono de voz firme y clido.

Este componente permite que el paciente: solicite a los otros lo que para l es importante; diga no cuando no est de acuerdo en cumplir una solicitud y exprese su negativa de una forma no agresiva; esta-blezca contacto visual al entablar conversaciones con las personas (Nezu, Nezu y Lombardo, 2006).

Este tipo de entrenamiento brindar al paciente la oportunidad de relacionarse con otros, aprendien-do a escuchar, a expresar lo que piensa, a ampliar su red social (identificado como un factor protector para evitar ser vctima de bullying), y a sentir empata por los otros.

Autoinstrucciones

Luria (1961) expresa que existen tres etapas que se in-volucran en la iniciacin e inhibicin de conductas mo-toras voluntarias, bajo control verbal. Meichenbaum (1977) identifica a la primera, como la conducta verbal que usan los adultos para dirigir la conducta de los nios, la segunda la define como las verbalizaciones que usa el nio para dirigir su propia conducta y la tercera cuando el nio emplea un dilogo encubierto para dirigir su conducta.

El entrenamiento en autoinstrucciones fue dise-ado por Meichenbaum y fue aplicado inicialmente en nios escolares, cuya meta es ensear a los nios a autoadministrarse sugerencias especficas para guiar su conducta, como si alguien ms los estuviera instru-yendo (Kazdin, 1996).

Existe evidencia emprica que demuestra que el empleo de autoinstrucciones es una estrategia eficaz para modificar conductas. En los estudios clsicos de-sarrollados por Meichenbaum y Goodman (1971) se ha sealado que el psiclogo puede usar el entrena-miento en autoinstrucciones como parte de las activi-dades ldicas de los nios, evitando que los nios aprendan a expresar autoinstrucciones de manera mecnica sin que comprenda su aplicacin y benefi-cios en su vida cotidiana; conviene destacar que el

Marco terico 7

componente de autoinstrucciones forma parte de la reestructuracin cognitiva.

Nezu, Nezu y Lombardo (2006) expresan que cuando el paciente identifica los pensamientos au-tomticos negativos (con la gua del psiclogo), el paciente se encuentra en condiciones para aprender a disear afirmaciones positivas que le permitan guiar su comportamiento. Bajo esta estrategia se ensea al paciente a identificar situaciones proba-bles de peligro para que se anticipe a afrontar la si-tuacin estresante de forma adaptativa, cerrando esta estrategia con autorreforzamiento a la conduc-ta apropiada.

Deffenbacher (1988) proporciona algunas clases de autoinstrucciones relevantes, especficamente para la reduccin de episodios de enojo con agresin, el paciente puede emplear algunos de los siguientes pasos para controlar su conducta:

Relajacin. Mantener los pensamientos sin agre-sin ayuda a relajarse, dando paliativos emocionales y centrando la atencin en caminos no agresivos (p. ej. respira tranquilo).

Control de la situacin. El paciente debe percibir que el conflicto es manejable (p. ej. ok, esto no es el fin, es slo un problema que resolver!).

Descomposicin del problema. Cuando el enojo es consecuencia de mltiples causas, se sugiere que el paciente descomponga la situacin en mltiples componentes (p. ej. este problema puedo solucio-narlo parte por parte).

Planeacin. El paciente puede planear la solucin del problema dndose autoinstrucciones (p. ej. cmo puedo solucionarlo?, qu necesito para solucionar-lo?), implementarlo (p. ej. qu pasos debo seguir para solucionarlo?), evaluarlo (p. ej. cul fue el resultado de mi plan?, qu consecuencias negativas y positivas obtuve?).

Perseverancia. Es necesario destacar que el pa-ciente deber conocer que no siempre las soluciones que plantea le darn buenos resultados, por lo que no debe desistir en encontrar la mejor solucin (p. ej. el problema no se solucion, es mejor tratar de so-lucionarlo cuando me encuentre ms tranquilo).

Control. Es necesario que cuando la persona iden-tifica que explota con rapidez e intensidad cuando se siente enojado, se d autoinstrucciones que le per-mitan darse cuenta de su conducta (p. ej. Contrla-te! Alto, no pierdas el control!).

Autorreforzamiento. La persona deber identifi-car las consecuencias que obtuvo al haber expresado enojo sin agresin, estas consecuencias debern ser reforzadores si el paciente identifica las ganancias que obtuvo por su afrontamiento, dichas soluciones brindan expectativas realistas y positivas acerca de su capacidad para resolver futuros conflictos.

Reestructuracincognitiva

La reestructuracin cognitiva, tiene como objetivo ayudar a cambiar distorsiones de percepcin e inter-pretacin errnea de un evento, situacin u estmulo, es decir, el paciente tiene que cambiar la interpreta-cin que da a la situacin, evitando percibirla como amenazante. (Nezu, Nezu y Lombardo, 2006). En este componente se plantea modificar los pensamientos automticos, definidos como pensamientos negativos que surgen inmediatamente ante un evento percibi-do por el paciente como estresante, estos pensamien-tos no permiten la adaptacin, por lo que se debe romper la asociacin entre pensamientos negativos automticos (respuestas de evitacin, pesimistas) y la exhibicin de conductas no adaptativas.

