modul 4aprenentatge_familia

Com s’aprèn en elcontext familiar? Marta Gràcia GarciaM. Teresa Segués Morral PID_00143251

© FUOC • PID_00143251 Com s’aprèn en el context familiar?

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric comquímic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autoritzacióprèvia per escrit dels titulars del copyright.

© FUOC • PID_00143251 Com s’aprèn en el context familiar?

Índex

Introducció.................................................................................................. 5

Objectius....................................................................................................... 6

1. Valors culturals, influència educativa i relació entre

contextos............................................................................................... 9

1.1. Quina importància tenen els valors culturals en la influència

educativa? .................................................................................... 9

1.2. Les relacions entre els diferents sistemes o contextos

educatius són realment tan rellevants? ...................................... 11

2. La família com a escenari educatiu i funcions de la família.. 13

2.1. La família: context de desenvolupament ................................... 13

2.1.1. Apropar-se al concepte de família ................................. 13

2.1.2. La família: un escenari de criança ................................. 14

2.1.3. L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari

familiar ........................................................................... 15

2.1.4. La família com a escenari .............................................. 16

2.1.5. Ecologia del desenvolupament humà ........................... 17

2.1.6. La interpretació de Bronfenbrenner .............................. 19

2.2. Les funcions de la família ........................................................... 20

3. L’aprenentatge en el context familiar......................................... 25

3.1. Aprenen els nens i els joves ....................................................... 25

3.2. Aprenen els germans ................................................................... 27

3.3. Aprenen els adults ...................................................................... 29

4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars i el

currículum educatiu......................................................................... 33

4.1. Les pautes de criança i els estils educatius familiars ................... 33

4.2. Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació ............. 38

5. Relacions entre família i escola..................................................... 42

5.1. Família i escola com a contextos de desenvolupament .............. 42

5.2. El coneixement mutu ................................................................. 44

Bibliografia................................................................................................. 49

© FUOC • PID_00143251 5 Com s’aprèn en el context familiar?

Introducció

El primer apartat d’aquest mòdul es dedica a fer una anàlisi de la importància

que tenen els valors en les pràctiques educatives que tenen lloc en societats

més o menys desenvolupades. Se subratlla també la rellevància que té la rela-

ció entre els diferents sistemes o contextos en què participa el nen per al seu

desenvolupament.

El segon apartat es dedica íntegrament a les pràctiques educatives familiars,

especialment a la seva definició com a escenari educatiu, i es fa èmfasi en els

canvis que s’han produït en els darrers anys en la forma d’entendre la família.

També s’aborden en aquest segon apartat les principals funcions de la famí-

lia i la manera com els canvis esmentats han influït en l’evolució i la revisió

d’aquestes funcions.

En el tercer apartat es revisen algunes aportacions i classificacions rellevants

en relació amb les relacions que s’estableixen en el context de la família, amb

les pautes de criança i en definitiva amb els estils educatius que es deriven

d’aquestes diverses formes de relacionar-se. També es revisen les aportacions

d’alguns autors en relació amb una de les possibles explicacions de les diferèn-

cies que es troben en els estils educatius paterns, que són les idees que tenen

els pares sobre el desenvolupament i l’educació dels seus fills.

Finalment, dediquem el darrer apartat d’aquest mòdul didàctic a analitzar les

relacions entre la família i l’escola, en què s’assenyalen alguns resultats de

recerques que posen de manifest la importància que allò que es fa a l’escola

sigui conegut per la família i a l’inrevés, i es proposen algunes idees per tal que

les competències que actualment estan en el punt de mira de l’escola també

siguin un objectiu present en les pràctiques educatives familiars.


Objectius

Objectius�de�coneixements

1. Conèixer els trets fonamentals de l’organització social de l’educació i dis-

posar d’alguns criteris que permetin analitzar les peculiaritats de pràcti-

ques educatives diferents.

2. Comprendre que la família és un escenari de socialització immers en pro-

cessos culturals determinants per al desenvolupament humà.

3. Reflexionar sobre la influència que els canvis que s’han produït en els dar-

rers anys en la nostra societat han tingut en la forma d’entendre la família

i les seves funcions.

4. Fer-se conscients de la necessitat de promoure estils educatius adequats

en les pràctiques educatives familiars per tal de contribuir al desenvolupa-

ment de les competències que la societat espera dels nens i joves.

5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat d’establir relacions fluides i sig-

nificatives entre l’educació escolar i les pràctiques educatives familiars.

Objectius�d’habilitats�o�procediments

1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca

d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets,

així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les

conclusions oportunes.

2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, necessà-

ries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un

equip.

3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin

l’aprenentatge propi i el treball en equip

Objectius�d’actituds,�valors�i�normes

1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius

escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al

seu desenvolupament.


2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització,

suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques

o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés

d’aprenentatge.


1. Valors culturals, influència educativa i relacióentre contextos

“Independentment que les pràctiques paternes, que els fills i filles assimilen, es valorinpositivament o negativament, el procés pel qual hom les aprèn és de participació guiada.L’estructura de les situacions en les quals les criatures participen i llur relació amb altrespersones els ajuden a assimilar una manera d’entendre el món de la qual participen enla vida quotidiana [...]. Si volem entendre els processos pels quals les criatures arriben aassolir les habilitats que els permeten participar en les activitats dels grans [...] cal teniren compte les circumstàncies i les metes de la família i de la comunitat [...]. Entendre lesdiferències culturals i individuals és essencial per a comprendre el procés de participacióguiada i el procés mateix de desenvolupament [...]. Assumim que els grups definits cul-turalment tenen metes i pràctiques educatives que s’hi adeqüen.”

B. Rogoff, Aprendices del pensamiento (pàg. 158-159, 1993)

1.1. Quina importància tenen els valors culturals en la

influència educativa?

La citació amb què hem obert aquest apartat posa l’accent en les atribucions

que diferents cultures fan d’allò que es considera el desenvolupament, i asse-

nyala com es disposen els mitjans específics que permetin assolir-lo. Aquest

principi general s’adequa també al que succeeix en el context familiar. La ma-

teixa definició del que és una família, les funcions que té, les oportunitats que

ofereix als seus membres per a aprendre i desenvolupar-se, està supeditada als

valors culturals de la comunitat en què està inserida.

En els darrers anys, nombrosos treballs s’han ocupat d’aquestes qüestions; pel

seu interès, és recomanable l’obra de Barbara Rogoff (1993), que examina com

es produeixen els processos de participació guiada en cultures molt diferents

quant al seu grau de complexitat. L’autora troba que hi ha nombroses diferèn-

cies entre les cultures en què, com en la nostra, el cuidador s’adapta al nen, i

les cultures menys tecnificades, en què és el nen qui s’adapta a les situacions

habituals de la família en la societat.

Aquestes diferències es troben en molts àmbits (per exemple, en el llenguat-

ge que se’ls dirigeix, en el fet de considerar-los o no interlocutors vàlids...) i,

especialment, en la presència en la vida adulta i en el coneixement que els

nens es poden anar construint respecte d’aquesta vida adulta. En les nostres

societats, la separació estricta per edats, i el fet que els més joves aprenguin

allò que es considera que necessiten en un context específic que té la finalitat

d’ensenyar, fa que els petits aprenguin habilitats específiques per a adaptar-se

a aquesta situació.

Lectura complementària

Podeu ampliar el concepte defamília a l’obra següent:B.�Rogoff (1993). Aprendicesdel pensamiento. Barcelona:Paidós.

Vegeu també

Sobre el concepte de partici-pació guiada podeu consul-tar el subapartat 2.2 del mò-dul “L’aprenentatge influeix enel desenvolupament humà?”d’aquesta assignatura.


Aquest procés de socialització, de traspàs progressiu de la infància a la ado-

lescència, i de l’adolescència a l’edat adulta està evolucionant de tal manera

que hi ha autors, com S. R. Steinberg i J. L. Kincheloe, que afirmen que el nen

entra en un procés d’“adultització”, es van eliminant les fronteres que separen

el seu món del món dels adults. Una gran part dels nens i nenes de l’Occident

ric del segle XXI tenen accés al món dels adults –sense filtres– per mitjà, no

solament de la televisió, sinó també, i sobretot, per mitjà d’Internet. Fins i tot

són capaços de crear un món paral·lel amb regles paral·leles –pensem en qual-

sevol videojoc d’última generació o en els jocs de rol–. L’extensa col·lecció de

“substituts tecnològics de la figura humana” (Alonso, 2001) no són, potser, la

causa del problema d’aquest procés, sinó la conseqüència d’una societat i una

estructura familiar en continu procés de canvi.

Com ha observat B. Rogoff, les coses són diferents quan el desenvolupament

de la criatura té lloc en una cultura en què els nens estan integrats en les

activitats dels seus pares i d’altres adults. En aquests casos, segons l’autora,

els nens s’asseguren un paper en l’acció, encara que sigui com a observadors

propers. Callant i observant, escoltant, assisteixen als esdeveniments habituals

i a d’altres de més crítics de la vida de la seva comunitat –com passa amb les

comunitats maies que aquesta autora va estudiar–. Aquests nens afinen els

seus dots d’observació, aprenen a fixar-se en les coses i, molts cops, assoleixen

l’autonomia en la realització de determinades tasques valorades en el si del

grup utilitzant bàsicament estratègies d’observació.

En aquesta imatge podem apreciar característiques típiques d’una cultura en què les activitats dels nens estan integrades en lesdels adults, com és el fet que la germana gran, la Reina, tingui cura del seu germà petit mentre són a “la casa de la paraula”a Niefang, un poblet de Guinea Equatorial. Però també podem apreciar que els nens molt fàcilment aprenen a utilitzar unsmaterials que en molts casos són nous per a ells i s’hi familiaritzen.

Les diferències s’estenen també a la possibilitat de participar, i a la diferent sig-

nificació que adopta la mateixa participació. Quan els nens es troben immer-

sos en les activitats dels adults, és habitual que progressivament prenguin part

Lecturescomplementàries

Podeu consultar el concep-te d’“adultització” del nen al’obra següent:S.�R.�Steinberg;�J.�L.�Kinc-heloe. (2000). “Basta de se-cretos. Cultura infantil, satu-ración de información e in-fancia postmoderna”. A: S.R. Steinberg; J. L. Kincheloe(comps.). Cultura infantil ymultinacionales (pàg. 15-43).Madrid: Morata.I sobre els “substituts tec-nològics de la figura huma-na”, podeu consultar l’obrasegüent:C.�Alonso (2001). “Encerra-dos con un solo juguete. Lainfancia y la adolescenciadel siglo XXI”. A: M. Area (co-ord.). Educar en la Sociedad dela Información (pàg. 249-266).Bilbao: Desclée de Brouwer.

Vegeu també

Sobre els videojocs com a ele-ment educatiu, podeu con-sultar l’apartat 5 del mòdul“S’aprèn millor usant les TIC?”d’aquesta assignatura.


activa en allò que fan els seus pares o familiars. Els nens maies, des del primer

o segon any, observen les seves mares quan fan les coques per sopar, i aviat

se’ls dóna una mica de massa per pastar; les mares els ajuden a fer-ho i si és el

cas –si no ha caigut a terra o està poc pastada– fregeixen la coca del nen i un o

altre se la menja per sopar; cap als cinc o sis anys, poden preparar l’àpat sols.

En aquesta i en altres activitats reals, els nens aprenen que els errors tenen un

cost important; potser per això no se’ls dóna la responsabilitat fins que no es

considera que, a partir de l’observació i de l’actuació dirigida per altres, estan

preparats per a assumir-la. Els errors no tenen el mateix significat en activitats

menys reals, atès que el seu cost és diferent i que molt sovint no repercuteix en

els altres ni en l’organització de l’activitat pròpia; els nens potser no esperen

a estar tan segurs de saber fer el que han de fer per a fer-ho.

Podríem continuar aportant diferències, algunes de ben importants, com les

relatives als companys socials dels nens (en algunes cultures són els nens més

grans els qui tenen cura dels petits, en contrast amb el que passa en la nostra).

En definitiva, la conclusió a què s’arriba en el treball que prenem com a re-

ferència és que, sigui quin sigui el model, el nen participa en les activitats que

la societat li prepara perquè n’esdevingui un membre actiu, però varia la res-

ponsabilitat que nen i adult assumeixen en l’ensenyança i en l’aprenentatge.

La participació� guiada implica la participació conjunta dels infants i dels

adults en activitats culturals; com a fenomen, és universal, encara que varien

els objectius de socialització i els mitjans per a assolir-los. En tots els casos

destaca, però, la naturalesa activa del nen en les situacions en què participa

i en aquelles en què observa sense participar-hi directament. Els pares cons-

trueixen ponts que ajuden els nens a entendre noves situacions, però la seva

influència més gran rau en la determinació que fan de quines activitats són a

l’abast del nen i quines no; què li permetran d’observar i en què li permetran

participar, i qui seran els seus companys.

1.2. Les relacions entre els diferents sistemes o contextos

educatius són realment tan rellevants?

Vegeu també

Sobre el concepte de partici-pació guiada podeu consul-tar el subapartat 2.2 del mò-dul “L’aprenentatge influeix enel desenvolupament humà?”d’aquesta assignatura.

Referència bibliogràfica

B.�Rogoff (1993). Aprendicesdel pensamiento. Barcelona:Paidós.

Des d’aquesta perspectiva, les pautes de criança d’una família són úniques i

específiques, però comparteixen nombrosos trets amb les que caracteritzen

una altra família del mateix grup social. Podríem dir, utilitzant les paraules d’U.

Bronfenbrenner, que les condicions del macrosistema incideixen de manera

important en les del microsistema.

Per entendre millor el que acabem de dir potser val la pena revisar la proposta

que fa U. Bronfenbrennner dels diferents sistemes i la seva relació:


U.�Bronfenbrenner (1987).La ecología del desarrollo hu-mano. Barcelona: Paidós.


Ecologia del desenvolupament humà

Els sistemes d’Urie Bronfenbrenner

Per la mateixa raó, la nostra pròpia organització social, els valors que la pre-

sideixen i els nostres conceptes sobre el desenvolupament i els mitjans més

idonis per a assolir-ho, no ens haurien de fer perdre de vista ni el caràcter uni-

versal del procés de participació�guiada, ni el fet que en tots els casos la in-

fluència educativa dels altres i de la cultura del grup és present en el desenvo-

lupament individual, encara que el que es considera “desenvolupament” i els

mitjans adients per a assolir-lo varien notablement d’una cultura a una altra.

Des d’aquestes premisses, podem ocupar-nos en els subapartats següents de les

pràctiques educatives familiars en el context de les societats desenvolupades.

Canvis en el macrosistema i incidència en el microsistema i en els hàbits irutines familiars

Un exemple molt clar que il·lustra que els canvis en el macrosistema incideixen en elmicrosistema i en els hàbits i rutines familiars són els resultats de la recerca “Encuesta deinfancia en España 2008”, que han dut a terme els doctors en sociologia Fernando Vidali Rosalia Mota, professors de la Universidad Pontificia de Comillas amb una mostra de15.000 nens i nenes d’entre 6 i 14 anys. Els resultats d’aquest estudi assenyalen que lescaracterístiques de les ciutats actuals han canviat els hàbits pel que fa a les activitats oals jocs que fan. En aquest sentit, assenyalen que aquests canvis són més evidents a lesciutats que a les zones rurals, que s’han mantingut més estables que les grans ciutats.Malgrat les principals conclusions assenyalen que els nens espanyols viuen en llars moltunides i socialitzades, també es posa en evidència que un 17% dels nens passen tota latarda sense els pares i un 27% de la població infantil arriba a sentir solitud a casa.

En paraules d’un dels autors:

Atesos els canvis que s’han donat en la societat i sobretot a les ciutats actuals al nostrepaís, les noves generacions “tendeixen a construir el seu propi món a l’habitació. Primerperquè en ser més freqüent el fill únic, aquest és el propietari únic de la seva habitació.Segon, perquè les habitacions tenen dotacions fins fa poc impensables: el 40% te televisióa la seva habitació, equips de música, ordinadors i Internet per wi-fi”.

