Nuevos Paradigmas e Innov Educativas Wilfredo Rimari

7/16/2019 Nuevos Paradigmas e Innov Educativas Wilfredo Rimari

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NUEVOS

PARADIGMAS

E INNOVACIONES EDUCATIVAS

WILFREDO RIMARI ARIAS

UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA

2005



PRESENTACIÓN

Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitación de un hospital. Uno de ellosfue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada día este hombre narraba al otro lo que podíaver a través de la ventana: los niños jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano,las mamás paseando a sus bebés en sus cochecitos, los pájaros que chapoteaban en la fuente enel centro del parque, etc. Estos relatos eran el único punto de contacto con el mundo exterior delhombre que escuchaba a su compañero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo queveía.

Hasta que un día al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compañero vio lacama de su amigo vacía. Había perecido durante la noche y su cuerpo había sido retirado. Pasadounos días, el amigo solitario pidió que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lohicieron se percató de que lo único que se podía ver a través de la ventana era una enorme pared.Intrigado, preguntó a la enfermera ¿por qué su compañero de cuarto le contaba cosas

inexistentes?La enfermera respondió: “Su ex compañero de habitación era ciego. No podía ver nada. Meimagino que se lo contaba para hacerle la vida más agradable?

¿Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme enauténticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visión de futuro está demasiadodistraída por los ruidos del presente? ¿Qué tan agradables, fructíferas, divertidas, entretenidas,estimulantes, motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? ¿Cómo podemos convertir losmuros de nuestras escuelas en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad,la innovación, el descubrimiento, la investigación, el ensayo, la experimentación...? ¿Cómo pintar con nuestra imaginación un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? ¿Cómo hacer posiblenuestros ideales de una escuela abierta al diálogo, a la crítica, a la participación responsable, altrabajo en equipo, a la solidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, ¿Cómo construir unaescuela a la altura de las necesidades y demandas de nuestros educandos?

Una gran alternativa para ello es a través de los proyectos educativos innovadores, es decir, através de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral,centros de vida, centros de investigación, centros de aprendizaje significativo...

Un factor decisivo para el éxito de cualquier proyecto de innovación educativa es el compromiso, laparticipación y el apoyo del director/a del centro y de la comunidad educativa. Sin este soporte, losproyectos difícilmente podrán prosperar. De allí la necesidad de su participación comprometida.

En la primera parte de esta separata se presenta una síntesis de los paradigmas educativosvigentes, las perspectivas y modelos de innovación educativa, así como los esfuerzos deconceptualización de la innovación y su caracterización.

La segunda parte constituye una presentación de los tipos de innovación que se vienen realizando,

las resistencias al proceso innovador, la diferencia entre cambio, reforma e innovación, y laimportancia de la cultura organizacional.

La tercera parte está referida a los componentes básicos que debe tener todo proyecto deinnovación educativa para ser viable.

Cerramos este documento con dos anexos que esperamos sirvan para estimular el cambio y lainnovación en nuestras instituciones educativas: Cualidades y Valores que debe cultivar el MaestroLíder, y La Investigación-Acción, una estrategia de Innovación Educativa.

Nuevos Paradigmas e Innovación Educativa – Wilfredo Rimari Arias – UCSS - 2005 2



CONTENIDO

Presentación

Primera Unidad: Paradigmas educativos, modelos y características de la innovacióneducativa.

A. La misión del Maestro en un contexto de cambios pág_4B. Nuevos paradigmas pág_7C. Los paradigmas de la educación pág_10D. Perspectivas y modelos de innovación educativa pág_17E. Hacia una conceptualización de la innovación educativa pág_24F. Caracterización de la innovación educativa pág_26

Segunda Unidad: Tipos de innovación, resistencias y cultura organizacional.

A. Tipología de la innovación educativa. pág_31B. Resistencias al cambio y la innovación. pág_38C. Cambio, reforma e innovación educativa pág_41D. La innovación y la cultura organizacional pág_42

Tercera Unidad: Los agentes de la innovación educativa

A. El papel de los directivos ante la innovación pág_49B. El profesor como agente de la innovación pág_58C. Investigación e innovación educativa.

Cuarta Unidad: Cómo elaborar proyectos de innovación educativa

A. Metodología de formulación de proyectos de innovación educativa.B. La Matriz de Marco Lógico y el Árbol de Problemas y de Objetivos.

Quinta Unidad: Monitoreo, evaluación y sistematización de proyectos

A. El monitoreo y la evaluación de proyectos.B. La sistematización de proyectos.

Anexos:

A. Cualidades y valores que debe cultivar un Maestro Líder – Wilfredo RimariB. La investigación-acción, una estrategia de innovación educativa – Wilfredo RimariC. Investigación para la Innovación Educativa –María Guadalupe Moreno Bayardo.D. Un educador nuevo para una educación en la justicia – P. Ramón Rivas.

Bibliografía




PRIMERA UNIDAD: PARADIGMAS EDUCATIVOS, MODELOS Y

CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

A. LA MISION DEL MAESTRO EN UN CONTEXTO DE

CAMBIOS

1. DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA DEL CONOCIMIENTO

Peter Drucker, considerado por muchos como el padre de la administración moderna, en su libroCómo dirigir instituciones sin fines de lucro (1993), pone especial énfasis en un hecho vital paratoda institución: la definición de su misión. Si una institución –cualquiera que sea- no define conclaridad y sencillez su misión, puede perder inútilmente tiempo, recursos y energía, y fracasar.Pero si define bien su misión, puede correr el riesgo de tener éxito.

Luego, si es de vital importancia la definición de la misión de una institución, ¿cuál debe ser lamisión de la escuela a comienzos del tercer milenio?, ¿Cuál debe ser la misión del maestro en este

tiempo de cambios acelerados?

Los maestros de hoy somos una generación testigo del nacimiento no solo de un nuevo milenio,sino también del nacimiento de un nuevo modo de organización de la vida familiar, social, política yreligiosa. Somos una generación testigo de la instalación de la era del conocimiento, una era quenos depara muchas sorpresas. Nos toca vivir una etapa especial de problemas y posibilidades,fracasos y triunfos, calamidades y virtudes.

Los maestros de comienzo de milenio vemos con absoluta sorpresa el vertiginoso avance de laciencia y la técnica. Vemos, por un lado, la actual capacidad humana para proteger, preservar ymejorar la calidad de la vida con la ayuda de la ciencia médica. Vemos, por otro lado, atónitos, lamuerte real de un niño cada dos segundos en el mundo, por hambre y desnutrición; genocidios,guerras étnicas, terrorismo y barbarie.

Quedamos estupefactos ante ese maravilloso invento que es el computador, que con el soporte dela ingeniería de las comunicaciones ha permitido acercar el mundo al hombre. A su lado, el cable eInternet nos hacen testigos excepcionales de cuánto hemos avanzado en el conocimiento denuestro pasado, de nuestro presente y de las posibilidades del futuro. Con asombro observamosque en los últimos 50 años, la humanidad ha producido tanto o más conocimiento que en losúltimos 500 años de historia. Las nuevas tecnologías de la información han hecho de nuestromundo una verdadera aldea planetaria, con altas posibilidades de intercambio cultural. Sinembargo, se trata de un intercambio desigual, pues la globalización de la comunicación estáproduciendo la imposición cultural. No es extraño que en Internet, el 90% de la información




disponible se encuentre en inglés. Actualmente en el mundo se habla algo más de cuatro millenguas. Los etnólogos calculan que al término de nuestra generación, la mitad de estas habrándesaparecido, serán lenguas muertas. Con la muerte de una lengua, muere una forma de cultura,pues la lengua constituye un modo específico de apropiarse, interpretar y comunicar la realidad.La tecnología actual, deslumbrante para todos, ha generado e incrementado, en muchos casos, eldesempleo masivo. La ideología neoliberal de fin de siglo reafirma con absoluta firmeza uno de lospostulados más fervientes de su fe adorable en la libertad de mercado: “Producir más y mejor, conel menor costo, en el menor tiempo y con el menor número de trabajadores”.

Las nuevas tecnologías de la información han puesto a nuestro alcance infinidad de informaciónrespecto a la vida, el trabajo, las ciencias, la política, la religión, el comercio, etc., etc., de modoque la autoeducación se convertirá en poco tiempo en un excelente medio de formación y acceso ala cultura. Hemos avanzado en el conocimiento de la vida, del hombre y del mundo, pero nohemos sido capaces de adentrarnos en el conocimiento de nuestro propio yo, de nuestra misiónexistencial, de nuestros talentos, de nuestras virtudes y dones para ponerlos al servicio de nuestropropio desarrollo y el de nuestra comunidad.

La televisión, que causó tanto impacto con su irrupción en la historia y lo sigue causando hastahoy, ha traido, junto con sus “virtudes” una profunda crisis de valores que está remeciendo loscimientos de la vida familiar, social, política y cultural. Nuestros valores tradicionales compiten

ahora con nuevos “valores” productos de la postmodernidad.

2. ¿CUÁL ES LA MISIÓN DEL MAESTRO EN ESTE CONTEXTO?

Estamos viviendo una etapa de transición, un momento especial en que dejamos un tipo desociedad para abrirnos a uno nuevo. Creo que la misión del maestro en esta hora de incertidumbrey cambio es la de guiar e iluminar el camino de sus alumnos para lanzarse a la aventura dedescubrirse a sí mismos, descubrir su misión en el mundo y retarlos para convertir las dificultadesen oportunidades para su desarrollo personal, el de su comunidad y de su país.

Cuando la sociedad pasó de ser agrícola a ser predominantemente industrial, la escuela sereinventó para responder a los nuevos retos de la nueva sociedad, que trajo un nuevo modo deorganización familiar, política, social y económica. El paso de la era industrial a la era delconocimiento implica también la reinvención de la escuela.

Ningún país en el mundo ha consolidado aún el nuevo tipo de escuela que requiere la sociedad delconocimiento (Peter Drucker, “La Sociedad Poscapitalista”, 1993). Se sabe sin embargo, que entrelos nuevos valores que la nueva escuela deberá promover estarán: la creatividad, la innovación, laactividad, la libertad, la autonomía, la competitividad, el liderazgo y la inconformidad.

Escuela y Maestro tienen la opción de ser: el furgón de coche que siempre ha sido o el pionero quese arriesga a lo desconocido contando tan sólo con la esperanza y la fe de encontrar un futuropromisorio.

La escuela se tiene que refundar sobre la base de la creatividad y la intuición. No hay modelos niteorías válidas, hay solo intentos por responder a las nuevas necesidades. Antonio Machado lo haplanteado poéticamente al decir: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

Cuando Moisés sacó a su pueblo de Egipto y lo condujo a través del desierto, no conocía elcamino, sino que se dejó guiar por su intuición, por su fe y por la utopía de la Tierra Prometida.




El camino se hace menos pesado, más gratificante y llevadero cuando lo impulsa un ideal, unautopía; cuando se acompaña de una profunda fe, confianza y optimismo por llegar a la meta; y,cuando se posee la intuición para descubrir y seguir el camino correcto.

Cada maestro, cada escuela tendrá que inventar y construir, con sus estudiantes, el mejor caminoque los conduzca hacia su desarrollo personal y el de su comunidad. Su tarea principal seráentonces, definir su misión institucional.

3. VALORES QUE DEBEN INSPIRARNOS

Ahora bien, si la misión de cada escuela llega a ser diferente al de otras, los valores que inspiran atoda escuela en esta etapa de nacimiento de una nueva sociedad deben ser aquellos queenaltecen la raza humana. La escuela y el maestro deben estar animados y testimoniar con suspropias vidas el valor de la vida, la justicia, la solidaridad, la democracia y la alegría.

En un tiempo en que la vida está supeditada a muchos otros “valores” como la economía, eltrabajo, la empresa, la deuda externa, etc., el maestro deberá afirmar con su gesto y su palabra,que no existe valor superior al de la vida humana y que toda forma de vida debe ser respetada,querida y protegida.

En momentos en que la sociedad peruana afronta una seria crisis de valores, el maestro debeafirmar que la convivencia pacífica entre los hombres tiene como base fundamental el ejercicio dela justicia con autonomía y con respeto de los derechos fundamentales de todos y cada uno de losperuanos.

En momentos en que la crisis económica nos ha empujado a una competencia brutal y muchasveces desleal por la sobrevivencia, el maestro debe crear oportunidades para el acercamiento, eldiálogo, la ayuda mutua, la convivencia pacífica y la vivencia de la solidaridad.

La esperanza y la alegría instalada en cada comunidad educativa, producto de la paz espiritual, esel mejor servicio que le puede prestar el maestro al país en momentos en que muchos caenabatidos por la desesperación, el desaliento, los fracasos y el abandono. Alegría es recibir conesperanza lo bueno y lo malo: lo bueno para hacerlo fructificar y lo malo para transformarlo enbueno.

4. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Innovar en el contexto que nos toca vivir supone una gran responsabilidad y un gran reto para losMaestros, porque se trata de responder a las demandas locales y globales desde una realidad muyconcreta y teniendo como gran meta el desarrollo integral de los miembros de la comunidadeducativa y de su entorno natural y social para ponerlo a su servicio y al servicio de las futurasgeneraciones.

A ese propósito pretendemos servir a través de la innovación educativa y mediante el presentedocumento, orientado a ofrecer un mejor conocimiento de los procesos de innovación en marcha.

CONTENIDO




B. NUEVOS PARADIGMAS

Es necesario dialogar sobre los nuevos paradigmas de la educación, en un contexto denominadocomo crisis o agotamiento de los modelos educativos.

Valencia (2003) considera que la escuela fue pensada como una institución para preparar a losestudiantes para el trabajo, para la convivencia y para el desarrollo de la ciencia y la cultura,mediante el ejercicio de transmisión de un conjunto de conocimientos condensados en programas,en textos escolares y en discursos o prácticas pedagógicas desarrolladas por profesores, aquienes se le encomienda la misión educadora. Posiblemente en la escuela se haya depositadouna excesiva confianza que no ha dejado de convertirse en la evasión de responsabilidades ycompromisos por parte de otros agentes e instituciones con iguales o mayores responsabilidadesen la formación de las sociedades.

En el encargo mismo, en la asignación de las funciones, radica buena parte de la explicación sobrela crisis del paradigma tradicional de la escuela y de los modelos educativos, los cuales vienen ahacerse más notorios con los últimos desarrollos de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación, convertidas en supuestos sustitutos del aula, del maestro, del libro, de las técnicas y

de las prácticas escolares, nuevas tecnologías que se proponen e imponen como la respuesta a lacrisis de los paradigmas tradicionales de la educación.

La escuela, pensada y proyectada como espacio de socialización, ha servido para que en ella seimpartan conocimientos que redunden en la reproducción del sistema social, mediante procesos deenseñanza transmisionistas que privilegian el memorismo, el enciclopedismo, y la escuela comouna maquinaria de disciplinamiento mediante relaciones de premio/castigo.

El paradigma tradicional se ha sostenido porque proporciona ciertas seguridades (falsas algunas)tanto a los sujetos involucrados como al sistema mismo. Directivos y maestros, los actores quemás tiempo permanecen en la escuela, resultan beneficiarios del paradigma transmisionista, delaprendizaje y acumulación de definiciones y conceptos sobre los cuales no se admite fácilmente laduda, y donde la memoria se convierte en el máximo indicador de éxito del proceso pedagógico.En la misma dirección, dicho paradigma, al concebir la escuela como espacio de socialización, lotraduce en lugar y estrategia de disciplinamiento, que no sólo beneficia al sistema social dominantesino que de él también obtienen provecho padres y maestros quienes se afirman y se imponenmediante ejercicios de dominación.

El agotamiento del paradigma tradicional se palpa mejor que nada en los desencuentros que,paradójicamente, los estudiantes tienen con él sin que por ello dejen de creer en la escuela oacudir a ella. Pero la estrechez del modelo y de quienes lo sostienen no permite observar a quéotra cosa van los estudiantes a la escuela, además de asistir a clases, hacer tareas y obedecer asus profesores. Revisado, una y otra vez, el paradigma, por parte de los docentes, algunos se cuestionan yasumen una actitud autocrítica con sus metodologías, sus lenguajes, los contenidos de losaprendizajes y las formas de relacionamiento con sus alumnos, pero son golondrinas buscando

primaveras y veranos en oscuras horas de invierno. Otros, una buena mayoría, asumen una actitudde escepticismo que se convierte en refugio, en huida, en cinismo que renuncia a toda búsqueda, acualquier renovación, o a ser siquiera interpelados, con el pretexto del maltrato por parte degobernantes.

De parte de los entes oficiales encargados de la educación también surgen, se proponen y hastase imponen salidas y respuestas a la crisis del paradigma. Dos tipos de respuesta podemosidentificar en las políticas educativas, consignadas en el discurso de la globalización: lascompetencias y la innovación de la escuela mediante la adopción de las nuevas tecnologías de la




información. La primera, la de las competencias, asume que “haciendo tránsito de la memorizacióna la comprensión, de la incorporación de información a la discriminación de mensajes, de laadquisición enciclopédica a la adquisición selectiva del aprender (los famosos créditos educativosen la educación superior), se accede a un estadio superior, que es el de aprender a aprender,aprender a pensar y aprender a ser, este es el lenguaje con el que la UNESCO alborozadapresenta las competencias”1.

Comparado ese concepto de las competencias con el paradigma tradicional que mencionamos,resulta revolucionario, absolutamente necesario para superar el atraso de la escuela, su falta deinvestigación, y sus modelos memorísticos y enciclopédicos. Pero entonces las competencias y lascapacidades se convierten en la panacea como si la crisis de la educación y de la escuela fueransimplemente asuntos de atraso tecnológico y de mentalidades rezagadas, y no un problemaestructural de una sociedad que no concibió la escuela como espacio de modernización y demodernidad, de integración social y, por supuesto, de formación de una nación.

Es cierto que el paradigma requiere ser revisado y renovado, pero no se puede exclamar: ¡¡adiósescuela!!, ¡¡adiós libro!!, ¡¡adiós maestro!!; nos sirvieron para modernizarnos, para distraernos,

pero ahora queremos ser ciudadanos del mundo, seres globalizados. Si hablamos de nuevosparadigmas es con el ánimo de reafirmar la escuela y sus prácticas, no en contra de, sino para quela escuela rompa el estrecho molde de ser espacio de socialización y se convierta en espacio de

construcción de identidades multidimensionales, de sujetos históricos, de actores políticos, queocupados de los procesos de intercambio de conocimientos, van al mismo tiempo revitalizando lamicroesfera pública en la cual se dan conflictos y contradicciones permanentemente. Un nuevoparadigma que ofrezca al estudiante no sólo un espacio de normas acordadas o de aprendizajesenmarcados en procesos regulares, sino también un lugar para la lúdica, para la diversidadhistórica y cultural, para el reconocimiento del otro, mediante modelos pedagógicos que leinterpelen y le permitan interpelar, de tal manera que el conocimiento adquiera significado en sucontexto “porque para argumentar, para interpretar y para proponer se necesita un humus cultural,una relación de intersubjetividad; una contextualización del saber, del decir, del pensar; un mundode la vida compartido2”

La segunda respuesta oficial, la de la innovación de la escuela mediante la adopción de nuevastecnologías de la información y la comunicación, pretende solucionar la crisis mediante la

introducción de aparatos y de paquetes tecnológicos o software que revolucionen los procesospedagógicos mediante el discurso de la informática y la virtualidad. Sin lugar a dudas la tecnologíade la informática constituye un avance importante en las formas de recolección, procesamiento,almacenamiento y difusión de la información. La materia prima más importante en los procesoseconómicos y culturales actualmente es la información-conocimiento que va ligada a un indetenibleproceso de innovación. Esa misma presencia de la informática en la vida cotidiana, de lascomunicaciones digitales, ha venido transformando todas las esferas sociales y, por supuesto, loslenguajes y el sensorium. Ha sido de enorme la ganancia en términos de apropiar la información yde ponerla en una espesa red que, por lo menos técnicamente, garantiza mayor acceso a lainformación ya sea para la producción, para la formación de conocimiento, para el entretenimientoo para el manejo de la política.

Pero el mismo deslumbramiento que producen las tecnologías, la eficacia en el manejo de la

información, y el acceso que se pueda tener a ella, aunque siga siendo restringido por decisionespolíticas y económicas, hace pensar y proponer que la red informática se convierta en el nuevocredo planetario que pretende volver obsoletas las revoluciones políticas o culturales. El discursoreligioso, el discurso político y el discurso científico, aparecen incapaces hoy de proporcionar explicaciones coherentes al ciudadano, porque no proporcionan salidas a las crisis sucesivas decada sociedad, por supuesto ni la religión, ni la política ni la ciencia, contribuyen mayormente a fijar metas, trazar planes o diseñar escenarios futuros.

1 Marín Luis Fernando: “El discurso de la globalización en la educación”, en Comunicación, cultura yglobalización, Cátedra UNESCO de Comunicación Social 2002, Centro Editorial Javeriano, pag. 217.2 Ibidem pag. 223




La técnica y la tecnología informática se proponen actualmente como el nuevo paradigma quesalve la escuela y la educación, y entonces se conjugan tecnologías de información ycomunicación para diseñar planes educativos locales o nacionales de alcance global en tantointroduzcan en los espacios de la escuela aparatos de informática, de medios de comunicación yde software educativos que renueven la escuela, que la pongan en cuestión o que la resignifiquen.Una confianza excesiva en la introducción de tecnologías como el nuevo paradigma de laeducación conduce a pensar que la escuela saldrá de su atraso científico, de la modorra en la quecaen sus modelos pedagógicos y hasta saldrá de sus maestros costosos para países enpermanente déficit fiscal. Para cada niño un computador, es el ideal, como si el atraso de laescuela fuera solamente de infraestructura.

La presencia de las tecnologías de la información en la escuela, lo mismo que la presencia de losmedios masivos de comunicación en el aula, adquieren una importancia capital si se revisa elparadigma educacional que posibilite saber usar dichas tecnologías para enriquecer los procesospedagógicos en la formación de sujetos que manejan nuevas gramáticas, nuevos lenguajes,nuevas formas de percibir, y así lograr que las máquinas que nos llegan a la escuela no seconviertan en herramientas para hacer mal lo que ya veníamos haciendo mal.

Para ello el nuevo paradigma demanda no sólo renovar la infraestructura de la escuela, o su

inventario de recursos para el aprendizaje, o la capacitación de sus maestros en el manejo de lastecnologías, sino que ello debe ser un agregado de la resignificación de las actividades en al aula,de los procesos de interacción y de la formulación de problemas del contexto, para que las nuevastecnologías sean herramientas útiles en la formación de las competencias de ciudadanía, deproductividad, de creatividad, de investigación y de lúdica. El nuevo paradigma demanda unarenovación de las prácticas pedagógicas que conviertan la escuela en un territorio común, tejidopor el estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos de vidaparticulares que se hacen más cercanos y posibles cuando se tejen en una esfera común, en unaesfera pública.