Deffenbacher (1996) seala que en reestructura-cin cognitiva se debern superar los procesos que corresponden a las distorsiones cognitivas:

Adivinacin. Se refiere al proceso de realizar cl-culos errneos sobre la probabilidad de ocurrencia de eventos sobre todo negativos, por ejemplo, las perso-nas que tienen dificultades para controlar su enojo, generalmente se anticipan ante la probabilidad de los eventos, asignndoles un carcter negativo, por ejem-plo, reprob porque no le simpatizo a la maestra, no me aceptan en sus juegos porque me tienen envidia.

Abstraccin selectiva. Ocurre cuando el paciente hace una atribucin errnea a la causa de su emocin, tomando en cuenta para la interpretacin slo una pe-quea parte o fragmento del evento, por ejemplo, al-gunas personas inmediatamente atribuyen a una situacin ambigua un contenido hostil hacia ellos.

Irrealidad. Se presenta cuando el paciente percibe aspectos que no son reales, se tienen expectativas poco reales sobre un evento particular, y cuando no se cumplen (por lo poco realista) se activa alguna emo-cin como enojo.

Magnificacin o Catastrofismo. Este proceso se presenta cuando la persona amplifica catastrfica-mente las consecuencias de un evento.

Generalizacin excesiva. Cuando la persona tiene una consecuencia negativa por un determinado com-portamiento asume que siempre obtendr el mismo resultado.

Pensamiento blanco-negro. El paciente errnea-mente interpreta los eventos en forma extrema, sin trmino medio (todo o nada, aman u odian), ejem-plo, nadie me quiere.

En este componente se ensea al nio a identificar los pensamientos errneos para modificarlos por pen-samientos ms adaptativos. Un ejemplo de distorsin cognitiva es la que presentan nios considerados bully, quienes perciben una situacin neutra como agresi-va, por ejemplo cuando un nio los empuja acciden-

8 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

talmente, ellos interpretan y perciben esta accin, como un acto de agresin premeditada, por lo que responden agrediendo al compaero.

Los mtodos para aplicar la reestructuracin cog-nitiva son: ensayos conductuales, modelamiento, con-frontacin abierta, didctica, tareas en el hogar, participacin de miembros de la familia como tera-peutas adjuntos, uso de caricaturas y material hu-morstico (Nezu, Nezu y Lombardo, 2006).

Solucindeproblemas

Las tcnicas de resolucin de problemas estn enfoca-das a entrenar al sujeto en habilidades que le capaciten para abordar con xito diferentes problemas e incre-mentar sus expectativas sobre la capacidad para resol-ver situaciones conflictivas. Las principales tcnicas son la terapia de resolucin de problemas de la tcnica de resolucin de problemas interpersonales de Spivack, Platt y Shure (1976).

La meta de este componente es ayudar al paciente a descomponer un problema en partes ms pequeas, ensearle a identificar el evento que desencaden el conflicto, la forma de afrontarlo, as como las conse-cuencias positivas y negativas relacionadas con dicho afrontamiento, todo ello con la finalidad de ayudarlo a adaptarse socialmente en su ambiente.

Nezu, Nezu y Lombardo (2006) sealan que este componente se centra en aumentar la capacidad de afrontamiento ante situaciones conflictivas, lo que implica modificar aspectos cognitivos como la visin negativa con respecto a situaciones problemticas (p. ej. creencias errneas sobre el origen del conflic-to o atribuciones sobre quin es la persona respon-sable del origen del conflicto) y las expectativas que el paciente tiene sobre su capacidad para solucio-narlo as como incrementar el compromiso del pa-ciente para autorreforzarse cuando logre resolverlo, este proceso de aprendizaje le permitir aprender a fijarse metas para el afrontamiento de problemas cotidianos.

La terapia de solucin de problemas de acuerdo con estos autores tiene algunas metas generales que pueden ser aplicables y adaptables de manera gene-ral a la problemtica del paciente:

ayudar a los pacientes a identificar situaciones cotidianas que constituyan los antecedentes de un evento conflictivo.

aumentar la eficacia de los esfuerzos que el pa-ciente ha realizado para afrontar los proble-mas en la vida diaria.

ensear habilidades generales que le permitan abordar de modo ms eficaz problemas futuros.

Spivack et al. (1976) mencionan algunas de las habili-dades para la solucin de problemas que deben te-nerse para una adaptacin adecuada, habilidades que debern ensearse en este componente:

Pensamiento de solucin alternativa. Se refiere a la capacidad para generar diferentes opciones que puedan solucionar conflictos.