I. de la Fuente, “Una generación entre cuatro paredes”, El País (2008)

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/generacion/ninos/paredes/elpepisoc/20081014elpepisoc_1/Tes


2. La família com a escenari educatiu i funcions de lafamília

2.1. La família: context de desenvolupament

2.1.1. Apropar-se al concepte de família

El sentit comú ens porta a pensar que en la família s’adquireixen els primers

hàbits necessaris perquè les criatures es puguin desenvolupar en la vida quo-

tidiana i ampliar cada vegada més el món immediat en què es veuen immer-

ses. En explorar aquest tema, segurament hi haurà presents alguns pressupò-

sits que convé fer explícits i que tenen les seves arrels en el que d’altres han

pensat des de la psicologia sociocultural (per exemple, Rogoff, Mistry, Goncu

i Mosier). Els podem sintetitzar en els punts següents:

a) En primer lloc, els adults d’una comunitat, com a membres més experts

d’aquesta comunitat, organitzen les activitats i els entorns en què els nens

participen perquè arribin progressivament a ser-ne membres de ple dret.

b) Els entorns i activitats en què les persones participen estan definits per

les seves metes, les quals no són exclusivament individuals, sinó que estan

immerses en tradicions mil·lenàries de les quals no podem prescindir.

c) Les activitats que les persones fan en la seva comunitat són inseparables

d’instruments que contribueixen a conformar-les i que estan revestits de sig-

nificat. En aquest context, assumim que entre tots dos elements hi ha una

relació dialèctica.

d) Nens i adults creixen i es desenvolupen conjuntament mentre�transfor-

men�el�món�i l’entorn en què els ha tocat viure.

Com s’ha d’entendre la família des d’aquesta perspectiva?

Activitat

1. Penseu una mica què enteneu vosaltres per família. A quins aspectes doneu més im-portància? A l’estructura? O a les relaciones que es donen entre els membres de la famí-lia? Els membres d’una família han de viure necessàriament sobre el mateix sostre? Ocreieu que no és un element necessari ni rellevant? Una mare soltera amb un fill és unafamília? Una parella homosexual o una parella heterosexual són una família? Una parellahomosexual amb un fill adoptat és una família? I les famílies reconstituïdes? On acabauna família i on comença l’altra? Quina és la família d’un nen que viu una setmana acasa del pare biològic amb la seva dona i els fills d’un matrimoni anterior de la dona iuna altra setmana amb la mare biològica?


B.�Rogoffet al. (1993). “Gui-ded participation in culturalactivity by toddlers and ca-regivers”. Monographs of Soci-ety for Research in Child Deve-lopment. Serial (núm. 236 (8),pàg. 1-183).


Ens podem apropar a una definició de família d’avui dia que apareix en un volum queconté treballs recents sobre el tema:

“[...] el que, segons el nostre parer, queda com a nucli bàsic del concepte de família ésque es tracta de la unió de persones que comparteixen un projecte vital d’existència encomú que es vol que sigui durador, en el qual es generen forts sentiments de pertinençaa aquest grup, existeix un compromís personal entre els seus membres i s’estableixenintenses relacions d’intimitat, reciprocitat i dependència.”

Ens atrevim a esquematitzar les idees que inclouen els autors sobre el concepte

de família:

a) Som davant un grup de persones.

b) Es comparteix un projecte vital.

c) Hi ha una forta dependència emocional i afectiva sobre els membres.


Sobre la definició de famíliaque es dóna aquí, podeu con-sultar l’obra següent:J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo(1998). “La familia comocontexto de desarrollo huma-no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y des-arrollo humano (pàg. 33). Ma-drid: Alianza.

Potser no tothom estarà d’acord amb aquesta aproximació, però és vàlida per

començar. Potser algunes dades demogràfiques recents en ajuden a anar cons-

truint una definició de família més coherent amb el món en el quan vivim:

Resultats de l’estudi Infancia 2008

Els pares del 12% dels menors d’entre 6 i 12 anys estan separats o divorciats. Nomésl’1% dels nens no té pare o mare. La major part dels divorcis es donen entre els nensde classe baixa, amb un 14,4% i és a aquest tipus de famílies on amb menor mesura elspares reconstrueixen les seves vides amb noves parelles. El 14% dels nens espanyols viuamb algun dels seus avis, encara que aquesta situació és més típica en ambients rurals. Amés a més, tres quarts dels menors espanyols de 6 a 14 anys tracten de manera setmanalamb algun dels seus avis.

Els membres del grup familiar viuen en cultures específiques que mar-

caran els seus projectes, les seves interaccions i els seus valors. La famí-

lia es pot considerar, en aquest sentit, com una comunitat immersa en

d’altres.

Les�famíliesLes famílies aporten als nens i nenes

instruments per integrar-se a la comunitat.Al seu torn, les famílies estan immerses

en comunitats culturals més àmplies. Lespràctiques de socialització es relacionen amb

els valors de la comunitat.

També cal insistir que la família no és l’únic escenari de criança, sinó que els

nens amplien progressivament els seus contextos d’activitat, entre els quals

l’escola desenvolupa un paper important en les societats occidentals.

2.1.2. La família: un escenari de criança

Resultaria gairebé impossible entendre el desenvolupament de les persones

independentment de la família en què han viscut o en què viuen. En aquest

sentit, diem que la família és un escenari de criança.

Per�què�un�escenari?�Aquest concepte, que preferim etiquetar amb el tret

d’interactiu, té les seves arrels en enfocaments ecològics i també es revela com

una cosa útil per a aproximar-nos a l’activitat dels grups humans, entre els

quals hi ha les famílies.

Vegeu també

Sobre el paper de l’escola, po-deu consultar el subapartat 1.1del mòdul “Com s’aprèn en elcontext escolar?” d’aquesta as-signatura.


Per escenari interactiu entenem una unitat que permet d’apropar-se a

l’activitat humana considerant que el seu significant ple només es com-

prèn tenint en compte el context físic, social i cultural en què sorgeix,

i també les metes de tots els individus que participen en la situació.

Els escenaris són totalitats dinàmiques i no tancades en si mateixes i mantenen

entre si múltiples relacions, en un nivell tant horitzontal com vertical. Per

exemple, les famílies es relacionen amb institucions comunitàries en un àmbit

local, regional, nacional, etc. N’hi ha prou a pensar, per exemple, en les lleis

que organitzen els matrimonis o els drets de les persones que integren la unitat

familiar en qualsevol societat occidental.

Regulació de la Generalitat de catalunya sobre el dret de família

Per exemple, la regulació que està preparant el Departament de Justícia de la Generalitatde Catalunya en relació amb el dret de família, preveu, entre altres qüestions, l’obligaciódels pares adoptants, abans que el fill tingui 12 anys, d’informar el fill d’aquesta situació.Una altra novetat té a veure amb la regulació de la custòdia dels fills en els casos de rupturamatrimonial i quan no hi ha acord entre els pares. En aquest cas sembla que l’esborranyassenyala que el jutge optarà de manera preferent per la “responsabilitat parental ambcaràcter compartit”.

Cal destacar, d’altra banda, que aquests escenaris evolucionen al llarg del

desenvolupament: els espais vitals del nen són bastant indiferenciats al prin-

cipi i, progressivament, es diferencien segons si el nen és capaç de descobrir

nous aspectes de les situacions: per exemple, poden anar distingint les expe-

riències passades de les presents, el que és real del que no ho és, poden captar

la complexitat i el nombre de relacions socials, etc. A més, aquests camps són

cada vegada més organitzats i, alhora, més fluids i menys rígids.

El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciació

d’aquests espais vitals.

2.1.3. L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari

familiar

És convenient, en primer lloc, que precisem què s’entén per patrons de socia-

lització. En principi, podem precisar cada terme aïlladament:

• Per patró�podem entendre un model que serveix de mostra per a treure

una altra cosa igual.

• Socialització�es refereix al fet de promoure les condicions socials que afa-

voreixen en els éssers humans el desenvolupament integral de la seva per-

sona dins el context al qual pertanyen històricament i culturalment.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/padres/catalanes/deberan/decir/hijos/adoptados/elpepisoc/20081011elpepisoc_4/Tes

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/padres/catalanes/deberan/decir/hijos/adoptados/elpepisoc/20081011elpepisoc_4/Tes


Ignasi Vila (1998, p. 37), en un excel·lent treball dedicat a aquest tema, ens

indica que el desenvolupament humà és el resultat de la interacció entre

l’organisme en evolució i el medi.

El desenvolupament es fa en entorns de vida en què tenen sentit patrons

d’activitat, rols i interaccions. Les persones participen en escenaris que

les impulsen a adoptar rols específics –amic, company, mare, pare, etc.–

i a dominar autònomament certs aspectes de la cultura en què viuen.

2.1.4. La família com a escenari


Podeu ampliar el concepte desocialització a l’obra següent:I.�Vila (1998). Familia, escu-ela y comunidad. Barcelona:Horsori; ICE Universitat deBarcelona.

Ningú no posa en dubte que la família és el context de criança més important

en els primers anys de la vida. El saber popular descriu bé aquest escenari i diu

que els nens hi adquireixen les primeres habilitats: hi aprenen a riure i a jugar,

se’ls ensenyen els hàbits més bàsics relacionats amb l’alimentació –per exem-

ple, com s’utilitzen una forquilla i un ganivet per a ser una persona educada–

o amb la higiene –tots els dies cal rentar-se les dents–, i també s’adquireixen

altres valors, sobre la manera en què determinades accions es poden jutjar com

a bones o dolentes, que orientaran l’activitat present o futura.

No podem oblidar, en qualsevol cas, que la família està immersa en sistemes

més amplis. És a dir, la família és un sistema i, en aquest sentit, parlem dels

seus membres com a elements que només es poden comprendre segons els

altres. Per exemple, el paper dels pares només es pot entendre segons les seves

relacions amb els seus fills. Però, alhora, cada una d’aquestes persones pertany

a nous contextos. Per exemple, la mare pot ser un membre actiu al seu barri

i els nens poden ser estudiants a l’escola.

Bronfenbrenner ha aprofundit en totes aquestes qüestions. Segons aquest au-

tor, per a jutjar la vàlua d’una societat, per a concretar què en perdurarà i què

se n’eliminarà, és necessari considerar de quina manera una generació s’ocupa

de la següent.

És en aquest marc on se situen els processos de socialització:

“Si als nens i joves se’ls ofereix l’oportunitat de desenvolupar les seves capacitats al mà-xim, si se’ls proporciona el coneixement que els permeti d’entendre el món i intentarcanviar-lo, les perspectives de futur són brillants. Ara bé, una societat que no té curadels seus nens, malgrat que funcioni en altres aspectes, pateix el risc de desarticular-sei desaparèixer”.

U. Bronfenbrenner (1993), Educación de los niños en dos culturas (pàg. 15) (ed. original1970)

La socialització és inseparable, per tant, d’una relació entre generacions.

S’insisteix, no obstant això, que la família no és l’únic agent educatiu possible.

El procés comença en la família, però no hi acaba.

Comunitat�cultural�occidentalEl nucli familiar es troba immers en processos

col·lectius de record, sotmès a continusprocessos de canvi. Els grans eduquen,

protegeixen i crien els més joves (presència dediferents generacions).


“El món exterior té un impacte considerable des del moment en què el nen es començaa relacionar amb persones, grups i institucions, cada una de les quals li imposa les sevesperspectives, recompenses i càstigs, i d’aquesta manera contribueix a la formació delsseus valors, habilitats i hàbits de conducta”.

U. Bronfenbrenner, Educación de los niños en dos culturas (pàg. 16, 1993)

Aquest autor, en un dels seus treballs més clàssics, examina els escenaris del

desenvolupament humà i assenyala que moltes vegades es posa l’accent en les

dimensions individuals i s’obliden les interaccions dels factors que constituei-

xen aquests escenaris i, sobretot, de les persones que hi estan presents. Segons

la seva opinió, aquest plantejament deixa fora molts dels aspectes que podrien

contribuir a explicar els entorns humans i els processos de socialització que

s’hi produeixen.

Quan es parla de models ecològics del desenvolupament Urie Bronfenbrenner

és el primer autor que s’ha de citar.

Profundament influït pel treball de Kurt Lewin, s’apropa al desenvolupament

considerant els canvis permanents que tenen lloc quan les persones perceben

el seu entorn i operen sobre aquest entorn. Aquest autor aposta per un model

de caràcter sistèmic per descriure aquest entorn.

Tot i amb el risc de simplificar massa, oferim un esquema dels conceptes fo-

namentals que Bronfenbrenner proposa a partir de la idea de sistema com a

instrument des del qual es pot aproximar a la realitat social.

2.1.5. Ecologia del desenvolupament humà

Podem sintetitzar les principals característiques d’aquests sistemes:

Però ens interessa detenir-nos especialment en el microsistema, el més pròxim

al context familiar.

Així, en principi, podem considerar que un microsistema està definit

per aspectes físics i socials de l’entorn que s’organitzen d’acord amb una

determinada estructuració. Ara no sobrarà recordar què entenen aquests

autors per escenari en relació amb la noció de microsistema.


Podeu ampliar aquest tema al’obra següent:U.�Bronfenbrenner (1979).The ecology of human develop-ment. Experiments by natureand design. Cambridge, MA:Harvard University Press.


En aquests escenaris, les persones es comprometen en activitats cara a cara, per

exemple a la llar, al grup de classe, de treball, etc. El que pretén Bronfenbren-

ner és aportar un model dinàmic que permeti comprendre millor el desenvo-

lupament infantil immers en l’entorn. La seva aportació es comprèn millor a

partir del concepte de microsistema.

Un microsistema es defineix així:

“El patró d’activitats, rols i relacions interpersonals que la persona en desenvolupamentexperimenta al llarg de la seva vida en un escenari donat i amb característiques físiquesi materials específiques, essent l’escenari�«un lloc on la gent pugui iniciar fàcilment in-teraccions cara a cara, com la llar, la llar d’infants, el grup de joc, l’aula o el lloc de tre-ball»”.

U. Bronfenbrenner i A. Crouter (1983), “La influencia del entorno en la educación”, In-fancia y Aprendizaje (núm. 29, pàg. 13, 1985)

El que ens interessa subratllar a partir del text és la distinció entre escena-

ri i microsistema. La dimensió que defineix el primer és, sobretot, de caràc-

ter físic. No obstant això, el microsistema no es pot entendre sense al·ludir a

l’activitat de les persones que estan presents en l’escenari.

Vegeu també

Podeu veure l’esquema delmòdul dinàmic de Bronfen-brenner amb tots els sistemesdiferenciats en el subapartat1.2 d’aquest mòdul didàctic.

La interacció de la Teresa amb els adults

Mostrarem ara una aproximació ecològica a l’estudi del desenvolupament. Vegem, enprimer lloc, qui és la Teresa.

La Teresa pertany a una família de classe mitjana urbana. Té un germà dos anys mésgran que ella, i els seus pares treballen fora de la llar, durant aquest temps roman a casa is’ocupa d’ella una persona aliena a la família. Observem les seves activitats a la llar cadaquinze dies i des que la nena tenia 8 mesos, en situacions d’observació participant, i ensajudem amb en un sistema de vídeo. Observem sempre situacions d’interacció amb lamare. El temps de gravació varia segons les activitats que es duen a terme i els participantsen la situació, i oscil·la entre 15 i seixanta minuts.

Vegem, com a exemple, un dels nostres enregistraments.

Hi incloem una síntesi de les nostres observacions en un escenari d’activitat en quès’observa clarament el paper de la interacció de la nena amb persones adultes. Quan ob-servem la Teresa en les situacions que hem visionat tenia quinze mesos. La nena interac-tuava amb la seva mare i alguns membres de la seva família. Els escenaris que presentem,en què són presents determinats personatges que interactuen en una situació quotidiana,no són gaire diferents dels que es poden trobar en qualsevol família euroamericana gai-rebé al començament del segle XXI, i creiem que són un bon exemple de les interaccionsque en la vida diària es produeixen entre els nens i els adults.