CONTENIDO




C. LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN (*)

1. PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en laeducación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende elaprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como unproceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se lepedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando.

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una

propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenosobservables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B.Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamentecientífico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesosinobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto deestudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores comoPavlov y Thorndike.

En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materiay rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente delconductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son consideradosirrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles niobservables de manera directa.

IDEAS PRINCIPALES

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Susfundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Losprocesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados nimedidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay

cambio observable no hay aprendizaje.

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamientohumano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y elmodelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desusodebilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son tambiénaportaciones de esta teoría.




Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición deconocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo elaprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta unalimitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo suejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que lasituación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultospara determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e inclusoimprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para eléxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o

rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), bastacon programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje deconductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia dereforzamiento y control de estímulos para enseñar.

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativosy ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo

mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestroarbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.

No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de losactuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

2. PARADIGMA COGNITIVO


Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como lateoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces lapsicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que haninfluido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubely el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento ylas aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y laimportancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.




Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensionesde lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunquetambién subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigmacognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintasfacetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma

con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de esteenfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otrasdisciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque puedenencontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc.que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello seobservan diversos matices entre ellos.

IDEAS PRINCIPALES

La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y

aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales parael aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza unaactividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a lavisión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúanla información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales sonempleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependeránde sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vezmás sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma ycontenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cadaindividuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivacionesindividuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simplecambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las queseñalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y aldesarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.


El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva paraaprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada ydesarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puedeaprender a aprender y a pensar.




El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticaspara lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participacióncognitiva de los alumnos.

3. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL


El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural, fuedesarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrollaestas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dana conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.

Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la únicavariable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente susoportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, sonvariables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lodiferencian de otros paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no esindependiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesoseducacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sintomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual traeconsigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como enotros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices serepresentan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentossocioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera lainfluencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en eldesarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

IDEAS PRINCIPALES

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al conceptode Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.

Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por lacapacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboracióncon otro compañero más capaz".

Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativadel niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto

proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendoalcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niñopueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más:expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para eldesarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.

Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicoscomo: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno,




tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambiénforma parte el sujeto que aprende.

Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personaly proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una ode otra forma, en ese proceso.

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto reguladosexternamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminansiendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos demanera consciente y voluntaria.


El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiplesinteracciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIÓN DEL MAESTROE

- l profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto deprácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntase interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno seapropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolaressiguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.

El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona dedesarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexiblesy estratégicos.

La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollode las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizadode los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura,las computadoras, etc.) en los educandos.

4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA


El

- constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigaciónpsicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978),

Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivistasus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.




El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada.Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

IDEAS PRINCIPALES

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende

algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cadanueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias queexisten previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivoni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificandoconstantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "unproceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información querecibe.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar lainformación nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes yesto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que

permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextosfuncionales, significativos y auténticos.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quienasume el papel fundamental en su propio proceso de formación.

Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante suparticipación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y

útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en suentorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos,situados en contextos reales.

Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, unprotagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientassignificativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.

•Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores másimportantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" yVigotsky con el "constructivismo social".

CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO

Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuocon su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivospara entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo desaber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en todaactividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas




de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, elindividuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevasrealidades descubiertas y construir su conocimiento.Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico,diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición deque todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de talesactividades.

Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos,concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma deconstructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesoscognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significadode las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

En

- esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene unainterpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo

- .

-

E

- s decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo loque estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera

representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representacionesintrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.

E

- l constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico,sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo esfundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.

E

l origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de unacultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar aotros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es elhecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de sucerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo conotros seres humanos.




No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.

Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega quealgunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad decircunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero

para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con elpoder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable sino existe el andamiaje externo dado por un agente social.

La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino delcontexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable losparámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

(*) Extraído del documento “Competencias del Nuevo Rol del Profesor”, elaborado por el InstitutoTecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

CONTENIDO




D. PERSPECTIVAS Y MODELOS EN INNOVACIÓN

EDUCATIVA (*)

Tres perspectivas concretas en la conceptualización de la innovaciónNo queremos insistir más en la problemática, pero sí destacar que las categorizaciones realizadasal respecto y los esfuerzos de reconceptualización han sido importantes. La mayoría de los autores(Olson, 1982, 1988; House, 1983, 1988; Smith, 1984; Escudero, 1984, 1986; Buy y Olson, 1983;Gonzáles 1985; Gonzáles y Escudero 1987; Tejada, 1989, Torre, 1994; Ferreres y Molina, 1995;etc.) nos destacan tres perspectivas teóricas en la innovación. Aunque no todos coincidan en lasdenominaciones en el fondo de la categorización existe unanimidad, puesto que en ellas podemosentrever: a) una perspectiva tecnológica, en línea positivista; b) una perspectiva cultural en la líneahermenéutica-fenomenológica, y c) una perspectiva sociopolítica, en la línea socio crítica.

A continuación reparamos someramente en algunas de las características más significativas decada perspectiva.

1. LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

ASPECTOS GENERALES

)a Contexto de surgimiento. Surge en los años 60 en una atmósfera optimista, de confianzaen el progreso y la modernización, con un consenso social de intereses y valores comunes, endonde se da por supuesta la bondad del cambio. La innovación, pues, es un bien por ella misma,deseada por todos porque comporta mejora y progreso, sin cuestionarse por tanto ni para qués ni

los porqués de la innovación.

)b El fundamento principal de la perspectiva tecnológica está en el diseño y elaboración deprocedimientos, materiales, etc., eficaces (evaluados científicamente) que aplicados rigurosamentellevan al cambio. Se centra en la dimensión tecnológica, disponiendo de procedimientos lógicos yeficientes, se diseñan, elaboran e introducen cambios que llevan al progreso deseado.

Se inspira básicamente en los modelos de innovación vigentes en el mundo industrial y agrícolacon métodos cuantitativos. Al igual que en estos ámbitos se plantea el cambio educativo como unacuestión sometida a soluciones tecnológicas. De hecho, subyace la idea que las tareas yactividades que conforman los aspectos dominantes del proceso enseñanza-aprendizaje podríanser sometidos a análisis científico, descripción, experimentación y replicación. Este planteamientopermite a los diseñadores ofrecer descripciones y prescripciones de procesos de enseñanza quequedarían plasmados en nuevos programas educativos para los profesores (Gonzales y Escudero,1987). El modelo seguido es, pues, simple, los expertos diseñan programas, los experimentos,comprueban su eficacia y los difunden a las escuelas. Tal como destaca Berman (1981:257) existíala creencia de que mejoraría si se diseminaban a las escuelas productos (programas) educativosexperimentados previamente y considerados, por los diseñadores, educativos experimentadospreviamente y considerados, por los diseñadores, como realizables. Se suponía, igualmente, quelos profesores adoptarían tales productos y los pondrían en práctica una vez que estos habíanrecibido la información y formación necesaria para ello (House, 1988)




c) Concepción de la innovación. Dejando de lado tanto las causas, finalidad y trayectoriapráctica, así como las condiciones, así como las condiciones sociales y personales en las que serealiza, el proceso de innovación se concibe como un conjunto de funciones basadas en el análisisracional y en la investigación empírica , caracterizado por su secuencia lineal, como, como unarealidad dada y definida a nivel de diseño. Además esta implícita una conceptualización de lainnovación como respuesta a situaciones de “déficit” (Hunkis,1980), convirtiéndose la misma en unproceso racional y tecnológico de puesta al día, de resolución de problemas de desfase entre elsistema escolar y las necesidades del sistema escolar.

RASGOS ESPECÍFICOS

a) Concepción de la enseñanza. La enseñanza es un fenómeno susceptible deracionalización científica, en la que se parte de modelos de carácter prescriptivo, donde seda la linealidad con fases secuenciadas, bien definidas y delimitadas (siguiendo unatrayectoria que puede predecirse de antemano). A partir de esta concepción se puedemedir el éxito evaluando la ejecución del maestro y el aprendizaje de los alumnos.

b) Concepción de la organización escolar . La concepción burocratizada de la escuela, enla que el cambio está centralizado por los técnicos y administración, supone en la

organización escolar una coordinación a partir de reglas escritas decisiones en la altura. Lavisión del trabajo es funcional y existe una delegación descendente de la autoridad y nocompartida.

c) Relación teoría y práctica. Existe una relación hegemónica por parte de la teoría sobre lapráctica. Se supone que la teoría ha de sustentar el diseño de un proyecto innovador yaque en la medida que esto suceda el diseño está avalado por la práctica. Esta ultima no esmás que la aplicación de la teoría, aunque puede ser fuente de información parareconstruir la teoría y el diseño de la innovación

d) Relación entre los agentes de la innovación. Las autoridades competentes deciden lasmetas educativas, los expertos y técnicos definen los objetivos conductuales y losprofesores enseñan estos objetivos. La función del experto o técnico es identificar losproblemas, métodos y procedimientos, diseñar la programación, recoger y analizar lainformación, prescribir y evaluar. El profesor se limita a ejecutar las prescripciones delcuerpo técnico y administrativo, consumiendo pasivamente el producto ofrecido haciendodel mismo un seguimiento fiel tal como le ha sido estipulado; por tanto se convierte en unmero intermediario o ejecutor de la innovación, con un papel eminentemente pasivo. Esmás, muchas veces se ve al maestro por parte de los técnicos y administradores,consumiendo pasivamente el producto ofrecido haciendo del mismo un seguimiento fiel talcomo le ha sido estipulado; por tanto se convierte en un mero intermediario o ejecutor de lainnovación, con un papel inminente pasivo. Es más, muchas veces se ve al maestro por parte de los técnicos y administradores como un profesional resistente y poco capacitadopara la innovación, que necesita dirección y control.

e) Papel de las fases del proceso de innovación. En esta perspectiva las fases del procesode innovación siguen una secuencia lineal, fija y bien delimitada. Con todo, la importancia

de unas y otras es distinta. De hecho la bien y delimitada fase de planificación es el temaprioritario de preocupación, puesto que estamos en una perspectiva donde predomina eldiseño de programas. Los expertos han de conseguir una planificación adecuada de cara asu difusión en introducción en las escuelas. Desde el punto de vista tecnológico, laactividad de planificar y elaborar una tecnología es más susceptible de control y aplicacióna partir de los principios científicos que cualquier otra fase. La difusión o diseminación esentendida en esta perspectiva como la fase de “dar a conocer” a los usuarios la innovaciónde cara a su adopción y utilización. En ella se sigue un proceso unidireccional y masivoconsistente en la transmisión del proyecto de innovación, demostrando las ventajas delmismo (si se quiere con un enfoque mercantilista). La adopción es el principal foco de




atención en el proceso de cambio en esta perspectiva, puesto que el maestro puedeaceptar o rechazar el proyecto innovador. De hecho, se considera el punto final delproceso de cambio, puesto que a partir de la adopción se considera que el cambio seproducirá. En esta etapa de adopción el experto debe eliminar la resistencia o minimizar lainfluencia del maestro a la hora de introducirlo en la práctica. La única preocupación decara a una implementación fiel por parte de los promotores de la innovación se limitaresolver el problema administrativo y de gerencia de la misma. La fase de evaluación esimportante en la medida en que contribuye a la comprobación de logro de los objetivospropuestos y la respectiva toma de decisiones racionales. La evaluación centrada en elproducto y sumativa se caracteriza por su carácter cuantitativo.

2. PERSPECTIVA CULTURAL

ASPECTOS GENERALES

a) Contexto de surgimiento. Suele situarse en los años 70, coincidiendo con una etapa dereconceptualización de toda la problemática educativa, el nacimiento de esta perspectiva,ante la insuficiencia de la perspectiva tecnológica de la innovación. Esta última evidencióciertas lagunas y en ella, por su falta de contextualización, se observó que los fracasos enlas innovaciones puestas en práctica fueron superiores a los éxitos esperados.

En realidad no se trata de una orientación nueva, el análisis de Henry así lo indica: “ laescuela es una institución para adiestrar a los niños a unas determinadas orientacionesculturales” (1963: 283). No obstante ha experimentado una fuerte revitalización, sobre tododesde que se la consideró para poder explicar los cambios educativos. En un principio, seutilizó para estudiar los efectos de las innovaciones, pasando después a utilizarse paraestudiar el proceso mismo de la innovación (House, 1988:12). Ahora se pone el acento enel contexto de desarrollo de la innovación, al verificarse que el proceso de cambio tiende a

depender del contexto y del tiempo.

b) El fundamento principal en esta perspectiva es el proceso de puesta en práctica de lainnovación; la adaptación o la adecuación de la innovación al contexto particular en el queva a desarrollarse (el centro educativo) y su implementación en las aulas por parte de losprofesores, constituyéndose de esa forma en el núcleo fundamental sobre el que actuar.

Lógicamente, un planteamiento de esta naturaleza conlleva un cambio en la metodologíade investigación para el estudio da la innovación, al introducir nuevas variablesanteriormente no consideradas (centro educativo como organización, clima organizacional,clima social del aula, valores, normas, significados, símbolos, estructuras, creencias, etc.) yque llegan a definir el centro educativo como una organización con cultura propia. Dentrode una perspectiva más cualitativa se suelen citar frecuentemente la incorporación de losmétodos antropológicos y etnográficos (observación, observación participativa, estudio decasos, etc.) para poder verificar realmente como transcurre una innovación. El eje, comodecíamos, es el procesos y no el producto de la innovación.

c) Concepción de la innovación. Se parte de que el cambio educativo no es un procesotecnológicamente controlable, sino un proceso en lo que lo esencial es la puesta enpráctica del mismo. Por tanto la innovación no es algo lineal, ni se desarrollalogísticamente, sino un proceso complejo mediatizado por muchos factores, no siempresusceptible de ser controlado y previsto con anterioridad.




La innovación, pues, se entiende como un fenómeno de relación cultural entre mundosdistintos, el de los diseñadores y el de los profesores, entre los que no existenecesariamente un consenso de valores, donde los significados, relaciones, intercambios,etc. cobran una importancia capital en el proceso de innovación.

RASGOS ESPECÍFICOS

a) Concepción de la organización escolar . La institución educativa cobra muchaimportancia en esta perspectiva. Ahora se la considera como una organización con culturapropia y como tal puede ser el primer obstáculo o filtro para la innovación que provienesobre todo del exterior, ya que puede que no coincida con la cultura de los innovadores odiseñadores externos. Como tal, la institución media en el proceso de innovación y sudesarrollo puesto que desde la misma se promueven estrategias de innovación de acuerdoa su propia idiosincrasia (entorno específico, metas, estructuras, relaciones, poder, etc.)

Este simple planteamiento del centro educativo hace que tenga que prestarse atención alas características del mismo como unidad de cambio.

De hecho, las investigaciones sobre innovación realizadas al respecto así lo evidencian.

Cohen (1985, citado por Gonzáles y Escudero, 1985:71) en su síntesis sobre lasaportaciones habidas en este sentido destaca que: a) las instituciones educativas sonorganizaciones sociales complejas son una estructura formal relativamente uniforme peroque presentan entre sí rasgos diferenciadores y variados; b) el centro educativo es unaunidad básica de cambio; c) el cambio en el centro educativo debe afectar no sólo a lasprácticas de la enseñanza sino también a su clima organizativo y social; cambiar lasprácticas instructivas supone no sólo cambiar lo que hacen las personas sino el modo depensar sobre su conducta y los significados que otros le dan; d) el cambio en la instituciónes un proceso gradual que requiere apoyo y asistencia externa.

b) Relación teoría-práctica. Como ya destacamos en la estructura de la racionalidad de estaperspectiva, la teoría cumple un papel discursivo dentro de un marco interpretativo yflexible, sin pretensión de constituir leyes formales. Por tanto, no siempre prescribiráactuaciones o prácticas concretas. La práctica por su parte, al situarse dentro de losprocesos, escapa el control científico, dependiendo obviamente de los contextos en que serealiza. Con todo hemos de destacar la primacía de la práctica sobre la teoría en estaperspectiva por todo lo indicado con anterioridad.

c) Relación entre los agentes de la innovación. El profesor deja de ser el ejecutor pasivo,intermediario de la innovación, para ser concebido como un agente mediador y vehiculador de la misma, en relación con la práctica educativa. Quiere esto decir que el profesor noaplica o pone en práctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra, lo redefine deacuerdo a las demandas concretas de las situaciones en las que actúa, de acuerdo a suspropios conocimientos prácticos, de sus estructuras de pensamiento, de sus creencias, etc.

Esta asunción del papel del profesor en el proceso de innovación implica sureconocimiento por parte de los expertos externos al centro educativo, los cuales deben

entrar en interacción con aquel, siendo el diálogo y la comunicación entre ellos la base deldesarrollo del cambio (Olson, 1985), puesto que, como ya hemos indicado, de hecho seenfrentan dos culturas – expertos y profesores -. Igualmente significa que se han deorganizar estrategias desde las que se busca crear y desarrollar las condicionesnecesarias y adecuadas para que los profesores participen activamente en el proceso deimplementación, desarrollando su potencial de agentes innovadores.

d) Papel de las fases de innovación. Como ya se ha podido entrever en los apuntesanteriores es la fase de implementación la principal del proceso en esta perspectiva. Hayque considerar que la misma no se produce de forma automática y lineal, sino que está




sujeto a la inestabilidad, variabilidad e imprevistos. El éxito de la innovación depende decómo se realice en su contexto de desarrollo.

En esta fase se pueden distinguir tres procesos: la movilización, la puesta en práctica y lainstitucionalización (Gonzáles y Escudero, 1987: 61-64). La movilización viene definida por el conjunto de acontecimientos que se suceden desde que se genera la idea innovadorahasta que se adopta e inicia; la puesta en práctica significa el momento en el que el

proyecto innovador se incorpora a las prácticas cotidianas de la escuela.

De ello también se deriva que la fase de adopción/adaptación sea importante, sobre todopor lo que implica de adaptación del proyecto innovador a la propia realidad contextual. Asípues, tanto adaptación como implementación en las aulas por parte de los profesores seconstituyen en el núcleo básico sobre el que actuar y desde el cual se han de articular estrategias dirigidas a la escuela como organización y al profesor como innovador.

Por último, sólo reseñar que la evaluación en esta perspectiva se va a caracterizar por ser formativa, procesual y cualitativa.

3. LA PERSPECTIVA SOCIOPOLÍTICA

ASPECTOS GENERALES

a) Contexto de surgimiento. Al igual que en la perspectiva anterior, se suele situar en losprincipios de los años 70 el nacimiento de esta perspectiva teórica sobre la innovación.Hay que tener en cuenta que en esta época la insatisfacción social generada por laexistencia de conflictos sociales, de intereses, sobre todo entre generaciones, la ausencia

de consenso social, como ocurría con la perspectiva tecnológica, pues todo no era tanarmonioso ni claro, predispone a concebir el cambio como algo más envolvente yproblematizador. El cambio ahora es una cuestión política e ideológica (Gonzáles yEscudero, 1987), puesto que se erige la negociación para buscar el consenso y llegar acompromisos recurriendo a mecanismos políticos (House, 1988) como la estrategiaposibilitadora del cambio educativo. No es el cambio por el cambio, sino el cambio sujeto alos intereses y metas distintos de los diferentes grupos de presión.

b) El fundamento. En esta perspectiva está en la justificación y legitimación del cambio comopuede desprenderse de lo dicho anteriormente. Es decir, no interesa tanto el cómo serealizan las innovaciones, quienes toman las decisiones, donde se realiza, sino el por quéy para qué de la innovación. Esto conlleva que se preste atención a las condicionesestructurales, sociopolíticas, economistas, etc. donde surge y se construye la innovación,en las que se desarrolla de alguna manera y en las que la propia innovación cumple unasdeterminadas funciones sociopolíticas que trascienden las propias prácticas sociales yeducativas que intentan promover (Gonzáles y Escudero, 1987).

c) Concepción de la innovación. Dentro de esta perspectiva de totalidad relacional, lainnovación ha de ser considerada como “una interrelación entre la práctica de enseñanza,ideologías de los profesionales e intereses sociales y culturales” (Popkewitz, 1981:189)

House (1988), en esta misma dirección, considera que la innovación es objeto de conflictosy compromisos entre distintos grupos (profesores, padres, administradores, técnicos, etc.)los cuales tienen sus propias metas e intereses, a veces contrapuestos. En este sentido, se




asume que la cooperación en el ámbito de la innovación es más problemática queautomática –como ocurría en la perspectiva tecnológica-; la cooperación debe ser elresultado de la negociación y el compromiso

d) Aunque esta perspectiva es la más reciente, no por ello es menos importante o tienemenos aportaciones teóricas. Al contrario, existen dentro de la misma suficientes análisisdel fenómeno del cambio educativo, que Gonzáles y Escudero (1987: 81-89) aglutinan en

dos apartados: a) la innovación desde un paradigma de conflicto y b) la innovación comopráctica social interrelacionada.

Dentro del primer apartado existen dos visiones globales del cambio:

- La del paradigma de equilibrio: el eje básico son el consenso, elindividualismo y los valores utilitarios; el cambio se concibe como una serie de pasospara llegar a una mayor eficiencia de los sistemas existentes.

- La del paradigma crítico de conflicto: el cambio va más allá de losprocesos y procedimientos a utilizar para la elaboración de las innovaciones,procurando problematizar el qué y el para qué del cambio, su función sociopolítica

e) En el segundo apartado, hay que tener en cuenta tres contextos para poder comprender el

cambio, su desarrollo y sus resultados (Popkewitz, 1981):

- Contexto pedagógico: que representa al marco concreto donde ocurrenlas innovaciones y adquieren significado. Este contexto se caracteriza por: a) ser unespacio de socialización, b) la tarea educativa de la escuela es ambigua y abierta adiversas interpretaciones, c) la escuela cultiva determinados modos de pensamiento yconcepciones de conocimiento, y d) la escuela proporciona curricula diferentes parasujetos diferentes.

- Contexto de ideologías de profesionales: que produce propuestasdifícilmente acordes con la variedad de perspectivas y visiones de otros grupossociales. Así se producen, por ejemplo, posturas contrapuestas entre expertos yprofesores, de ahí que la innovación se deba interpretar en términos de negociación yconsenso, no sólo cultural sino político.

- Contexto relativo a intereses culturales y sociopolíticos: la innovación seproduce al amparo de contextos sociales, económicos y políticos que la definen,posibilitan y generan. Toda innovación, pues, mantiene algún tipo de diálogo con lasdemandas sociales y con los procesos generales de conformación social, cultural yeconómica de un sistema social dado, en cuanto que su naturaleza (metas,contenido, funciones, etc.) se definen dentro de ese contexto.