Pensamiento medios-fin. Instruir a la persona para que aprenda a identificar los pasos intermedios necesarios para lograr la solucin al conflicto.

Pensamiento de consecuencias. Se deber entrenar al paciente para que logre identificar la conexin entre eventos antecedentes (probables desencadenadores del conflicto), el conflicto y la conducta que exhibe as como sus consecuencias (positivas o negativas).

Pensamiento causal. El paciente deber adquirir la habilidad para relacionar un evento con otro, com-prendiendo por qu el comportamiento del paciente provoca respuestas particulares en otras personas.

Kazdin (1996) seala que este tipo de entrenamiento ayuda a los nios a que piensen sobre el conflicto, identifiquen las conductas que necesitan efectuarse, as como los cursos de accin disponibles para su so-lucin, lo que le permitir aprender a tomar decisiones sobre la mejor opcin para solucionar un conflicto.

Relajacin

El entrenamiento en relajacin ayuda a que el pacien-te incremente su percepcin de autocontrol, reducien-do el estrs y mejorando la valoracin de autoeficacia sobre una variedad de situaciones que se presentan en la vida diaria (Marlatt y Parks, 1982).

La relajacin tiene como meta ensear al paciente a afrontar situaciones estresantes, entre las tcnicas empleadas se encuentran: la respiracin diafragmti-ca, relajacin muscular progresiva y visualizacin, el objetivo es que el paciente domine estas tcnicas en ambientes controlados para que despus pueda ge-neralizar esta estrategia a situaciones estresantes en la vida cotidiana (Kazdin, 1996; Nezu, Nezu y Lom-bardo, 2006).

Deffenbacher (1996) seala que las tcnicas de re-lajacin proveen autocontrol, en la medida que se aplica el procedimiento, la consistencia se hace nece-saria por lo que deber practicar las habilidades diaria-mente (en casa) entre sesin y sesin de TCC, deber aplicar en la vida diaria las tcnicas de relajacin en el momento en que se active la emocin de enojo. Se ha comprobado que las tcnicas de relajacin son efecti-vas cuando el terapeuta dedica suficiente tiempo, atencin y calidad en el proceso de su enseanza.

Marco terico 9

Si el componente de relajacin se contempla den-tro de la TCC, se sugiere que se ensee en las primeras sesiones de la terapia, debido a que este componente permite una alianza entre paciente-terapeuta adems que facilitar el aprendizaje y aplicacin de otros com-ponentes en la vida diaria del sujeto para afrontar eventos estresantes, ya que se debe de integrar en el proceso de aprendizaje de otras habilidades.

La relajacin desde el punto de vista del Condicionamiento Clsico y Operante

Cuntos de nosotros no hemos escuchado el consejo que dice: cuando ests enojado cuenta hasta diez..., esta estrategia es una forma no sistemtica de relaja-cin (Wolpe, 1958). La relajacin es una habilidad activa de afrontamiento y en sentido estricto hace referen-cia a un estado del organismo definible como ausencia de tensin, que se manifiesta en tres niveles, (Cautela y Groden, 1985):

nivel fisiolgico, incluye los cambios viscerales, so-mticos y corticales (cambios en tasa cardiaca, ten-sin muscular, ritmos electroencefalogrficos).

nivel conductual, incluye los actos externos di-rectamente observables del organismo (inacti-vidad, hiperactividad, lucha, huida, expresiones corporales y faciales de tensin).

nivel subjetivo, se refiere a la experiencia inter-na consciente del propio estado emocional o afectivo (sensacin de malestar, aprehensin, calma, tensin, etc.).

El exceso de activacin en las funciones fisiolgicas del organismo (sistema cardiovascular, gastrointesti-nal, respiratorio, etc.) podra constituir el mecanismo que relaciona el estrs psicolgico y los estados emo-cionales con elevado riesgo de trastornos orgnicos especficos, lceras, hipertensin, trastornos corona-rios, asma, neumona, tuberculosis, diabetes, cncer, entre otras, tal como han puesto de manifiesto los recientes estudios clnicos y epidemiolgicos, por consiguiente, si la activacin fisiolgica constituye un mecanismo de riesgo, la respuesta de relajacin, como proceso opuesto constituye necesariamente un mecanismo positivo facilitador de la salud (Cautela y Groden, 1985).

En la relajacin la premisa fundamental es que la tensin muscular se relaciona con la ansiedad, por lo que el ser humano puede experimentar reduccin de ansiedad cuando los msculos se aflojan y se ponen flcidos. Se emplea la respuesta de relajacin muscu-lar para producir disminuciones sistemticas de los patrones de la respuesta de ansiedad ante muchas clases de estmulos.

Wolpe (1958) considera que la relajacin en un contexto de contracondicionamiento sustituye a una respuesta no adaptativa como la ansiedad, durante este proceso de contracondicionamiento, el entrena-miento de relajacin consiste en producir un estado en el que domine el sistema parasimptico, que me-dia los sentimientos de enojo y ansiedad.