Aquest exemple s’ha extret idaptat de l’obra següent:C.�Méndez;�P.�Lacasa (1995).“Aprender y enseñar en situ-aciones cotidianas: observan-do las interacciones de Tere-sa con los adultos”. A: M. A.Melero i P. Fernández-Berro-cal (eds.). Interacción soci-al en contextos educativos(pàg. 327-380). Madrid: sigloXX.


Escenari:�La�Teresa�aprèn�la�paraula�capsa

• 17:30:36�La Teresa és amb la seva mare i altres membres de la seva família. La nenaestà asseguda a la seva cadira i la mare li dóna menjar. S’aprofita la situació perquè lanena vagi aprenent noves paraules. Juga amb una capsa de llumins.

• 17:30:48�La persona adulta assenyala la “capsa” i l’anomena. La seva mare li preguntai la nena ho repeteix: “caja”.

• 17:30:55�Els adults la feliciten i ella ho comprèn. Immediatament aplaudeix. Totsriuen. Fins i tot la mare verbalitza “por qué aplaude la niña”.

Almenys ens interessa subratllar tres aspectes d’aquestes observacions que ens serviran depunt de partida per a apropar-nos als supòsits teòrics que hi ha darrere les investigacionsque s’aproximen al tema de les relacions entre desenvolupament individual i el contextsocial en què aquest desenvolupament es produeix, i posarem l’accent en les activitatscognitives i, en aquest cas, lingüístiques:

a) Els escenaris en què la Teresa participa han estat organitzats per les persones adultesi això segons unes metes que tenen les seves arrels en el grup social més ampli al qualpertany aquesta família; per exemple, són ells qui decideixen, almenys en gran manera,les activitats que cal fer, els materials que es manipulen, etc.

b) Són també els adults, més concretament la mare, els qui regulen, almenys en certamanera, les relacions de la nena amb els objectes. En aquest cas, a més, comencen aaportar-li instruments d’enorme valor: com s’utilitzen les paraules.

c) La mare orienta físicament i verbalment l’activitat de la nena, en aquest cas mitjançantsuports verbals que fins i tot especifiquen per què la nena actua d’una determinada ma-nera.

Però, davant aquesta interpretació de les situacions, ens podem preguntar quin és el paperque correspon al nen i en quina mesura és algú realment actiu que contribueix a guiarel seu desenvolupament.

La Teresa imita els adults, però és ella qui realment aplaudeix mostrant la seva satisfacció,la nena està contenta. D’altra banda, sembla que la Teresa té les seves metes, en aquest cas“manipular la capsa”. Altres persones, treballant en la seva “zona del desenvolupamentpròxim”, li aporten nous instruments: les paraules.

Activitat

2. Enregistreu una interacció entre una mare o un pare d’un infant mentre fan algunaactivitat conjunta i tracteu de fer una anàlisi similar a la que s’ha fet en l’exemple anterior.Hauríeu de poder detectar seqüències de creació de ZDP, així com processos de bastidaque donen lloc a petites millores en el nivell de desenvolupament que mostra l’infant.Per tal de fer aquesta activitat podeu revisar el treball de Gràcia (2002) on s’analitzend’una manera molt similar a com hem fet amb la Teresa nombroses interaccions entremares i els seus fills amb la síndrome de Down.

2.1.6. La interpretació de Bronfenbrenner

L’autor proposa apropar-se als contextos de desenvolupament des dels pres-

supòsits següents:

a) En el context de desenvolupament primari, els nens poden observar i as-

similar patrons d’activitat en ús, progressivament cada vegada més comple-

xos, conjuntament o sota la guia de persones que posseeixen coneixements o

destreses encara no adquirides i amb què s’ha establert una relació emocional

positiva.


b) Un context de desenvolupament secundari és el que ofereix als petits opor-

tunitats, recursos i estímuls per a implicar-se en les activitats que han après en

els contextos primaris, però ara sense la intervenció directa o la guia d’altres

persones.

c) El desenvolupament potencial d’un escenari depèn del grau en què terceres

persones que hi són presents donin suport a les activitats dels que actualment

estan implicats en la interacció amb el nen o les soscaven. Per exemple, quan

el pare constitueix un suport per a la mare, ella és més efectiva en l’alimentació

del seu fill, mentre que el conflicte matrimonial s’associa a dificultats de la

mare en aquesta alimentació.

d) El potencial de desenvolupament d’un escenari�de�criança s’incrementa se-

gons els vincles que es poden establir amb altres escenaris. Un exemple d’això

són els programes que, implicant activitats relacionades amb la lectoescriptu-

ra, es proposen establir ponts entre l’escola i la llar.

2.2. Les funcions de la família

La funció de la família entesa com a sistema, és a dir, no solament referida als

pares com a promotors del desenvolupament dels seus fills, sinó també ells

mateixos com a individus en continu desenvolupament, és crear un “escenari

interactiu” que compleixi diferents objectius:

a) Escenari on es construeixen persones adultes, amb una identitat personal.

Serà determinant, en aquest sentit, proporcionar relacions d’afecció de qualitat

des de la infància per a plantejar posteriorment les relacions d’afecció en la

vida adulta.

b) Escenari on s’aprèn a afrontar a reptes, a assumir responsabilitats i compro-

misos dins el medi social.

c) Escenari de trobada intergeneracional, com a pont entre el passat (avis) i el

futur (fills). El fil conductor de les relacions entre generacions són l’afecte i els

valors que guien les accions de la família.

d) És una xarxa de suport social per a les diferents transicions vitals que fa

l’adult. Tot i que sovint la família pot ser una font de conflictes, no és menys

veritat que continua essent el millor suport en èpoques de dificultats.


Podeu ampliar el concep-te d’“escenari interactiu” al’obra següent:J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo(1998). “La familia comocontexto de desarrollo huma-no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y des-arrollo humano (pàg. 25-44).Madrid: Alianza.


Podeu trobar més informa-ció sobre la rellevància de lesrelacions d’afecció a l’obrasegüent:F.�López (1998). “Evoluciónde los vínculos de apego enlas relaciones familiares”. A:M. J. Rodrigo; J. Palacios (co-ords.). Familia y desarrollo hu-mano (pàg. 117-139). Madrid:Alianza.I sobre la la família coma xarxa de suport social al’obra següent:E.�Serra�et al. (1998). “Ha-cerse adulto en familia: unaoportunidad para la madu-rez”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 141-160).Madrid: Alianza.


No podem oblidar, no obstant això, que les funcions que s’atribueixen a la

família, en general, com a context de desenvolupament per a tots els seus

membres, són diferents de les que s’atorguen a les famílies en relació amb els

fills, en especial fins que ja estan en condicions de desenvolupar-se indepen-

dentment de les influències familiars directes:

• Assegurar no solament la supervivència dels fills sinó el seu procés de so-

cialització. Quan, per la raó que sigui, aquesta funció no es pot complir,

en les societats desenvolupades hi ha mecanismes d’intervenció, des dels

serveis de suport i d’assistència social, fins a intervencions més dràstiques,

que poden treure la custòdia dels fills si els pares no poden assegurar-ne

la seva física i psíquica.

• Aportar un clima d’afecte i suport a través de les relacions d’afecte i com-

promís emocional. El clima de suport fa referència al fet que la família és

un punt de referència psicològic per als nens i nenes que hi creixen.

• Aportar als fills l’estimulació que els capaciti per a relacionar-se d’una ma-

nera activa amb el seu entorn físic i social, i també per a adaptar-se i res-

pondre a les demandes i exigències plantejades per la societat.

Així, Bourdieu considera que en la trajectòria social dels individus, la famí-

lia té un paper de primer ordre, perquè juntament amb l’escola és la res-

ponsable de la transmissió cultural; la seva eficiència depèn del grau en què

la mateixa família participi d’aquesta cultura. En un sentit molt semblant,

Delpit (citat per Marjoribanks), seguint en la línia iniciada per Bernstein ja

fa unes dècades, afirma que hi ha un conjunt de regles i de codis de par-

ticipació en els circuits de “poder” que es relacionen amb formes lingüís-

tiques, estratègies comunicatives, maneres de veure’s i de presentar-se un

mateix, que faciliten l’èxit a l’escola.

Aquestes regles i estratègies –maneres de parlar, d’escriure, d’interactuar,

de vestir-se...– no s’aprenen igual en totes les famílies, i són les de clas-

ses socials afavorides –les que disposen de més cultura i de més mitjans

econòmics– les més preparades per a facilitar aquest aprenentatge.


Podeu ampliar aquesta dis-tinció a l’obra següent:J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo(1998). “La familia comocontexto de desarrollo huma-no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y des-arrollo humano (pàg. 25-44).Madrid: Alianza.

Referènciesbibliogràfiques

P.�Bourdieu (1984). Distincti-on: a social critique of the judg-ment of taste. Londres: Rout-ledge & Kegan Paul.K.�Marjoribanks,�K. (1994).“Families, Schools andChildren’s Learning: a Studyof Children’s Learning Envi-ronments”. International Jour-nal of Educational Research(núm. 21 (5), pàg. 439-555).

• Prendre decisions respecte a l’obertura a altres contextos educatius. Amb

relació a aquesta funció, adquireixen tot el seu sentit les propostes de

Bronfenbrenner referides al mesosistema o la possibilitat d’establir acords i

d’evitar discrepàncies pertorbadores entre els diferents contextos de desen-

volupament dels infants. Durant molts anys, els pares guien l’aprenentatge

dels seus fills: aquests aprenen durant la infància, com veurem, els instru-

ments, les actituds i les nocions bàsiques del seu grup cultural, a més de

les estratègies que els permeten fer aquests aprenentatges. A mesura que

creixen, les necessitats d’aprendre es tornen, d’una banda, més específi-

ques i, de l’altra, més extenses; la influència dels pares és en tot cas molt

important, tant pel que fa a la possibilitat de comprendre i valorar global-

ment la tasca, les dificultats i els obstacles que hi pot trobar l’infant, com

pel que fa a disposar dels mitjans per tal que aquest pugui superar-los. Les


U.�Bronfenbrenner (1987).La ecología del desarrollo hu-mano. Barcelona: Paidós.


consideracions que fèiem amb relació a la funció anterior respecte de les

possibilitats de famílies amb diferents nivells culturals i socioeconòmics,

són igualment vàlides en aquest cas.

Encara seria possible parlar d’altres funcions (legals, econòmiques, de caire

religiós...). En una anàlisi psicoeducativa, les que hem esmentat ens semblen

les pertinents, almenys per dues raons:

1) En primer lloc, perquè cadascuna i totes elles en conjunt posen de manifest

la mesura en què la família pot ser –i de fet, ho és en la immensa majoria dels

casos– un context privilegiat de desenvolupament per a les persones; són totes

les capacitats les que es desenvolupen al voltant d’aquestes funcions i, com

veurem de seguida, no solament en el cas dels fills.

2) En segon lloc, i molt important, perquè els aprenentatges que es fan en el

context familiar al voltant de les funcions que acabem de descriure –funcions

que, d’altra banda, no estan separades, no són compartiments estancs– emer-

geixen en un entramat de relacions i de sentiments d’afecte i de vinculació

mútua.

Recentment s’ha publicat un treball (Valiño, 2006) en què s’analitzen les fun-

cions educatives actuals que hauria d’assumir la família i es fa una reflexió

respecte a quan i com s’hauria d’intervenir per al no compliment o les errades

en el compliment d’aquestes funcions.

Recollim algunes de les afirmacions de Valiño que ens han semblat més interessants:

“En els primers anys de vida de l’individu, la família és imprescindible per a la seva su-pervivència física i emocional. De fet posa els ciments de la personalitat de l’individu. Amesura que va creixent i creix la seva consciència d’individu en una societat, la funcióeducadora de la família es dilueix en les societats modernes. En els primers anys de vida,tots els aspectes o facetes de la funció educadora que podria exercir la família es retenenen la mateixa família, però en avançar en edat ens trobem amb el següent:

• Educació transferible: educació intel·lectual.

• Educació compartida: educació cívica, estètica, moral o ètica.

• Educació intransferible: educació de sentiments, educació de relacions humanes, desensibilitat, de desenvolupament primari de la personalitat.

Però la família també pot fallar, ja sigui per la seva absència o per altres circumstàncies,cosa que dóna lloc a la necessitat de l’actuació del sector públic amb la finalitat de pal·liaraquestes errades i protegir el desenvolupament dels fills. La inexistència de la famíliaha donat lloc a la regulació dels aspectes relacionats amb la tutela de menors, l’acollidad’orfes, els processos d’adopció, etc. La resta de factors ha generat polítiques públiquesde suport o substitució de les famílies.”

A. Valiño, “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia” (pàg. 24,2006)

Els components emocionals i afectius són la clau que explica el desenvolupa-

ment i l’aprenentatge de les persones, el fet que ens sentim disposats a acceptar

el repte que comporta aprendre. Encara que amb diferents graus, en el context

de la família es combinen les exigències amb l’estimació, els reptes amb els


Podeu trobar més informaciósobre les funcions educativesactuals a l’obra següent:A.�Valiño (2006). “Políticaspúblicas de apoyo a la fun-ción educadora de la fami-lia”. A: M. I. Álvarez Vélez;A. Berástegui Pedro-Viejo (co-ord.). Educación y família: Laeducación familiar en un mun-do en cambio (pàg. 22-42).Madrid: Universidad Pontifi-cia de Comillas.


ajuts i l’alè per afrontar-los, les dificultats amb el reconeixement per haver-les

superades, l’orientació envers la feina ben feta amb la possibilitat d’equivocar-

se, l’estímul cap a l’autonomia progressiva amb la seguretat que proporciona

saber que hi ha altres persones que estimen i que estan disposades a ajudar

quan fa falta.

D’aquí ve que les experiències educatives que s’ofereixen en la família

i allò que s’hi aprèn no puguin examinar-se al marge de tots aquests

aspectes, al marge de les relacions en què prenen cos, ja que són aquestes

les responsables de l’impacte que tenen en el desenvolupament.

Així, doncs, i partint de les funcions que assumeix la família com a sistema

amb els seus membres, i més concretament de les responsabilitats que assu-

meixen els pares amb els seus fills, podem concloure que la intervenció psi-

cològica en aquest context es produirà, tot i que no sempre, quan les famí-

lies o bé no siguin considerades com a convencionals (situacions d’adopció,

de separació, de divorci, de reconstitució, etc.), o bé es considerin de risc per

alguna raó (maltractaments, addiccions a drogues, alcohol, fills amb cursos

evolutius diferents, discapacitat, etc.). La intervenció, en cada un dels casos,

s’haurà d’ajustar a la situació, per la qual cosa s’haurà de seleccionar el tipus

d’intervenció més adequat. Els models i les estratègies disponibles a l’hora

d’intervenir amb les famílies són diversos i incideixen en aspectes que poden

ser diferents i a la vegada complementaris. Els diferents tipus poden anar des

de l’ensenyament d’habilitats parentals, els programes amb visites domicilià-

ries i d’ajuda familiar, fins a les psicoteràpies individuals i/o familiars, passant

per un suport o tractament grupal que pot consistir en grups d’autoajuda,

d’allotjament en situacions de crisis, etc.

El que és important, en tot cas, és no perdre de vista que la família és un

sistema i que, per tant, la intervenció haurà de considerar, no solament

el si de la família, sinó el seu entorn, els contextos pròxims i fins i tot

els possibles factors que des del macrosistema puguin estar afavorint

alguna situació de risc, amb la finalitat de prevenir-la.

La majoria de vegades, el procés d’intervenció anirà precedit d’un procés

d’avaluació de la qualitat de l’escenari educatiu familiar amb la finalitat de

valorar fins a quin punt és necessària o no la intervenció, i de quin tipus ha

de ser. A l’hora d’avaluar l’escenari familiar cal tenir en compte, sobretot, els

aspectes interpersonals, i molt especialment la qualitat de les interaccions que

es produeixen.