ALGUNOS RASGOS ESPECÍFICOS

a) Concepción de la enseñanza. Muy ligada a la propia concepción de la innovación, tieneque ver con la interrelación de la práctica y las ideologías de los enseñantes, así como con

los intereses sociales y culturales. “Las conductas de los profesores, los patrones deacción en las aulas, los logros de rendimiento por parte de los alumnos, son consideradosen un contexto más amplio de las condiciones históricas y sociales que hace que las

prácticas sociales aparezcan como razonables y creíbles” (popkewitz, 1981: 189).

b) Relación entre los agentes de la innovación. Independientemente del enfoque dentro deesta perspectiva, en el plano individual desde el punto de vista político se manifiestanrelaciones de influencia entre los agentes de la innovación. Influencia que puede ser ejercida mediante persuasión, estímulo o coacción (House, 1988). En cualquier caso, seconsidera que el progreso de la innovación conlleva la competencia, la negociación y el




consenso entre las partes que puedan entrar en conflicto, ya se a nivel de instituciónescolar, administración local o administración central.

Esto exige que exista una definición de la distribución de funciones y asignación decompetencias entre los agentes implicados. De hecho, una reflexión crítica sobre elsistema de definición de roles (basada en la negociación) y el tipo de relaciones entre ellosse constituye, a decir de González y Escudero (1987), en un eje fundamental en la

planificación y en la implementación de las innovaciones.

ALGUNOS MODELOS SOBRE EL PROCESO INNOVADOR

Al igual que ocurre con las perspectivas conceptuales de la innovación didáctica, la característicamás sobresaliente en los modelos sobre la misma es la ausencia de un modelo integral, capaz deexplicar la multiplicidad de variables que entran en juego. El estado de la cuestión más bienmanifiesta distintas tentativas parciales al respecto.

MODELOSInvestigación ydesarrollo

Organizativos Solución deproblemas

Cooperativosde toma dedecisiones

Interacciónsocial

Sistemáticosambientalistas

Perspectiva Tecnológica Cultural Cultural Culturalsociopolítica

Culturalsociopolítica

Tecnológicasociopolítica

Autoresprincipales

Brickell,1964;Guba y Uark,1967; Havelock,1973

Zaltman y alt.1977; Brow yMoberg, 1980;Kaufman, 1988

Havelock,1973;Morrish,1978;Huberman,1984;Leitwood

Rogers ySoemaker 1971;Olson, 1980;Escudero 1984;Delorme, 1985

Rogers ySoemaker,1971; Watson,1967; Morrish,1978.

Stiles-Robinson,1973; Levin,1974;Escudero,1984; Burke,1988.

IdeaPrincipal Transformacióndeinvestigacionesen aplicaciones

Dinámica de lasorganizaciones Centrado enel usuario dela innovación

Análisispsicosociológicoy toma dedecisiones

Centrado enlos procesosdecomunicaciónsocial,difusión

Concepciónreactiva delcambio “por déficit”

ProcesoPlanificación

Conocimientocientífico básico.Invención odescubrimientode innovaciones

Conciencia dela necesidad decambio.Elaboración deestrategias

Diagnósticosdel problemaInformación yrecursos desoluciónproblema

Alerta,concienciainnovaciónLegitimación

Toma deconcienciaBúsqueda deinformacióninterés

Análisis denecesidadesIdentificaciónestrategiassolución.

Difusión Difusión:DiseminaciónDemostración

Reajustes yadopcióndefinitiva

Diseminación,toma concienciapor la mayoría

Adopción Adopción por elusuario

Adopciónestrategias

Elaboraciónadaptaciónsolución

Decisión-consensoadopción

Adopciónpermanente

Desarrollo Investigación ydesarrollo

Desarrolloestrategias

Aplicaciónalternativasolución

Actuación.Puesta marchadecisión

Ensayos Desarrollo deestrategias

Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

CONTENIDO




E. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA

1. ¿QUÉ ES INNOVACIÓN?

Rivas (2000: 19) señala que la palabra innovación proviene del sustantivo innovatio. Su étimo esnovus, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo,renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbonovo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar.

Junto a la idea de lo “nuevo” –nov- es importante reparar en el significado que aporta el prefijo in-para dar lugar a in-novación. Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en suprimera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Este valor de referencia al interior se

aprecia en bastantes vocablos que contienen este prefijo: infiltrar, infundir, insacular. La referenciaa interior de ocurre tanto en el caso de que algo penetra desde el exterior, como sucede coninfiltrar , así como en el caso de que algo emerge o proviene de dentro tal como acontece coninsacular ( Poner en un saco, cántaro o urna, cédulas o boletas con números o con nombres depersonas o cosas para sacar una o más por suerte). No es oportuno entrar ahora en laconsideración del otro valor de este prefijo, con sentido de privación o negación.

Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema (Unidad mínima con significado léxico que no presenta

morfemas gramaticales) base –nov- un sentido de interioridad , sea como introducción de algo nuevoproveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir delinterior de una realidad determinada. La palabra resultante denota tanto el ingreso de algo nuevo,dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo,del interior de una realidad preexistente.

En suma, se puede afirmar que, desde la perspectiva de su génesis, hay innovacionesexternamente inducidas e innovaciones internamente generadas. La innovación resulta de laadopción e introducción en la escuela de algo ya existente fuera de ella: objeto, procedimiento,contenido. Pero, la innovación puede también generarse o elaborarse en el interior de la institucióneducativa, en la solución de un problema o la satisfacción de una necesidad interna. Esta segundamodalidad es especialmente destacada en los más recientes planteamientos y estrategias deinnovación educativa. Se trata de la innovación centrada en la escuela: diagnóstico y resolución deproblemas, desarrollo organizativo, autorevisión escolar, desarrollo profesional docente,investigación-acción docente en el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje, observando,reflexionando, extrayendo conclusiones y aplicándolas en ciclos sucesivos.

2. ¿QUÉ ES INNOVACIÓN EDUCATIVA?

Varios autores han aportado definiciones de Innovación Educativa. Entre ellos está JaumeCarbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:




“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante loscuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. Lainnovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que sedetiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de lacomunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar larealidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos eintervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanzay aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a lasubjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo.”

Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:

“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situacionesproblemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la prácticainstitucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:

“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinarioy usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por locolectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por latransformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición,

perpetuación y conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a undeterminado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los

profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.”

Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectossocioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social

e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criteriosde eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

CONTENIDO




F. CARACTERIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación educativa?, ¿Qué elementos, aspectos o

criterios nos permiten decir que estamos ante una innovación educativa?. Por el interés que revistepara nuestro trabajo presentamos a continuación dos caracterizaciones de la innovación. Laprimera pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.

1. SEGÚN BLANCO Y MESSINA

BLANCO y MESSINA, (2000) sostienen que uno de los problemas más importantes en relación conla innovación es la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificar qué es o no innovador en el ámbito educativo. A partir de un estudio del Estado del Arte de las

Innovaciones Educativas en América Latina y el Caribe, propiciado por el Convenio Andrés Bello, ycon el propósito de contribuir a una mejor identificación de la innovación educativa la referidasautoras proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experienciainnovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. Su intención no esdar una definición única de innovación, sino proporcionar un marco general que permita laidentificación y el análisis de las innovaciones. Conviene señalar que los criterios estánestrechamente relacionados entre sí, y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir lasseñas de identidad de una innovación educativa.

a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, nosimplemente mejora o ajuste del sistema vigente.

Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que

no todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativosignificativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistemao proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lotanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo, laampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son obviamente uncambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como innovación si se producen cambiossignificativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodología, lasrelaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o elfuncionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.

La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marcoinstitucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prácticasen aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la educación y de laescuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la

estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. Lainnovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela,que es un sistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio en algún componentetiene repercusiones más o menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona einteractúa. En consecuencia, la innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.

b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo quepropicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.




Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sinomás bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo ydistinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden oenfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación Elsignificado etimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la historia delnúcleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como unemergente que prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia se entiende loinnovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar unarealidad que hay que negar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en que lonuevo se define en función de una situación determinada y en relación con lo antiguo.

c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y enconsecuencia ha de ser planificada.

La innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurrenespontáneamente, sin una intencionalidad clara y una planificación no pueden ser consideradosinnovación. El elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicas de Huberman yHabelock y es para la mayoría de los autores un elemento para diferenciar una innovación de uncambio general. Sin embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el elemento clave es lasignificación del cambio y la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente laplanificación es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende ycontribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador queimpida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovación.Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirsede antemano. En este sentido la planificación ha de considerarse también como un procesoconstante que se va modificando en función de la dinámica que acontece en la práctica.

d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de laeducación.

La mayoría de los autores de la región de América Latina consideran que cualquier innovación hade servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad delsistema educativo. En este aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de lasreformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad delsistema educativo, la innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidadmás que la equidad.

e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos quehan de llevarlo a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y seancompartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a suspreocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más factible cuanto

mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados. En este sentido, cuando lasinnovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, espreciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo elsentido del cambio.

f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.

La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que, a su vez, quedeabierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma; las reformas son




aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podríadecir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción.

g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde lapráctica.

La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o

posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se considera simplemente como unproducto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos queen su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces sesiguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado,muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevoselementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismoproyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de laspeculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. Endefinitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovación dentro de la propiainnovación, tal como lo señalan diversos autores.

Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación y

reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de nocaer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha señalado,existe una gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. Lainvestigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes,como la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa,aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con elequilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos innovadores, la evaluación debeacompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, esimportante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo con el fin dereorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con

otros criterios señalados, es la participación de los protagonistas de la innovación en la evaluacióny monitoreo de la misma. La evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para elajuste de la experiencia y su continuidad.

2. SEGÚN JUAN ESCUDERO

Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cinco características que, en su opinión, sonútiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovación educativa.

a. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participaciónsocial

La innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas,culturales...

Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes ainnovar por innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de solidez, fundamentación ylegitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también frecuente, a planes innovadorescomo “imágenes de marca” para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.




La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberaciónsocial, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones delos procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas,sociales, económicas y culturales del sistema social.

Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones ycontradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente,

máxime en determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha deser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisionescoyunturales de la clase política o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismopresupuesto, innovar en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberadasobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.

b. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en elsistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos.

Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico,rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación delo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que,como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado.

Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a undeterminado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores yalumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.

c. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación ypotenciación de instituciones educativas y sujetos que a la implantación de nuevosprogramas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones.

Esta idea pretende destacar cómo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa unavisión de la innovación como proceso de construcción institucional y personal que lacorrespondiente, ya superada, del cambio como tecnología del diseño y difusión de programaseducativos.

En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje ydesarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y enla misma Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.

d. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios,en estéticas relaciones de buenas intenciones

Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfilesdel cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambioy sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos,los nuevos roles y relaciones entre los sujetos.

En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de cambio suelenresultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y potencialmente pocoincisivos en la práctica.

e. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos yestablecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios

Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. También requiereun cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todaslas energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos ycientíficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estosprocesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la




“implementación” con sus correspondientes implicaciones.

Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica, el de sudesarrollo en centros y aulas, y el de su transformación en procesos y resultados de aprendizajepara todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoyconstituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción ydiseño como en las correspondientes a su implementación, evaluación e institucionalización.

El rol del profesor y su preparación profesional es decisiva en la realización del cambio, así comoel papel del grupo de profesores, la función de los directores escolares, las funciones de apoyo deservicios externos y su organización a nivel regional o local. Sólo una adecuadacomplementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantías másverosímiles para el éxito de proyectos innovadores.

CONTENIDO




SEGUNDA UNIDAD: TIPOS DE INNOVACIÓN,

RESISTENCIAS Y CULTURA ORGANIZACIONAL

A. TIPOLOGIA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Las innovaciones educativas que se vienen aplicando en nuestro país y en otras latitudes no son

todas iguales. Sus intenciones, sus contenidos, sus temas preferidos, sus procesos y suspropósitos son diferentes. De otro lado, no es fácil establecer distinciones nítidas y límites precisosentre los diversos tipos y modalidades de la innovación educativa.

RIVAS (2000) propone una tipología de la innovación educativa que parte de la naturaleza mismade ésta y del análisis de sus propiedades. A continuación presentamos un resumen de susinvestigaciones en cuanto a tipología de la innovación educativa.

Una tipología ofrece la posibilidad de caracterizar más fácilmente una innovación, comprender susignificado y hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución escolar o elaula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las características opropiedades del tipo respectivo.

La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del sistemaeducativo al que más directamente afecta, de la intensidad de los cambios o alteraciones queproduce, del modo en que se produce y, por último, de la extensión, cantidad o número deelementos del sistema que comprende.

En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar directa yprimordialmente a los objetivos de la educación, la organización de la institución escolar, lametodología didáctica, la orientación educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otrode los componentes del sistema o institución escolar, así como a las relaciones con e! entorno.

En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligerasmodificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal oinstitucional. Puede comportar alteraciones débiles o vigorosas en las estructuras educativas.Puede implicar modificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los métodos de

enseñanza.

Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centroeducativo, sólo a un departamento o grupo docente o únicamente al comportamiento docente deun profesor en su aula. También en el ámbito de la innovación se percibe la relación inversa entreextensión e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo queganan en extensión lo pierden en intensidad.




1. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN LOS COMPONENTES

Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de loscomponentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso delas "magnas reformas" educativas que, por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritoriospropósitos.

Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o procesos,particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por suposición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratégico,ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar lainnovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes componentes delsistema, según el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, laimplantación de una auténtica evaluación continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo yformativo, con sus irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular,

recuperación discente, tutoría-orientación, etc.

Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de lainnovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matrew B. Miles o el noruegoPier Dalin. Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad deinnovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más componentes. En una reforma de!sistema educativo pueden concurrir la mayoría. Tomando como base los enunciados de las 11categorías establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los contenidosconcernientes a los tipos de innovación educativa, según los componentes:

1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema. Tanto elsistema educativo, como una institución escolar, pública o privada, establecen unasdelimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institución

correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos límites ymantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estosaspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, lamodificación de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos deadmisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por lainstitución escolar.

2. Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o reducción delnúmero de unidades de la institución escolar. También incluyen las modificaciones por aumento o disminución de la ratio profesor-alumnos. Diversos estudios y experiencias hantratado de determinar el tamaño óptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesor-alumnos. En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación yorganización de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de

intendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación interescolar o el ámbito deactuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros.

3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las institucionesescolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos escolares.Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los espaciosescolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de losmismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintasformas de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Comprendenreforma, adaptación y organización del aprovechamiento de recursos instrumentales, como




laboratorios de aprendizaje lingüístico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres detecnología y formación profesional, bibliotecas escolares, aulas de informática,instalaciones deportivas, etc.

4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan,distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o módulosde tiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización deltiempo escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta laduración de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la últimadécada la incidencia del tiempo sobre e! aprendizaje ha sido objeto de múltiples investiga-ciones y correlativas innovaciones (Rivas, 1996).

5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares han sidocreados y funcionan con un propósito definido. Realizan operaciones para alcanzar objetivos específicos. Determinadas innovaciones están enderezadas a una redefinición delos objetivos, la variación en las prioridades, la introducción de algunos nuevos, lamodificación de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dandouna nueva configuración al conjunto de ellos.

6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad.

Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden laordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo que conduceal logro de los objetivos del sistema. Dentro de este tipo se identifican varias modalidadesde innovaciones que comprenden:

a) Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo deun modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, elestudio independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina.

b) Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como larepresentada por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica quecombina áreas, cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en losconceptos de ciclo didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o

interdisciplinar.

c) Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticoscomo soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros,películas, diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.

d) Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas deagrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móvilespara la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en ladiversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de losalumnos

7. Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican los

comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones yproscripciones- en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivosinstitucionales. Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones oroles, como e! rol de director, de jefe de departamento didáctico, el rol de los profesorescomo tutores y como docentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles comocoordinador de ciclo y responsables de nuevos departamentos, como el de orientaciónpsicopedagógica, de actividades extraescolares, de recursos didácticos o el rol deadministrador escolar.

8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas




innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones,normas y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centrodocente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otroscambios, como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de losalumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; unenfoque de! trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, lasconnotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de inno-vaciones con implicaciones axiológicas.

9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros ypartes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos de alumnos, escalonesdirectivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas. Unasunidades escolares, cursos o disciplinas controlan las resultados de las precedentes. Entrealgunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan másintensamente. Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones seanmejoradas o que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical,que constituyen un tipo de innovación de notoria trascendencia.

10. Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones referidas a losprocesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de aquellas

personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se incorporan comoprofesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevosmiembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la culturainstitucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyaneficazmente al logro de los objetivos específicos. Tales procesos psicosociales de acogidae integración son susceptibles de distintos cambios.

11. Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, comosistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales yregularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunasde estas relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos osubsistemas de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes,pedagógicas, científicas y técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para

la propia mejora. Las conexiones entre instituciones escolares entrañan formas decooperación e intercambio de indudable valor. La coordinación y articulación del paso delos estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las sucesivas etapaseducativas, requiere la cooperación entre ellos, con acciones de acogida y adaptación.

2. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN EL MODO DE REALIZACIÓN

En función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:

1. Adición. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo al sistema educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras. Seañade la utilización de medios audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigenteresulte alterado en sus características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo,como la educación para el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nuevaasignatura, como la enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero,permaneciendo inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticostradicionales. Sin embargo, hay que contar con ciertos efectos sistémicos.




2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en laintensificación o consolidación de algo ya existente, en la misma línea de lo ya vigente, con lapretensión de mejora de determinados aspectos docentes o discentes. Son los casos delincremento del horario semanal de una asignatura, la intensificación del dominio dedeterminadas técnicas, el refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenecetambién un programa de actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte,tecnología, la didáctica correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicología delniño y del adolescente, particularmente a efectos de tutoría y orientación educativa.

3. Eliminación. En mayor o menor medida se produce unainnovación que mejora el sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo decomportamiento o viejo hábito. Son los casos de la eliminación de la lectura "coral", delaprendizaje memorístico no significativo, en sentido de memoria mecánica, de ciertas formasde competición, de los exámenes tradicionales o la supresión de ciertas facetas de ladenominada conferencia o "lección magistral", en determinadas áreas y etapas educativas.

4. Sustitución. Este tipo de innovación se produce cuando, en elsistema o institución escolar, uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de textose sustituye por una nueva edición mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidospor equipos multimedia. También suele incluirse la sustitución de unas personas por otras:

unos profesores por otros, el cambio de director o del jefe de departamento didáctico.

5. Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modode operar existente, que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin per-der su existencia. El cambio en el uso de la película muda de 16 mm. por la película sonora de8 mm. representó, más que una simple sustitución, la alteración en el modo de operar docenteen el empleo de este medio. En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa delos estudiantes, que pasa de los propios profesores a profesionales específicamentedestinados a esta función psicopedagógica, alterándose la realización de la funciónorientadora.

6. Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a laestructura del sistema. Comportan la modificación en los roles, las relaciones interpersonales y

ciertas operaciones. La enseñanza en equipos docentes significa una distinta organización deltiempo y del uso de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamientode los alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En estetipo se incluirá la enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanzaindividualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento y ges-tión, en virtud de una mayor autonomía escolar. con la mayor participación de miembros de lacomunidad. Estas innovaciones, que extrañan una mayor cuantía de cambio, afectan a lasactitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad,ya que conciernen a las normas y aspectos nucleares de la institución escolar, incluidas lasfinalidades.

3. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN LA INTENSIDAD DEL CAMBIO

Ciertas tipologías de la innovación educativa se fundan en la intensidad del cambio o grado dealteración que produce la innovación.

De considerable productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipología de la innovacióneducativa formulada por el británico McMullen. Con una amplia experiencia como director de!




Countesthorpe College, Leicestershire, donde llevó a cabo una fecunda tarea de innovacióneducativa, utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en e! comportamiento docente.Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y fundamentales.

1. Innovaciones marginales

Son aquellas que no modifican e! rol del profesor y, por tanto, no significan alteración esencialalguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se añaden al rol queviene desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto de aquél, pero dentro dela misma especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se introduce la aplicación depruebas de reconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha producido una innovación marginal.Persiste el procedimiento de exámenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en suforma e instrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de auténticaevaluación continua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos inmediatos en lainformación correctora del alumno, su motivación y reducción de las dificultades.

Constituye una innovación marginal la incorporación del uso del magnetófono a un procedimientoclásico de la enseñanza de un idioma extranjero, que continúa basándose en el método indirecto,con predominio de la atención a la lengua escrita y culta. Esta innovación marginal no cambia el roldel docente, ni tampoco altera la estructura del método, aunque mejora alguna de sus facetas.

Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de algonuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuantía del cambio débil.Son obviamente las más frecuentes.

2. Innovaciones adicionales

Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docentemodifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadas facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones adicionalesrepresentan una modificación relevante en el método o el cambio de un método por otro, aunque elrol básico de! docente permanezca incambiado.

En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audiooral, centrado en eldesarrollo de drill-sobre la base de un vocabulario básico y estructuras lingüísticas fundamentales-'con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (MC), constituye una innovación educativade tipo adicional. No se ha transformado el modelo básico del rol docente, pero el método didácticoha resultado sustancialmente modificado, respecto a un método clásico, hasta tal punto que puedeconsiderarse sustituido por otro.

3. Innovaciones fundamentales

Son aquellas que conducen a la transformación de la función o rol docente, constituyendo unamutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor"de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones significativas deaprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes, orientador de las

actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo,miembro integrado en un equipo docente.

Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los procesoseducativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidoseducativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar,incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar.

La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el caso dela implantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema de educación




personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan mayoresrequerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas resistencias. Soncambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos frecuente. Este tipo deinnovaciones puede incrementar inicialmente la tarea del profesor.

4. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN LA AMPLITUD

Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente a supropio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden asus propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran envergadura, en el ordencuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la institución escolar. Llevaconsigo alteraciones del comportamiento docente, individual, grupal e institucional, con nuevospatrones de relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperación, talvez la redefinición de los roles y funciones.

Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o pluralidadde quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en ella. En el primer caso,solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un individuo. En el segundo tipo,entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas ydesempeño de los roles, la articulación de los comportamientos grupales, la toma de decisiones,etc. Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor dificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, encomparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por lainnovación.

Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las queresultan implicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e innovacionesfacultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que

los restantes miembros de la institución escolar se vean directamente afectados por ella. Se haestudiado la relación entre el número de individuos implicados en cada tipo de innovación y eltiempo requerido para la definitiva incorporación de la respectiva innovación. Naturalmente, seincrementa con el aumento de las personas implicadas.

Havelock y Huberman han desarrollado una tipología de la innovación educativa en la que seconjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo diferenciador está constituido por lo quedenominan envergadura de la innovación. La variable cuantitativa está representada por el númerode elementos implicados en la innovación. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas-alumnos, profesores, técnicos, administradores-, los recursos que se adscriben o agregan-recursos económicos, materiales y técnicos- y lo que denominan "conexiones" -planes, coordi-nación, comunicaciones, decisiones-, que vinculan a las personas entre sí y con los materiales. Deeste tipo de innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado de un

país o la implantación de un nuevo currículo.Junto a la dimensión cuantitativa de la innovación, representada por el número de elementos (EL),los autores citados toman en consideración la dimensión cualitativa de la innovación, representadapor la intensidad o grado de cambio del comportamiento (CC) que se pretende producir en losmiembros del sistema. Una determinada innovación educativa puede incluir un mayor o menor número de elementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el comportamientoespecífico de las personas afectadas por la innovación. De la consideración combinada de ambasdimensiones, representadas por la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en elcomportamiento (CC), resultan cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas.