Se han diseado tratamientos en los que se ense-a al cliente tcnicas de relajacin para que aprenda a controlar episodios de enojo, y una vez tranquilo pueda emplear tcnicas cognitivas y asertivas.

Wolpe (1958) desarroll los ejercicios de relajacin progresiva de msculos, ste es el tipo de relajacin que se usa con mayor frecuencia y consiste en un nmero de ciclos de tensin relajacin.

Goldfried y Davidson (1974) delinearon la siguiente serie estndar de los msculos que pueden relajarse en una sesin: manos, espalda alta, hombros, cuello, boca, lengua, ojos y frente, espalda, cadera, muslos, estmago, pantorrilla y pie y dedos de los pies.

Los pacientes no deben esperar dominar la relaja-cin en la primera sesin ya que la prctica ayudar a dominarla. Es importante que el psiclogo grabe la pri-mera sesin de relajacin y retroalimente a sus clientes con una videograbacin asi como dejar de tarea que practique en casa lo aprendido en la sesin.

Hay otra estrategia para ensear a los clientes a rela-jarse en situaciones que se presentan en la vida cotidiana, se llama relajacin controlada, esta estrategia consiste en ensear al paciente a relajarse con respiracin (tranquila y profunda) y al mismo tiempo que respira debe de repe-tir palabras como clmate, tranquilzate, reljate; despus de algunas semanas en las que se asocia la pala-bra con la relajacin, la palabra por si sola a travs de un proceso de aprendizaje por condicionamiento clsico, in-ducir un estado de relajacin (Paul, 1966).

Cautela y Groden (1985) distinguen varios tipos de relajacin:

Respiracin. Respirar profundamente, mantener la respiracin y despus expulsar el aire lentamente (repetir cinco veces).

Relajacin muscular profunda. Consiste en la ten-sin y relajacin sucesiva de los msculos en una se-cuencia ordenada.

Relajacin sin tensin. Cerrar los ojos, recorrer su cuerpo, respirar tranquilamente para inducir un esta-do de relajacin.

Relajacin en otras posiciones. Relajacin estan-do de pie, relajacin mientras camina, relajacin mientras se est acostado.

Existe evidencia emprica y consistente que reporta que la relajacin y las tcnicas de desensibilizacin tienen un gran impacto en el control de enojo.

10 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

Autocontrol

Los procedimientos de autocontrol en modificacin conductual se refieren principalmente a tcnicas que el paciente emplea para regular su propia conducta (el paciente participa activamente) y disminuir la pro-babilidad de consecuencias aversivas. Los actos de auto-control plantean privar de recompensas inmediatas al paciente para tener recompensas futuras con benefi-cios mayores. Los patrones de autocontrol pueden ser adquiridos a travs de tcnicas de modificacin con-ductual, como: control de estmulos, automonitoreo, autorrefuerzo, entrenamiento en respuesta alterna-tiva (Kazdin, 1996).

En esta terapia se ensea a los pacientes a:

mantener un registro diario de experiencias, observando el estado de nimo asociado a ellas.

establecer metas claras que puedan llevarse a cabo, tomando en cuenta que se ensearn al paciente comportamientos positivos que le permitan adaptarse a su medio.

identificar reforzadores, posibilitndoles la au-toadministracin tras alcanzar una meta.

Algunas de las metas de este componente son: 1) ayu-dar a los individuos a identificar situaciones cotidia-nas previas y actuales que constituyan antecedentes de un episodio que no permita la adaptacin, 2) mi-nimizar el grado en el que los sntomas afectan de manera negativa los intentos de afrontamiento pre-sentes y futuros, 3) aumentar la eficacia de sus esfuer-zos de resolucin de problemas al afrontar problemas presentes en ese momento y 4) ensear habilidades generales que les permitan abordar de modo ms eficaz problemas futuros (Nezu, Nezu y Lombardo. 2006).

La idea de aplicar la tecnologa operante a los pro-blemas relacionados con el autocontrol no es nueva. Skinner proporcion un anlisis conceptual rudimentario del autocontrol as como diversas tcnicas en 1953.

El autocontrol en trminos operantes, implica:

a) Autorreforzamiento (el individuo tiene libre acce-so a la recompensa, pero no participa de ella sino hasta que ha efectuado cierta respuesta deseada).

b) Manipulacin sistemtica de eventos, estmulos, antecedentes y consecuencias de respuestas.

c) Proporcionar instrucciones directas al paciente (ensayo de la conducta) de cmo comportarse en ciertas situaciones.

d) Mantenimiento, establecer estrategias para que las conductas se mantengan (probablemente de manera intermitente) por medio de poderosas recompensas externas (Kazdin, 1996).