Activitat

3. Imagineu-vos que us demanen que avalueu la qualitat d’un entorn familiar. En quinsaspectes us fixaríeu? Quins instruments creieu que serien els més adequats per a poderesbrinar quina és la qualitat del context familiar? Quines variables creieu que s’haurien

En algunes cultures és molt més habitual queels germans grans tinguin cura dels petits.L’afectivitat, però, continua constituint unelement fonamental en aquestes famílies.


Podeu ampliar els models iles estratègies d’intervencióamb les famílies a l’obrasegüent:J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-logías familiares sobre el des-arrollo y la educación infan-til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 181-200).Madrid: Alianza.


Podeu aprofundir en aquesttema a l’obra següent:M.�J.�Rodrigoet al. (coords.)(2008). Preservación familiar.Un enfoque positivo para la in-tervención con familias. Ma-drid: Pirámide.


de tenir en compte? Coneixeu algun instrument que estigui específicament dissenyatamb aquest objectiu? Creieu que amb una bona entrevista n’hi hauria prou? Per què?O potser una bona observació amb un sistema de categories ben elaborat? Justifiqueu lavostra resposta.

Després d’elaborar l’activitat que us acabem de proposar, potser us semblarà

interessant saber que un dels instruments d’avaluació de l’escenari familiar

més utilitzat en els darrers anys ha estat l’escala�HOME (Home Observation for

Measurement of the Environment) elaborada per Caldwell i Bradley. Aquesta es-

cala té com a finalitat avaluar la qualitat i quantitat de l’estimulació i el suport

que el nen rep a casa seva en termes de les persones, els objectes, els successos

i els llocs de l’entorn familiar. No obstant això, es recomana completar aques-

ta escala amb entrevistes als membres de la família, ja que presenta algunes

limitacions, com són el desdibuixament de la figura del pare, el biaix urbà i

de classe mitjana, etc.


B.�M.�Caldwell;�R.�A.�Brad-ley (1984). Home observationfor measurement of the environ-ment. Little Rock: Universityof Arkansas.

Un altre dels instruments utilitzats és l’escala ECCERS (Early Chilhood Environ-

ment Scale), elaborada per Harms, Clifford i Cryer, per a avaluar contextos pre-

escolars (nens entre tres i sis anys). Aquesta escala no és específica per a ava-

luar el context familiar, però pot ser útil tenint en compte les subescales que

la conformen: pautes de cura personal; mobiliari i materials a disposició dels

nens; experiències de raonament i llenguatge; activitats motrius fines i gruixu-

des; activitats creatives, desenvolupament social; necessitats dels educadors.


T.�Harms;�R.�Clifford;�D.Cryer (1998). Early ChildhoodEnvironment Rating Scale Revi-sed Edition. Nova York: Teac-hers College Press.

Encara hi ha altres formes d’avaluar l’escenari familiar –que poden ser utilit-

zades de manera complementària a les que acabem de revisar– més riques pel

que fa a la qualitat i a la quantitat d’informació que es pot recollir, com ara les

observacions�directes�(enregistrades o en directe) i les entrevistes�posteriors

als participants per tal de poder dotar de significat algunes de les accions ob-

servades. Per a valorar la informació recollida mitjançant les observacions i les

entrevistes, un aspecte important és el grau en què les activitats es negocien

i es construeixen conjuntament entre pares i fills –tenint en compte que la

relació, per si mateixa, ja sol ser asimètrica–; un altre aspecte interessant seria

ajudar a verbalitzar la manera que tenen de concebre l’educació dels seus fills

i poder-la comparar amb les maneres d’altres pares; a l’hora de planificar acti-

vitats i orientacions d’optimització del context familiar, aquestes han de ser

significatives per als pares, és a dir, els han de veure la utilitat, el sentit.

No hi ha dubte, però, que abans de fer una observació ens haurem de pregun-

tar quins són els aspectes sobre els quals ens interessa centrar-nos, perquè com

hem anat veient al llarg d’aquest mòdul didàctic –i encara continuarem ve-

ient– els aspectes que es poden analitzar per a esbrinar la qualitat de l’entorn

familiar i per a detectar possibles punts febles, són molt variats. Més endavant

analitzarem de manera una mica més detallada alguns d’aquests aspectes quan

abordem el tema dels estils de criança, el currículum familiar o les relacions

entre la família i l’escola.


Podeu ampliar totes aquestesqüestions a l’obra següent:M.�J.�Rodrigo;�M.�Acuña(1998). “El escenario y elcurrículum educativo famili-ar”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 261-276).Madrid: Alianza.


3. L’aprenentatge en el context familiar

No hi ha dubte que ja hem estat parlant en certa manera de què aprèn el nen i

el jove en el context familiar. Però ara ens interessa centrar-nos en aquest as-

pecte més específic dels continguts de tot tipus (normes, valors, hàbits, estratè-

gies, formes d’afrontar i resoldre els problemes, continguts acadèmics, formes

de comunicar-se, maneres de mostrar l’estimació, vies per a controlar els im-

pulsos, les emocions, formes d’establir relacions i mantenir-les...) que es po-

den aprendre en el context familiar. D’entrada, cal assenyalar que no solament

aprenen els nens o els joves dels seus pares, sinó que també aprenen dels seus

germans. I no només els nens i els adolescents aprenen, sinó que els pares

també ho fan, i més del que habitualment s’imaginen.

3.1. Aprenen els nens i els joves

Des de fa ja molts anys, la psicologia, i especialment la psicologia evolutiva,

disposa d’un ampli cos de coneixements respecte de la importància dels pri-

mers anys de vida de les persones, dels canvis que en aquests anys es produei-

xen i de la seva direcció envers formes cada cop més complexes i equilibrades

de representar-se el món i d’actuar-hi. Sense entrar en la discussió sobre allò

que es deu a factors geneticohereditaris i allò que és producte de la cultura,

el cert és que l’afirmació de Bronfenbrenner continua tenint vigència. Sembla

que hem perdut de vista que els nens aprenen la conducta habitual –la forma

d’interpretar el món i d’actuar-hi– en situacions també habituals, amb adults

propers i durant períodes dilatats. És interessant aquesta reflexió, atès que els

canvis que observem durant la infància i la primera joventut no es poden en-

tendre al marge dels aprenentatges i de les relacions que en aquesta època

es realitzen i s’estableixen en el context de la família, com també en l’escola

bressol, l’escola, l’institut i altres contextos.

En aquests contextos, els petits poden experimentar amb els objectes i amb

les persones; participen en esdeveniments i en situacions rutinàries i també

noves; les seves actuacions són a vegades castigades i a vegades reconegudes i

celebrades; veuen actuar els altres, els imiten i reben la seva ajuda, per la qual

cosa poden progressar en el domini de nous àmbits d’actuació.

En el curs d’aquestes experiències, aprenen valors culturals, nocions, concep-

tes, maneres de fer i de ser. D’una manera molt important, aprenen com poden

aprendre: preguntant, provant, participant en activitats amb altres persones...

i rebent unes respostes o altres, que estimulen a continuar preguntant, per

exemple, o que orienten cap a actituds més reservades. Com han constatat tots

els professionals de l’educació, criatures molt petites poden mostrar impor-

tants diferències quant a la curiositat que mostren, quant a la seva tendència a


U.�Bronfenbrenner (1987).La ecología del desarrollo hu-mano (pàg. 38). Barcelona:Paidós.


provar, a indagar, a preguntar... Sembla sensat pensar que aquestes diferències

poden tenir relació amb les experiències que es viuen en la família, tot i que

poden tenir també altres explicacions.

En un interessant i ja clàssic treball, Gardner assenyala que els aprenentatges

que es fan en les primeres edats són fonamentals, i que en ells arrelen apre-

nentatges futurs. Els nens petits –l’autor es refereix als nens que no participen

encara del sistema educatiu formal, aproximadament fins als sis anys, tot i que

sabem que actualment en el nostre entorn són molt pocs els nens que efec-

tivament no comencen aquest tipus d’activitats fins a aquesta edat– fan una

quantitat considerable d’aprenentatges, en un procés que, si no fos perquè hi

estem acostumats, ens resultaria sorprenent.

“El llenguatge és l’exemple més espectacular d’un dels enigmes de l’aprenentatge humà:la facilitat amb què els éssers humans més joves aprenen a dur a terme determinats com-portaments que els estudiosos encara no han arribat a comprendre. Durant els primersanys de vida, les criatures de tot el món dominen una sorprenent gamma de competèn-cies amb poca tutela formal. Arriben a ser competències per a cantar cançons, muntaren bicicleta, anar amb compte amb dotzenes d’objectes dins de casa, per la carretera opel camp. A més, malgrat que d’una manera menys visible, desenvolupen sòlides teoriesquant al funcionament del món i llurs pròpies ments [...], són capaces d’enganyar algúen un joc, de la mateixa manera que poden reconèixer si algú prova de fer-los una malapassada tot jugant. Desenvolupen un sentit penetrant pel que fa al que és veritat i fals,bo i dolent, bonic i lleig –sentits que no sempre concorden amb els criteris comuns, peròen els quals demostren ser notablement pràctiques i vigoroses–.”

H. Gardner, La mente no escolarizada (pàg. 17-18, 1993)

Dit de manera resumida, i gràcies a les experiències educatives que viuen a

casa i també en altres contextos en què progressivament participen, els nens i

joves aprenen a categoritzar objectes i fets, a utilitzar de manera molt eficient

guions i esquemes per a comprendre i predir esdeveniments; a tractar objectes

i situacions com si fossin “una altra cosa”, és a dir, a simbolitzar.

Gardner veu en el joc simbòlic, en la capacitat de tractar una cosa com si

en fos una altra, una forma de metarepresentació, en el sentit que implica

no solament pensar directament sobre el món de l’experiència, sinó també la

capacitat d’imaginar-hi un sentit diferent sense deixar de saber quin és el seu

sentit convencional.

Al voltant dels cinc o sis anys, gràcies a l’exploració activa del món facilitada

pels seus pares i per altres adults que en tenen cura –i complementada per les

experiències que viu amb altres criatures–, el nen ha elaborat comprensions

intuïtives sobre el món, que són una combinació de les seves possibilitats de

conèixer i d’utilitzar símbols, i de les seves capacitats cognitives. Amb les seves

limitacions i imperfeccions, es tracta de “teories” sobre el món dels objectes

físics i el seu funcionament, de “teories” sobre els organismes vius i de “teories”

sobre la ment, sobre la pròpia –una mena de “teoria” del jo– i sobre la ment

dels altres. En l’obra de Gardner hi ha nombrosos exemples que justifiquen

aquestes afirmacions i que permeten calibrar les limitacions, però també el

potencial d’aquestes construccions.


H.�Gardner�(1993). La men-te no escolarizada. Barcelona:Paidós.


En síntesi, permeten comprendre el món i predir-lo; són funcionals i

consistents, i encara que contenen errors i contradiccions, resisteixen

les pressions externes. Gardner assenyala que la major part dels concep-

tes que de manera sistemàtica s’ensenyen a l’escola han de passar pel

contrast amb aquests coneixements previs que els nens han anat elabo-

rant.

En l’àmbit de la família, aquests aprenentatges es fan en el si de les activitats

quotidianes, de les experiències en què es participa, i estan fortament tenyits

pels sentiments i les emocions. Així, el que es forja no és només un conjunt de

coneixements sobre el món i sobre la manera d’anar-hi accedint, sinó també

una representació sobre els altres (respectuosos, amenaçadors, afectuosos, dis-

tants, confiats, desconfiats...) i sobre un mateix (llest, simpàtic, pesat, esbojar-

rat...). Es pot dir, amb raó, que per mitjà d’aquestes experiències, i juntament

amb d’altres, ens fem persones úniques i irrepetibles en el si dels grups socials

als quals pertanyem.

Activitat

4. Penseu què heu après vosaltres dels vostres germans. Si no teniu germans potser teniufills. Què creieu que aporta un germà? Què han après els vostres fills els uns dels altres?Creieu que l’aprenentatge entre germans en el si de la família és fàcilment substituïbleper altres tipus de relacions? Seria la mateixa una relació entre cosins o amics?

3.2. Aprenen els germans

Un tipus especial d’aprenentatge que el context de la família pot potenciar

és el que prové de les relacions entre germans, que són una forma específica

de relacions i d’aprenentatge entre iguals. Aquest és un tema que ha captat

l’atenció dels estudiosos i dels investigadors; hi ha treballs que s’han ocupat

de com influeixen en el comportament l’ordre de naixement, el nombre de

germans, el sexe... Convé dir que són treballs que, generalment, estableixen

correlacions entre variables (per exemple, ordre de naixement i rendiment

acadèmic) i que no tenen en compte les relacions específiques que hi ha dintre

d’una família concreta, ni altres variables que poden influir indubtablement

en allò que es mesura.

Les relacions entre germans formen part d’un sistema de relacions més ampli,

al qual ja ens hem referit. Molt sovint, en tractar d’aquestes relacions es foca-

litza el tema de les dificultats que experimenten els nens i els adults per a ma-

nejar situacions de gelosia i de rivalitat. No s’ha de perdre de vista que en cada

família això es manifestarà de forma diversa, segons les experiències que els

pares estructuren i les seves pròpies habilitats –per exemple, la seva capacitat

per a mostrar afecte, per a establir límits, per a comunicar-se amb els fills, per

a exercir el control en un sentit o en un altre– influiran en el tractament de les

situacions conflictives, i també en la seva aparició i en la dimensió que prenen.


Des del punt de vista del procés de desenvolupament, les interaccions entre

germans poden tenir diferents implicacions.

Tenir un germà significa, segons Arranz i Olabarrieta:

• Tenir un company de joc.

• Tenir un model d’imitació.

• Tenir una font de conflicte horitzontal i/o vertical. Horitzontal quan la diferènciad’edat és curta i vertical quan és llarga. S’ha de tenir en compte que el conflicte entregermans és qualitativament diferent al que es produeix entre iguals.

• Establir un vincle afectiu que es manifesta en comportaments de suport, ajuda, com-panyia, etc.

• Tenir un company de múltiples experiències significatives.

E. Arranz i F. Olabarrieta, “Las relaciones entre hermanos”, a: Familia y desarrollo humano(pàg. 245-260, 1998)

Aquestes implicacions, llegides des d’una perspectiva ecologicosistèmica, ens

porten a concloure que, sobretot entre germans que es portin pocs anys de

diferència, es pugui utilitzar la posició del germà gran com a marcador de la

zona de desenvolupament pròxim, la qual cosa facilitarà el desenvolupament

cognitiu i socioemocional dels germans en interacció. Arran d’aquesta afirma-

ció, una de les qüestions que es plantegen amb freqüència actualment fa re-

ferència a la conveniència o no de tenir més d’un fill.

Les reflexions sobre això ens indiquen dues possibles fonts de desavantatges

en relació amb les famílies amb més d’un fill: d’una banda, el fill únic disposa

dels pares d’una manera exclusiva, però al seu torn es perd les possibilitats

d’interacció que li oferirien els seus germans i que podrien representar un vin-

cle natural i significatiu afectivament al llarg de tota la vida; d’altra banda,

el risc al qual està exposat el fill únic d’una manera més clara és la hiperpro-

tecció, comparable a la que s’exerceix amb el primogènit, però en aquest cas

no hi ha ningú que “destroni” el fill únic en aquesta posició. De vegades, la

hiperprotecció pot inhibir interaccions necessàries per al desenvolupament.

Aquests desavantatges, tanmateix, són salvables en la mesura que els pares de

fills únics contrastin les seves actituds educatives amb algun observador aliè a

la família. Que les coses vagin en un sentit o en un altre està molt condicionat

per l’estil educatiu dels pares, al qual ens dedicarem de seguida. Abans, però,

cal parar atenció a allò que aprenen els adults quan constitueixen una família.

Activitat

5. De la mateixa manera que us hem demanat que penséssiu què aprenen els germansels uns dels altres, ara us demanem que feu l’exercici de pensar què aprenen els adults enel si de la família. Aprenen alguna cosa abans de ser pares quan encara juguen el rol defill? I quan ja viuen de manera independent però encara no són pares? Serveix d’algunacosa l’experiència amb els amics que ja tenen fills o l’experiència con a tiets? I quan hosón, què aprenen quan tenen fills? Només aprenen a ser pares, o també aprenen respectea la relació entre ells? s’aprèn alguna cosa quan s’educa un fill sense una parella?