CONTENIDO




B. RESISTENCIA AL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN

Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovación

educativa. Algunos, de carácter subjetivo, tienen que ver más directamente con la actitud, laconciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan más directamente con lascondiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen deforma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.

1. SEGÚN CARBONELL

Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como él los llama, lossiete pecados capitales de la innovación educativa, en los siguientes:

a. La inercia institucional

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lonuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido yel mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docenciagusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad.

Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.

b. El individualismo

La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos.Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave deaislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula

como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, leproporciona una gran seguridad.

c. El corporativismo

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de lainstitución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientosque pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; yla del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -nosiempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestrasu poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores alos que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.

d. La formación del profesorado

Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en suformación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para lamera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado alas necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua,siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni eltrabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación.




e. La falta de un clima de confianza y consenso

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes yen la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos oparalelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectosde la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación ycomunicación entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico y

ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

f. La intensificación del trabajo docente y el control burocrático

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareasdocentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedadse traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solución detodos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Alrespecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser compartidaspor todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.

g. La falta de apoyos de la administración educativa

La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación seanbajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Estadesidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.

2. SEGÚN RIVAS

RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovación desde unaperspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:

a. Esfuerzo suplementario.

Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación alconjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado deantagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han decompartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tareaadicional, complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Esdecir, uno de los factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho deque tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzoscotidianos, comportando un esfuerzo complementario.

b. Respuesta docente inmediata.

Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestasinmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender,en forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringela realización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es mássentido en los momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta sudefinitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.

c. Rigidez del sistema educativo.




Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en lasentrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programasescolares y las prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores dela innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.

d. Inseguridad.

La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente quela innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad . Las tareas docentes ordinariasobedecen a unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautasbien consolidadas. La utilización de rutinas aseguran la normal gestión de la clase y el logro de losresultados previstos.

e. Limitada formación pedagógica.

Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o suparcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe laintroducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre losprofesores de educación secundaria.

f. Falta de apoyo profesional.

Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesoresperciben como necesario para acometer acciones innovadores de carácter complejo. Emerge unapercepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción generaasertos tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta deasesoramiento didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entrelos profesores.

g. Incomprensión y actitudes inadecuadas.

Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos

respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisionesinnovadoras.

h. Los recursos instrumentales.

Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentalesfacilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espaciosescolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.

i. Incertidumbre de los resultados.

Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación seinscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los

enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por laincertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se hallacontrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmenteaceptados, verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Losprofesores creen que los resultados de la innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.

CONTENIDO




C. CAMBIO, REFORMA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Tejada (1998) precisa que hay que entender el cambio en educación como cualquier modificación

no evolutiva que se produce en la realidad educativa. No se trata por tanto, de un simple cambio,bien sea natural, espontáneo o por azar, sino intencionado. El cambio se justifica cuando se realizacon la intención de que, al término del proceso del mismo, el sistema educativo resultaperfeccionado en cuanto a su operación.

Ahora bien, bajo la idea de cambio subyacen una serie de conceptos, entre ellos las de reforma einnovación. Torre (Tejada, 1998: 27) afirma que la reforma “es un proceso dirigido a modificar el marco general de la enseñanza, sus metas, su estructura y organización, teniendo su origen enfactores socioculturales, políticos y económicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Puede consistir en la reestructuración del sistema escolar o en la revisión general del curriculum. Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta a todo sistema educativoo a algunos de sus subsistemas, representando una mutación de índole estructural” (Torre, 194:44).

La reforma afecta a toda la estructura del sistema educativo o al menos algún subsistema, estandoimplícitas en la misma distintas innovaciones. Es decir, no son comprensibles las reformas sininnovaciones, pero pueden existir innovaciones que no necesariamente conduzcan a reformaseducativas.

Por su parte, la innovación implica una acción que comporta la introducción de algo nuevo en elsistema o algo que emerge de él, modificando su estructura y sus operaciones de tal modo queresultan mejorados sus productos educativos (Rivas, 2000). La innovación se da al interior de laescuela y afecta a las ideas, las prácticas y las estrategias, así como la propia dirección delcambio. Está asociada con intentos puntuales de mejora de la práctica educativa, logrando mejor eficiencia, eficacia y efectividad.

La siguiente tabla (Tejada, 1998) puede ser ilustrativa para significar aspectos diferenciales entreambos conceptos.

ASPECTO REFORMA INNOVACIÓNIniciativa Institucional o administrativa Director, Profesor o Equipo de

Profesores Ámbito Estado, región, provincia, zona Institución educativaFinalidad Cambiar curriculum que

comporta cambio en losprofesores

Resolver problemas concretosde E-A, aspectos curriculares yorganizativos

Núcleo de acción Sistema Educativo Centro-AulaFrecuencia Infrecuentes, escasas Frecuentes, abundantes

CONTENIDO




D. INNOVACIÓN Y CULTURA ORGANIZACIONAL (*)

Las instituciones educativas son organizaciones porque están compuestas por un grupo depersonas que colaboran dentro de unos límites definidos para alcanzar una meta común. Estas

organizaciones no son entidades educativas estáticas, sino que se desarrollan, crecen, actúan ycambian de acuerdo a su entorno y al avance de la ciencia y la tecnología.

Al observar las instituciones educativas, incluso aquellas que operan en el mismo sector, notamosque son diferentes. Esta diferencia va más allá de las simples apariencias y afectan los valores, lasnormas, las creencias, las expectativas y las conductas fundamentales de los miembros de lacomunidad educativa.

Con el propósito de ayudar a los docentes a comprender que la cultura da a las institucioneseducativas un sentido de misión y diferenciación, que es la clave para motivar a los miembros de lacomunidad educativa y constituye un arte integral del éxito de una organización, le presentamoseste trabajo. En la primera parte presentamos un caso práctico: "arréglate". En la segunda parte sepresenta el marco teórico: cultura, cultura organizacional, surgimiento y propósito de la cultura,componentes de la cultura organizativa, ¿cómo se aprende una cultura organizativa?, fortaleza y

adaptación de la cultura y directrices para directores de organizaciones. Ambas partes brindan unpanorama general de cultura organizacional, donde usted analizará y podrá sacar aportes muyvaliosos para adaptarlos a su institución educativa.

1. CASO PRÁCTICO “ARRÉGLATE” – MARY KAY

"Arréglate", basado en Alan Darnham "Mary Kay's lessons in Leadershop" (B. J. Hodge, W.P. Anthony y L.M. Gales, - Teoría de la organización, 1998, página 249).

La presidenta emérita de setenta y ocho años, Mary Kay Ash, empezó su profesiónen el mundo de la cosmética como vendedora en una empresa que vendía directa-mente a los clientes productos de limpieza y cepillos. Mary Kay, trabajó para otrasempresas de venta directa e incluso, se jubiló anticipadamente antes de decidir salir de su empresa. Luego fundó su organización, la que ahora es probablementela más importante a nivel mundial en venta directa: Mary Kay Cosmetics. Estaempresa cuenta con vendedoras que comparten el entusiasmo de Mary Kay parala venta, lo que, según Mary Kay y diversos analistas, es de carácter relevante

para el éxito de la empresa. Por tanto, uno de los factores claves para entender eléxito de la empresa es la comprensión de cómo la empresa mantiene, motiva yalienta este entusiasmo por la venta. Los símbolos y las ceremonias dereconocimiento son las piedras angulares en la cultura de Mary Kay. Anualmente,la empresa realiza "El seminario" en su sede central en Dallas, donde lasconsultoras de belleza pagan con mucho gusto su cuota de inscripción para asistir a la fiesta más grande de ventas que se realiza en EE.UU. En este seminario, lasconsultoras adquieren conocimientos sobre productos y técnicas de ventas,aunque la atención principal se centra en las ceremonias de reconocimiento,donde se recompensa públicamente el desempeño en ventas, con insignias de




solapa (pins) con código de colores. Los trofeos, los emblemas e incluso los trajes,son símbolos inconfundibles del rendimiento obtenido el año anterior por lasportadoras de estos símbolos. Todas estas recompensas al éxito personaltransmiten, la sinceridad de Mary Kay y su persona representa un icono del éxitoen la venta directa. Además, posee la extraordinaria habilidad de hacer que susconsultoras se sientan una parte vital de una organización con éxito, refuerza laatención a sus consultoras a través de felicitaciones de cumpleaños,preocupándose de las enfermedades de sus hijos así como otros eventos ocircunstancias. El reconocimiento del rendimiento laboral y del individuo sonfactores cruciales para el eficaz esfuerzo motivador de Mary Kay y para mantener la cultura de la empresa. Otra característica relevante de la cultura de Mary Kayson los valores con los que comulga: Dios está en primer lugar, la familia ensegundo lugar y la profesión ocupa un tercer lugar, mensaje que expresa demanera constante tanto a sus consultoras como a los maridos de éstas.

Mary Kay ha creado una cultura que es el vehículo primordial para inculcar sus creencias y valoresa las consultoras y para conseguir que cada una de ellas se sienta como una auténtica miembro dela familia Mary Kay. El resultado es una empresa de gran éxito, con un cuadro de consultoras de

prestigio altamente comprometidas que ayudan a muchas mujeres a "arreglarse".

Conclusiones:

La cultura es clave para comprender una organización como Mary Kay's.

La cultura es el fuerte conjunto de normas, creencias y valores de los miembros dela organización, así como sus historias, mitos, símbolos y celebraciones, los quedistinguen a Mary Kay del resto de sus competidores.

La cultura que practica la organización de Mary Kay es la integración y laidentificación de las vendedoras con su empresa.

2. ¿QUÉ ES CULTURA ORGANIZACIONAL?

CULTURA

Es el conjunto de valores, creencias, conocimientos y formas de pensar que sirven de guía, quecomparten los miembros de una organización y que son transmitidos de generación en generación.

CULTURA ORGANIZACIONAL

Es un constructo constituido por dos niveles que incluyen tanto las características observablescomo inobservables de la organización, que reflejan la vida de una organización.




Características:

Cada institución educativa tiene su propia cultura, distinta de las demás, lo que le da su propiaidentidad. La cultura de una institución incluye los valores, creencias y comportamientos que seconsolidan y comparten durante la vida educativa. El estilo de liderazgo a nivel de la dirección, lasnormas, los procedimientos y las características generales de los miembros de la comunidadeducativa completan la culminación de los elementos que forman la cultura de una institucióneducativa.

3. SURGIMIENTO Y PROPÓSITO DE LA CULTURA

La cultura proporciona un sentido de identidad organizacional y genera un compromiso conlas creencias y valores.

Comienza con un fundador o un líder pionero que articula e implanta ideas y valoresparticulares con una. visión, filosofía o estrategia.

Cumple las siguientes funciones fundamentales:

Integrar a los miembros para que sepan cómo relacionarse. Es la cultura la que guía lasrelaciones del trabajo diario y determina la forma en que la gente se comunica con laorganización.

Ayuda a la organización a adaptarse al entorno externo. La cultura ayuda a guiar lasactividades diarias de los trabajadores para que alcancen ciertas metas, puede ayudar a laorganización a responder con rapidez a las necesidades de los alumnos.

4. COMPONENTES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL


· Inobservables

· Observables· La forma de vestir.· Los patrones de comportamiento, las

reglas, las historias, los mitos, el lenguajey las ceremonias.

Valores, normas, creencias ypresunciones compartidas.



a) Los fundadores. Incorporan a la organización sus iniciativas, principios, prioridades, la

comprensión que tienen de la organización. Las organizaciones inician su desarrollo alrededor de los valores de sus fundadores, los cuales son primordiales en la etapa inicial de cadaempresa. Ejemplo: La influencia de Mary Kay Ash sobre la marca de cosméticos que lleva sumismo nombre.

b) El estilo de dirección. El estilo de dirección fija el tono de las interacciones entre losmiembros de la organización, influye en el sistema de comunicaciones, la toma de decisiones yla forma de dirigir el sistema total. Dentro de la administración empresarial se han identificadodiferentes estilos gerenciales: el administrador autocrático, el permisivo, el democrático elintegrador... Estos estilos de administración crean a su vez culturas organizacionales, algunasde las cuales se basan en el control totalmente normalizadas. También hay estilos quecombinan el sistema autocrático con el democrático para crear una cultura institucional integra-dora. Así mismo, existen culturas permisivas, sin normas comunes, son entes autónomosdesintegradores.

Independientemente del estilo de dirección que se desarrolla en una institución educativa, ladirección tiene una influencia significativa ya que su actuación incide en todos los procesos dela institución educativa, en el comportamiento del personal, de los alumnos, de la coordinación,en la definición del trabajo, la planificación, la supervisión. de la tarea y otros.

c) Estructura. La estructura organizacional crea cultura. Hay estructuras altas (Organigramasverticales) que requieren abundantes normas y procedimientos que necesitan supervisióndirecta y un permanente control sobre el comportamiento de los mismos en la organización. Enlas estructuras planas (organigramas horizontales) los procesos son ágiles y flexibles, facilita la


Fundadores

Estructuras Estilos de dirección

Culturaorganizacional

Direccionamientoestratégico

Talentohumano

Sistema de apoyo Autonomía individual

Sistema dereconocimiento y

recompensa

Estímulo alriesgoValores y creencias

compartidas



comunicación entre los diferentes niveles de la organización, además fomentan la interacciónentre sus miembros y están más cerca del alumno. Cada una de ellas generancomportamientos diferentes y por tanto, un contexto cultural distinto.

d) Direccionamiento estratégico. Hay organizaciones operativas con objetivos cortoplacistas.Otras con visión empresarial de mediano plazo y muchas con una perspectiva de largo plazo.Esta visión también influye como elemento en la configuración de la cultura organizacional. El

punto clave está en saber hasta dónde la visión empresarial (corto, mediano y largo plazo)coincide con las estrategias. Las organizaciones para crecer, generar utilidades y permanecer en el mercado deben tener muy claro hacia donde van, es decir, haber definido sudireccionamiento estratégico.

e) El talento humano. Su nivel educativo, su experiencia, compromiso y pertenencia a laorganización representan un elemento fundamental de la cultura organizacional. Lasatisfacción personal de cada individuo en la organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneración justa, las oportunidades de desarrollo, eltrabajo en equipo y la evaluación adecuada son componentes no sólo del clima organizacionalsino de la cultura organizacional.

f) Sistema de apoyo. La cultura de una organización también se define por las situaciones deapoyo a la infraestructura de que dispone la organización. En la actualidad el manejo ydistribución de la información crea una cultura, unas son manualizadas, otras automatizadas.Salir de la cultura basada en papeles a una apoyada en la tecnología es un paso cultural degran trascendencia.

g) Autonomía individual. También crea cultura el grado de responsabilidad, independencia ycreatividad permitida a los miembros de la organización. Los niveles y grados de centralizacióno descentralización en la administración crean contextos culturales diferentes, no es lo mismouna organización donde los individuos aplican sus iniciativas y gozan de autocontrol a otradonde no existe la libertad para desarrollar las propias ideas y ejecutar iniciativas. Lacentralización o descentralización dependen del tipo de organización, de la tecnología, de losobjetivos planteados, del entorno.

h) Sistema de recompensas, reconocimientos y sanciones. Los sistemas de evaluación, las

formas de remuneración, los sistemas de promoción, los procedimientos de sanción sonelementos que contribuyen a la formación de una cultura organizacional. Las estrategias deincentivos y reconocimientos no monetarios como los distintivos, el empleado destacado, losclubes deportivos, sociales y artísticos y otros estímulos diseñados por cada organización,contribuyen a la creación de una cultura.

i) Valores y creencias compartidas. Las organizaciones deben hacer explícitos los principios yvalores que inspiran su vida institucional, deben divulgarlos y ser consecuentes con ellos, asíse crea cultura viviendo los valores en cada decisión, en cada operación organizacional. Nopuede haber culturas neutras, es decir, sin valores. Las instituciones educativas tienen queestablecer el marco axiológico que defina el comportamiento de los individuos en la institución.

5. ¿CÓMO SE APRENDE UNA CULTURA ORGANIZACIONAL?

Para que cada miembro de una organización aprenda y viva a diario la cultura de su institucióndebe conocerla a fondo. La cultura por si misma no puede ser observada directamente, sino que se




expresa a través de comportamientos, los cuales deben transmitir y reflejar la cultura en una formamucho más tangible.

Sathe desarrolló un modelo del proceso por el cual una organización realiza, expresa y mantienesu cultura organizacional, a través de cuatro formas:

Las cosas que se comparten (el lugar de trabajo).

Las comunicaciones establecidas (metalenguajes, los dichos, reportes anuales, lashistorias).

Las actividades que se realizan conjuntamente (ritos, ceremonias, reuniones, fiestas,celebraciones).

Los sentimientos comunes (satisfacción, en el trabajo, compromiso organizacional lealtad,seguridad laboral).

6. FORTALEZA Y ADAPTACIÓN DE LA CULTURA

La fortaleza de una cultura se refiere al grado de acuerdo entre los miembros de una organizaciónsobre la importancia de valores específicos. Si existe un consenso amplio sobre la importancia detales valores, la cultura es cohesiva y fuerte; si existe poco acuerdo, es débil. Existen dos tipos deculturas organizacionales: las adaptables y las no adaptables.

Comparación entre las culturas organizacionales adaptables y no adaptables

CULTURA ORGANIZACIONALADAPTABLE

CULTURA ORGANIZACIONAL NO ADAPTABLE

a. Valores claves :

Los administradores se preocupan por losalumnos y padres de familia. También valorana las personas y los procesos que puedencrear un cambio útil.

a. Valores claves :

Los administradores (directivos) se preocupanpor ellos, su grupo de trabajo inmediato.Estimulan el proceso administrativo ordenado yreductor de riesgos.

b. Comportamiento común :

Los administradores (directivos) prestan

mucha atención a los interesados, enespecial a los alumnos, e inician cambioscuando sean necesarios para servir losintereses legítimos de estos, aunquesignifique correr algunos riesgos.

b. Comportamiento común :

Los administrativos tienden a estar algo

aislados y a ser un tanto políticos yburocráticos. Como resultado, no cambiansus estrategias con rapidez.




7. EL ROL DE LOS DIRECTORES

Ysabel Ramos Lalupú, considera que hay cinco directrices que los directores de institucioneseducativas deben considerar en su trabajo:

1.- Prestar atención a la cultura organizacional. Entienda los valores subyacentes, supuestos ycreencias en que se basa la cultura, así como manifestaciones observables. Evalúe la culturaorganizacional en base a sus ritos, ceremonias anécdotas, héroes, símbolos y lenguajes.

2.- Cerciorarse de que la cultura organizacional sea consistente con la estrategia y el ambiente.

3.- Hacerse cargo de los valores éticos de la organización.

4- Actuar como líder de la cultura y los valores éticos que son importantes para la organización.Comunique valores importantes a los empleados para elevar la efectividad de la organización,recuerde que las acciones hablan mucho más fuerte que las palabras.

5- Usar los sistemas formales para implantar los valores culturales y éticos deseables.

ACTIVIDADES

¿Cómo describiría la cultura de su institución educativa?

Identifique las características observables claves de su cultura.

¿Cuáles son los valores, creencias, las normas y expectativas fundamentales que formanparte de su cultura?.

Elabore un plan para cambiar ya sea parte o toda la cultura de su institución educativa.

BIBLIOGRAFÍA:

- Richard I. Daft: Teoría y diseño organizacional ITP internacional Thomson Editores,S.A. 1998 - México, Página 368.

- B.J Modge, W.P. Anthony y L.M. Gales: Teoría de la organización; 5 ta edición editorialIberia - Madrid 1998, Página 249.

- Humberto Serna Gómez: Planeación y gestión estratégica. 2 da edición. Editorial Legis -Colombia 1994.

- Mariela Rosales: ¿Calidad sin liderazgo?. Revista Digital de educación y nuevastecnologías. Universidad de Concepción, Chile 2000.

(*) Tomado de INNOVANDO Nº 28, “Cultural Organizacional”, de María Soledad Trujillo Quezada,Maestría en Gestión Educativa – UNMSM, I.E. 3071 – UGEL 04 – Lima, [email protected]


mailto:[email protected]

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CONTENIDO




TERCERA UNIDAD: LOS AGENTES DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA

A. EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE LA

INNOVACIÓN(*)

1. EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

No es nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovación. Esmás, hoy día, en todos los análisis efectuados en torno a la delimitación de funciones, roles ytareas del directivo de instituciones educativas aparece la de innovación. Y aunque es posible queel cambio ocurra al margen del directivo, la mayoría de las investigaciones terminan identificando lasignificación de este agente de innovación en la promoción, facilitación y gestión efectiva delcambio, asumiendo que cuando esto se produce el éxito es mucho más probable.

Además, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es suficiente con

cambiar a los individuos, sino que se precisa toda una redefinición de roles, que implica en elámbito de la institución escolar que sus miembros se comprometan con la innovación y esténdispuestos a realizar todos los cambios necesarios. En esta situación el papel de los directivos esfundamental.

Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que su papel seconcreta en torno a:

1. Construcción y mantenimiento de relaciones interpersonales entrelos profesores.

Implicar a los profesores.

Hacer cosas con los profesores.

Ser positivo, querido y valiente. Estar con/ser accesible por el profesorado.

Ser honesto, directo y sincero.

Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos.

2. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.

3. Recoger información.

4. Utilizar la autoridad formal.




5. Tener trato directo con los alumnos.

6. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.

7. Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela.

8. Proporcionar información a los profesores.

9. Prestar atención a las necesidades especiales de los alumnos.

10. Facilitar la comunicación entre escuela y comunidad.

11. Establecer objetivos y prioridades en la planificación.

12. Establecer periodos no docentes para el profesorado.

13. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.

También pueden ser ilustrativas en esta dirección las líneas maestras del director que ha degestionar proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto Internacional de Mejora deInstituciones Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI de la OCDE (1991), que a continuaciónsintetizamos:

1. Conocer y comprender el contexto de actuación del centro, tanto interno como

externo. Motivado por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institución, y b)disponibilidad de recursos o posibilidades del mismo.

2. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en lamedida en que todos están implicados en su desarrollo y se han de comprometer con elmismo, evitando personalizar en exceso el proyecto o su paternidad. Al final el proyectonecesita se apropiado por todos.

3. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificación delproyecto, de manera que cada uno sea corresponsable del mismo en la línea de loconsensuado en esta fase, sintiéndose realizados y líderes, a su vez, de su parte.

4. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los miembrosde la comunidad educativa puedan tomar parte activa en el mismo y tengan claro donde se va.

La ambigüedad impide correr riesgos además de ser fuente de resistencia al cambio.5. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales,

promoviendo para ello incentivos y eliminando resistencias en el personal.

6. Asegurar y d istribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos,materiales y funcionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios, economía, etc.).

7. Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto cuandoello sea necesario.

8. Asegurar que la "solución" propuesta guarde relación con las necesidades oproblemas del centro, a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su logro.

9. Ejercer presión hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o apoyoscomplementarios a través de los incentivos, la formación, los procedimientos, etc.

10. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que vansurgiendo durante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se planteen.

11. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y aceptar ciertos riesgos.

12. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se introduce yse desarrolla el proyecto.




En este sentido, afirma Blum y Butler (1989: 20) "se requiere en el dirigente capacidad para pactar y construir coaliciones, que incluye habilidades tales como percibir motivaciones y consecuencias,ejercer presiones, proporcionar incentivos, hacer pasillos, manejar conflictos, negociar. En suma,los líderes escolares precisan de capacidad de intuición y entendimiento, reconociendo los valoresy creencias de los demás al tiempo que habilidad para tolerar la ambigüedad".

Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202), destacan la

importancia del papel del director en los procesos de cambio, verificando que el éxito es másprobable cuando el director:

inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador, suministrando atodos sus miembros información sobre acontecimientos y decisiones importantes;

coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro deuna estructura que ayude a la colaboración entre el centro y sus miembros;

se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del cambio,estando, al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribución de suscompañeros;

escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la comunidadsin amenazar ni violentar sus sentimientos;

es capaz de poner en duda lo que está dado por sentado en la escuela, anticipar problemas y describir oportunidades;

cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputación, pero teniendo lacapacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a preservar y construir unamejor realización de la práctica y remediar deficiencias;

enfatiza la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene altas expectativas sobre losprofesores y alumnos, dándose cuenta, al mismo tiempo, de qué tipo de ayuda y estímulosson necesarios para cada uno de ellos;

es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del cambio.

Pero más allá de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en los procesos decambio, conviene concretar más específicamente dicho papel. Para ello vamos a tener en cuentalas distintas fases del proceso innovador y los diferentes roles que se pueden desempeñar en cadauna de ellas, ofreciendo, igualmente con carácter muy general, formas de actuación específicas(cfr. Tabla adjunta).

Hoyle (1974) nos indica, desde hace algún tiempo, que el director tiene la autoridad necesaria paraintroducir innovaciones en el centro educativo, para abordarla como un todo y de esta formaidentificar las necesidades de innovación, además de controlar los recursos requeridos para lamisma. Tiene, por otra parte, contactos con los intermediarios de la innovación. Además, eldirector, no sólo es capaz de iniciar la innovación, sino que puede convertirse en el soportenecesario para un profesor o grupos de profesores que deseen introducir la innovación.

En esta dirección se sitúan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que los directorespueden:

Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciación de la necesidad demejora, elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambiosa introducir.

Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.




Crear sistemas de incentivación para el personal encaminados a favorecer la orientaciónacadémica y la buena actuación profesional.

Conseguir los recursos materiales y humanos para una instrucción eficaz y utilizarlos deforma creativa en relación con las prioridades establecidas.

Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.

Implicarse en la evaluación y en la discusión de los problemas orientados a la mejora de lainstrucción.

FASES FUNCIONES-ROLES FORMA ACTUACIÓN

PLANIFICACIÓN ADOPCIÓN- ADAPTACIÓN

• Introductor de lainnovación

• Toma de decisión de introducción• análisis de la situación:• naturaleza de la innovación• estabilidad y calidad del "staff' • capacidades de los miembros• compatibilidad, disposición organizacional einnovación• materiales y recursos• canales de comunicación. criterios de evaluación

• Planificador • Planificación colaborativa

• Soporte técnico ymedio para alcanzar infraestructura

• proveer espacios de tiempo (reuniones, intercambio,etc.• prever recursos locales e infraestructuras• ejercer una presión positiva sobre la participación

IMPLEMENTACIÓN

• Monitor • promover paulatinamente el proceso• estimular y reforzar a todo el personal

• ejercer cierta presión para la implementación

• Promotor de lamoral de los grupos

• proveer satisfacción a personas en el trabajo• procurar seguridad psicológica• mejorar el sentido de pertenencia al grupo• proporcionar trato justo a todos los implicados• hacer que se sientan partícipes de la política deactuación• aumentar el sentimiento de importancia ante eltrabajo• proporcionar cauces para el desarrollo personal

EVALUACIÓN

• Evaluador (miembrodel equipo de

evaluación)

• análisis de situaciones• fomentar la evaluación continua (formativa)• torna de decisiones

• apoyo-soporte al equipo evaluador • feed-back continuo a todos los miembros del centro,instituciones de apoyo, administraciones, etc.

Tabla 2: El papel de los directivos según las fases de la innovación (Tejada, 1996: 170).

El papel de soporte del director también es mencionado por algunos otros autores (Richardson,1975; Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su importancia, lo consideraninsuficiente para la implementación exitosa de una innovación. Aunque el grado y naturaleza de lainnovación dependen grandemente de él, está limitado por toda una serie de condiciones que han




de darse, tales como la estabilidad y calidad del "staff', por las propias capacidades de losmiembros para desarrollar el proceso de innovación, por la compatibilidad entre la disposiciónorganizacional y la propia innovación, por los materiales y recursos, los canales de comunicación ylos criterios de evaluación. Ello implica, pues, la necesaria e imprescindible disposición o creaciónde un clima organizacional para el cambio (Fennell, 1996; Baughman, 1996).

Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender antes de que la

innovación sea implementada. Esta tarea se concreta en el análisis de la situación para determinar si las condiciones para el probable éxito aludidas se dan o pueden darse, venciendo los obstáculosy resistencias que se encuentren y posibilitando la creación y el mantenimiento de dichascondiciones. De ahí se derivará la decisión de introducir la innovación. El director, además, tiene laulterior decisión y responsabilidad de monitorizar la innovación y proveer el soporte y recursos queson necesarios para la misma. Según lo anterior, el papel y responsabilidades de la dirección vanmás allá de la mera introducción de la innovación en el centro educativo y se extiende sobre todaslas fases de la vida de aquella, desde la adopción o planificación hasta la evaluación. Bass (1988:27) al destacar las características de directores ante la innovación, señala que éstos poseen unclaro sentido de la misión y el control, precisan los límites necesarios para obtener los recursos quehacen falta, son persuasivos y están dispuestos a alcanzar niveles altos, motivan a sus seguidores,conocen la fuerza personal de cada miembro y están dispuestos a delegar responsabilidades.

En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas básicas, ligadas entre sí: a) soportetécnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de la promoción de la moral en losgrupos. Profundizando u poco más ha de interpretarse el rol de soporte técnico y monitor de lainnovación, ya que la misma función administrativa de apoyo, implica que el mismo provea deespacios de tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presión positiva sobrelos implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el mismo, estimule y refuerce atodo el personal y ejerza cierta presión para la adopción del cambio (Firestone y Corbett, 1986).

En cuanto elemento de promoción de la moral de los grupos significa que el director debe proveer de satisfacción a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando su sentido depertenencia al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su sentimiento de importanciaante el trabajo, haciéndoles partícipes de la política de actuación, conservando su dignidad yproporcionando servicios y cauces para su desarrollo personal (Wiles, 1977).

Como evaluador, además de poder ser un miembro más del equipo de evaluación, ha de fomentar la evaluación continua con finalidad formativa en aras al desarrollo idóneo del proceso deinnovación, tomar decisiones relativas al propio proceso y su desarrollo, informar a los implicados,a las audiencias o instituciones de apoyo, administraciones, etc. Por último, coincidiendo con Torre(1994: 156), no queremos olvidar que "estas características que le diferencian del resto de los

profesores son las que justifican la importancia que le atribuimos y a las que pueden reducirsecualquier tipo de rasgos que puedan atribuírsele. A fin de cuentas su status de líder, gestor y mediador tendrán un peso u otro dependiendo tanto de la persona concreta que detenta ladirección como de las condiciones contextuales del centro. La eficacia vendrá de la conjunción deconocimientos sobre la gestión, la empatía que tenga para crear interacciones positivas entre los

profesores y la habilidad para actuar, en ocasiones, con mano izquierda".

2. ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIÓN

En principio no existe un estilo directivo mejor que otro, sino que el mejor estilo depende de laexigencia de cada situación, resultando de ello un estilo particular o la resultante de la combinaciónde varios o todos. Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en primer lugar en tornoa los diferentes enfoques que sobre el liderazgo se han venido dando, aunque sea brevemente,




para después analizar los diferentes modelos o estilos de dirección desde la óptica de los procesosde cambio.

Enfoques sobre el liderazgo

Tres serían, en síntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la conceptualización delliderazgo, en conexión estrecha con la teoría organizativa, afectando a su propia definición (Johns

y Moser, 1990). En primer lugar, históricamente cabría referenciar el enfoque de rasgos. Lapretensión de la investigación en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimientode los rasgos comunes de los líderes. Imbuido por el paradigma tecnológico, el liderazgo seasienta sobre bases individualistas, que va desde las características personales físicas, intelectivasy sociales (talla, edad, inteligencia, capacidad de supervisión, seguridad en sí mismos, firmeza,necesidad de logro profesional, etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos más la idea del líder que nace y no que se hace. A pesar de los denodados intentos de la investigación en los años 30de correlacionar dichas características con la eficacia o éxito del liderazgo, esto no ha sido posiblecon la suficiente fiabilidad. Reddín (1970: 20) pone de manifiesto este fracaso cuando afirma que"la debilidad de este enfoque de rasgos radica en que no hay acuerdo en cuáles son los mejoresrasgos para todas las situaciones y en que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga laeficacia; y que, en la actualidad, existen más de 1.000 rasgos diferentes". Pascual (1987) también,es bien explícito cuando argumenta, en este sentido, sobre la falta de pruebas científicas para

poder edificar la teoría del liderazgo sobre los rasgos, además no existe el perfil de personalidadideal, ni existen rasgos universalmente válidos para todas las situaciones.

Estas deficiencias hacen que la investigación cambie de rumbo y se dirija ahora más al estudio delo que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto quiénes son (rasgos que tienen),convirtiéndose este quehacer en la preocupación del siguiente enfoque, el conductual . A partir delos años 40, todavía dentro del paradigma tecnológico, se hace hincapié sobre la actuación de loslíderes y su influencia sobre los subordinados, verificándose distintos estilos (formas de actuación)con diferente incidencia sobre el grupo (motivación, satisfacción, logro, toma de decisiones, poder,participación, etc.). Cabe referir, por su profusión e incidencia posterior, las tipologías queempiezan a articularse en este momento. Quizás las más genuinas sean las Lippit y White (1943),dentro de la escuela de K. Lewin (autoritario, democrático y "laissez faire") y la Blake y Mouton(1978) sobre el liderazgo orientado a las personas y el liderazgo orientado hacia la tarea. Más alláde profundizar ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores intentaron descubrir si

algunos de los estilos se relacionaba con un excelente rendimiento del grupo. La falta deconsistencia en los resultados, de nuevo demuestra la imposibilidad de poder establecer un estilomejor que otro, de manera que unos estilos se mostraban superiores a otros en determinadassituaciones pero no en otras. Con lo cual también se evidenció que los estilos no eran excluyentesentre sí. Dependía de la situación.

Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es decir, el liderazgoadecuado está en estrecha relación con factores contingentes tales como las relaciones con lossubordinados, el clima o cultura organizativa y otros factores contextuales. Durante los años 60 yposteriores, habiendo también evolucionado de paradigma y situándose en el cultural, losinvestigadores dirigieron su atención a los elementos situacionales que hacían que unos estilos deliderazgo fuesen más eficaces que otros. Hasta ahora, quizás, sea el enfoque para el estudio delliderazgo que ha demostrado ser más productivo. Ha aportado, además, toda una serie de teorías

y modelos de liderazgo, tales como la del "camino-meta" de House (1977), la del liderazgosituacional de Hersey y Blanchard (1979) o la del líder-participación de Wroom y Yetton (1973), por citar los tres más representativos, con incidencia directa posterior en la conceptualización delliderazgo. Sea como fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relación conGreenfield (1995), aboga por la "necesidad de conocer los imperativos situacionales de laorganización escolar (morales, social/interpersonales, pedagógicos, de gestión y políticos) comoaspectos propios de la escuela para el estudio del liderazgo educativo. De este modo, podemosavanzar desde un enfoque próximo a la Psicología cognitiva que ponía énfasis en la cualidades

personales, a una visión que contempla la escuela como un contexto de trabajo determinante del proceso de liderazgo educativo".




Estilos directivos e innovación

Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus respectivosenfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de dirección, desarrollados conposterioridad y conectados con la innovación, en la medida que los mismos nos pueden dar nuevaluz sobre la gestión del cambio.

Las distintas formas de actuación, no cabe duda, comprometen el estilo directivo, de tal forma quepodríamos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y Montgomery (1986) lo hacen enfunción de cuatro niveles de eficacia teniendo en cuenta las habilidades del director en cuatrodominios de conducta (toma de decisiones, metas, factores considerados y estrategiasempleadas). La resultante para ellos es una tipología que va desde: a) el administrador ("typical"),eficacia escasa, se centra sobre las regulaciones; b) el humanitario, eficacia relativa, se centra enel ambiente o relaciones interpersonales; c) el gestor del curriculum ("expert"), eficacia notable, secentra sobre el programa; y d) el resolutor sistemático de problemas, alta eficacia, se centra sobrelos alumnos. Por su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel queel director puede adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o cosmopolita). La primera secaracterizaría por su entrega a la enseñanza y relación pastoral con los miembros del "staff' y alumnos; mientras que la segunda conlleva una apertura a las influencias profesionales externas,caracterizándose por la iniciativa en comprometer su "staff' con nuevas ideas y medios, tendencia a

recoger propuestas provenientes del mismo, compromiso con las actividades educativas externasal propio centro y la importancia atribuida para coordinar las reuniones de personal ligado con latoma de decisiones. Considerando niveles alto y bajo en cada dimensión se pueden describir cuatro categorías de directivos: a) el abdicador, situado por debajo en la dimensión tradicional einnovadora (apertura a influencias externas); b) el tradicionalista, por encima del promedio en ladimensión tradicional y por debajo en la innovadora; c) el innovador, por encima en la dimensióninnovadora, pero por debajo en la tradicional; y el "extend professional", por encima en ambasdimensiones.

Según la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participación o autonomía en latoma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos bien diferentes: a) el autoritario-burocrático, donde el director toma las decisiones autocráticamente en una organización

jerarquizada; b) el consultivo, en la que el director mantiene el poder de la toma de decisiones,aunque delega y utiliza procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde la autoridad se mantiene

en el "staff', actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos y padres pueden ser consultados; y d) el participativo, donde la autoridad se mantiene en el "staff', los alumnos, y acaso,los padres y "staff' no profesional. Las decisiones del director acerca de la división o delegación deresponsabilidad para la toma de decisiones y la retención de poder por el mismo para la referidatoma de decisiones, requiere muy buenos juicios, y no importa que las decisiones tomadasgeneren malas interpretaciones en los demás. El problema es bien ilustrado por Richardson:"Parece que no puede ser fácil el problema de realización de juicios, en situaciones de cambiocontinuo, respecto de donde retener y donde delegar el poder para la toma de decisiones. Laomisión para delegar la autoridad es fácilmente identificable como autoritario o dictatorial, pero lahabilidad de dejar más y más autoridad a los otros puede ser fácilmente identificable comoabdicación. El directivo debe preservar un balance precario entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura de soporte en la que ellos puedan funcionar" (1975: 104). Enrelación con la innovación, parte de la solución para extender la delegación y mostrar

responsabilidad puede bien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte que el directivoprovee.

En la misma dirección, integrando el origen de la innovación (dentro-fuera) y su carácter (impuestou opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o marginal), McMillen (1973) nos ilustra lainfluencia del estilo directivo, evidenciando significativamente las resistencias que se producen.

Torre enfatiza que hay que "considerar al director como un promotor y gestor del cambio, debiendoestar capacitado para diagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar lasinnovaciones; para estimular al cambio y gestionar los recursos con vistas a la consecución de




mejoras definidas o resolución de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las personas; para mediar (con habilidad política) entre la administración y el centro, así como entrelos subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser líder, gestor y mediador" (Torre, 1994: 159).

La tipología sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidencia directaen los procesos de cambio, merece especial interés. Si bien hay que referir a Burns (1978) como el

precedente más representativo en este nuevo enfoque, no son pocos los estudios que bajo elmismo se han realizado en múltiples ámbitos. En educación, Bass es el representante mássignificativo (1985, 1988; Bass y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.), cuyos estudiosigualmente han tenido una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989; Pascual et alt. 1993;Villa, 1992).

El líder transaccional , muy entroncado con enfoques tradicionales de la dirección, viene a ser elrepresentante de la administración, un intermediario que actúa burocráticamente. Se conceptualizaa partir de identificar o reconocer las exigencias del papel y la tarea para que los subordinadosalcancen los resultados deseados. En este sentido necesita clarificar lo que el subordinadonecesita y desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzo necesario paraalcanzar los niveles de rendimiento esperados. Su actuación se manifiesta de dos maneras: de unlado, como refuerzo eventual (recompensa contingente), prometiendo recompensas según

esfuerzo y nivel de rendimiento; y, de otro, como castigo eventual (dirección por excepción),cuando no se alcanzan los objetivos (Bass, 1985).

En cambio, el liderazgo transformacional , establece metas y objetivos en el intento de hacer a suseguidor líder. Este proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles laresponsabilidad de llegar a una meta, se trata también de un proceso a través del cual desarrollanla capacidad de determinar su propia actuación (Bass, 1988; Bass y Avolio, 1994). Este líder puedecaracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visión), creación de motivación alta paraconseguirlos (motivación de logro) y creación de dinámica que redefine la cultura del centro(introduce innovación). Cuenta para ello con carisma, consideración individual y estimulaciónintelectual. Además, podemos asociar otra serie de características en la línea de que es más activoque reactivo, persuasivo, motivador, capaz de establecer metas y objetivos claros, orientar tanto ala tarea como a las relaciones, capaz de conseguir y usar recursos y dar un margen de autonomíaa sus colaboradores. La investigación ha demostrado, más allá de las implicaciones, que se

presenta mayor esfuerzo, satisfacción y eficacia en los participantes, incremento de la capacidadde autogobierno, asunción de compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuación comomodelo de gestión "en cascada" (Villa, 1992). Desde otra dirección, la del liderazgo pedagógico,Sergiovanni (1984 en López Yáñez, 1991: 328) identifica cinco fuentes de liderazgo que deben deactuar como lentes para ayudar a entender la conducta del líder, integrando tanto elementostradicionales (gerenciales) como elementos curriculares:

El liderazgo técnico incluye la planificación, la gestión del tiempo escolar, la organización yla coordinación.

El liderazgo humano incorpora las relaciones del líder con los demás miembros y estáfuertemente relacionado con los procesos de participación en la toma de decisiones.

El liderazgo educativo implica el diagnóstico de los problemas y la orientación y supervisiónde los profesores; a nivel curricular implica también el conocimiento básico de lasenseñanzas que imparten los profesores, para estar en condiciones de implicarse en ladiscusión sobre el curriculum general del centro.

El liderazgo simbólico engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es importantey de valor en la organización, así como las metas de ésta.

El liderazgo cultural intenta que los miembros se sientan parte integrante de unaorganización que posee "señas de identidad". Exigen del líder el conocimiento de los




aspectos problemáticos del centro tanto como de los aspectos que prestan al grupo suidentidad específica.

No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la necesaria referencia almodelo de gestión CBAM (Concerns-Based Adoption Model) (fiord, 1987, Hord et alt., 1989). Sinentrar en la pormenorización descriptiva y la justificación de este modelo de innovación,rescatamos del mismo una de las dimensiones significativas: el facilitador de cambio. Si bien el

facilitador de cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con el liderazgo formal o ser emergente, nos interesa, aquí y ahora, evidenciar los diferentes estilos de facilitación, teniendopresente, como destacan Hall y Hord (1987) que no necesariamente hay que identificar estilofacilitador con estilo de dirección. Para ellos el estilo de facilitación nos es más que "unacombinación de motivaciones y conductas de intervención" (220).

(*) Tomado de: Los agentes de la innovación en los Centros Educativos: Profesores, directivosy asesores. De José Tejada Fernández. Ediciones Jibaja, España, 1998. pág 103 – 108.

CONTENIDO




B. EL PROFESOR COMO AGENTE DE INNOVACIÓN(*)

1. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA INNOVACIÓN

Si retomamos la conceptualización realizada sobre la innovación a partir de las tres perspectivasteóricas presentadas sobre la misma (tecnológica, en la línea positivista; cultural, en la líneahermenéutico-fenomenológica y sociopolítica, en la línea socio crítica) también podemos verificar que el papel del profesor es diferente en cada una de ellas.

De hecho, podemos catalogar a este protagonista, no exclusivo de la acción, como ejecutor,implementador o agente curricular (Gonzáles, 1987), en un intento de búsqueda decorrespondencia entre cada una de las perspectivas, aunque somos conscientes que en la prácticalas lindes entre ellas no son tan diáfanas.

Como puede apreciarse en la tabla de síntesis presentada, con independencia del resto dedescriptores que hemos utilizado en la concepción de la innovación y su fundamento principal, loscuales lo justifican, quedan diferencialmente establecidos, por cuanto:

En el primer caso, el profesor como ejecutor , éste no influye en la innovación, por cuanto que elmismo se limita a desarrollarla en la práctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseñadores de ella. Bajo esta concepción, muy enmarcada en la perspectivatecnológica, el profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores, donde elprotagonista principal es el experto-diseñador de la innovación y la evaluación. El papel delprofesor se limita a ejecutar las prescripciones precisas del cuerpo técnico y administrativoconsumidor de innovación y adoptante de innovaciones. La relación jerárquica pues, es clara y ladependencia y subordinación del profesor al experto manifiesta.

Es más, desde la óptica y de la adopción y la evaluación, el profesor es considerado como

resistente e incapaz. Los fracasos evidenciados en las innovaciones desde estos presupuestos sonachacados al profesor, y nunca a fallos de diseño o planificación, por cuanto el profesor no haseguido fielmente las pausa establecidas. Para garantizar cierto éxito, este planeamiento subsumecierta formación del profesor en relación con la innovación, aunque sea como mero entrenamientode las actividades y operaciones a ejecutar.

En el segundo lugar, el profesor como implementador , éste empieza a cobrar importancia.Previamente hay que considerar que la evolución hasta este papel. Además de originarse por lasdeficiencias del planteamiento anterior de falta de contextualización de los proyectos deinnovación, integra una visión de escuela con cultura. Por tanto, hay que atender a las personasque desarrollan en la práctica las innovaciones en la medida que las mimas son mediadoras deaquellas.