El paciente va desarrollando habilidades de autocon-trol y se van construyendo gradualmente. Cada com-ponente del tratamiento es practicado en consulta con el terapeuta y el paciente debe de practicar lo aprendido en consulta en casa como tarea (Goldstein et al., 1981).

Principios de autocontrol:

1) La conducta no ocurre en el vaco, sino que se en-cuentra bajo el control de un estmulo legtimo.

2)El cambio del ambiente es importante ya que debilita o elimina las respuestas indeseables y fortalece las deseables (control de estmulos).

3) Las conductas de autocontrol implican conductas que tienen consecuencias positivas inmediatas y negativas a largo plazo (consecuencias).

4)El principio de Premak ayuda al paciente a identificar reforzadores.

5) El paciente debe de aprender otras respuestas al-ternativas que sustituyan la conducta que quiere eliminarse y que tenga el mismo valor funcional para el paciente (respuestas alternativas).

6) Terminacin de una secuencia de respuestas en-cadenadas entre s. Los procedimientos de auto-control se implementan ms fcilmente en una etapa temprana de la cadena de respuestas.

7)Comenzar a recompensar al paciente las aproxi-maciones a la conducta deseada aumentando gradualmente las exigencias al sujeto hasta que responda de manera deseada (modelamiento).

A continuacin se definirn alguna de las estrategias empleadas en autocontrol (Kazdin, 1996):

Control de estmulos. Refiere que algunas conduc-tas se encuentran bajo el control de algunos estmulos, por ejemplo, un nio hace berrinche generalmente cuando la abuelita est presente, el berrinche del nio est controlado por la presencia y conducta de la abuelita (p. ej. reforzarle cualquier comportamien-to incluso cuando rompe lmites).

La meta teraputica es eliminar o modificar el con-trol que algunos estmulos tienen sobre la conducta, nuestro ejemplo sera que la abuelita del nio establez-ca lmites a la conducta de su nieto (p. ej. no festejar cuando aviente la cuchara porque no quiere comer).

Autorreforzamiento. El requisito principal del au-torreforzamiento es que el paciente tenga la libertad de recompensarse cuando lo crea necesario. Para que se lleve a cabo el autorreforzamiento y autocastigo es requisito necesario que el paciente observe y regis-tre su conducta, de tal manera que pueda identificar si ha alcanzado la meta especfica.

Por ejemplo, si la meta es que un chico participe en tareas de casa, el nio cotidianamente registrar

Marco terico 11

su conducta y determinar si tiene acceso o no a al-gn premio que considere importante para l, con-viene destacar que los padres debern monitorear este tipo de actividades.

Respuesta alternativa. Consiste en entrenar al pa-ciente para que emplee conductas que interfieren con la conducta problema, por ejemplo, la relajacin fisiolgicamente interfiere con la tensin que provo-ca la emocin de enojo. La relajacin es una respues-ta incompatible con dicha emocin.

En los trabajos de investigacin clsicos sobre in-tervenciones de modificacin conductual de la expre-sin de enojo con agresin, se ha reportado que puede ser reducida en intervenciones en las cuales se aplique relajacin (Deffenbacher, Demm y Brandon, 1986), reestructuracin cognitiva (Meichenbaum, 1977) combinando el entrenamiento cognitivo con relajacin (Deffenbacher, Thwaites, Wallace y Oetting, 1994), entrenamiento en habilidades de comunicacin y so-ciales (Deffenbacher et al., 1994).

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Evidencia empricaCaptulo 2MtodoMuestra Escenario Instrumentos Induccin de EnojoDiseo de Investigacin

Procedimiento Objetivos Seleccin de Sujetos Lnea Base Intervencin

RelajacinComunicacinAsertivaAutoinstruccionesSolucindeProblemas

Anlisis de antecedentes de episodios de enojo en niosFasePostratamientoyFasedeSeguimiento

Resultados Anlisis de Resultados

Registrosconductuales

14 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

MtodoMuestra

Se utiliz una muestra total de 12 nios, divididos en dos grupos, en el primero participaron 8 nios de 9 a 13 aos de edad, en el segundo grupo participaron 4 nios de la misma edad, la diferencia radic en las tcnicas de control de enojo aplicadas.

Escenario

El tratamiento se llev a cabo en dos escenarios:

a) una cmara de Gesell del Centro de Servicios Psicolgicos de la Facultad de Psicologa de la UNAM en un cuarto de 4 3 4 metros, equipado con recursos de audio y video, una mesa, dos sillas, iluminacin y ventilacin adecuada.

b)una cmara de Gesell del Centro Comunitario Dr. Oswaldo Robles, en un cuarto de 4 3 4 me-tros, equipado con mesa, dos sillas, iluminacin y ventilacin adecuada.

Instrumentos

a) Lista verificable Lista checable-Induccin de enojo. b) Registros Registro Antecedente,

Conducta y Consecuente (ACC).