3.3. Aprenen els adults

D’una manera breu, el fet de constituir una parella ja comporta uns aprenen-

tatges que podem resumir en la negociació, la cooperació, la possibilitat de

compartir objectius i projectes, i la capacitat per a preservar la identitat prò-

pia com a persona individual. Quan la parella s’amplia amb el primer fill, es

requereixen altres aprenentatges addicionals, que no es concreten en un únic

moment –tot i que els pares novells han d’aprendre moltes coses–, sinó que

són inherents a la criança dels fills. No oblidem, però, que de vegades aquesta

parella pot no existir des de l’inici, com és el cas de les mares solteres, o de pares

solters, que tenen la custòdia del fill des que és molt petit, per raons diverses.

També aquests pares aprenen molt fent de pares, sense una parella estable.

Si bé tradicionalment una part molt important de la càrrega pel que fa a

l’educació dels fills en el context familiar ha recaigut en la mare, els canvis en

la nostra societat, molt sovint acompanyats de canvis en la legislació quant a

la necessitat de compartir no solament les tasques domèstiques, sinó la cura

i l’educació dels fills d’una manera més equilibrada, han anat derivant cap a

una presa de consciència per part dels pares de la importància que té per a ells

i per als seus fills el fet de compartir més activitats amb els fills i, per tant, con-

tribuir en major mesura a la seva educació. Malgrat això, encara queda molta

feina per fer en aquest sentit, atès que, segons una enquesta recent del CSIC

sobre l’“Ús del temps a Espanya”, s’observa que els homes inverteixen 157

hores anuals en la cura dels seus fills, mentre que les dones en dediquen 561.

En aquest sentit, cal esmentar l’Associació d’Homes per la Igualtat de Gènere

(AHIG), que des de l’any 2001 promou, entre moltes altres activitats, tallers

sobre la paternitat des de l’òptica de la igualtat, la responsabilitat i el com-

primís. El seu president, Hugo Gensini, considera que implicar-se com a pares

és un dels drets que els homes sempre han tingut a l’abast de la mà, però que

en gran mesura no han exercit; molts dels qui diuen que matarien pels seus

fills no són capaços de dedicar-los una hora del seu temps.

Lectura recomanada

Per a aprofundir podeu revi-sar l’article següent:Permiso de paternidad, underecho a medias [accessibleen línia]

Si bé aquesta cita i la reflexió anterior no deixen d’estar orientades a allò que el

pare pot fer per l’educació del seus fills, entenem que en aquest apartat podeu

llegir-ho des d’un punt de vista diferent, és a dir, en el sentit que els pares

també aprendrien molt si dediquessin més temps a l’educació dels seus fill.

En la mateixa línia, cal esmentar un estudi recent en què s’assenyala que el

60% dels espanyols es consideren partidaris de viure en una família de tipus

igualitari, on la dona i l’home treballen fora de casa i es reparteixen de manera

igualitària les tasques de la casa.


Podeu consultar aquest estu-di a l’obra següent:I.�Alberdi;�P.�Escario (2007).Hombres jóvenes y paternidad.Madrid: Fundación BBVA.

http://www.responsables.biz/reportajes/Permiso-de-paternidad-un-derecho-a-medias

http://www.responsables.biz/reportajes/Permiso-de-paternidad-un-derecho-a-medias


En el cicle que els fills passen en la família, hi ha una evolució des de la de-

pendència total respecte dels progenitors fins a la seva independència també

total, evolució que fa tensos els sentiments i les pautes d’actuació dels pares.

La seva missió és assegurar que els fills puguin assolir una identitat integra-

da i suficient, separada harmoniosament de la família d’origen. Això implica,

d’una banda, poder anar elaborant el sentiment de pèrdua inherent al procés

i, d’altra banda, saber-se anar adaptant a les circumstàncies de cada moment,

revisant normes, maneres de mostrar els sentiments, i trobant noves formes de

regular la convivència i de manifestar l’afecte i la disponibilitat. A més, aquest

procés s’ha de dur a terme podent conservar la pròpia individualitat i les rela-

cions d’adult i de parella. Aquesta transició a l’edat adulta ofereix l’oportunitat

de créixer, de construir-se com a ésser madur capaç d’enfrontar-se a una de les

tasques del desenvolupament com és la paternitat.

La paternitat, per tant, és un procés complex i difícil, alhora que crucial per

al desenvolupament d’una persona; cada un, i cada parella –en el cas d’una

família en què conviuen ambdós progenitors–, ha d’anar fent aquest camí, que

no es recorre d’una vegada ni sempre amb el mateix bagatge. Si ho podem dir

així, “fer de pares” de manera adequada i satisfactòria –assegurant, per tant, el

propi benestar i el dels fills– requereix aprendre a:

• oferir cura i protecció bàsica en l’aspecte més físic, i assegurar la progressiva

autonomia dels fills en aquesta qüestió;

• crear una vida familiar sana donant valors positius, aclarint les normes que

la regeixen, ensenyant a manejar els conflictes i les relacions humanes;

• tenir expectatives ajustades sobre les pròpies competències en tant que

pares. No hi ha pares perfectes, i els progenitors ho han de saber per a viure

amb tranquil·litat els sentiments d’incompetència i de desbordament que

de vegades comporta el fet d’educar un fill;

• tenir expectatives ajustades sobre els fills, tot acceptant que són persones

amb identitat pròpia –no una prolongació d’un mateix ni aquell que es

voldria que fos–;

• controlar i guiar el comportament dels fills perquè aquests aprenguin a

autoregular-se de manera responsable i autònoma;

• ser sensibles a les necessitats emocionals i socials dels fills, al fet que aques-

tes sempre existeixen, encara que la seva manifestació canviï radicalment

en el curs del desenvolupament;

• fomentar el seu paper educatiu a casa (joc, converses, clima de confiança

que permeti formular dubtes i preguntes, plantejar conflictes...), a més de


Podeu ampliar el procés detransició a l’edat adulta dinsde la família a l’obra següent:E.�Serra�et al. (1998). “Ha-cerse adulto en familia: unaoportunidad para la madu-rez”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 141-160).Madrid: Alianza.


donar suport a la funció educativa de l’escola i altres contextos en què els

fills participen.

El grau en què en cada unitat familiar es compleixen les condicions que hem

posat en relleu en aquest llarg subapartat, i per tant, el seu potencial per a afa-

vorir el desenvolupament de tots els seus integrants, és variable. En l’exercici

de les seves funcions –vegeu més amunt–, els progenitors articulen un conjunt

d’experiències, les característiques de les quals difereixen d’una família a una

altra. Arribem així a les pautes de criança, que juntament amb les idees dels

pares sobre l’educació dels fills constitueixen un altre dels nuclis de contingut

que ens havíem proposat de tractar amb relació a les pràctiques educatives

familiars.

Per tancar aquest apartat, i com a pont per encetar el següent, farem referència

a un fenomen cada com més habitual en la societat actual, que té a veure amb

l’angoixa que molts pares i mares experimenten en relació amb l’educació dels

seus fills, que els porta molt sovint a ser massa exigents amb ells. En aquest

sentit, en darrer llibre de Carl Honoré és una reflexió que ens porta a pregun-

tar-nos si no estem contribuint d’alguna manera a fer que els nostres fills no

visquin prou la infantesa, si no estem impedint que facin activitats típiques

de nens, com viure petites aventures, gaudir del sentiment anàrquic, viatges

secrets, jocs, contratemps, moments de solitud, i fins i tot d’avorriment. Els

nens necessiten temps i espai per a explorar el món per si mateixos.

En paraules del mateix autor:

“Com a pares sentim l’empeny d’empènyer, modelar i educar els nostres fills amb uncel sobrehumà per a donar-los el millor de tot i fer d’ells els millors per a tot [...] sentimque fracassem si els nostres fills d’alguna manera no brillen com artistes, professors oatletes. [...] A tot el món, aquesta forma de controlar l’educació dels nens és conegudaamb diferents noms [...] hiperpaternitat [...] pares helicòpter, perquè sempre estan vigilant[...] pares llevaneu, perquè marquen un camí perfecte per a la vida dels seus fills” [...].

C. Honoré, Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente (pàg. 42,2008)

Tot i que la major part d’aquests pares procedeixen de la classe mitjana, segons

l’autor, això no vol dir que aquest aspecte cultural afecti només la classe mitja-

na. El raonament es tanca amb una reflexió sobre els perills que segons l’autor

això pot tenir per als nens, en forma de malalties físiques o psicològiques com

l’obesitat o la depressió, que cada cop són més freqüents en els nens de les

societats desenvolupades.


C.�Honore (2008). Bajo pre-sión: cómo educar a nuestroshijos en un mundo hiper exi-gente. Madrid: RBA.Podeu llegir-ne el reportatge“Papá, dame un respiro. CarlHonoré. Bajo presión: resca-tar a nuestros hijos de unapaternidad frenética” que esva publicar a El País semanal.

Els tipus de propostes que recentment planteja Aldo Naouri, en la mateixa lí-

nia d’altres publicacions anteriors, són aparentment diferents de les d’Honoré,

però des del nostre punt de vista hi ha més punts en contacte del que ens

podria semblar en un principi. Aquest pediatre francès, nascut a Líbia, alerta

sobre els problemes que pot tenir l’excessiva permissivitat dels pares i defensa

la necessitat d’educar els fills amb autoritat i amb afectivitat. L’autor s’adreça

directament als pares i els demana que es preguntin si en realitat les condici-

ons socials, a les quals es responsabilitza permanentment d’allò que va mala-


A.�Naouri (2008). Educar anuestros hijos. Una tarea urgen-te. Madrid: Taurus.

http://profesordeeso.blogspot.com/2008/10/pap-dame-un-respiro-carl-honor-bajo.html





ment, expliquen tots els comportaments d’uns fills descontrolats, i si n’hi ha

prou a educar amb amor. Qüestions com la resistència dels pares a negar-se als

desitjos dels fills o a la manca d’obediència dels nois i noies, les resol en el seu

llibre a partir de suggeriments com: “dir no des que són nadons o ajudar-los

a aprendre que en la vida no es pot tenir tot”. En tot cas, el que és evident, i

que també ho trobem en el treball d’Honoré, és que es parla de famílies d’un

nivell cultural i socioeconòmic relativament elevant.

Activitat

6. Penseu una mica en relació amb les contribucions d’Honore i Naouri en els llibres quehem esmentat anteriorment i que podeu revisar per a aprofundir una mica més en lesidees que aporten. En quin sentit creieu que es pot afirmar que parlen de famílies d’unnivell sociocultural mitjà-alt. Creieu que són els mateixos els problemes o les situacionsque ens trobem amb altres tipus de famílies o en societats menys desenvolupades? Esteud’acord amb la visió que plantegen de les famílies actuals? Justifiqueu la vostra resposta.


4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars iel currículum educatiu

En l’actualitat, la major part dels estudis sobre la influència de la família se

centren en les pautes interactives, com a factor que pot explicar aquella in-

fluència de manera més satisfactòria que altres, a les quals també s’ha fet recurs

(com ara l’estructura de la família, la seva classe social, etcètera). No es vol dir

amb això que aquestes variables no siguin importants, però ho són en tant que

modulen les relacions que s’estableixen entre els membres del grup familiar.

4.1. Les pautes de criança i els estils educatius familiars

Tanmateix, l’anàlisi d’aquestes pautes s’aborda des de marcs diferents. Diguem

abans de tot que, en el cas de la família, hi ha tot un conjunt de condicionants

que fan difícil un estudi de la interacció en el mateix sentit que ja és tradicional

en el camp d’altres pràctiques educatives, com ara les escolars. En aquest darrer

àmbit, els investigadors, des de diversos marcs teòrics, s’endinsen en l’aula

durant períodes més o menys dilatats per tal de copsar-ne la dinàmica; en el

cas de les famílies, una aproximació d’aquest estil planteja problemes fins i tot

de tipus ètic, atès que l’investigador té la seguretat d’estar envaint un terreny

absolutament privat.

Així, doncs, l’observació directa i continuada s’ha de substituir molts cops

per observacions puntuals d’aspectes concrets i sobretot pels qüestionaris, les

entrevistes, les enquestes, etc. Aquests instruments es dirigeixen, en alguns

casos, a fer emergir les variables que incideixen en el tipus d’interacció que

s’estableix entre pares i fills; d’altres vegades, el seu objectiu és focalitzar la

interacció mateixa per tal d’analitzar-ne les dimensions.

Vegeu també

Sobre els instruments per aanalitzar les pràctiques educa-tives familiars, podeu revisarel subapartat 2.2 d’aquest mò-dul.

Exemples de variables d’incidències en el tipus d’interacció

Un exemple del primer cas ens l’aporta Marjoribanks, que reprodueix un conjuntd’indicadors que permeten mesurar la intensitat de la interacció entre els fills i els seusprogenitors, a partir del treball original de Coleman:

• la presència dels dos progenitors a casa afavoreix relacions més estretes que les quees produeixen quan només hi ha un dels pares;

• el nombre de fills és inversament proporcional a l’atenció i a l’interès que els parespoden dedicar a cadascun;

• el fet que es parli de qüestions personals és indicatiu d’atenció i d’interès dels paresenvers els fills;

• el fet que la mare treballi fora de casa abans que el fill vagi a l’escola redueix el tempsque li pot dedicar i el caràcter fortament vinculant que caracteritza aquesta relació;

• l’interès dels pares per l’escolarització dels seus fills és un indicador de la preocupaciódels pares pel present i pel futur dels fills.


Aquest exemple s’ha extret iadaptat de l’obra següent:K.�Marjoribanks (1994).“Families, Schools andChildren’s Learning: a Studyof Children’s Learning Envi-ronments”. International Jour-nal of Educational Research(núm. 21 (5), pàg. 439-555).


D’acord amb els autors, aquests indicadors permeten mesurar la intensitat de

les relacions interactives que s’estableixen en la família. Sense posar en dubte

que es tracta de factors que poden tenir una incidència en la quantitat i també

en la qualitat de la interacció, per la nostra part estem convençuts que aquesta

interacció depèn més d’altres elements o dimensions, com ara el grau en què

en cada família es compleixen les condicions que més amunt comentàvem

que eren necessàries per a “fer de pares”, el grau en què cada unitat familiar

pot abastar les funcions que té encomanades i les característiques pròpies de

les pràctiques educatives que s’hi organitzen.

Moreno i Cubero, basant-se en un estudi ja clàssic de D. Baumrind, assenya-

len que les experiències educatives que els pares ofereixen als seus fills, i les

pautes de criança o estratègies educatives que posen en pràctica, difereixen

d’una família a una altra amb relació a unes determinades dimensions que tot

seguit passem a explicitar. Convé no perdre de vista que aquestes dimensions

marquen tendències de la conducta; no hi ha un determinisme mecànic que

fa que els pares sempre es comportin igual, segons un mateix esquema.

Es tracta, doncs, d’una tendència que es pot veure modulada per la presència

de diversos factors:

• Les pràctiques educatives difereixen quant al grau�de�control�que els pares

exerceixen sobre el comportament dels fills. Aquesta dimensió és crucial

per al desenvolupament de la persona, atès que, mitjançant la guia i el

control que exerceixen els altres, aprenem a controlar i a regular la nostra

conducta de manera autònoma. En general, quan els pares exerceixen el

control sobre la conducta dels fills per mitjà d’una combinació de fermesa

i de raonament, ajuden més a fer que el fill assoleixi un autocontrol ade-

quat que quan la seva intervenció s’aproxima més a l’autoritarisme o a la

permissivitat.

Graus de control

El control que exerceixen els pares pot presentar diversos graus:

• Control�amb�fermesa�i�raonament: els pares competents en aquest àmbit podenacceptar i reconèixer que els nens necessiten explorar i provar, que s’han d’afirmarells mateixos i que això els conduirà a oferir resistències i a ser contestataris. Són paresque mantenen normes clares i explícites i que poden posar límits; consideren quel’ús de la força o dels càstigs punitius és menys eficaç que la disciplina basada en lesexplicacions, l’aprovació i la desaprovació.