Ha existido un cambio cualitativo importante en la concepción del papel del profesor en lainnovación, dejando de ser intermediario para pasar a ser mediador y vehiculador de la misa,donde el profesor no aplica o pone en práctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y loredefine de acuerdo a las demandas específicas de su contexto de actuación. Puede considerarsetambién que dicho papel es todavía secundario; de hecho, queda excluido del diseño, aunque yano es un mero consumidor de proyectos. Esto significa que aún existe una cierta dependencia delexperto y no tiene la suficiente autonomía en el desarrollo de una innovación. Dicha visión sefundamente igualmente en que el profesor es incapaz por sí mismo de innovar, necesita delexperto y de cualificación específica. Con todo, bajo este rol también queda afectada la función delexperto y su protagonismo, derivándose hacia el asesoramiento. La relación entre los mismos




igualmente queda modificada, siendo el diálogo y la comunicación entre ellos la base del desarrollodel cambio.

Por último, el profesor como agente curricular , nos evidencia directamente que este profesionalno sólo es un técnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra, redefine lo dado desdefuero o diseña nuevas innovaciones desde adentro, adquiriendo desde este planeamiento todo elprotagonismo. Adquiere, pues, un papel primario y primordial en conexión, si ha lugar, con el

experto, rompiéndose, pues, la relación jerárquica y de dependencia. Participa del diseñó,reinterpreta el curriculum en su contexto, toma decisiones en función de las necesidades derivadasde la práctica en relación con el desarrollo de la innovación. En una palabra, construye lainnovación. Para ello, cuenta con un alto nivel de autonomía, diferenciándose funcionalmente deotros agentes innovadores, con los cuales se puede coordinar y trabajar en equipo.

EJECUTOR IMPLEMENTADOR AGENTE CURRICULAR

Desarrollar fidedignamente un proyecto.

Papel secundario:

excluido del diseño;

instrumento de desarrollo;

consumidor de proyectos,

adoptante del proyecto

Relación Jerárquico- burocrática

Dependencia del experto

Avalado por experto

Resistentes

Implementador activo del proyecto

Papel secundario:

Excluido del diseño

Instrumento de desarrollo

Adaptante del proyecto

Relación de ciertadependencia

No autonomía

Apoyo en el experto en elproceso puesto en práctica

Incapaces:

Nuevos roles: capacitación ycreación de condiciones deéxito

Sujeto que filtra y redefineproyectos

Papel primario:

Participa en el diseño

Rediseña

Reinterpreta en su contexto

Toma decisiones

Construye la innovación

Relación colaborativa

Autonomía

Diferenciación funcional

Comunicación

Coordinación

Innovadores y capacesCualificados profesionalmente

2. HACIA EL PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR-INNOVADOR

A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de laconceptualización teórico se desprenden algunas implicaciones para la práctica innovadora, sobretodo en los momentos actuales de desarrollo curricular e implementación de Reforma Educativa ennuestro país.

De lo que no cabe duda es que hoy día es inconcebible el profesor como mero ejecutor deproyectos de innovación. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseños según supropia situación, su contexto de funcionamiento, con lo cual estaríamos posicionándonos en tornoa al profesor como implementador y agente curricular.




Esta asunción nos remite automáticamente a la concepción del profesor como investigador-innovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga aperfilar su papel en dicho ámbito. Dado que sería prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puedeescapar a los propósitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos.

En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementación de toda una

seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse enrelación con la actuación del profesor por:

a) La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevascompetencias profesionales;

b) La aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de la propiapráctica profesional y por tanto la innovación.

c) El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en suaula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo elloconfigura una nueva concepción del centro educativo y su sistema relacional, valores yestructuras;

d) La existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros profesionales,etc.) con los que tienen que relacionarse;

e) La presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que le permiten de la rutina, dejar aun lado los planeamientos memorísticos –tradicionales, etc.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de sus practica, es un profesional que tomadecisiones, flexible-libre de perjuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometidocon su practica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en unrecurso más para el grupo (Tejada, 1995:26).

Y esto no es gratuito. Es más en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo,como consecuencia de la Asunción de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevoprofesional, que quedaría definido por:

Espíritu innovador

Flexibilidad

Trabajo en equipo

Conocimientos tecnológicos

Creer en su profesión

Sentido de la responsabilidad y el compromiso

Espíritu europeo

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que este nuevoprofesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud criticafrente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la practica educativa a partir del estudioreflexivo y desarrollar actitudes colaborativas.

Este perfilamiento integra toda una serie de conocimiento, capacidades, habilidades-destrezas.Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas pueden integrar o exigir otras,vamos a concretarlo en torno a las más relevantes:




a) Conocimiento del entorno. El profesor actual no puede limitarse en su actuaciónprofesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de laconsideración de contextos mas amplios (el centro educativo, el entorno envolventey el contexto social general). Es más no basta con la consideración de estos, sinoque necesita la interacción con los mismos (resto de profesores, padres,representantes sociales, laborales, entidades, etc.). su conocimiento, comprensivo ya la vez critico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idóneaen relación con las demandas derivadas de aquellos.

b) Capacidad de reflexión sobre la práctica. La reflexión es una necesidad en lainnovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasosprocesos, por pequeños que sean, tanto en la planificación desarrollo y evaluación,para que estos se conduzcan adecuadamente.

c) Actitud autocrítica y evaluación profesional . La evaluación se convierte en elprincipal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida mas comomecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de losmismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reduzcan su propiaactuación exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud autocritica, dondeel cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido

igualmente como una necesidad del propio proceso de innovaciónd) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad . El profesional que

estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por elmiedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y lainseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Así, pues,frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudesinmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y elresistente.

e) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones. Consecuentemente con todo loanterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones comomotor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de

otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, ala hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo elpresupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva,crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción.

f) Poder-autonomía para intervenir . No se trata tanto de una condición derivada delcontexto para la actuación profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de lacapacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovación. Estoes posible en la medida que se dan el resto de características que venimoscomentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuación permita laautonomía, sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dichaintervención de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propioproceso de innovación.

g) Trabajo en equipo. Los procesos de innovación, por su complejidad y susimplicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto de intereses y delas necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificacióncomo en su desarrollo y evaluación. Aunque pudiera resultar paradójico en relacióncon lo que acabamos de decir respecto de la autonomía, no podemos asumir que elprofesor trabaje aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas dela acción con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades odestrezas sociales con las que debe contar, sin las cuales difícilmente puedenacometerse procesos de esta naturaleza.




h) Voluntad de autoperfeccionamiento. En la medida en que este profesional asumelas características que venimos describiendo, se subsume la voluntad deautoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista conlo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a lamejora de su práctica, queda abocado hacia la adquisición de nuevosconocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuaciónpersonal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos deinnovación, convirtiéndose, a la vez, en un motor de la misma.

i) Compromiso ético profesional. Todas y cada una de las característicaspresentadas, necesarias para la asunción de procesos de innovación, comportanimplícitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido ética yprofesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de cambio,sino también acometerlos con garantías de éxito.

(*) Tomado de: Los agentes de la innovación en los Centros Educativos: Profesores, directivosy asesores. De José Tejada Fernández. Ediciones Jibaja, España, 1998. pág 126-131.

3. HABILIDADES PARA PENSAMIENTO INNOVADOR

Siguiendo las ideas de Graciela Aldana de Conde (1996) presentamos la relación de habilidadesnecesarias para la innovación educativa:

1. Flexibilidad. Es la capacidad de ver un problema o una situación, o cualquier tarea por realizar, desde diferentes puntos de vista; esto es, tener el hábito de analizar cualquier asunto utilizando una gran variedad de categorías.

Es también la movilidad, pues el pensamiento se dirige de un aspecto a otro, sin quedarseatrapado en la primera categoría que se nos ocurre.

La flexibilidad implica la capacidad de tolerar lo ambiguo, lo contradictorio, lo múltiple.

Implica igualmente receptividad a otros puntos de vista, un esfuerzo intencional por buscar relaciones, por alejarse de los puntos de vista parcializados y excluyentes en el análisis delas situaciones.

2. Imaginación. Es el rasgo que usualmente asociamos más con lo creativo es aquello quees diferente, novedoso, que plantea una nueva relación, que rompe un esquema y por eso alcomienzo causa sorpresa y, en algunos casos, risa. Esta novedad es posible gracias a laimaginación, cuya raíz etimológica proviene de la imagen. La imaginación nos permite

abstraernos de lo real, generar imágenes vívidas acerca de cómo nos gustaría transformar larealidad, darle vida a nuevas posibilidades, plantear utopías, reencontrarnos con nuestracapacidad de desear, de reinventar y crear.

Esta habilidad del pensamiento creativo es una de las que más enemigos tiene pues en arasde ser realistas, prácticos y lógicos, matamos muchas ideas novedosas simplemente porqueno casas con nuestra forma habitual de pensar.




3. Elaboración. Las ideas y en general los proyectos creativos, usualmente son el resultadode un largo proceso, en el cual se requiere emplear altas dosis de energía y trabajo con el finde darle un acabado a la idea o producto creativo.

Se requiere tener la capacidad de diseñar el desarrollo de la idea planteando la ejecución opuesta en marcha.

Conviene aclarar que si bien hay momentos en los que uno puede (y debe) darse el lujo deolvidarse de la leyes, las restricciones y las normas para poder pensar con entera libertad, enotros momentos se requiere muchos ensayos, evaluaciones, modificaciones, los cualesimplican una gran disciplina, juicio crítico y tolerancia a la frustración.

4. Opacidad. En términos de las habilidades del pensamiento creativo, la opacidad se refierea la riqueza de posibilidades interpretativas que pueden sugerir una idea o pintura que no selimitan a reproducir textualmente la realidad, o una película cuya trama y final no sonevidentes sino sorprendentes y evocadores de diferentes sentimientos, hipótesis yposibilidades.

La opacidad se refiere pues, a la capacidad de generar un producto que involucre laposibilidad de ser recreado por parte del receptor. Las metáforas son excelentes ejemplos deopacidad, pues obligan al individuo a seguir el rastro del pensamiento de quien la originó y adescubrir los diferentes significados que encierran.

5. Actividad combinatoria. Todos, a lo largo de la vida, vamos acumulando una cantidad deideas, experiencias, sensaciones, imágenes e intuiciones que podemos relacionar ycombinar de múltiples formas. Sin embargo, mantenemos subutilizada toda esa informacióntan variada y no la aprovechamos para combinarla y establecer nuevas síntesis

La persona creativa utiliza toda esta información para establecer nuevas elaboraciones apartir de las transformaciones de la información disponible.

6. Fluidez. La persona creativa puede generar gran cantidad de ideas en corto tiempo;aunque esta característica aislada no garantiza la calidad de las ideas, si es un componente

importante, pues en la medida que generamos más y más ideas, nos vamos alejando de loya conocido, de lo obvio y lo convencional.

Fijarse cuotas de ideas para enfrentar cualquier situación ayuda mucho a convertir la fluidezen un nuevo hábito de pensamiento. No desistir hasta haber logrado generar el número deideas propuesto. Hacer de la “lluvia de ideas” una manera natural de enfrentar esta situaciónnueva, no solo desarrolla esta habilidad sino que nos vuelve más recursivos en el abordajede nuestra cotidianidad (Aldana 2000: 31-35).

CONTENIDO




CUARTA UNIDAD: CÓMO ELABORAR PROYECTOS DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA

FORMULACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

1. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA SE CONCRETIZA EN PROYECTOS

La innovación educativa se concretiza de mejor manera cuando se plantea a modo de uno o variosproyectos. El esquema que ha de adoptar un proyecto depende mucho de los requerimientosplanteados por quienes tienen que ver con su aprobación y financiamiento. El siguiente es elesquema de un proyecto de innovación educativa requerido por el Ministerio de Educación yfinanciado por el BID, con algunas modificaciones que corresponden al autor.

Datos de la institución educativa

1. Título del proyecto2. Problema priorizado

3. Población beneficiaria:

4. Justificación del proyecto

5. Innovación que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto.

6. Recursos disponibles

7. Marco teórico

8. Objetivos del proyecto:

6.1 general(es)

6.2 específicos

9. Actividades

10. Presupuesto

11. Indicadores de evaluación




2. PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

A continuación desarrollamos los aspectos fundamentales que debe contener un proyecto deinnovación educativa.

DATOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Nombre: ...................................................................................................

Modalidad: ...............................................................................................

Dirección: ................................................................................................

Localidad: ................................................................................................

Distrito: ................................................ Provincia:...................................

Departamento: ........................................................................................

Órgano Intermedio: .................................................................................

DIRECTOR/A: .........................................................................................

DOCENTES PARTICIPANTES.

Se deberá indicar los apellidos y nombres completos de los profesores participantes indicando alprofesor responsable y a los colaboradores en estricto orden de responsabilidad. En el caso de queel profesor responsable no esté disponible, el primer colaborador asumirá la conducción yresponsabilidad del proyecto.

APELLIDOS Y NOMBRES

DOCENTE RESPONSABLEDOCENTES PARTICIPANTES ....................................................

....................................................

....................................................




2.1 TÍTULO DEL PROYECTO

Será breve, claro y preciso, que en pocas palabras proporcione una idea del proyecto. El título

debe resumir en forma concreta y clara las intenciones del proyecto de innovación educativa quese desea ejecutar. Por ejemplo, podría ser:

Evaluemos jugando (C.E. Horacio Zevallos, Cerro de Pasco)

Formando alumnas empresarias con visión ecoturística (C.E. N. Sra. De las Mercedes,Huanuco)

Formando investigadoras (C.E. Santa Rosa, Abancay)

Renovando métodos y técnicas de aprendizaje (C.E. Santa Teresa, Tarma, Junín)

Todos a leer en el colegio Atusparia (C.E. Amauta Atusparia, Chacas, Ancash)

Programa de Educación Emocional (CETI San Antonio, Concepción, Junín)

Leyendo lo que queremos (C.E. Victor Andrés Belaunde, Huancané, Puno)

Construimos materiales educativos para desarrollar diferentes estilos de aprendizaje(C.E. Heroínas de Toledo, Concepción, Huancayo)

Aula virtual para generar aprendizajes significativos (C.E. Carlos Rubina Burgos –Puno)

2.2 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

El problema planteado debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una necesidad,que puede estar planteado o no en forma de pregunta. Debe ser significativo, relevante, pertinentey factible de solucionar. Debe estar relacionado con el título. Debe formularse desde el punto devista pedagógico, de manera concreta y precisa indicando los factores críticos que lo originaron.

Asimismo, se deben formular claramente las variables que van a ser objeto de estudio.

El problema deberá delimitarse tanto en la extensión (ámbito o alcance) del concepto como en eltiempo y el espacio. La delimitación requiere:

Revisión inicial de la literatura o bibliografía que existe sobre la temática del problema

definido.

Sondeos de documentación en archivos y bibliotecas con el fin de observar como hansido desarrollados temas y proyectos similares.

Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo específicoque se desea abordar.

Información en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros países.




Cumplidos estos pasos usted habrá identificado una laguna, un desacuerdo, una interroganteconcreta que le permitirá formular un problema preciso. La delimitación deberá hacerse no sóloconsiderando la real necesidad sino también la factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de información e instrumentos.

Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentación de abordar temas demasiado vastos ycomplejos, que escapan todavía a sus posibilidades reales, y que, a lo mejor, exigirán muchos

años de trabajo para hacer algo aceptable aún en las mejores condiciones.

La selección de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin informaciónadecuada y suficiente. Es una decisión terminal del proceso exploratorio. Algunas sugerencias paraseleccionar correctamente el problema son:

El tema debe ser específico.

Verificar si el problema despierta verdadera motivación, inclinación o interés en losalumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitirá trabajar con gusto y elrendimiento será mejor.

Asegurarse de que se dispone de un conocimiento básico que permita manejar el tema

sin mayores dificultades. Confirmar si se dispone de suficiente información a la cual se pueda tener acceso.

Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente unaverdadera contribución a la comunidad educativa del establecimiento y al cumplimientode su misión educativa.

Revisar información suficiente sobre el problema antes de tomar la decisión de elegirlodefinitivamente.

Analizar que sea factible de ser solucionado.

Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.

Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero ¿Qué es plantear unproblema? ¿Cómo se hace un buen planteamiento de un problema?

Plantear un problema de innovación educativa es definir exactamente qué es Io que se desearesolver, que se desea solucionar y en qué se desea innovar. Un buen planteamiento sirve para noperderse ante las diversas posibilidades y expectativas que ofrece cada problema.

El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos:

a) Observación y descripción

Este primer paso implica la realización de un diagnóstico inicial de la situación problemática,anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un problema correctamente

definido contiene en sí la estructura básica del proyecto.

b) Análisis

Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o aspectos básicos, conel fin de determinar en qué consistirá el trabajo. Realizar un análisis exhaustivo del problemapermitirá Identificar los aspectos que Io conforman, establecer sus posibles relaciones y explicar y

justificar dichas relaciones en términos de posibles razones teóricas. Algunas preguntas quepueden ayudan a realizar este análisis son:




¿En qué circunstancias aparece el problema a resolver?

¿Qué elementos pueden originarlo?

¿Qué elementos básicos Io componen?

¿Cuáles componentes son fundamentales?

¿Cuáles son secundarios?

¿Qué interrelaciones existen entre los elementos componentes?

¿Qué aspectos del problema se desconocen?

¿Cuáles faltan?

¿Qué explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensión del problema?

c) Delimitación

Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geográfico, a un ámbitodeterminado, a un grupo humano y a un período de tiempo. A manera de ejemplo, desarrollaremosen forma sintética esta parte del proyecto en función de un problema concreto:

Partiremos del supuesto que un profesor está interesado en trabajar en el área del Lenguaje,especialmente en lexicología. Empecemos por la describir o diagnóstico inicial del problema: Comomaestro de Castellano, en el transcurso del trabajo docente, se ha podido observar que un númerode alumnos de educación secundaria se caracterizan por poseer una gran pobreza de vocabularioy un uso deficiente del lenguaje oral en general. Ello se ha traducido en débiles desempeñosacadémicos y laborales, lo que no les permite responder exitosamente a las exigencias de unmedio laboral altamente competitivo.

Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta asignatura y por sufuturo laboral mientras que los profesores se manifiestan insatisfechos con los resultados y

preocupados por la metodología que están utilizando para lograr los objetivos en el área dellenguaje. Ante esta situación preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solución quepermita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos. Para poder determinar cuáles son los aspectos fundamentales que componen esta temática y qué aspectoscomprenden el problema se procede a descomponer el problema y analizarlo.

En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales que son:

Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, dicción)

Metodología utilizada

Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendrá que continuar desglosando estos elementos hastaestablecer con claridad qué aspectos comprende cada uno y qué posibles relaciones existen entreellos. Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido:

Lugar: Institución Educativa José Gálvez en Lima.

Área de estudio: Lenguaje.

Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de último grado de educaciónsecundaria.




Tiempo: Período lectivo 2005.

Una vez realizado este proceso de descripción, análisis y delimitación, se está en mejorescondiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del proyecto. Pero ¿qué nombre sele dará al proyecto?. Planteado el problema ya se está en condiciones de establecer el título que sele dará al proyecto. Este debe presentar el objetivo fundamental del proyecto en sus dimensionesexactas, mediante una exposición formalmente explícita, de tal suerte que, al leerlo se entienda dequé trata dicho trabajo.

Su redacción debe ser con términos claros y precisos.

Ejemplo: Tema: lenguaje

Título del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente"

Ejemplo: Tema: Cultura Aymara

Título del proyecto: "Acerquémonos al mundo Aymara"

2.3 OBJETIVOS (¿Qué se desea lograr?)

La definición de los objetivos nos permitirá saber hacia dónde vamos y qué es lo que esperamoscon el proyecto. Para ello es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la problemática aresolver.

Los objetivos deben ser presentados de manera clara, concreta y precisa, de talmanera que sirvan de guía para el trabajo.

Los objetivos deben ser posibles de cumplir.

Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el proceso.

El(los) objetivo(s) general(es) dirige todo el proyecto y abarca la problemática del tema de interés.

Ejemplo:

Mejorar el rendimiento académico de las alumnas de primer grado de la IE Santa Teresa através del dominio de métodos y técnicas de aprendizaje.

Los objetivos específicos obedecen a las siguientes características:

Explicitan el objetivo general y particularizan aspectos concretos del problema. Deben estar dirigidos a los elementos o aspectos fundamentales del problema.

Deben formularse en términos evaluables que puedan ser logrados en tiempos ycircunstancias bien definidas.

Se formularán utilizando verbos en infinitivo.

Ejemplo de objetivos específicos:




Capacitar a los docentes en diferentes métodos y técnicas de aprendizaje de acuerdoa sus áreas.

Enseñar a las alumnas el uso de diferentes métodos y técnicas de aprendizaje deacuerdo con las áreas curriculares.

Elaborar un manual de métodos y técnicas de aprendizaje por áreas curriculares.

Mejorar el rendimiento académico de las alumnas del primer grado del C.E. SantaTeresa.

2.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO (¿Por qué?)

La justificación es una descripción más o menos amplia que responde a las siguientes cuestiones:

Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer. Utilidad práctica que el trabajo tendrá, es decir, a quiénes beneficiará el proyecto que

se va a realizar.

Factibilidad de realización del proyecto, así como también las posibles limitaciones.

Ejemplo:

Tema: matemáticas: cinemática.

El estudio de la cinemática se enmarca en los planes de enseñanza secundaria nacional. Si bienexisten sitios de física en la red, se enmarcan solo en un ámbito universitario. Por otro lado, sebusca un medio que permita evitar un aprendizaje de fórmulas sin un sentido propio para el

estudiante. En el plano local de nuestro establecimiento educacional, proponer un sitio web para eltrabajo de la Cinemática, se presenta como una opción de introducir cambios en las prácticaspedagógicas tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informática que actualmentees desaprovechado por nuestros alumnos.

2.5 POBLACIÓN BENEFICIARIA

Se deberá detallar a quienes beneficiará la innovación. Debe ser enunciado de forma cualitativa ycuantitativa, por ejemplo: 240 alumnos de primero, segundo y tercer grado participantes en el

“Proyecto ......”.

NÚMERO DE ALUMNOSPARTICIPANTES




TOTAL

2.6 INNOVACIÓN QUE SE PRETENDE DESARROLLAR

Se debe explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la técnica, el medio, etc. que seutilizará en el proceso de innovación para mejorar la calidad de la educación. Debemos recordar que todo proceso de innovación apunta a mejorar la calidad de los aprendizajes y, por ende, elrendimiento académico.

Para el desarrollo de este ítem se debe tener muy claro que el proyecto de innovación educativa esuna propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las dimensiones delcurrículum, la didáctica, la evaluación, los materiales educativos y otros, con el fin de lograr

mejoras cualitativas y cuantitativas en la educación a través de la participación activa de todos losmiembros de la comunidad educativa.