Induccin de Enojo

El objetivo de esta fase fue presentar una situacin anloga de enojo a un nio, en la que particip un nio confederado para conocer la presencia o no de episodios de enojo con agresin, durante esta fase se emple la lista checable antes mencionada.

Diseo de Investigacin

El Diseo que se emple fue de Lnea Base Mltiple demorada entre sujetos y de tratamientos alternos. Este diseo es una tctica experimental en la cual se inicia una fase de lnea base y una fase de interven-cin y subsecuentemente se le agregan otras lneas en forma escalonada o demorada. El Diseo emplea la misma lgica experimental que un diseo com-pleto de lnea base mltiple, con la excepcin de que las lneas base subsecuentes se inicien despus de que la variable independiente se ha aplicado a sujetos. Se estructuraron dos grupos, el primero de ellos estuvo compuesto por 8 sujetos a los que se le

aplic la intervencin con los componentes de relaja-cin, comunicacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas; a un segundo grupo, compuesto por 4 sujetos, se les dio la intervencin compuesta por co-municacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas. En la tabla 1 se representa el Diseo y ca-ractersticas que lo conforman.

Procedimiento Objetivos

Evaluar el impacto de los programas de inter-vencin aplicados a dos grupos de nios, con la finalidad de controlar los episodios de enojo con agresin.

El programa de intervencin aplicado al primer grupo contempla la aplicacin de cuatro componentes: rela-jacin, comunicacin asertiva, autoinstrucciones, solu-cin de problemas.

El programa de intervencin aplicado al segundo grupo de nios contempla la aplicacin de tres com-ponentes: comunicacin asertiva, autoinstrucciones, solucin de problemas.

Analizar las hojas de registro ACC (Ayala, 1992), con el objetivo de conocer los antecedentes principales de los episodios de enojo de los nios.

Seleccin de Sujetos

Se cit a los padres de familia interesados en el cen-tro de servicios psicolgicos. Se realiz una entrevista conductual, el Cuestionario de Agresin Infantil (contes-tado por los padres de familia) y el ndice de Enojo (se aplic a los nios).

Se analiz el cuestionario de Agresin Infantil y el ndice de Enojo, ambos debieron puntuar arriba de dos desviaciones estndar para ser considerados en el proyecto, se cit nuevamente a las personas que cumplieron este requisito. El padre de familia firm un convenio de participacin. Los nios acep-tados en el tratamiento cumplieron con los siguien-tes criterios:

Tener entre 9 y 13 aos de edad. Cursar los ltimos grados de la educacin pri-

maria: 4, 5 y 6 ao y 1er ao de secundaria. Presentar episodios de enojo con comporta-

miento agresivo. No estar en tratamiento psicolgico o bajo r-

gimen mdico.

Desarrollo del manual 15

Es importante mencionar que los pacientes, asis-tieron puntualmente y no faltaron a las sesiones.

Lnea Base

Una vez identificados los nios se realizaron sesiones de lnea base, el mnimo de sesiones de lnea base fueron tres.

Primerasesin

Se ense a los padres cmo llenar el registro ACC de episodios de enojo diarios en casa, se les indic la importancia de estos registros.

Durante la lnea base se aplicaron algunas medidas de pretratamiento.

Segundasesin

A los padres se les revis el registro ACC y se les pro-porcion retroalimentacin de la forma en la que ha-ban llenado el registro. El nio particip en la primera Induccin de Enojo.

Tercerasesin

A los nios se les realiz en la clnica la segunda situa-cin de Induccin de enojo.

Intervencin

Como se mencion anteriormente, de los 12 pacientes seleccionados 8 pertenecieron al grupo que recibira los cuatro componentes (relajacin, comunicacin aser-tiva, autoinstrucciones y solucin de problemas), y 4

al grupo que recibira tres componentes (comunicacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas).

Se analizaron los puntajes obtenidos por los 12 su-jetos en los cuestionarios de Agresin Infantil, y del ndice de Enojo, con base en ellos se estructuraron los dos grupos, se busc que en ambos grupos existiera un balance de los puntajes de dichos cuestionarios.

Relajacin

Esta tcnica tuvo como objetivo ensear al nio a controlar el enojo, a travs de estrategias de respira-cin profunda y la relajacin de su cuerpo.

Primera sesin. En esta etapa, el nio identificar y definir a la emocin de enojo, as como la forma en la que puede afectar sus relaciones interpersona-les al expresarlo con agresin.

Al inicio de la sesin el padre de familia entreg los registros ACC al terapeuta.

En la sesin se desarrollaron 3 actividades, la pri-mera tuvo como propsito que el nio identificara 1) cmo se comporta cuando se enoja, 2) qu cambios hay en su cuerpo y 3) qu consecuencias obtiene cuando esto sucede. En la segunda actividad el nio identific conductas negativas y positivas de otras personas; en la ltima actividad el nio identific las conductas positivas y negativas que l realiza.