• Control�amb�comunicació: els pares competents en aquesta dimensió mostren in-terès pel món dels seus fills i poden compartir amb ells el seu propi món; mostrenla seva receptibilitat i accepten també les fases d’incomunicació i d’hostilitat que enel curs del creixement es poden establir.

• Control�amb�afecte: els pares competents mostren als fills la seva estimació i hopoden fer de diverses formes en el curs del creixement –amanyagant-los i omplint-losde petons quan són petits; podent acceptar la distància que el noi gran marca davantdels altres i la seva necessitat de carícies quan aquests han desaparegut; modificantles manifestacions d’estimació, etcètera.


Podeu ampliar aquest tema ales obres següents:M.�C.�Moreno;�R.�Cubero(1990). “Relaciones sociales:familia, escuela, compañeros.Años preescolares”. A: J. Pa-lacios; C. Coll; A. Marchesi(comps.), Desarrollo psicoló-gico y educación 1. PsicologíaEvolutiva (pàg. 219-232). Ma-drid: Alianza.D. Baumrind (1967). “Childcare practices antecedingthree patterns of prescho-ol behavior”. Genetic Psycho-logy Monographs (núm. 75 (1),pàg. 43-88).


• La capacitat d’establir un ambient�comunicatiu�és una altra de les dimen-

sions en què les pràctiques educatives difereixen. Aquesta dimensió es re-

fereix a la possibilitat de crear una dinàmica en la qual és possible expli-

car, de manera raonada, les normes i les decisions, que es prenen tenint

en compte el punt de vista dels altres; és una dinàmica que permet com-

partir problemes, conflictes, dubtes, ansietats, expectatives, satisfaccions.

L’ambient comunicatiu es fa extensiu, doncs, a la capacitat de manifestar

sentiments, tant si aquests són de signe positiu com si són negatius.

• Les famílies són diferents quant al grau�de�maduresa�que exigeixen dels

seus fills. Sense caure en expectatives excessivament elevades –i, per tant,

desajustades– que poden provocar ansietat en els fills, els pares que posse-

eixen expectatives optimistes, que confien en les possibilitats dels seus fills

i que els ajuden perquè puguin materialitzar al màxim les seves competèn-

cies, contribueixen d’una manera molt activa al seu desenvolupament. No

s’ha de pensar que s’estableix una relació mecànica entre expectativa ele-

vada –o baixa– i capacitat del nen; més aviat, l’expectativa elevada contri-

bueix a fer que es posin a disposició d’aquestes experiències més riques,

reptes més interessants, que “estiraran” les seves competències progressi-

vament i que el conduiran vers l’autonomia personal.

• La darrera dimensió a la qual Moreno i Cubero fan referència és la de

l’afecte�de la relació. És una dimensió que matisa la influència que tenen

totes les altres; no és el mateix exercir el control amb fermesa en un context

càlid i afectuós que exercir-lo de la mateixa manera en un context distant

i fred. Per això, les autores consideren aquesta dimensió com a primigènia

i estructuradora de les experiències educatives de la família. Amb aquesta

es fa referència al grau de calidesa i d’afecte; a la seguretat i l’estimació

que els diferents membres de la família es professen, i a la possibilitat de

manifestar-ho.

Aquestes dimensions i la seva combinació procuren experiències educatives

diverses que els nens viuen en la seva família, i que naturalment influiran en

el seu desenvolupament. Com ja hem dit més amunt, assenyalen tendències

en la manera de comportar-se dels pares davant dels fills, tendències que es

poden veure modificades per determinats factors, i que, per tant, no s’han de

considerar tancades i estàtiques. Però, tot i així, en la literatura especialitzada

es considera que majoritàriament les pràctiques educatives que els pares es-

tructuren comporten una o altra de les combinacions següents de les dimen-

sions esmentades.


Possibles combinacions de les dimensions

• Pràctiques educatives en què s’exerceix un notable control sobre la conducta dels fills,en què hi ha una forta exigència de maduresa, en un ambient poc comunicatiu i enquè l’afecte es manifesta poc. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares ano-menats autoritaris, que tendeixen a fomentar en els fills una baixa autoestima i unadependència excessiva, acompanyada sovint de sentiments de tristesa i d’infelicitat.

• Pràctiques educatives en què s’exerceix poc control i hi ha escassa exigència de ma-duresa, acompanyades d’un ambient comunicatiu i amb elevades manifestacionsd’afecte. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares anomenats permissius, elsfills dels quals acostumen a tenir una baixa autoestima i poc control sobre ells ma-teixos, a més d’una certa immaduresa.

• Pràctiques educatives en què es combina un elevat grau de control i d’exigènciade maduresa amb un ambient força comunicatiu i afectuós. Aquestes pràctiques re-flecteixen l’estil dels pares anomenats democràtics. Es considera que afavoreixenl’autoestima dels fills i que contribueixen a l’assoliment de l’autoregulació responsa-ble.

Reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius

La reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius de Baumrid estableix relacions entre el nivell d’exigència iel grau de sensibilitat/receptivitat (responsiveness), entès com el grau en què els pares són sensibles o receptius a allòque interessa als seus fills. Com es pot apreciar, l’estil educatiu que fins ara anomenem permissiu es diferencia en dosestils, que serien l’indulgent i el negligent.

Activitat

7. En els darrers anys hi ha hagut nombroses propostes respecte a quins són els patronsd’interacció que clarament estan relacionats amb el desenvolupament de les capacitatsdels infants. Fins ara hem parlat d’algunes funcions de la família i també d’aquestes quetenen a veure amb la sensibilitat respecte a allò que interessa als fills. Penseu que els tipusd’activitats que els pares organitzen per als seus fills també pot tenir alguna importància?

En relació amb l’activitat que us acabem de proposar, us pot ajudar la revisió

que Guralnick ha publicat recentment sobre el que ell anomena tres patrons

generals familiars d’interacció que estan associats al desenvolupament dels

infants.

“Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated withchild developmental outcomes. The first is the quality of parent-child transactions. Thesetransactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and chil-dren and may be said to be part of a mutually interacting system in which each partici-pant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly,a number of ‘relationship constructs’ have been identified, the most important of whichcan best be referred to as ‘sensitive-responsiveness’ to children’s actions – an interactionpattern that has been clearly linked to children’s social and intellectual competence.

The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences.Included here are the routines families establish, the introduction of the child to thefamily’s social network, organizing educational experiences for the child, including theprovision of developmentally appropriate toys, selecting an appropriate child care set-


Podeu ampliar el tema delsestils educatius a les obressegüents:E.�E.�MacCoby;�J.�A.�Mar-tin (1983). “Socialization inthe context of the family: Pa-rent-child interaction”. A: P.H. Mussen; E. M. Hethering-ton (eds.). “Manual of psyc-hology” (vol. II). Social deve-lopment. Nova York: John Wi-ley.D.�Baumrind (1971). “Har-monious parents and theirpreschool children”. Deve-lopmental Psychology (núm. 4(1), pàg. 99-102).


ting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistentwith his or her interests or even special needs should they arise.

The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities re-levant to ensuring the health and safety of the child. Providing proper nutrition, minimi-zing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and pro-tecting the child from injury or from violence are some of the important aspects of thisfamily pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these threeFamily Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influenceon children’s social and intellectual competence is discussed next.”

M. J. Guralnick, “Family Influences on Early Development: Integrating the Science ofNormative Development, Risk and Disability, and Intervention” (pàg. 46, 2006)

Totes les classificacions tendeixen a agrupar i a estereotipar el que són realitats

molt diverses; per això, més important que saber si uns pares són d’un tipus o

d’un altre, és tenir coneixement sobre les dimensions presents en una interac-

ció de qualitat i, especialment, trencar estereotips.

En aquest sentit, adonar-se que l’afecte i la comunicació no estan renyits amb

l’exigència ajustada i el control ajuda a comprendre millor les condicions que

contribueixen al desenvolupament de les criatures en el context de la famí-

lia. Uns pares que poden establir relacions afectives i vinculants amb el seu

fill, que li poden posar reptes que el fan anar més enllà d’on es troba, en el

marc d’unes normes de funcionament i de relació estables i flexibles, són pares

capaços de crear zones de desenvolupament pròxim a aquest fill, i d’ajudar-lo

a recórrer-les.

L’abordatge de la rellevància més enllà de la infantesa que tenen les relacions

que s’estableixen en la família és el propòsit d’un treball publicat recentment

per María José Rodrigo i col·laboradors, en què es posa de manifest que les

característiques de l’escenari en què viuen els adolescents repercuteixen enor-

mement en els seus hàbits i estil de vida. De manera que si es comparen els

costums i hàbits entre els adolescents que viuen en un escenari familiar sa-

ludable i aquells que viuen en un escenari poc saludable, s’aprecien diferèn-

cies importants quant al seu estil de vida, com és la continuïtat en les seves

relacions positives, o la satisfacció o no en relació amb la vida escolar o en

relació amb l’ús i abús de substàncies legals o il·legals. Tenint en compte els

resultats obtinguts, els autors assenyalen que el coneixement de les ecologi-

es�del�desenvolupament pot ser una bona manera de dissenyar programes

d’intervenció basats a promoure l’adquisició i el manteniment d’estils de vida

saludables dirigits a sectors concrets d’adolescents. Des del seu punt de vista,

qualsevol programa d’intervenció que es dissenyi haurà de preveure accions

destinades a millorar i recolzar el context de la família, el barri i l’escola durant

la transició entre els 13 i els 15 anys.


Podeu ampliar el tema de lesrelacions de família a l’obrasegüent:M.�J.�Rodrigo�et al. (2006).“Estilos de vida en la adoles-cencia y su relación con loscontextos de desarrollo”. Cul-tura y Educación (núm. 18 (3-4), pàg. 381-395).


Sense deixar el període de l’adolescència, Oliva assenyala que els resultats dels

estudis que ha portat a terme amb altres col·laboradors també confirmen que

l’estil democràtic és el que aporta més beneficis per al desenvolupament dels

nois i noies. Els pares que manifesten aquest estil, a més de ser càlids i afec-

tuosos amb els seus fills i de supervisar i guiar la seva conducta, recolzen

l’autonomia adolescent, acceptant i animant la independència creixent del

jove, quelcom especialment important durant la segona dècada de la vida.

D’acord amb Steinberg i Silk, Oliva considera que són tres els motius principals

pels quals l’estil de vida democràtic fomenta el benestar adolescent:

a) l’adequat balanç que estableix entre el control i l’autonomia del jove;

b) els intercanvis comunicatius que promouen tant el desenvolupament

intel·lectual en concret, com la competència psicosocial més general;


Podeu ampliar l’estil demo-cràtic a l’obra següent:A.�Oliva (2006). “Ideas y ex-pectativas sobre educaciónen la adolescencia. Familia yadolescencia en una sociedaden cambio”. A: M. I. ÁlvarezVélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.). Educación yfamília: La educación familiaren un mundo en cambio (pàg.65-82). Madrid: UniversidadPontificia de Comillas.

c) la calidesa i afecte de l’estil que facilita els intents de socialització dels pro-

genitors fent que els seus fills i filles siguin més receptius a ells.

4.2. Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació

Què és el que fa que uns pares ofereixin un tipus o un altre d’experiència?

No hi ha una única causa, sinó una multiplicitat de factors. Palacios considera

que alguns d’aquests són relatius al fill, per exemple, els pares acostumen a

mostrar-se més controladors i insegurs amb el primer fill; en alguns casos, hi

ha alguns estereotips relacionats amb el sexe que influeixen notablement en

les pràctiques educatives que reben les nenes i els nens. També hi ha altres fac-

tors d’ordre més social, com ara les característiques de l’habitatge, els mitjans

socioeconòmics, la influència dels models oferts per la TV, etc. L’autor hi fa

intervenir també els factors relatius als pares –característiques de personalitat,

nivell educatiu, dificultats específiques, experiències prèvies...


A.�Oliva (2006). “Ideas y ex-pectativas sobre educaciónen la adolescencia. Familia yadolescencia en una sociedaden cambio” (pàg. 80). A: M.I. Álvarez Vélez; A. BerásteguiPedro-Viejo (coords.). Educa-ción y família: La educación fa-miliar en un mundo en cambio.Madrid: Universidad Pontifi-cia de Comillas.


D’entre tots els factors comentats, Palacios emfasitza la importància de les ide-

es que tenen els progenitors sobre el procés�evolutiu�i�l’educació dels seus

fills, en el marc d’un paradigma teòric i de recerca que s’ocupa dels proces-

sos cognitius dels pares entorn del desenvolupament i de l’educació dels fills.

Aquest paradigma va viure un notable auge en la dècada dels vuitanta; al nos-

tre país, professors i investigadors de la Universitat de Sevilla (Palacios, More-

no i Cubero) i de la Universitat de la Laguna (Rodrigo, Triana) han impulsat i

impulsen un conjunt de treballs connectats amb aquesta temàtica.

Palacios fa una extensa revisió de les recerques portades a terme sobre les idees

evolutivoeducatives dels pares, tot partint de la premissa que no estan aïllades

les unes de les altres, sinó que presenten lligams més o menys estrets entre

elles. Les investigacions realitzades es poden agrupar segons quin tipus d’idees

exploren:

• idees sobre les causes de la conducta i els factors que hi influeixen;

• idees sobre el calendari evolutiu;

• idees sobre valors, expectatives i actituds;

• idees sobre com aprenen els nens i quin és el paper dels pares;

• idees sobre estratègies educatives.


Podeu ampliar els factors quecondicionen el paper edu-catiu dels pares a les obressegüents:J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-logías familiares sobre el des-arrollo y la educación infan-til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 181-200).Madrid: Alianza.J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo(1998). “La familia comocontexto de desarrollo huma-no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y des-arrollo humano (pàg. 25-44).Madrid: Alianza.

De manera similar, Triana troba que les idees dels pares amb relació al desen-

volupament i l’educació dels fills tendeixen a acostar-se a un model o l’altre

dels següents:

a) Hi ha pares que consideren que la dotació genètica és la màxima respon-

sable de l’evolució dels seus fills. Atribueixen molta importància a la salut, a

l’alimentació i a l’activitat física, i tenen una concepció més aviat passiva del

seu rol com a educadors. En la recerca que estem comentant, s’ha trobat que

són pares amb un baix nivell d’estudis i amb professions poc qualificades.

b) d’altres pares consideren que la influència del medi és fonamental, i se

senten protagonistes i responsables de l’educació dels seus fills. Aquestes ide-

es poden estar matisades per una acceptació de limitacions que pot imposar

l’herència, i per la consideració que el nen, pels seus propis mitjans, també pot

contribuir al seu desenvolupament. En general es tracta de progenitors amb

un elevat nivell professional i d’estudis.

Palacios, González i Moreno estableixen tres tipus de progenitors segons les

idees que sustenten.

a) Per als autors, els pares�tradicionals�–que en les recerques efectuades coinci-

deixen amb població amb nivell d’estudis baix i d’assentament preferentment

rural– tenen idees innatistes sobre l’evolució de les criatures, són poc sensibles

als aspectes psicològics de la relació amb el nen, tenen poca informació sobre


B.�Triana (1991). “Las con-cepciones de los padres sobreel desarrollo: Teorías perso-nales o teorías culturales”. In-fancia y Aprendizaje (núm. 54,pàg. 19-39).


el desenvolupament i l’educació dels infants, i encara que defensen pràctiques

coercitives, consideren que ells mateixos tenen poca influència com a pares

en el desenvolupament dels seus fills.

b) Al seu torn, els pares�moderns�defensen la interacció herència-medi com a

responsable de l’evolució, són sensibles als aspectes psicològics de la interacció

amb els nens, acostumen a tenir actituds permissives i expectatives evolutives

optimistes. Consideren que la seva influència és molt important per al creixe-

ment dels seus fills, sobre els quals tenen un nivell alt d’informació.