2.7 RECURSOS DISPONIBLES

Son las posibilidades y elementos con los que cuenta la comunidad educativa, la institución y losactores involucrados en la ejecución del proyecto. En este ítem se deben mencionar los recursoscon que cuenta la institución en términos de debilidades y fortalezas para la solución del problema:Talento humano, recursos materiales y financieros. El siguiente cuadro puede ser de utilidad para

ello.

FORTALEZAS DEBILIDADES

Talento Humano

Recursosmateriales

Recursosfinancieros

2.8 MARCO TEÓRICO

El marco teórico está constituido por los fundamentos teóricos que sirven de sustento y base parala formulación del proyecto de innovación educativa que se quiere desarrollar. Es preciso recordar




que no se pretende desarrollar todo un tratado sobre bases teóricas, pero si se debe tener unreferente de terminología básica que responda a las intenciones del proyecto. Por ejemplo, sepuede describir en qué corrientes teóricas del aprendizaje, teoría de la didáctica, teoría de laevaluación, concepción de educación, teoría curricular, etc. se fundamenta el proyecto.

2.9 ACTIVIDADES

Esta es la parte referida a la programación y descripción de las actividades seleccionadas para ellogro de los objetivos, dentro de un cronograma tentativo. Deberá hacerse enumerando lasecuencia de las actividades del proyecto en función de los objetivos planteados, especificandocómo se harán (talleres, conferencias, etc.), quiénes serán los responsables de cada una de ellas yel tiempo estimado de cada una de ellas. En la literatura técnica, esta metodología es conocidacomo carta Gantt. Se construye un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el ejede las coordenadas se anotan las actividades y en el de las abcisas los tiempos estimados para

cada una de ellas. Es conveniente listar las actividades que comprenderán la propuesta siguiendouna secuencia lógica y cronológica.

Ejemplo de Cronograma de Actividades

ACTIVIDADES

MESES 2005

E F M A M J J A S O N D

Capacitación a docentes en métodos y técnicas deaprendizaje por áreas curriculares

X X

Diversificación curricular incorporando los contenidosde innovación en el PEI, PCC y unidades didácticas

X

Sensibilizar a los padres de familia y alumnosrespecto al proyecto de innovación

X

Evaluación diagnóstica de dominio de métodos ytécnicas por parte de los alumnos

X

Enseñanza de métodos y técnicas de aprendizaje alos alumnos de acuerdo a las áreas curriculares

X X X X X X X X X

Confección de un manual de métodos y técnicas deaprendizaje

x X X X

Monitoreo x x x x x x x x x x x x

Evaluación de las actividades X X X X




Evaluación final y comparación con la línea de base X

Sistematización de la experiencia e informe X

2.10 PRESUPUESTO

Se deberá detallar en cada rubro los diferentes bienes y servicios necesarios para poner enmarcha el proyecto. Se puede utilizar el siguiente formato.

BIENES MONTO UNITARIO (S/.) MONTO TOTAL(S/.)

SUBTOTAL

SERVICIOS MONTO UNITARIO (S/.) MONTO TOTAL(S/.)

SUBTOTAL

TOTAL (S/)

2.11 INDICADORES DE EVALUACIÓN




Este es probablemente uno de los aspectos más difíciles y descuidados a la hora de diseñar proyectos de innovación educativa y es sumamente esencial para realizar un adecuadoseguimiento, monitoreo y evaluación de los mismos. Por eso es muy importante formular claramente los indicadores de evaluación de resultado final y los indicadores de evaluación deproceso. Asimismo, será de utilidad contar con una evaluación diagnóstica. En otras palabras, todoproyecto debe:

Contar con una propuesta de evaluación diagnóstica que sirva de línea de base. Losresultados obtenidos con el proyecto deberán compararse con esta línea de base.

Contar con indicadores de evaluación de proceso que se plantean en función de losobjetivos específicos. Deben expresar con precisión los resultados esperados.

Contar con indicadores de evaluación de resultado final planteados en función del(los)objetivo(s) general(es). Deben expresar con precisión los resultados esperados.

Los siguientes cuadros pueden ayudar en la formulación de los indicadores de evaluación.

Para la evaluación de proceso sugerimos el uso del siguiente cuadro:

OBJ.ESP.

INDICADORES DEPROCESO

ACTIVIDADES DEEVALUACIÓN

INSTRUMENTOSA UTILIZAR

CRONOGRAMA RESPONSABLES

Para la evaluación de resultado se utilizarán los indicadores de resultado, los cuales están enrelación con los objetivos generales. Esta evaluación permitirá verificar la eficacia del proyecto. Eneste caso, sugerimos el uso del siguiente cuadro:

OBJ.GENERALES

INDICADORES DERESULTADO

INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN

CRONOGRAMA RESPONSABLES




4 EL ARBOL DE PROBLEMAS Y EL MARCO LÓGICO

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS USANDO EL ÁRBOL DE PROBLEMAS, EL ÁRBOL DEOBJETIVOS Y EL MARCO LÓGICO – ÁREA DE INNOVACIÓN EN GESTIÓN INSTITUCIONAL – MED.

3.13.1 El Árbol del ProblemaEl Árbol del Problema

El Árbol del Problema es una técnica que nos permite delimitar y analizar el problema central queaqueja a una institución con la intención de definir líneas precisas de intervención para dar soluciónal problema.

¿Cuál es la estructura del Árbol del Problema?

En la parte central del árbol o “tronco” se define el principal problema.

Por debajo (en las “raíces”) se especifican las causas y subcausas que dan origen alproblema.

En la parte superior del árbol (“las ramas”) se mencionan los efectos o consecuenciasdel problema.

Finalmente, hay que tener en mente que pueden existir tantas ramificaciones como seanecesario.




A continuación presentamos un ejemplo del árbol del problema:


NOTA:La construcción del Árbol del Problemanecesita de varias revisiones pues nosiempre las causas y los efectos son deltodo claros

POCA PARTICIPACIÓN DE LOSPADRES DE FAMILIA EN LAGESTIÓN ESCOLAR

Desvinculación entrecomunidad educativa y

gestión escolar

Bajo interés de los alumnos por los estudios

Gestión escolar centralizada,

no democrática

Bajo interés de losPPFF para participar en la gestión del CE

Poca disponibilidad detiempo de los PPFF por

cuestiones laborales

Falta de conocimiento delos PPFF de losmecanismos de

participación en gestión

EFECTOS

PROBLEMACENTRAL

CAUSAS



5.2 5.2 El Árbol de ObjetivosEl Árbol de ObjetivosEl Árbol de Objetivos es la conversión en “positivo” de nuestro árbol de problemas, que seencuentra en “negativo”. Esto quiere decir que el significado que se encontraba en el árboldel problema se va a transformar en lo opuesto o contrario.

El árbol de objetivos nos permite delimitar de forma más clara y específica el área de intervenciónde nuestro proyecto.

¿Cuál es la estructura del Árbol de Objetivos? ¿Cuál es la estructura del Árbol de Objetivos?

La estructura del árbol de problemas es la misma. Lo que varía es el sentido, pues el problema seLa estructura del árbol de problemas es la misma. Lo que varía es el sentido, pues el problema se convierte ahora en el objetivo general de nuestro proyecto, las causas pasan a ser los medios por convierte ahora en el objetivo general de nuestro proyecto, las causas pasan a ser los medios por los cuales se va a alcanzar nuestro propósito general y los efectos se transforman en los fines olos cuales se va a alcanzar nuestro propósito general y los efectos se transforman en los fines o logros esperados.logros esperados.Tomando en cuenta el anterior árbol del problema vamos a presentar a continuación unejemplo del árbol de objetivos.


ALTA PARTICIPACIÓN DE LOSPADRES DE FAMILIA EN LA

GESTIÓN ESCOLAR

Vinculación entrecomunidad educativa

y gestión escolar

Alto interés de losalumnos por los

estudios

Gestión escolar democrática,

no centralizada

Interés de los PPFFpara participar en la

gestión del CE

Disponibilidad detiempo de los PPFF

Conocimiento de los PPFFde los mecanismos de

participación en gestión

FINES OLOGROS

MEDIO

S

OBJETIVO

GENERAL



Recuerda la estructura del árbol de problemas y del árbol de objetivos:Recuerda la estructura del árbol de problemas y del árbol de objetivos:

Nexo con calidad educativa.Nexo con calidad educativa.

Importa recordar que se buscan hacer cambios en la práctica de gestión de la institución educativaen la medida que se apunta a mejorar la calidad de la educación y más específicamente a mejorar los niveles y tipo de aprendizajes de nuestros alumnos.

Conviene que a nivel de grupo podamos responder a las siguientes cuestiones:

• ¿Cuándo podemos decir que nuestra IE tiene calidad educativa?

• ¿Qué tipo y niveles de aprendizaje deben tener nuestros alumnos para que nuestra IEsea de calidad?

• ¿De qué manera la innovación que estamos seleccionando apuntala la calidad denuestra IE y mejora la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes?

Establecimiento de indicadores de avance y de logro de las innovaciones

Un indicador es una manifestación concreta de algo:

• Un indicador de avance es una manifestación concreta y verificable de queestamos caminando o avanzando correctamente para conseguir algunosresultados previstos.

• Un indicador de logro es una manifestación concreta de que nuestrainnovación está teniendo de manera articulada el conjunto de resultados

previstos.

Es importante que hagan un esfuerzo por definir todos o algunos de los siguientes resultados.:

• Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) que se lograrían con lainnovación seleccionada respecto al aspecto específico del trabajo innovador:




aspecto particular en el campo de la gestión de la IE donde se hace lainnovación;

• Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) que se lograrían con lainnovación seleccionada en toda el área o campo de la gestión de la IE;

• Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel de la enseñanza,

de los docentes, padres de familia y comunidad;

• Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel del tipo y nivel deaprendizaje de los alumnos.

• Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel de condicionesde vida de los alumnos, de los docentes, padres de familia y comunidad.

Importa hacer un listado de resultados concretos, verificables y posibles. Debe tenerse cuidadode que los resultados puedan cumplirse, porque ellos serán quienes nos hagan ver si estamosavanzando y logrando los objetivos que queríamos con nuestra innovación. No hay queproponer resultados que no podemos cumplir o que la innovación no tiene la potencia paraconseguirlos.

Hemos puesto cinco conjuntos de resultados. No siempre una innovación consigue todos estosresultados. Pero, trabajemos para definir o descartar cada uno de esos bloques de resultados.

Definición de las actividades de capacitación e investigación en el proceso innovador.

Toda buena innovación siempre va acompañada de capacitación y de investigación. Por ello,importa preguntarse y responder colectivamente:

• ¿Qué actividades de capacitación vamos a realizar para que tenga éxitonuestra innovación?

• ¿Qué actividades de investigación vamos a realizar para precisar eldiagnóstico (“línea de base”) de la realidad de nuestra IE al momento que seinicia nuestra innovación?

• ¿Qué actividades de investigación vamos a realizar para controlar si estamosavanzando y logrando los objetivos de nuestra innovación?

5.3 Elaboración del Marco Lógico de nuestra innovación.

Si hemos trabajado bien los pasos anteriores, podemos recoger sistemáticamente todo lo quehemos venido haciendo y establecer las actividades, supuestos y otros elementos de nuestrainnovación. Para ello, podemos usar la herramienta del marco lógico.

¿En qué consiste el Marco Lógico? ¿En qué consiste el Marco Lógico?

El Marco Lógico es un instrumento que nos ayuda en la planificación, implementación y evaluaciónEl Marco Lógico es un instrumento que nos ayuda en la planificación, implementación y evaluación de los proyectos. Al presentarse en una matriz, relaciona los distintos elementos que constituyen elde los proyectos. Al presentarse en una matriz, relaciona los distintos elementos que constituyen el

proyecto con el entorno propio.proyecto con el entorno propio.

¿Cuál es la estructura del Marco Lógico? ¿Cuál es la estructura del Marco Lógico? La estructura del Marco Lógico comprende una matriz de cuatro por cuatro entradas, querelaciona sus siguientes componentes que se escriben en la primera columna:

Fin o meta última

Objetivo general o propósito

Productos o resultados, y




Actividades necesarias para conseguir los productos

ObjetivosObjetivos IndicadoresIndicadores objetivamenteobjetivamente

verificablesverificables

Medios deMedios de verificaciónverificación

Riesgos/ SupuestosRiesgos/ Supuestos

Fin (meta o fin últimoFin (meta o fin último que el proyectoque el proyecto busca contribuir)busca contribuir)

Descripción de cómo el Descripción de cómo el proyecto contribuirá a la proyecto contribuirá a la solución del problema.solución del problema.

En el árbol de objetivosEn el árbol de objetivos es el casillero que sees el casillero que se ubica en el extremoubica en el extremo superior.superior.

Nos indican la forma en quepodemos medir elcumplimiento de los objetivosdel proyecto.

Establecer datos de cantidad,calidad, tiempo y beneficiariosque nos permitan contrastar lacontribución al logro delobjetivo global.

Los indicadores deben ser objetivos, de manera quediferentes personas puedanrealizar la valoración y obtener resultados idénticos.

Fuentes de informaciónFuentes de información para verificar el logro del para verificar el logro del objetivo general:objetivo general: observación directa,observación directa, encuestas,encuestas, documentación, etc.documentación, etc.

Factores externos al proyecto (acontecimientos,condiciones o decisionesimportantes) con alta

probabilidad de ocurrenciaque pueden influir demanera determinante en el éxito del proyecto.

Propósito (objetivoPropósito (objetivo general)general)

Efectividad lograda comoEfectividad lograda como resultado de las accionesresultado de las acciones del proyectodel proyecto

Es el enunciado enpositivo del problemacentral en nuestro árbolde problemas.

Describe el efecto logradoDescribe el efecto logrado luego de finalizado el luego de finalizado el

proyecto. Cada indicador proyecto. Cada indicador especifica cantidad, calidad y especifica cantidad, calidad y tiempo.tiempo.

Fuentes a consultar paraFuentes a consultar para verificar el avance de losverificar el avance de los objetivos.objetivos.

Acontecimientos, Acontecimientos, condiciones o decisionescondiciones o decisiones que tienen altaque tienen alta

probabilidad de ocurrencia probabilidad de ocurrencia y que son determinantesy que son determinantes

para la consecución del para la consecución del propósito. propósito.

ProductosProductos

Productos necesariosProductos necesarios para la consecución del para la consecución del propósito propósito

Descripciones breves de cadaDescripciones breves de cada uno de los productos a lograr uno de los productos a lograr durante la ejecución. Cadadurante la ejecución. Cada uno especifica cantidad,uno especifica cantidad, calidad y oportunidad de loscalidad y oportunidad de los

productos. productos.

Fuentes de informaciónFuentes de información para verificar que los para verificar que los resultados o productosresultados o productos se han logrado.se han logrado.

Acontecimientos, Acontecimientos, condiciones o decisionescondiciones o decisiones que tienen que ocurrir que tienen que ocurrir

para que los productos del para que los productos del proyecto alcancen el proyecto alcancen el propósito. propósito.

Actividades Actividades

Mencionar las accionesMencionar las acciones que se llevarán a caboque se llevarán a cabo

para lograr los productos para lograr los productos

(Se deben incluir también(Se deben incluir también las actividades delas actividades de capacitación ecapacitación e investigación)investigación)

Presupuesto para cadaPresupuesto para cada producto que busca conseguir producto que busca conseguir

el proyecto.el proyecto.

Información para verificar Información para verificar si el presupuesto sesi el presupuesto se

gastó como estabagastó como estaba planeado. planeado.

Acontecimientos, Acontecimientos, condiciones o decisionescondiciones o decisiones

que tienen que suceder que tienen que suceder para completar los para completar los productos del proyecto. productos del proyecto.




RECUERDE:RECUERDE:

ElEl árbol de problemasárbol de problemas y más específicamente ely más específicamente el árbol de objetivosárbol de objetivos sirve de base parasirve de base para elaborar nuestro Marco Lógico, en la primera columna deelaborar nuestro Marco Lógico, en la primera columna de OBJETIVOS.OBJETIVOS.

Cuando elabore su “Marco lógico”, asuma como referencia lo siguiente:Cuando elabore su “Marco lógico”, asuma como referencia lo siguiente:

Donde:1 sirve de base para redactar el FIN O META

2 sirve de base para redactar el PROPÓSITO (Objetivo general); y

3 sirve de base para redactar los PRODUCTOS.

La lógica implícita es la siguiente:

• Si desarrollamos la(s) ACTIVIDAD(es)

• Vamos a conseguir tales PRODUCTOS;

• Los Productos conseguidos nos permiten lograr tal PROPÓSITO;

• Y de esta manera, avanzamos hacia la consecución del FIN o META.

Presentamos un ejemplo a partir de nuestro problema trabajado anteriormente:Presentamos un ejemplo a partir de nuestro problema trabajado anteriormente:

Objetivo general:


1

2

3 3 3



Lograr una mayor participación de los padres de familia en la gestión del CE

Objetivos específicos:

Que los padres de familia reconozcan la importancia de la participación en la gestiónescolar.

Que los padres de familia conozcan las diversas formas de participación en la gestión.

Motivar a los padres de familia en la participación de la gestión escolar.

ObjetivoObjetivo IndicadoresIndicadores verificablesverificables

Medios deMedios de verificaciónverificación

Riesgos/ SupuestosRiesgos/ Supuestos

Alcanzar una gestión Alcanzar una gestión escolar participativa,escolar participativa, democráticademocrática

Representantes de laRepresentantes de la comunidad educativacomunidad educativa trabajan en conjuntotrabajan en conjunto

para la toma de para la toma de decisiones en ladecisiones en la escuelaescuela

Registro de decisionesRegistro de decisiones tomadas en conjuntotomadas en conjunto con representantes decon representantes de

la comunidad la comunidad educativaeducativa

Clima institucional Clima institucional favorable para lafavorable para la

participación de los participación de los

distintos actoresdistintos actores educativos en laeducativos en la gestión escolar gestión escolar

Lograr una mayor Lograr una mayor participación de los PPFF participación de los PPFF en la gestión del CE en la gestión del CE

Asistencia de Asistencia de representantes derepresentantes de PPFF en reunionesPPFF en reuniones

para toma de para toma de decisiones escolaresdecisiones escolares

Conformación y Conformación y funcionamiento del funcionamiento del

Consejo Escolar Consejo Escolar ConsultivoConsultivo

El 90% de los PPFF seEl 90% de los PPFF se encuentran informadosencuentran informados sobre las decisionessobre las decisiones que en materia deque en materia de gestión escolar segestión escolar se tomentomen

Registro de lasRegistro de las reuniones y acuerdosreuniones y acuerdos tomadostomados

Acta de reuniones del Acta de reuniones del Consejo Escolar Consejo Escolar

Registro de asistenciaRegistro de asistencia y temática abordaday temática abordada en las reunionesen las reuniones

periódicas con PPFF periódicas con PPFF

PPFF no cuentan conPPFF no cuentan con suficiente disposiciónsuficiente disposición de tiempode tiempo

Apoyo permanente del Apoyo permanente del equipo directivo paraequipo directivo para

una participaciónuna participación abierta y consensuadaabierta y consensuada en la gestiónen la gestión

PPFF reconocen laPPFF reconocen la importancia de laimportancia de la

participación en la participación en la gestióngestión

PPFF conocen lasPPFF conocen las diversas formas dediversas formas de

participación en la participación en la gestióngestión

PPFF motivados paraPPFF motivados para participar en la gestión participar en la gestión

20% de PPFF se20% de PPFF se movilizan paramovilizan para

participar en diversas participar en diversas comisionescomisiones

Asistencia del 90% de Asistencia del 90% de PPFF en reuniones dePPFF en reuniones de información y discusióninformación y discusión sobre gestiónsobre gestión

participativa participativa

Registro deRegistro de comisiones de PPFF comisiones de PPFF

en la gestiónen la gestión educativaeducativa

Registro de asistenciaRegistro de asistencia a reuniones con PPFF a reuniones con PPFF

Disposición de PPFF Disposición de PPFF en la participación aen la participación a

reunionesreuniones

El equipo encargadoEl equipo encargado de llevar a cabo lasde llevar a cabo las reuniones y talleresreuniones y talleres con PPFF demuestracon PPFF demuestra




escolar escolar compromisocompromiso

Reunión deReunión de sensibilización con lasensibilización con la comunidad educativacomunidad educativa sobre la importancia desobre la importancia de la participación en lala participación en la gestión escolar.gestión escolar.

Difusión interna sobreDifusión interna sobre el tema (periódico mural,el tema (periódico mural, campañas, trípticos,campañas, trípticos, etc.)etc.)

Reunión sobre lasReunión sobre las modalidades demodalidades de participación de los participación de los PPFF en la gestiónPPFF en la gestión

Talleres para motivar y Talleres para motivar y reforzar la participaciónreforzar la participación de los PPFF de los PPFF

S/. 100.00 S/. 100.00

S/. 250.00 S/. 250.00

S/. 80.00 S/. 80.00

S/. 150.00 S/. 150.00

Registro contable paraRegistro contable para cada una de lascada una de las actividadesactividades

Compromiso del Compromiso del equipo encargado deequipo encargado de llevar a cabo el llevar a cabo el

proceso proceso

Monitoreo: Señalamiento de la organización y responsabilidades para cumplir lasactividades y resultados.

• Analice su “marco lógico” y a partir de los resultados y actividades, elabore un conjunto detareas que se desprenden.

• Precise quién va a cumplir cada actividad y/o tareas.

• Señale la forma cómo se van a organizar para cumplir las tareas.

• Precise cómo se va a dar la dirección y cómo se ha a verificar si se cumplen los indicadores deavance y de logro.




QUINTA UNIDAD: MONITOREO, EVALUACION Y

SISTEMATIZACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

El monitoreo se encarga de observar, analizar y determinar la trayectoria del proyecto y realizar

Correcciones en el caso de ser necesario

A. MONITOREO Y EVALUACIÓN

Una de las dificultades más comunes de las evaluaciones consiste en determinar con exactitud si

se lograron los resultados previstos en el proyecto. En el idioma español el término evaluación deproyecto se usa en tres contextos distintos: la evaluación ex ante o previa ( appraisal en inglés), elseguimiento o evaluación de ejecución (monitoring ) y la evaluación de resultado (evaluation).

1. REFERENTES CONCEPTUALES

a) MONITOREO

El monitoreo es el acompañamiento sistemático empleado para comprobar la EFECTIVIDAD yEFICIENCIA del proceso de ejecución de los proyectos de innovación educativa para identificar loslogros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados deseados.Contempla también la verificación de la ejecución contable de la subvención.

- SISTEMATICO. Porque tiene que ver con el establecimiento de un sistema cuidadosamenteplanificado y ejecutado que permite:

Determinar el progreso en la ejecución del proyecto.

Dar realimentación a los involucrados en el proyecto; y

Recomendar acciones correctivas para abordar problemas que afecten el proyecto.