Materiales de evaluacin. 3 Hojas de trabajo en sesin (diseadas exclusivamente para tra-bajar en esta sesin).

Tarea en casa. El nio identific las conductas negativas y positivas que realiz diariamente durante la semana, y las anot en una hoja de registro, las anotaciones fueron supervisadas por el padre.

Tabla1. Diseo Lnea Base Mltiple Demorada en un programa de entrenamiento de cuatro componentes.

Sujetos Lnea base Entrenamiento FasePostratamiento

Seguimiento

Nmero de nios

Nmero mnimo de Sesiones

Orden de presentacin de los componentes

Nmero de sesiones

1 - 2 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das

3 - 4 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das

5 - 6 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das

7 - 8 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das

9 10 3 B - C D 3 20, 40 y 60 das

11 12 3 B - C D 3 20, 40 y 60 das

16 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

Participacin del padre. El padre proporcion un botn (reforzador) por cada tarea diaria en-tregada (acompaada por elogio), cada botn se le intercambi por un premio (actividad o material) elegido por el nio y supervisado por el padre/madre.

Segunda sesin. El nio realizar ejercicios de respira-cin (introduccin a las tcnicas de relajacin). Apren-der a relajarse tensando los msculos de su cuerpo.

La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta particip en un juego de roles con el nio (se emple el mate-rial escrito en la hoja ACC y vietas), el terapeuta re-gistr el comportamiento con la lista checable de induccin y con el registro pretratamiento relajacin-tensin diseado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta ense al nio la tcnica de relajacin con tensin a travs de modelacin. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles con retroalimentacin co-rrectiva, asesoramiento y modelamiento. En cada ensayo se registraron (anotando en la hoja de registro de ensayos de relajacin-tensin) las habilidades desarrolladas por el nio. Los ensayos finalizaron en el momento en que el nio alcanz el 100% de las habili-dades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta realiz un ensayo conductual con el nio que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin, asesoramiento y modelamiento. Evalu el aprendizaje registrn-dolo en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente. El psiclogo ense al padre cmo supervisar la tarea de relajacintensin y cmo anotar en la hoja de registro de tarea en casa relajacin-tensin. Se proporcio-n una planilla de botones (economa de fi-chas) al padre y se le explic que tena que dar un botn (acompaado por elogio) por cada tarea realizada en casa de relajacin-tensin e intercambirselo diariamente por un premio (actividad).

El padre y el psiclogo identificaron una situacin en la que cotidianamente el nio se enojaba y se mane-j otra planilla de botones para esa situacin, aqu tambin se proporcion un botn diario (acompaado de elogio y se intercambi por una actividad).

Tercera sesin. El nio aprender a relajarse em-pleando la tcnica relajacin sin tensin.

La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El psiclogo inici un jue-

go de roles (con el material escrito en la hoja ACC y vietas), el terapeuta registr el comportamiento en la lista checable de induccin y en el registro pretrata-miento relajacin-sin tensin, diseado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta ense al nio, a travs de modelamiento, la tcnica de relaja-cin sin tensin. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles con retroalimentacin correcti-va, asesoramiento y modelamiento, en cada ensayo se registraron (en la hoja de registro de ensayos de relajacin-tensin) las habilidades desarrolladas por el nio. Los ensayos finaliza-ron hasta que el nio hubo alcanzado el 100% de las habilidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, mediante el cual evalu el aprendizaje y lo anot en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense al padre cmo supervisar la tarea de re-lajacin sin tensin y cmo anotar en la hoja de registro de tarea en casa relajacin-sin tensin. Se le dio una planilla de botones, explicndole que deba de dar un botn (acompaado de elogio) por cada tarea realizada en casa de re-lajacin-sin tensin y deba de intercambiar cada tres botones por un premio (actividad).

El padre y el psiclogo continuaron con la misma situa-cin de enojo identificada en la sesin anterior y se ma-nejo la planilla de botones para esa situacin, el psiclogo determin el nmero de botones que el nio tena que ganar para tener acceso al premio (actividad).

Se identific una segunda situacin de enojo diaria y se manej otra planilla de botones, proporcionando un premio por cada botn (actividad o material).

Cuarta sesin. El nio aprender a emplear la re-lajacin por posturas en situaciones de enojo. La se-sin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un jue-go de roles (con el material escrito en la hoja ACC y vietas), registr el comportamiento de los episodios de enojo con la lista checable de induccin y con el registro pretratamiento relajacin por posturas, dise-ado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio la tcnica de relajacin por posturas. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion asesora-miento, retroalimentacin, y registr en cada

Desarrollo del manual 17

ensayo (en la hoja de registro de ensayos de relajacin por posturas) las habilidades desa-rrolladas por el nio. Los ensayos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habi-lidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense al padre cmo supervisar la tarea de re-lajacin por posturas y cmo anotarla en la hoja de registro de tarea en casa relajacin- por posturas.