Algunes conclusions

Aquestes recerques posen de manifest, entre altres conclusions, que els pares amb un ni-vell d’estudis més elevat són els que consideren que tenen un paper més important en eldesenvolupament dels seus fills, alhora que posseeixen expectatives més elevades respec-te del que aquests poden fer. També semblen més tolerants amb relació a les conductesque discrepen de la norma; algunes investigacions troben que aquests pares formulenprediccions evolutives més precoces que les formulades per pares de nivell socioeconò-mic i cultural baix. Es tracta, en la recerca de què parlem, de persones de nivell d’estudiselevats i ubicades preferentment en assentaments urbans.

c) Per acabar, els autors parlen dels pares�paradoxals, que es caracteritzen per

unes idees poc consistents, que a vegades s’aproximen a les dels tradicionals

i de vegades a les dels moderns, tot i que també defensen idees ben diferents

de les d’ambdós grups –per exemple, tenen una concepció ambientalista del

desenvolupament–. En aquest grup de pares s’inclouen tant progenitors d’alt

com de baix nivell d’estudis i de professió, a més dels que viuen en zones rurals

i urbanes.

Palacios, González i Moreno, examinant parelles prototípiques de pares, tro-

ben diferències importants quant al suport que ofereixen a l’avenç dels nens en

la zona de desenvolupament pròxim, quant a la seva capacitat per a estimular

els processos simbòlics complexos, i quant a l’autonomia i els sentiments de

competència. Tot i que els pares paradoxals mostren unes oscil·lacions que fan

molt difícil interpretar els resultats obtinguts, el balanç és clarament favorable

per a les pràctiques educatives estructurades als pares moderns.

Hem vist que els pares estructuren experiències educatives que difereixen

quant al grau en què contenen determinades dimensions; hem vist també que

un factor que influeix en les pràctiques educatives el constitueix el que en la

literatura s’anomenen genèricament idees dels pares sobre l’evolució i l’educació

dels fills. Queda per respondre la qüestió sobre la relació que s’estableix entre

idees dels pares / conductes interactives / desenvolupament de l’infant.


J.�Palacios;�M.�M.�González;M.�C.�Moreno (1987). “Ideas,interacción, ambiente edu-cativo y desarrollo: informepreliminar”. Infancia y Apren-dizaje (núm. 39-40, pàg. 159-169).


Com assenyalen Palacios, Moreno i Hidalgo, els investigadors que s’han apro-

pat a aquesta problemàtica ho han fet amb la hipòtesi segons la qual les pau-

tes de criança estan influïdes per les idees evolutivoeducatives. Tot i que algu-

nes recerques no han trobat relacions significatives entre els tres termes, són

molt més nombroses les que efectivament les han trobades. Aquestes posen

de manifest que la relació idees/pràctica no és mecànica, ni permet predir la

conducta que es desprendrà d’unes determinades representacions. Com ja s’ha

dit més amunt, la materialització d’unes idees en una pràctica coherent de-

pendrà de nombrosos factors moduladors, relacionats amb els pares i les seves

característiques, els nens i les seves, i amb la situació en què tots plegats es

troben i actuen.


J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-logías familiares sobre el des-arrollo y la educación infan-til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-cios (coords.). Familia y desar-rollo humano (pàg. 181-200).Madrid: Alianza.

Això mateix és el que posa de manifest un treball de Bouchard i Archambault,

que té la particularitat d’haver-se fet amb famílies monoparentals –en què la

mare és el progenitor que té a càrrec el fill–, i que ha examinat la coherència

entre les representacions educatives de les mares i les conductes que manifes-

ten en una situació en què ensenyen als seus fills, d’entre quatre i sis anys. Els

autors parlen de mares properes al paradigma racional, susceptibles d’adoptar

conductes controladores, autoritàries i centrades en la realització del nen, que

utilitzen una gestió jeràrquica o impositiva de la situació. Troben també mares

les idees de les quals pertanyen al paradigma humanista, la tendència de les

quals es dirigeix a animar el nen a trobar ell mateix les solucions, deixant-li

llibertat per a decidir, en una gestió que és més aviat autogestió. Per acabar, les

mares properes al paradigma simbiosinèrgic utilitzen estratègies que porten a

compartir les decisions amb els nens i actuar amb reciprocitat; són mares que

fonamentalment “cogestionen” la situació amb els seus fills.

Els resultats obtinguts permeten parlar de coherència entre les conduc-

tes que seria possible esperar de les mares segons les seves idees educati-

ves i allò que efectivament acaba passant en la situació d’ensenyament

observada, però també una certa desviació entre les idees i les pràctiques

educatives que estructuren en la vida quotidiana –a les quals s’accedeix

mitjançant un qüestionari.

Els autors, com també és el cas d’altres treballs esmentats més amunt, recla-

men prudència en la valoració dels resultats i recomanen tenir en compte cada

context concret per tal d’atribuir el seu veritable significat a allò que s’observa

i a les possibles contradiccions que es puguin detectar.


J.�M.�Bouchard;�J.�Archam-bault (1991). “Modèles edu-catifs des mères: origine,cohérence et actualisation”.Revue Française de Pédagogie(núm. 96, pàg. 17-32).


5. Relacions entre família i escola

Abans d’iniciar aquest apartat i tenint en compte el que ja hem treballat al mòdul“Com s’aprèn en el context escolar?” i als apartats anteriors d’aquest mateix mòdul“Com s’aprèn en el context familiar?”, us proposem que penseu una mica en la im-portància que té la relació que es pugui establir entre el context escolar i el familiarper al desenvolupament de totes les capacitats del nen. Quin enfocament teòric delsque hem revisat fins ara creieu que és el més adient per a justificar la importànciaque allò que es fa i es diu a la família i a l’escola sigui coherent? Tracteu de posar unexemple en què el context on viu un infant i el context escolar en el qual participapresentin incoherències i diferències prou importants que puguin arribar a compro-metre el desenvolupament adequat de l’infant. Després tracteu de pensar un exem-ple que il·lustri tot el contrari, és a dir, una clara coherència entre allò que l’alumnerep de l’escola i el que viu a casa. Poseu exemples d’instruments concrets que podenfacilitar aquesta relació família-escola.

5.1. Família i escola com a contextos de desenvolupament

Com hem anat assenyalant al llarg del mòdul, el fet que considerem que el

desenvolupament dels nens és un procés socialment i culturalment mediat

–més que no pas un procés dirigit des de dintre i en bona part impermeable

a la influència externa–, ens obliga a considerar la importància dels contextos

–principalment la família i l’escola– on aquest creixement personal es fa una

realitat.

En aquests contextos, tal com hem posat de manifest, els infants assumeixen

un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada

cop més complexos, de manera que van incorporant a poc a poc els elements

propis de la seva cultura; en la mesura que en aquests contextos trobin perso-

nes que els guiïn, deixant-los participar i acompanyant-los fins a l’autonomia,

el desenvolupament personal serà un fet inseparable de la socialització.

Alhora, la perspectiva ecològica posa l’accent en el fet que, essent important

la qualitat d’aquests contextos primaris o microsistemes, no ho és menys la

relació entre els diversos microsistemes en què els infants participen –com sa-

beu l’autor s’hi refereix amb el nom de mesosistema–; de fet, els contextos són

diferents, però el nen és el mateix: assumeix rols específics, estableix interac-

cions peculiars i aprèn en cada lloc aspectes de la cultura i formes d’apropiar-

se’n; sovint, s’“emporta” allò que li funciona en un context i mira d’utilitzar-

lo en l’altre.

Com no podria ser d’una altra manera, la interpretació que va fent del món, de

les seves regularitats, de les normes que el regeixen i del paper que hi té, recolza

sobre allò que troba en ambdós contextos. I el que troba té elements especí-

fics de cada entorn i d’altres que són comuns. L’ampliació d’experiències que


Podeu ampliar la perspectivaecològica a l’obra següent:U.�Bronfenbrenner (1987).La ecología del desarrollo hu-mano. Barcelona: Paidós.


representa l’escola comportarà, en segons quins àmbits, diferències molt poc

significatives entre el que succeeix a casa i el que passa en el nou context; en

altres àmbits es trobaran petites divergències i, fins i tot, obertes discrepàncies.

Quan es fa referència a la necessitat d’una relació constructiva i estable entre

l’escola i la família, es posa en relleu la conveniència, primer, del coneixement

mutu i, segon, de la possibilitat de compartir criteris educatius capaços de lli-

mar aquestes discrepàncies, que poden entorpir el desenvolupament del nen.

I sobretot, convé no perdre de vista que les divergències i les discrepàncies, en

elles mateixes, no constitueixen un conflicte.

El conflicte es troba més aviat en la manera com cada un dels contextos s’ubica

davant d’una perspectiva diferent de la pròpia i poden –o no– acostar po-

sicions. En la mesura que ambdós contextos comparteixen moltes funcions

educatives –la socialització en determinats valors; la promoció de les diverses

competències i en la mesura que cadascun pot potenciar l’actuació de l’altre,

convé buscar allò en què es pot col·laborar, més que emfasitzar aquells aspec-

tes en què es discrepa. Aquesta col·laboració és aconsellable també pels can-

vis tan importants que en poques dècades han sofert tant l’estructura familiar

com l’escola.

Activitat

8. Molt habitualment els pares mostren el seu desacord amb la quantitat de deures queels mestres posen als seus fills, tot manifestant que els nens quan arriben a casa desprésd’acabar les activitats extraescolars han de fer deures fins a molt tard i que això fa quevagin molt cansats i dormin menys hores del que haurien de dormir. Creieu que hi haalguna altra manera de connectar les activitats que els nens i joves fan a l’escola i les quefan a casa? Penseu que els pares, a més d’ajudar als fills a fer activitats, poden contribuird’alguna altra manera a l’èxit escolar o, dit d’una altra manera, a fer que els seus fillsdesenvolupin les competències que preveu actualment llei educativa? Quines creieu quepodrien ser?

Per tal de donar resposta a l’article 121 de la LOE, en el qual es diu que “els

centres promouran compromisos educatius entre les famílies o tutors legals i

el mateix centre en els que es consignin les activitats que pares, professors i

alumnes es comprometen a desenvolupar per a millorar el rendiment acadè-

mic de l’alumnat” el Proyecto Atlántida [accessible en línia], juntament amb

el Ministeri d’Educació, Política Social i Esports i altres entitats i institucions,

ha elaborat un document anomenat Diario de familia [accessible en línia]. Al

bloc II d’aquest document es presenta una agenda amb una sèrie de suggeri-

ments a les famílies per tal que facin activitats o tasques que promoguin el

desenvolupament de les diverses competències que també s’estan treballant a

l’escola. Alguns exemples d’aquestes activitats són: assistir junts a un esdeve-

niment esportiu, localitzar en un mapa de la ciutat casa seva, acordar la “set-

manada”, portar brossa als diferents contenidors, preparar la llista de la com-

pra, fer compres per a la família, tenir cura d’algun familiar o acompanyar-lo,

endreçar l’habitació.

http://www.proyecto-atlantida.org/

http://www.fdapamalaga.org/files/doc/ceapa/DiarioFamilia.pdf


L’impacte dels llenguatges, missatges i valors que es transmeten pels mitjans

de comunicació –especialment la TV– i els videojocs, no ha pogut ser avaluat

de manera sistemàtica i precisa, però tot fa pensar que és notable, i de vega-

des, contradictori amb allò que es vol transmetre des d’instàncies educatives

“professionals”.

Pel que fa a l’escola, en general, els canvis no han estat menys espectaculars.

Ningú no posa en dubte, avui, que educar no es redueix a instruir; l’opció per

una formació integral, que tingui en compte totes les capacitats de la persona,

és una opció raonable, però alhora complexa i difícil.

En fi, educar des de l’escola també té avui dificultats específiques, dife-

rents de les que es podien identificar fa uns anys. Tots aquests condi-

cionants d’ordre més social, que només hem esmentat, produeixen en

els agents educadors sentiments de desconcert, de perplexitat i moltes

vegades de solitud.

La complexitat de la tasca pot aclaparar-los fàcilment, i davant d’aquest sen-

timent, la temptació de delegar parcialment o totalment la pròpia responsa-

bilitat en altres contextos pot ser molt forta. Potser així s’entenen queixes de

mestres, que troben que els pares “ho demanen tot a l’escola: que aprenguin,

que els eduquem, que els ensenyem a menjar...”, i les dels pares, que de vega-

des consideren que l’escola no s’implica prou en l’educació dels seus fills.

Aquesta tasca és tan complexa que hi ha feina per a tothom. El que convé no és

complicar-la més, sinó fer-la més senzilla i gratificant. Des d’una perspectiva de

col·laboració mútua, que passa per la confiança i el coneixement, és possible

fer el que és necessari fer: assegurar que els dos contextos de desenvolupament

més importants en els primers anys de la vida d’una persona puguin compartir

criteris educatius que facilitin el creixement harmònic dels infants.

5.2. El coneixement mutu

Vegeu també

Sobre l’impacte dels mitjansde comunicació i els video-jocs podeu consultar els mò-duls “Es pot aprendre a mirarla TV?” i “S’aprèn millor usantles TIC?” d’aquesta assignatu-ra.

Una condició sense cap dubte necessària per a compartir la tasca educativa

resideix en el coneixement i respecte mutu, entre família i escola, amb relació

al paper educatiu de cada context. Hem vist anteriorment, de manera genèrica,

que les famílies i les escoles tenen un importantíssim paper en l’aprenentatge

i en el desenvolupament dels infants.

Aquesta consideració genèrica té repercussions molt concretes en àmbits es-

pecífics. Així, per exemple, ja fa molts anys que sabem que l’experiència en la

família té una traducció directa en l’èxit en l’aprenentatge de la lectura. Més

enllà de recerques que s’han basat en macrovariables (com ara l’estatus socioe-

conòmic, que mostren correlacions entre famílies més o menys afavorides des

del punt de vista econòmic i cultural, i amb més o menys èxit en la lectura),

Vegeu també

Sobre la importància deles famílies i les escoles enl’aprenentatge, podeu consul-tar el mòdul “Com s’aprèn enel context escolar?” d’aquestaassignatura.


d’altres investigacions (vegeu Hess et al., 1982) es fixen en variables internes

a les interaccions familiars. Sense cap dubte, la més coneguda és la de Wells

(1982), que va trobar que el fet que els pares llegissin sistemàticament contes i

històries als seus fills tenia una repercussió efectiva en l’aprenentatge posterior

de la lectura i, específicament, en la comprensió lectora.

Ara us proposem la lectura d’un article recent en què l’autor proposa models

teòrics tant psicològics com sociològics, que tenen dos supòsits comuns. El

primer és que les famílies i les escoles afecten molt directament el nen. El

segon és que les famílies preparen i reforcen diferencialment les qualitats dels

seus fills requerides per l’escola, i les escoles poden o no aprofitar els recursos

que els nens porten a casa. Dos dels conceptes principals que l’autor aborda

en aquest article són el de “capital cultural”, proposat per P. Bourdieu i el de

“capital social”, encunyat per J. Coleman.

Lectura recomanada

L.�Symeou (2006). “Capital cultural y social: ¿qué podemos aprendrer para investigary reforzar la colaboración entre familia y escuela?”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4),pàg. 219-229).


Podeu ampliar les variablesinternes a les interaccions fa-miliars a les obres següents:R.�D.�Hess�et al. (1982). “Fa-mily environments and theacquisition of reading skills”.A: L. M. Laosa; I. E. Sigel(eds.). Families as learning en-vironments for children. NovaYork: Plenum Press.G.�Wells (1982). Language,Learning and Education. Cen-ter for the Study of Langua-ge and Communication. Uni-versity of Bristol.

En relació amb l’activitat que us proposàvem a l’inici d’aquest apartat, i lligant

amb l’article que us acabem de proposar, creiem que és important fer una

mínima referència al tema dels deures, quan abordem les relacions entre la

família i l’escola. En aquest sentit, alguns autors plantegen que per a superar

les dificultats que en ocasions tenen els deures escolars s’estableixin relacions

entre la llar i l’escola prenent el camí invers. Així, en lloc de caminar des de

l’escola cap a la llar, com fan els deures, podrien portar-se a les aules elements

que són molt presents en les famílies, concretament la televisió.

