Entrevista

MANUAL PARA LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICAPor Zaynab Gates Z.

& Domingo Bazn C.

Santiago de Chile

-Octubre de 2002-INDICEContenido

Pgina

PRESENTACION04PRIMERA PARTE

ALGUNAS CUESTIONES TEORICASSOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. ..05LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION06EVALUACIN PSICOPEDAGGICA07EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA09MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA15Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica16Modelos basados en la variable persona..16Modelos centrados en la variable situacin..17Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin18TCNICAS E INSTRUMENTOSEN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA24La Entrevista25Pruebas Psicopedaggicas..28a) Evaluacin Formal..28b) Evaluacin informal..29La Observacin.30BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS.31

SEGUNDA PARTE:

PRESENTACION DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA331) Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica Infuceba.352) Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje Bevta383) Test De Desarrollo Psicomotor Tepsi404) Tests Abc.435) Test De Vocabulario En Imgenes Tevi.466) Prueba De Funciones Bsicas Pfb.487) Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva Clp518) Evaluacin Cognitiva Escolar..539) ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso5710) Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva Peec..5911) Test Exploratorio De Dislexia Especfica Tede..6112) Metropolitan Readiness Test Mrt.6313) Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia6514) Test De Token..6715) Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje Cepa..6916) M.E.D.Y.R.7117) Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz Vmi.7318) Escala Diagnstica De Lectura De Spache.7519) Cubos De Kohs.7720) Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito Plle.7921) Test De Articulacin Fonemtica Taf.8122) Evaluacin Del Comportamiento Matemtico Ecm8323) Prueba De Comportamiento Matemtico Pcm8524) Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La Mii..8725) Examen De Lenguaje9026) Prueba De Lectura Y Escritura..92Referencias.94

PRESENTACION

En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disear un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es una necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educacin especial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.

Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales, psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinin de un grupo de destacados docentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas bsicas de un psicopedagogo.

Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo profesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y psicopedagogos en renovacin.En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su respectiva descripcin y referenciacin. No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico que hizo posible este trabajo, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo, deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.

Z. Gates & D. BaznOctubre de 2002PRIMERA PARTE:ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

ALGUNAS CUESTIONES TEORICASSOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACIONLa evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades del Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con problemas que presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn una dificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.

Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como, tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:

a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.b) Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio.c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.d) Problemas emocionales graves.Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones.La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico se hace ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el objeto de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores plantean que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el nio es dislxico. La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica, provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece, adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas de identificacin, tales como: Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje, que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en la identificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un intento de poner en prctica la misma definicin. El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificacin de dificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar operativamente a la prctica. La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas. La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje obstaculiza el desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin. Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificacin precisa seguir revistiendo una enorme complejidad. Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia, muchos nios que no tienen autnticas dificultades de aprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje (diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional.De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva, de un proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn a A. Lzaro, estos momentos pueden ser:1. Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas previas.2. Formulacin de hiptesis diagnsticas.3. Construccin de un diseo diagnstico.4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para hacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).5. Valoracin de los datos obtenidos.6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su aplicacin.En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sita frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo que constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs de) se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin de recursos tcnicos necesarios para ellos. A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones con aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes: Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades humanas individuales . Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor, encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y aplicacin de estos fundamentos.

En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado con mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de su problemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases del mismo.Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a: Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas

Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo

Seguimiento de dicha aplicacin

Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario.Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin de educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenida sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadas en la psicologa y ciencias de la educacin.Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin educativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidir y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones, segn A. Lzaro, son: descripcin (situacin del alumno en el contexto), de interpretacin (de datos e informacin recogida), de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto), de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir), prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo) y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).

EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la enseanza y los niveles de equidad del sistema.

Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores.En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano. La educacin es en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos. Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas de la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto coadyuvante del rol pedaggico escolar.

En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de auto-evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son socialmente aceptados y deseados.

En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y, finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del conocimiento que subyace en ella.

Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes.

La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa.

Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anti-constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad social. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos. Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las personas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas.

Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del alumnado de corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una suma de intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y profesores. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa.

Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histrico.

Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacin distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientos- radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.

No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.

Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses cognitivos, es un problema an no resuelto.

De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluado desde una perspectiva ms cualitativa.

Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar: infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc. Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento.

Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de los aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores educativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a configurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente participativas y pluralistas.

Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente, todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que regulan la evaluacin en un sistema educativo.

En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta. Esta es una tarea psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas.

Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms constructivista).

En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo y diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los distintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo se encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual completo de uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para posibilitar la vigilancia epistemolgica en el usuario-psicopedagogo.

Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en el trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes reas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica previa consulta a los docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por reas de desarrollo del sujeto.

No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nueva concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado, siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia bsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica.

Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de coherencia epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Se trata de concepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar niveles crecientes de sintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los lmites y validez del conocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en torno al valor formativo de lo que se hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se est hablando de una concepcin psicopedaggica que debemos conocer y analizar.

Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse y dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta altamente relevante atender y facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y estudiantes de Psicopedagoga.

Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmo se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente contar con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos de evaluacin.

De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin de la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas o tests que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las caractersticas del o los sujetos evaluados).

La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado por partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.

Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasiones la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es valorado o reconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difcil encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si no es observable la evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso educativo.

En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slo debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia del material didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacin implicara hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est haciendo, sino lo que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera metas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso relieve el grado en el que se lograra.

Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que han de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a la significacin de lo aprendido.

Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos, para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin de nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.

Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza, desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters por ella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden mucho menos de lo que se desea.

Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear. Este es un desafo todava pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la conducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores que interactan dentro del mundo educativo.

Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemolgica entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin comienza.

MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge o a la realidad como expresa Armaud. Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.

Tipos De Modelos De Evaluacin PsicopedaggicaDistintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacin psicopedaggica:1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).

Modelos basados en la variable personaEn este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.a) Mdico

Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se utiliza el mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que una persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivo principal de este enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una determinada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.b) De atributos (de rasgos o psicomtrico)Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente slo es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Para este enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los rasgos de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisis factorial constituye el mtodo estadstico ms utilizado.c) DinmicoSe trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad est bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos de seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas.Modelos centrados en la variable situacinEste es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicional puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercen transformaciones en el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms peso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar, sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc., relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase de pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de habilidades.

Modelo referido a la interaccin Persona-SituacinEl desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo. Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacin cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.

a) Modelo ConductualCognitivoEste modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son: La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.

Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de orientacin psicodinmica.

El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los patrones de comportamientos que estn ligados a ellos.

Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo

Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito de relacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel relevante.

El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin del comportamiento.

El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas, poder modificar la conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y, en este sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin y tratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental, es decir: Recogida de informacin inicial

Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables

Comprobacin

Resultados

Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados verificables

Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento

Contrastacin y valoracin del tratamiento

Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo.b) Modelo de Pedagoga OperatoriaDentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los soportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configuran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el ambiente y recprocamente.El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico-verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978) profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y su obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.c) Modelo de Procesamiento de la InformacinEste modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller (1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la informacin simultneo o paralelo.El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. En este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin. El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos cognitivos.d) Modelo de Potencial de AprendizajeEste modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.

El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente: Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). El primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda. El segundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos se denomina Zona de desarrollo Potencial.

La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es consecuencia del aprendizaje.

La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.

Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo de la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, del mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental como ocurre con la teora piagetana.

Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta una educacin poco estimuladora (es una educacin adaptada) del grado de desarrollo.

Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso competencia, potencial de aprendizaje.

El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y estrechamente ligados a factores sociales y culturales.

La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el punto de vista de verdaderos cambios estructurales.

El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan la conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapas cognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un educando posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein con la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning Potencial Assesment Device (LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivas alteradas o en vas de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere. El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto un instrumento prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los objetivos que se plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como tambin el grado de entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, por ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa.Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin de los resultados. El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde el primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje clido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador de aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los aprendizajes. El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas, despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto se refieren a: Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datos como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto se elimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole a cada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin y facilitndole las instrucciones.

La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental (input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia del problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de entrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento instrumental (PEI) de Feuerstein.

En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban disponibles en l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sin embargo, no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la evaluacin psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valor fundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es as como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan independientemente para cada modalidad de contenido: Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido por mecanismos inadecuados.

Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones realizadas a partir de los datos del postest. Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo objetivo es respetar ciertos criterios tales como:

Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivo de todas las operaciones mentales.

Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin de que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.

Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareas con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.

Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.

Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico: Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea.

Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.

Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.

Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.

La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos.Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto que no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos, enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc. En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a descripciones de las capacidades actuales.Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar, personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica, cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos generadores de dificultades.

TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICAToda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales. La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual de la evaluacin:

ENFOQUE TRADICIONALENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma manera. La enseanza y la evaluacin se pueden estandarizar.No existen alumnos estndar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir de sus saberes previos y mediado por otros. La enseanza y la evaluacin se diversifica.

La nica forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y papel.Existen variados procedimientos para evaluar. Observacin, realizacin de proyectos, trabajos prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada y comprensin global del proceso.

La evaluacin est separada del currculo y de la enseanza. Existen tiempos, lugares y mtodos para realizarla.Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs del currculo, es decir, en la prctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar; el mismo que han de demostrar/reproducir en la prueba. El fin principal de la educacin no es la reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar habilidades, destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la vida.

Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia (correccin, cuantificacin y aplicacin) es lo ms importante.Al disear un procedimiento evaluativo importan los beneficios que ste puede aportar al aprendizaje del estudiante.

La enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseadas para medir sus conocimientos.La enseanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los aprendizajes ms all de la sala de clases; para la vida

Promocin de la cultura del control, de la seleccin, comprobacin, clasificacin, competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y antidemocrtica.Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo, retroalimentacin, aprendizaje, reflexin, autocrtica. Democrtica, flexible, colegiada.

De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio. Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del proceso evaluativo: Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas). Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas). Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar).Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo:

1. Entrevistas

2. Pruebas Psicopedaggicas

3. Observacin Sistemtica

Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas: DIMENSIN PERSONAL

REASBiolgica

Psicomotora

Cognitiva

Motivacional

Afectiva

Social

DIMENSIN ACADMICA

AREASAlumno

Profesor

Currculo y recursos didcticos

Institucin escolar

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA

AREASFamiliar

Compaeros

Comunidad

La EntrevistaLa entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica).La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la situacin. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente con el fenmeno en estudio.La entrevista, por tanto: toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y, desde su punto de vista;

en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador o mayutico.

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente:

individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio bsico es la conversacin individualizada.

holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado. flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador. En suma, la entrevista:

procura interpretar para comprender,

busca maximizar el significado;

adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente sincera;

con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador: formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;

controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado;

explica el objetivo y motivacin de la conversacin;

con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso;

si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros;

explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;

si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;

con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;

establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad;

adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.

El entrevistado: cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

el orden y formato puede diferir de uno a otro;

Las respuestas: por definicin son abiertas;

registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo momento.

Pruebas PsicopedaggicasDentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los test:a) Test, pruebas o evaluaciones formales

b) Test, pruebas o evaluaciones informales

c) Evaluacin Formal

La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte, describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.). Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas: Estandarizacin o normalizacin inadecuada

Escasa confiabilidad

Escasa validez

Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de la instruccin

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las ventajas se pueden nombras las siguientes: Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones especiales.

Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados como a los infradotados.

Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de estandarizacin.

Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.

Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajas se pueden mencionar: A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.

Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la potencialidad de ste.

La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una elevadsima especificidad.

Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber si el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.

d) Evaluacin informal

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un programa para satisfacerlas. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no estn estandarizados.Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes: Son de fcil construccin.

Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el progreso de los estudiantes.

Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal.

Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una variedad de situaciones.

Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de las desventajas se encuentran: Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin. Su desarrollo requiere de tiempo.

Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)

b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)

Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al nio).b) De papel y lpiz.c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u objetos).

d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).

Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se aplican y son las siguientes:a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base verbal o no verbal, y mixtas.

b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numricas, artsticas.

c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante situaciones concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las tcnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.

d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo, tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.

Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como: De procesos cognitivos: percepcin y memoria

De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal

De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado

De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita, ortografa, contenido del lenguaje escrito

De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido

La ObservacinLa observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin. La observacin sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a travs de una observacin participante.BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS

Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen. Quizs esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin, evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje.En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas a excepcin de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin porque tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.Caractersticas generales de la aplicacin de la Batera de Pruebas PiagetanasEstas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as tambin algunas hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto fundamental para la aplicacin de las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se pretende aislar el aspecto cognitivo para su estudio, es indispensable favorecer una situacin agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el proceso de reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las entrevistas tienen por objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva puesto que no va a ser evaluada.

Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que de alguna manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el especialista elija el dominio y el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el de las conservaciones, el espacial o el de clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las invariantes fsicas -masa, volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para luego, segn como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que se construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las estrategias del entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y tiene aspectos comunes a todas las pruebas y aspectos propios de un determinado dominio o an de una prueba en particular.

Aspectos comunes a todas las pruebasEntre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar: la presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la delimitacin de la intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los complementarios, tales como: reconocimiento del material, demostracin del vocabulario y su intencionalidad.

Estrategias del EntrevistadorLa presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al entrevistado establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si es conocido por los nios. Asimismo, permite observar algunas caractersticas del nio, que si bien no siempre tiene que ver directamente con las pruebas como, por ejemplo, la motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los alumnos con dificultades en las praxis manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y seriacin en la medida en que tiene que actuar manualmente sobre los objetos.

La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe tomar en cuanta para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar vocabulario y mucho menos corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre (bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de la evaluacin.

Aspectos particulares de las pruebasDadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser reconocidas y agrupables. As, por ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del entrevistado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.

SEGUNDA PARTE:PRESENTACION DE LAS PRUEBASDE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA PRESENTACION DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICAEn esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin psicopedaggica seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y contextualiza crticamente.

Se presentan las siguientes pruebas:1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica INFUCEBA2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI4. Tests ABC5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI6. Prueba De Funciones Bsicas PFB7. Prueba De Comprensin Lec