Es importante mencionar que en esta sesin ya no se manej planilla de botones, por la tarea hecha en casa nicamente el padre elogi diariamente.

Para la primera y segunda situacin de enojo identificado en las sesiones anteriores, el psiclogo emple la planilla de botones a travs de las cuales el nio ganaba premios semanales.

Se identific una tercera situacin que produce enojo y se emple otra planilla de botones.

ComunicacinAsertiva

Tiene como objetivo ensear al nio a expresar la emocin de enojo sin agresin, de manera social-mente aceptable y constructiva.

Primera sesin. El nio aprender a expresar frases positivas a las personas con las que convive diariamen-te. La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material de vietas), evalu el comportamiento para expresar frases positivas, con el registro pretratamiento de frases positivas diseado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo expre-sar las frases positivas. El nio ensay la tcnica, el terapeuta proporcion asesoramiento, retroali-mentacin, y registr en cada ensayo (en la hoja de registro de ensayos frases positivas) las habili-dades desarrolladas por el nio. Los ensayos fina-lizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual

evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo en-se al padre cmo supervisar las frases positi-vas y cmo anotarlas en la hoja de registro de tarea en casa de frases positivas. Es importante mencionar que la tarea hecha en casa fue elo-giada por el padre.

El padre y el psiclogo continuaron con las tres situa-ciones de enojo identificadas en sesiones anteriores. El psiclogo determinaba por cada situacin el nmero de botones que el nio deba de ganar para obtener el premio (actividad o material).

Segunda sesin. El nio aprender a comunicar su enojo a travs de frases en primera persona. La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material de ACC y vietas), registr el compor-tamiento de los episodios de enojo con la lista checa-ble de induccin y con el registro pretratamiento de frases en primera persona, diseado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo ex-presar las frases en primera persona. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion asesoramiento, retroalimentacin, y registr en cada ensayo (en la hoja de registro de ensa-yos frases positivas) las habilidades desarrolla-das por el nio. Los ensayos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento. El terapeuta realiz un juego de roles con el nio, a travs del cual evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo en-se al padre cmo supervisar las frases en pri-mera persona y cmo anotarlas en la hoja de registro de tarea en casa de frases en primera persona. Es importante mencionar que la tarea de frases en primera persona en casa, fue pre-miada por el padre a travs de elogios.

El padre y el psiclogo continuaron empleando la planilla de botones en tres situaciones de enojo.

Tercera sesin. El nio aprender a identificar a una persona enojada a travs de patrones de comu-nicacin no verbales y verbales, con la finalidad de comunicarse asertivamente con l. La sesin inici

18 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento Cognitivo-Conductual

con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material de ACC y vietas), registr el com-portamiento de deficiencias para comunicacin aser-tiva (durante episodios de enojo con otras personas) en la lista checable de induccin y en el registro de deficiencias para comunicarse, diseado para la sesin.

Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo co-municarse con la otra persona durante episodios de enojo. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion asesoramiento, retroalimentacin y registr en cada ensayo (en la hoja de registro de deficiencias para comunicarse) las habilida-des desarrolladas por el nio. Los ensayos fina-lizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual se evaluaba el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo en-se al padre cmo supervisar la comunicacin asertiva y cmo realizar anotaciones en la hoja de registro de tarea en casa, de deficiencias en comunicacin asertiva. Es importante mencio-nar que la tarea hecha en casa fue elogiada por el padre. Se continuaron empleando la planilla de botones en tres situaciones de enojo.

Autoinstrucciones

Tiene como objetivo ensear al nio a sugerirse au-toinstrucciones que le ayuden a afrontar situaciones de enojo sin comportamiento agresivo.

Primera y segunda sesin. El nio aprender a guiar su comportamiento a travs de autoinstruccio-nes que l mismo se proporcionar. La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material de vietas), registraba el comporta-miento de los episodios de enojo con la lista checable de induccin. Se realiz una induccin de enojo, se registr con la lista checable de induccin y con un formato de autorreporte.

Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo expre-sar las frases positivas. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion asesoramiento, re-troalimentacin y registr en cada ensayo (en

el registro de ensayos) las habilidades desarro-lladas por el nio. Los ensayos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.

Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza-ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento. El terapeuta realiz una situacin de induccin de enojo con el nio, la induccin se registr en una lista checable y un formato de autorreporte.

Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense al padre cmo supervisar las anotacio-nes del nio en autorreportes de autoinstruc-ciones. Es importante mencionar que la tarea hecha en casa fue elogiada por el padre.

El psiclogo y el padre del nio continuaron emplean-do planillas de botones para el control de situaciones de enojo.

SolucindeProblemas

El nio identificar diferentes alternativas para solu-cionar una situacin en la que se presenten episodios de enojo con comportamiento agresivo.

Primera sesin. El nio identificar diferentes al-ternativas de afrontamiento en situaciones en las que se responde con enojo. La sesin inici co