No solament la televisió és una manera de portar la llar a les aules, hi ha moltes

experiències interessants que posen de manifest que quan les escoles aconse-

gueixen crear la necessitat als pares d’estar més presents a l’escola, anant-hi i

explicant la seva feina o coneixements i experiències que han viscut, partici-

pant directament en algunes activitats lúdiques o acadèmiques organitzades

conjuntament, ajudant els fills a dissenyar activitats o a reflexionar sobre te-

mes diversos –allunyant-se del format clàssic dels deures–, les famílies s’hi im-

pliquen i es veu reflectit en els resultats acadèmics i en la satisfacció mútua.

Tot i que no compartim les crítiques i els desqualificatius que sovint es diri-

geixen a l’educació escolar respecte a la poca relació que hi ha entre l’escola

i la realitat on els nens viuen i a la excessiva descontextualització d’allò que

es fa a l’escola respecte als contextos reals en què el nen participa, hi ha una

ensenyança que podem extreure: l’escola no pot oblidar –ni iniciar el seu camí

Vegeu també

Sobre el paper de la televisiópodeu consultar el mòdul “Espot aprendre a mirar la TV?”d’aquesta assignatura.


Podeu ampliar la qüestió delsdeures a les obres següents:A.�M.�Jurado (2001). “Fami-lias en la escuela, un reto”.Cuadernos de pedagogía (núm.298, pàg. 27-31).D.�Buckingham (1993).Children talking television. Themaking of television literacy.Londres: The Falmer Press.C.�Ciscart�et al. (1999). “Pro-jecte televisió: de casa al’escola. Família i televisió”.Barcelona: Generalitat deCatalunya, Departamentd’Ensenyament.


sense tenir-lo en compte– el trajecte que cada nen ha recorregut i que conti-

nua recorrent en la seva família. Tampoc no pot oblidar que els trajectes seran

diferents. I encara menys pot adduir l’especificitat d’algun dels recorreguts per

a marcar distàncies insalvables entre ella i un infant. Per això es fa necessari

conèixer les experiències educatives que les diverses famílies proporcionen i

donar a conèixer el projecte propi, com a condició per a poder establir acords

comuns que repercuteixin favorablement en el desenvolupament dels infants.

I no només això, sinó que creiem que també és necessari per part de l’escola

fer un esforç important –que ja s’està reflectint en les actuals lleis educatives,

sobretot pel que fa a la introducció de les competències– per tal que les acti-

vitats que els nens fan a l’escola siguin el més funcionals possibles, sobretot

en algunes àrees de coneixement.

L’àrea de llengua

L’àrea de llengua, ja sigui oral o escrita, es podria treballar d’una manera més funcional.Massa sovint trobem que l’ensenyament de la llengua oral està poc en contacte amb larealitat i no es programen o dissenyen prou activitats que realment aconsegueixin ajudarels nens i joves a desenvolupar les competències necessàries per a comunicar-se en unasocietat que ha canviat de manera molt sensible en els darrers anys. Sens dubte és unobjectiu que si no s’aborda en estreta col·laboració amb la família difícilment es podràassolir amb èxit.

L’objectiu general de compartir l’acció educativa entre la família i l’escola es

concreta en àmbits i accions específiques. Conèixer�el�nen�esdevé un àmbit

privilegiat de les relacions mestre/progenitors, que no s’ha d’interpretar en

una perspectiva unidireccional. L’escola necessita disposar d’informació res-

pecte dels infants i dels joves: com són, com es manifesten a casa seva, com

es relacionen amb els seus familiars més propers, com passen un dia habitual,

com comparteixen el temps lliure... Tots aquests aspectes ajuden a interpretar

el comportament dels alumnes, a comprendre els seus neguits i les seves sa-

tisfaccions.

Però, alhora, els pares també poden conèixer millor el seu fill quan reben in-

formació sobre com s’està i actua a l’escola, amb altres adults i amb els com-

panys; de vegades, aprenen a veure’l d’una manera diferent i potser aquesta

representació els permet d’esperar coses diferents, en un sentit menys deter-

minista del que era habitual.

El coneixement del nen i el coneixement mutu són condicions indispensa-

bles per a poder anar establint criteris�educatius�comuns. Tot i que escola i

família són contextos diferents, i han d’oferir experiències educatives diverses,

l’alumne/fill és la mateixa persona, i necessita uns criteris estables, que seran

els que en últim terme podrà interioritzar per a regular la seva pròpia vida de

manera autònoma. En un altre sentit, a més, diversos autors suggereixen que

Lectura recomanada

C.�Coll (2007). “Las compe-tencias en la educación esco-lar: algo más que una moday mucho menos que un re-medio”. Aula de InnovaciónEducativa (núm. 161, pàg. 34-39).


la comprensió dels resultats acadèmics d’un alumne determinat ha d’implicar

simultàniament la comprensió de les experiències que viu a l’escola i en la

família.

Aquesta aportació i d’altres suggereixen la importància de compartir –enfront

de repartir o de delegar– l’educació dels infants, de fer que els centres educa-

tius trobin diferents nivells de participació per als pares que serveixin a un

projecte comú, i la de no perdre de vista que el contacte i la col·laboració en-

tre ambdós contextos són sempre necessaris i desitjables, tot i que hauran de

prendre formes diferents al llarg de la trajectòria escolar de l’alumne, fent-lo

intervenir de manera cada cop més activa.

En aquest sentit, cada cop més recerques posen de manifest l’estreta relació

que hi ha entre el nivell educatiu dels pares, el nivell de renda familiar i la

presència d’un ambient estimulador a la llar, i el bon rendiment acadèmic dels

fills (Mullis, Rathge i Mullis), o entre les pràctiques educatives afectuoses i de-

mocràtiques, i l’alta percepció dels adolescents se les seves pròpies capacitats

acadèmiques, la qual cosa els condueix a l’èxit escolar (Eccles, Wiffield i Schi-

efele, citat a M. J. Rodrigo et al.).

En un treball recent, Pérez formula algunes propostes concretes per tal de reo-

rientar i revitalitzar les relacions família-escola en la línia de la responsabilitat

mútua:

• Revaloritzar el rol social de l’educador.

• Formar els mestres en les noves tasques.

• Preparar la parentalitat.

• Fer participar la família a l’escola.

• Establir programes específics per a famílies vulnerables.

Activitat. Estat inicial

En relació amb les preguntes que us fèiem en l’activitat d’estat inicial, n’hi havia algunesque estaven força relacionades amb continguts que hem estat treballant en aquest mòduldidàctic.Com heu pogut veure a partir de la lectura d’aquest mòdul i del mòdul “Com s’aprèn enel context escolar?”, les diferències que podríem trobar entre allò que el nen pot apren-dre en un context i un altre, i de com aprèn en un i altre context, serien moltes, peròpossiblement no menys que les similituds. Amb això no pretenem embolicar-vos, sinóposar en evidència que són dos contextos que en certa mesura comparteixen moltes ca-racterístiques, com hem vist principalment en el mòdul “l’aprenentatge influeix en eldesenvolupament humà?”, però que tenen especificitats que cal conèixer, sobretot perpoder analitzar una situació determinada en un d’aquests contextos sense perdre de vistaels principals elements i per poder plantejar, si és necessari, alguna resposta en formad’intervenció.Ara tracteu d’assenyalar les principals diferències entre aquests dos contextos a través,si us ajuda, d’un exemple. Un cop hagueu revisat les diferències, seria interessant quepoguéssiu detectar quines són les similituds.


C.�Pérez (2006). “La familiay el aprendizaje por la experi-encia”. A: M. I. Álvarez Vélez;A. Berástegui Pedro-Viejo (co-ords.). Educación y família: Laeducación familiar en un mun-do en cambio (pàg. 90-91).Madrid: Universidad Pontifi-cia de Comillas.

Lectura recomanada

En relació amb la darre-ra de les propostes, relaci-onada amb els programesd’entrenament de pares imares en l’àmbit comunita-ri, es recomana llegir l’obrasegüent:F.�Loizaga (2006). “Progra-mas de entrenamiento de pa-dres y madres. Trabajandocon familias a nivel comuni-tario”. A: M. I. Álvarez Vélez;A. Berástegui Pedro-Viejo (co-ords.). Educación y família: Laeducación familiar en un mun-do en cambio (pàg. 274-298).Madrid: Universidad Pontifi-cia de Comillas.


Bibliografia

Bibliografia bàsica

Coll, C. (2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de laenseñanza y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de laeducación escolar” (vol. II, pàg. 157-188). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.

Coll, C. (2007). “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y muchomenos que un remedio”. Aula de Innovación Educativa (núm. 161, pàg. 35-39).

Symeou, L. (2006). “Capital cultural y social: ¿qué podemos aprender para investigar yreforzar la colaboración entre la familia y la escuela?”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4),pàg. 219-229).

Bibliografia complementària

Alberdi, I.; Escario, P. (2007). Hombres jóvenes y paternidad. Madrid: Fundación BBVA.

Alonso, C. (2001). “Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del sigloXXI”. A: M. Area (coord.). Educar en la Sociedad de la Información (pàg. 249-266). Bilbao: Des-clée de Brouwer.

Arranz, E.; Olabarrieta, F. (1998). “Las relaciones entre hermanos”. A: M. J. Rodrigo; J.Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 245-260). Madrid: Alianza.

Baumrind, D. (1967). “Child care practices anteceding three patterns of preschool behavi-or”. Genetic Psychology Monographs (núm. 75 (1), pàg. 43-88).

Baumrind, D. (1971). “Harmonious parents and their preschool children”. DevelopmentalPsychology (núm. 4 (1), pàg. 99-102).

Bouchard, J. M.; Archambault, J. (1991). “Modèles educatifs des mères: origine, cohé-rence et actualisation”. Revue Française de Pédagogie (núm. 96, pàg. 17-32).

Bourdieu, P. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste. Londres: Routledge& Kegan Paul.

Bronfenbrenner, U. (1993). Educación de los niños en dos culturas. Madrid: Aprendizaje;Visor (ed. original 1970).

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature anddesign. Cambridge: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). “The evolution of environmental models in de-velopmental research”. A: W. Kessen (ed.). Handbook of child Psychology (vol. 1, pàg. 357-414).Nova York: Whiley.

Buckingham, D. (1993). Children talking television. The making of television literacy. Londres:The Falmer Press.

Caldwell, B. M.; Bradley, R. A. (1984). Home observation for measurement of the environ-ment. Little Rock: University of Arkansas.

Ciscart, C. et al. (1999). “Projecte televisió: de casa a l’escola. Família i televisió”. Barcelona:Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.

Del Río, P.; Álvarez, A. (1985). “La influencia del entorno en la educación”. Infancia yaprendizaje (núm. 29, pàg. 3-32).

Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.

Gràcia, M. (2002). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con familias. Llei-da: Editorial Milenio.

Guralnick, M. J. (2006). “Family Influences on Early Development: Integrating the Scienceof Normative Development, Risk and Disability, and Intervention”. A: K. McCartney; D. Phi-llips (eds.). Handbook of early childhood development (pàg. 44-61). Oxford: Blackwell Publishers.


Harms, T.; Clifford, R.; Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale RevisedEdition. Nova York: Teachers College Press.

Hess, R. D. et al. (1982). “Family environments and the acquisition of reading skills”. A: L.M. Laosa; I. E. Sigel (eds.). Families as learning environments for children. Nova York: PlenumPress.

Honore, C. (2008). Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente. Ma-drid: RBA.

Jurado, A. M. (2001). “Familias en la escuela, un reto”. Cuadernos de pedagogía (núm. 298,pàg. 27-31).

Loizaga, F. (2006). “Programas de entrenamiento de padres y madres. Trabajando con fa-milias a nivel comunitario”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.). Edu-cación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 274-298). Madrid: Univer-sidad Pontificia de Comillas.

López, F. (1998). “Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares”. A: M. J.Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 117-139). Madrid: Alianza.

MacCoby, E. E.; Martin, J. A. (1983). “Socialization in the context of the family: Parent-child interaction”. A: P. H. Mussen; E. M. Hetherington (eds.). Manual of child psychology. 2:Social development. Nova York: John Wiley.

Marjoribanks, K. (1994). “Families, Schools and Children ’s Learning: a Study of Children’sLearning Environments”. International Journal of Educational Research (núm. 21 (5), pàg. 439-555).

Méndez, C.; Lacasa, P. (1995). “Aprender y enseñar en situaciones cotidianas: observandolas interacciones de Teresa con los adultos”. A: M. A. Melero i P. Fernández-Berrocal (eds.).Interacción social en contextos educativos. Madrid: siglo XX.

Moreno, M. C.; Cubero, R. (1990). “Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Añospreescolares”. A: J. Palacios; C. Coll; A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación(vol. I). “Psicología Evolutiva“ (pàg. 219-232). Madrid: Alianza.

Mullis, R. C.; Rathge, R.; Mullis, A. K. (2003). “Predictions of academic performanceduring early adolescence: A contextual view”. International Journal of Behavioural Development(núm. 27 (6), pàg. 541-548).

Naouri, A. (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus.

Oliva, A. (2006). “Ideas y expectativas sobre educación en la adolescencia. Familia y ado-lescencia en una sociedad en cambio”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (co-ords.). Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 65-82). Madrid:Universidad Pontificia de Comillas.

Palacios, J. (1987a). “Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva”.Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 97-111).

Palacios, J. (1987b). “Contenidos, estructura y determinantes de las ideas de los padres.Una investigación empírica”. Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 113-136).

Palacios, J.; Moreno, M. C.; Hidalgo, M. V. (1998). “Ideologías familiares sobre el des-arrollo y la educación infantil”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollohumano (pàg. 181-200). Madrid: Alianza.

Palacios, J.; Rodrigo, M. J. (1998). “La familia como contexto de desarrollo humano”. A:M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 25-44). Madrid: Alianza.

Palacios, J.; González, M. M.; Moreno, M. C. (1987). “Ideas, interacción, ambiente edu-cativo y desarrollo: informe preliminar”. Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 159-169).

Pérez, C. (2006). “La familia y el aprendizaje por la experiencia”. A: M. I. Álvarez Vélez;A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.). Educación y família: La educación familiar en un mundo encambio (pàg. 83-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

Pierucci, N.; Prats Beltrán, R. L. (2002). “Percepción de los estilos parentales y bienestarpsicológico”. Psicologia y Salud.


Rodrigo, M. J.; Acuña, M. (1998). “El escenario y el currículum educativo familiar”. A: M.J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 261-276). Madrid: Alianza.

Rodrigo, M. J. et al. (2006). “Estilos de vida en la adolescencia y su relación con los con-textos de desarrollo”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4), pàg. 381-395).

Rodrigo, M. J. et al. (coords.) (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la inter-vención con familias. Madrid: Pirámide.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.

Rogoff, B. et al. (1993). “Guided participation in cultural activity by toddlers and caregi-vers”. Monographs of Society for Research in Child Development. Serial (núm. 236 (8), pàg. 1-183).

Serra, E.et al. (1998). “Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez”. A: M.J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 141-160). Madrid: Alianza.

Steinberg, S. R.; Kincheloe, J. L. (2000). “Basta de secretos. Cultura infantil, saturaciónde información e infancia postmoderna”. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.). Culturainfantil y multinacionales (pàg. 15-43). Madrid: Morata.

Triana, B. (1991). “Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teorías personales oteorías culturales”. Infancia y Aprendizaje (núm. 54, pàg. 19-39).

Valiño, A. (2006). “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia”. A: M.I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coord.). Educación y família: La educación familiaren un mundo en cambio (pàg. 22-42). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

Vidal, F.; Mota, R. (2008). Encuesta de Infancia en España 2008. Madrid: Fundación SM;Universidad Pontificia Comillas-ICAI-ICADE; Movimiento Junior.

Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori; ICE Universitat de Barcelona.

Wells, G. (1982). Language, Learning and Education. Center for the Study of Language andCommunication. University of Bristol.

modul 4aprenentatge_familia

Documents

Transcript of modul 4aprenentatge_familia