- EFICIENCIA. Es la medida en que los insumos del proyecto han sido suministrados yadministrados oportuna y adecuadamente y las actividades han sido organizadas de la maneramás apropiada y al menor costo, para conseguir los productos necesarios.

- EFECTIVIDAD. Se refiere a la medida en que el proyecto produce los componentes(Productos) planificados, si se está logrando el propósito (efecto directo) y contribuyendosignificativamente al logro del fin (impacto/efectividad en el desarrollo).

El monitoreo se efectúa durante la etapa de ejecución de los proyectos de innovación y no en otrasetapas del ciclo de un proyecto.




b) EVALUACIÓN

Evaluación es la apreciación y valoración sistemática y objetiva sobre el diseño, la ejecución, laeficiencia, la efectividad, los procesos y los resultados de los proyectos de innovación en ejecucióno completados. La evaluación se realiza normalmente durante todo el ciclo de proyectos,incluyendo varios años después de completada la ejecución, en el caso de evaluaciones deimpacto o sostenibilidad. En la evaluación se pregunta si un proyecto está “funcionando”

satisfactoriamente, en particular, a la luz de los resultados planificados o ya obtenidos.

c) DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACIÓN

DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACION

MONITOREO EVALUACIÓN

- Es un proceso continuo de análisis,observación y sugerencias de ajustes para

asegurar que el proyecto esté encarrilladopara alcanzar sus resultados planificados.

- Ocurre todos los días, semanas, meses enla ejecución del proyecto.

- Requiere análisis y prescripción.

- Es periódica.

-

Consiste en formular conclusionesacerca de lo que se observa a unaescala mayor, aspectos tales como eldiseño del proyecto y sus impactos,tanto los previstos como los noprevistos.

d) TIPOS DE EVALUACIÓN

TIPOS DE EVALUACION

EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

- Es la que establece medios que permiten elaprendizaje y realizar modificaciones durantelas etapas de preparación y ejecución delproyecto.

- Puede ser considerada parte integral delproceso de monitoreo durante la ejecución ycomo tal tiene impacto sobre un proyecto enmarcha.

- Se lleva a cabo para mejorar el desempeñode un proyecto en ejecución.

- El énfasis está en la realimentación paramejorar el producto final. Un ejemplo incluyela Evaluación de Término Medio en la etapade ejecución.

- Normalmente se realiza cuandotermina la ejecución del proyecto ovarios años después, en el caso deevaluaciones ex post o de impacto.

- Se utiliza para determinar hasta quépunto los resultados planificadosfueron producidos o logrados, asícomo para mejorar otros programaso proyectos en ejecución o futuros.

El fin básico de la evaluación de proyectos es favorecer su gestión integral para que sea exitoso.Se emite juicio de valor solo después de haber recabado la información pertinente a través deinstrumentos validos y confiables.




e) IMPORTANCIA DEL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN

Todo proyecto surge como resultado de una insatisfacción con la realidad existente. Su propósitoes incorporar cambios que mejoren los resultados o productos del trabajo que se viene realizando.Quienes asumen la responsabilidad de llevar a la práctica proyectos innovadores educativos

(metodologías, técnicas, contenidos, etc.) orientados a lograr mayor eficacia y eficiencia debenvelar, desde el principio, por una adecuada formulación de sus proyectos así como por el adecuadomonitoreo, seguimiento y evaluación que les permita optimizar el uso de los recursos (humanos,materiales, físicos, económicos) disponibles.

¿Es necesario contar con un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los Proyectos de InnovaciónEducativa? Por supuesto que sí, ya que su adecuada implementación y la capacitación de quieneslo conducen puede traer consigo los siguientes beneficios:

- Identificar fallas en el diseño y en la ejecución de Proyectos de Innovación Educativa. De esemodo se pueden realizar los ajustes necesarios e incluso, de ser necesario, redireccionar losobjetivos planteados al inicio del proyecto.

- Establecer si el proyecto se está realizando conforme al diseño original.

- Examinar permanentemente los supuestos del Proyecto de Innovación Educativa,determinando si hay riesgo de no cumplir con los objetivos propuestos.

- Verificar si las actividades que se vienen realizando y las que se han programado contribuiránal logro del propósito.

- Identificar problemas que afectan el logro de los objetivos y que necesitan atención.

- Recomendar cambios al plan de ejecución del proyecto

- Ayudar a identificar soluciones a problemas.

- Permite la indagación, la investigación y el análisis.

- Promueve la valoración, la construcción de juicios.

- Promueve la gestión del proyecto, es decir, su planificación y ejecución.

- Exige un diseño y una planificación que esté orientada a cumplir lo estipulado en el proyectoidentificando qué se evaluará, quiénes requieren el insumo, para qué se evalúa, quiénesevaluarán, cómo se evaluará, el tiempo y frecuencia y con qué recursos.

- Estimula la sistematización. Planificado el diseño de la evaluación organizar y sistematizar lainformación recogida para la toma de decisiones.

- Garantiza una utilidad. Ejerce una función indispensable para comprobar el logro de objetivosdesde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje.

- Asegura la fidelidad a los propósitos del proyecto, la racionalización de recursos que puedenestar desperdiciándose innecesariamente y la revisión permanente de las actividades, de modoque apunten a los objetivos y metas previstos.

f) OBJETIVOS

Los objetivos del monitoreo y la evaluación de proyectos de innovación son:

- Recoger evidencias concretas acerca de los logros y limitaciones de los proyectos.




- Favorecer la oportuna toma de decisiones que permita lograr una mejor ejecución del proyecto,potenciando los recursos propios y financiados así como las fortalezas de la IE.

- Proporcionar las orientaciones técnico-pedagógicas pertinentes para garantizar el éxito delproyecto.

- Valorar el proceso de cambio de actitudes en la comunidad educativa en relación con el clima y

la organización escolar como consecuencia de la puesta en marcha del proyecto.

- Reforzar y realimentar los aspectos que garanticen la continuidad de la propuesta educativapara los años posteriores a su aplicación.

- Propiciar el desarrollo sistemático y científico de los proyectos de innovación educativa.

- Observar y valorar los mecanismos de institucionalización de los proyectos.

g) PRINCIPIOS

Los principios generales que orientan el monitoreo y la evaluación de los Proyectos de InnovaciónEducativa son:

- Conocer en detalle la situación inicial de cada grupo involucrado en el Proyecto de InnovaciónEducativa.

- Debe ser permanente, es decir, durante todo el transcurso de ejecución del proyecto.

- Debe ser lo más sencillo y discreto posible.

- Definir de antemano, y con los grupos participantes, los términos de referencia básicos quegarantizarán el éxito del proyecto.

- Incluir datos cuantitativos como valoraciones emitidas por los participantes (alumnos/as yprofesores/as, principalmente) con relación al proceso y sus resultados.

- Obtener pruebas sólidas y pistas para la consolidación, ampliación y/o réplica del proyecto

hacia otras zonas, sectores o grupos.

- Los indicadores utilizados deben ser sencillos y de fácil interpretación para todos losparticipantes en el Proyecto de Innovación Educativa.

h) ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN

ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACION

SISTEMATICO El monitoreo y la evaluación deben ser planeados cuidadosamente eintegrados en todo el proceso del proyecto.

PARTICIPATIVO Los involucrados forman parte del diseño y de la ejecución del monitoreo yevaluación desde el comienzo. Significa que todos los que contribuyen alproyecto o que son afectados por el proyecto entienden quién esresponsable por hacer qué.

Hacerlo de manera participativa y en equipo es importante. Una variedad depuntos de vista nos puede ayudar. Tenemos tres resultados importantes dela participación:

• Los involucrados pueden llegar a acuerdos en cuanto a los parámetros




de los resultados, así como en la forma de reconocer un desempeñoapropiado.

• Ello tiende a acentuar el sentido de “pertenencia” del proyecto por partede los involucrados, así como la corresponsabilidad.

•

También puede fomentar el compromiso por parte de los involucradosen cuanto a los objetivos del proyecto, lo cual podría proteger alproyecto cuando se atraviesa una situación difícil.

CENTRADO EN ELDESEMPEÑO

Significa que se dirige a examinar si los resultados están de acuerdo con elpropósito del proyecto. Concentrarse en el desempeño significa que esnecesario identificar áreas de débil desempeño para realizar ajustes tanpronto como sea posible.

DIRIGIDO AL APRENDIZAJE

El mensaje central del monitoreo y la evaluación es convertir lasexperiencias en lecciones. Se extraen estas lecciones para mejorar esteproyecto así como futuros proyectos.

ORIENTADO

HACIA LA TOMADE DECISIONES

Esto se cumple cuando la información suministrada por monitoreo y la

evaluación ayuda para tomar decisiones informadas de continuar o cambiar actividades del proyecto. Monitoreo y evaluación de alta calidad va del “qué”al “ y qué”.

j) REQUISITOS PARA REALIZAR EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN

El monitoreo es clave para mejorar el desempeño de un proyecto. Tres condiciones son ineludiblespara realizar un monitoreo y evaluación que ayuden a asegurar un seguimiento exitoso delproyecto:

REQUISITOS PARA UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN

CONOCER ELPROYECTO

El monitor del Proyecto de Innovación Educativa debe estar familiarizadocon el mismo, debe comenzar por conocer su contexto e historia. Paraello debe:

- Examinar los documentos del proyecto, incluyendo el marco teórico ylos informes disponibles;

- Visitar el lugar donde se ejecuta el Proyecto de Innovación Educativay entrevistar a los alumnos/as, al Director/a de la IE y a losresponsables encargados de su diseño y gestión.

- Es importante conocer, también, la opinión de los docentes que no

están involucrados en el proyecto así como de los padres de familia.

DETERMINAR LOSREQUISITOS DEINFORMACIÓN DELOS INVOLUCRADOS

Es importante proporcionar la información correcta a los involucrados enel momento oportuno para asegurar que el monitoreo ayude a mejorar eldesempeño del Proyecto de Innovación Educativa. Las personas quehacen tareas de monitoreo deben:

- Identificar a los involucrados directos e indirectos del monitoreo;

- Definir, con el Docente Responsable del Proyecto de Innovación




Educativa, quiénes deben recibir los informes de monitoreo y quiénescopias de éstos.

La información recopilada debe:

- Ser importante, en el sentido de que sea correcta;

- Ser oportuna, en el sentido de que esté disponible en el momento enel que se necesita.

- Responder a cuestiones estratégicas del proyecto.

- Contribuir a perfeccionar las actividades de monitoreo, evaluación yde producción de informes especiales.

INFORMES PARALOSINTERESADOS

Los informes de monitoreo pueden ser formales o informales, verbalesy/o escritos. Un buen monitor sabe que cuanto más pronto se puedanidentificar y comunicar los problemas (incluso de manera informal), másfácil será resolverlo. De allí que sea necesario, luego del monitoreo,realizar una reunión con los involucrados en el proyecto para informarles

de los resultados de la verificación así como presentarles las sugerenciasy recomendaciones para mejorar la puesta en marcha de su proyecto.

k) RECOLECCION DE DATOS Y USO DE INDICADORES

Indicadores estructurados

Los indicadores permiten establecer los detalles cuantitativos y cualitativos de un conjunto deobjetivos. Se trata de enunciados sobre la situación que existirá cuando se alcance un objetivo.

La capacidad de definir un indicador en consulta con los interesados y convenir en el valor y laoportunidad de lograr un objetivo demuestra que los objetivos del proyecto han sido enunciadosclaramente, son comprendidos y cuentan con respaldo. Ese acuerdo genera responsabilidad.

Para disponer de información sobre el progreso logrado ya desde las primeras etapas de ejecucióny a lo largo de todo el ciclo del proyecto es necesario estructurar indicadores. El enfoque de marcológico del diseño de los proyectos da lugar a una estructura eficiente, al postular una jerarquía deobjetivos para los cuales se requieren indicadores. Es necesario conocer su terminología en elcontexto del sector al que se aplican, pero en el cuadro siguiente se ilustran los términos máscomúnmente usados.

Objetivos de losproyectos

Tipos deindicadores

Meta Impacto

Finalidad Resultados o efectosProductos Productos

Actividades Proceso

Insumos Insumos

La información referente a los indicadores de insumos proviene en gran medida de registroscontables y de administración. Los indicadores de insumos suelen dejarse al margen de los análisis




de seguimiento de los proyectos, aunque forman parte del sistema de información gerencial. Serequiere un adecuado sistema contable para mantener información sobre el gasto y suministrar datos de costos para el análisis de los resultados en materia de productos. Los indicadores deinsumos son utilizados principalmente por los administradores que mantienen una relación máspróxima con las tareas de ejecución, y se consultan frecuentemente: a veces a diario, osemanalmente. Ejemplos: costos de operación de vehículos para el servicio de extensión decultivos; niveles de aportes financieros del Estado o de fuentes de cofinanciamiento; designaciónde funcionarios; suministro de edificios; estado de la legislación habilitante.

Los indicadores de procesos miden lo que sucede durante la ejecución. Con frecuencia se tabulancomo conjunto de obras contratadas terminadas, o hitos extraídos de un plan de actividades.Ejemplos: fecha en que debe realizarse el despeje del lugar de construcción de un edificio; fechade vencimiento del plazo de entrega de fertilizantes a almacenes de establecimientosagropecuarios; número de dispensarios de salud que declaran actividades de planeamientofamiliar; número de mujeres que reciben asesoramiento en anticonceptivos; estado de laadquisición de libros de texto escolares.

Los indicadores de productos muestran los productos físicos y financieros inmediatos del proyecto:cantidades, fortalecimiento institucional, flujos iniciales de servicios. Comprenden medidas dedesempeño basadas en el costo de los coeficientes operativos. Ejemplos: kilómetros de carreteraspara todo tiempo construidos al finalizar el mes de septiembre; porcentaje de productores rurales

que asisten a un lugar de demostración de cultivos antes de que se ponga la capa superior defertilizantes; número de docentes capacitados en utilización de libros de texto; costo por kilómetrode construcción de caminos; rendimiento por hectárea de los cultivos, relación entre el número delibros de texto y el de alumnos; tiempo que se requiere para tramitar una solicitud de crédito;número de demostraciones realizadas por trabajador de extensión; etapas del proceso deestablecimiento de asociaciones de usuarios de agua.

El impacto se refiere a la variación a mediano o largo plazo en materia de desarrollo. (Algunosautores hacen referencia también a una categoría adicional de indicadores de resultados,relacionados más específicamente con las actividades del proyecto que los indicadores de impacto,que pueden consistir en estadísticas sectoriales y mantener una relación más estrecha con elefecto directo de los resultados de los proyectos para los beneficiarios.)

Para medir el cambio frecuentemente se requieren complicadas estadísticas sobre el bienestar

económico o social, cuya elaboración depende de datos recopilados por los beneficiarios.Pueden obtenerse indicadores tempranos de impacto mediante encuestas de percepciones de losbeneficiarios con respecto a los servicios del proyecto. Este tipo de indicador de orientación tienedos tipos de beneficios: el hecho de que se consulte a los interesados y de que puedan detectarsetempranamente los problemas que puedan suscitarse. Ejemplos de impact o: (en salud) incidenciadel bajo peso al nacer; porcentaje de mujeres que padecen anemias moderadas o graves; (eneducación) tasas de continuación de educación primaria a secundaria, por sexos; proporción deniñas que completan la educación secundaria; (en silvicultura) porcentaje de disminución del áreade la cosecha; porcentaje de aumento de los ingresos de los hogares a través de la venta deproductos de madera y de otro tipo. Ejemplos de percepciones de los beneficiarios: proporción delos productores rurales que hayan probado una nueva variedad de semillas y se propongan volver a utilizarlas; porcentaje de mujeres satisfechas con la asistencia sanitaria por maternidad quereciben.

Recolección de información

La recolección de información requiere de datos “fríos” y “calientes”. Esto hace referencia a que nosólo se necesitan cifras, estudios y evaluaciones, sino también discusiones, historias, experienciasy opiniones acerca del alcance de las cifras. Se debe combinar la teoría con la práctica y matizar elanálisis cuantitativo con informes cualitativos sobre la base de experiencias vividas.




La información obtenida permite analizar el avance de un proyecto, por lo que su recolección debeestar en función de los indicadores precisos y necesarios para llevar a cabo la evaluación. Serequieren indicadores simples y comparables.

Un indicador se define como una medición cuantitativa de variables o condiciones determinadas, através de la cual es posible entender o explicar una realidad o un fenómeno en particular y suevolución en el tiempo y que es posible observarlos y determinar su evolución.

Para formular indicadores, se debe partir de una crítica a los objetivos del proyecto acerca de loscambios y los procesos observables. Se puede llegar a una reconsideración de los objetivos y auna reformulación de los mismos.

EJEMPLO DE DEFINICIÓN DE OBJETIVO, INDICADORES Y FUENTES DE CONTROL

OBJETIVO INDICADORES FUENTE DE CONTROL

Formación deestudiantes según lademanda laboral

Corto plazo: Contenido del plan deestudios y metodología de enseñanza.

Largo plazo: número de graduadoscontratados

Registro estudiantil.

Encuesta anual.

Apreciaciones por inspección estudiantil.

En el momento de formular los indicadores se deben plantear la siguientes preguntas:

- Entendimiento: ¿Cómo concretar los objetivos? ¿Qué indicadores se quiere construir?

- Coordinación: ¿Existe relación entre el indicador y lo que el proyecto busca alcanzar? ¿Cuáles? ¿Bajo qué supuestos se establece esta relación?

- Simplificación: ¿Se sabe con exactitud qué se quiere conocer? ¿Se han incluido los elementosesenciales? ¿Ayuda a aclarar o complica el entendimiento?

- Diferencia: ¿Qué diferencias se quieren descubrir? ¿Qué exactitud deben tener las medidas?

Un proyecto requiere indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, para analizar el progresoen la consecución de objetivos.

2. ASPECTOS A OBSERVAR DURANTE EL MONITOREO

Los indicadores constituyen la base del sistema de monitoreo. Durante el monitoreo se tomaráncomo referencia los indicadores formulados en las matrices de consistencia de proyectos.

Como los procesos de innovación pedagógica implican, además de cambios específicos, cambiosnecesarios en el currículo, en las actitudes y en la gestión, también se tomarán en cuenta lossiguientes aspectos para observar durante el monitoreo:

Planificación y ejecución curricular . En este aspecto se ha de tomar en cuenta principalmente:

- La inserción de los contenidos del proyecto en el PCC y la programación curricular.




- La elaboración de las Unidades Didácticas, teniendo como tema transversal el proyecto deinnovación.

- Manejo didáctico de los contenidos y las actividades de aprendizajes por parte de losdocentes.

- Logro de aprendizajes.

- Contextualización de los aprendizajes.

- Producción y uso de materiales educativos propios del proyecto.

- Sistema de evaluación.

- El uso pedagógico de los bienes adquiridos.

De Investigación Científica

- Identificación de las variables de estudio

- Sistema de evaluación.

- Elaboración del diagnóstico situacional

- Justificación de la muestra

- Elaboración de indicadores

- Uso de la estadística- Elaboración del marco teórico

Actitudinal. En este aspecto se considera:

- El trato personalizado en la relación profesor-alumno.

- Clima de aula y clima escolar.

- Trabajo en equipo.

- Participación activa de los educandos en la construcción de aprendizajes.

- Satisfacción por parte de los educandos beneficiarios del proyecto.

- Valoración de los educandos en cuanto a gestión pedagógica e institucional.

Contable. En este aspecto se verifica:

- La inversión del presupuesto según lo planificado.

- El manejo contable de la asignación financiera.

- Los informes económicos.

Gestión. En este aspecto se verifica:

- El rol del Director frente al proyecto.

- La relación Director-Docente, Director-Educando en el proyecto.

- Control de la gestión del proyecto.

- Logros visibles.

- Sostenibilidad, institucionalización y posibilidad de réplica del proyecto.- Lecciones aprendidas, tanto positivas como negativas.

- Las orientaciones en la ejecución financiera.

En general, los datos a recopilar para el monitoreo de un proyecto deben contribuir a responder alas siguientes preguntas:

- Las actividades o insumos del proyecto (desembolsos, gestión, personal, bienes y servicios),¿se están llevando a cabo en forma oportuna y eficaz en relación a sus costos?




- ¿Hasta qué punto siguen siendo válidos la justificación y los supuestos del proyecto, o se estántransformando en riesgos que pueden afectar su desarrollo?

- Los componentes o productos del proyecto (bienes, servicios, curriculum, acciones decapacitación) ¿se están logrando tal como fueron programados en cuanto a cantidad, calidad,tiempo y costo?

- ¿Hasta qué punto están cumpliendo los responsables de los proyectos con las cláusulas del

contrato?- ¿Hasta qué punto es probable que los proyectos alcancen sus objetivos?

3. METODOLOGÍA

La estrategia de trabajo en cada institución educativa considera tres momentos:

a) En el primero se trabajará con los alumnos directamente beneficiarios, mediante la técnicadel grupo focal. Para ello se hará uso de una guía y una ficha con el fin de organizar mejor

los tiempos y recoger en forma más sistemática la información del grupo. Esta forma degrupo participativo es eficaz en la medida que permite recoger de primera fuente toda lainformación sobre el desarrollo del proyecto y -en especial- de la aplicación de loscontenidos planteados por los docentes en las programaciones curriculares.

b) En un segundo momento, se trabajará con el director y los docentes participantes en elproyecto, con la finalidad de revisar sus programaciones curriculares y el nivel deldesarrollo de sus respectivos contenidos a la luz de lo encontrado en los grupos focales.Para ello se utilizará la ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto deinnovación educativa. En este momento también se hará el seguimiento del manejoeconómico del financiamiento, del cual tienen responsabilidades el director de la institucióneducativa y el docente responsable del proyecto.

c) Finalmente, se tendrá una reunión con todo el personal directivo y docente a fin deinformarles de los logros y dificultades encontrados durante el monitoreo y se les brindaráel asesoramiento técnico-pedagógico necesario para garantizar el éxito del proyectoinnovador.

4. TÉCNICAS

Las técnicas que son de mayor utilidad en las actividades de monitoreo de los proyectoseducativos son:

a) LA ENTREVISTA

Es la interacción verbal y no verbal –cara a cara- entre dos o más personas con el propósito delograr un objetivo común. Se usa esta técnica con el propósito de obtener información respecto aldesarrollo de los proyectos, generalmente con el personal directivo y los docentes responsables.

Para lograr buenos y confiables resultados de esta técnica se debe crear un clima emocionalapropiado que se logra gracias a la afabilidad e interés del entrevistador, la privacidad de la




conversación, la aceptación de la persona como tal, la precisión de los limites y objetivos de laentrevista.

La entrevista tiene tres etapas:

- Inicial. Momento en el cual el monitor tiene la responsabilidad de establecer buenas relaciones,con armonía y simpatía, para garantizar un buen desarrollo de la entrevista, informando al/los

entrevistado/s de sus objetivos.

- Cuerpo. Constituye el momento en el cual se recoge la información que permita conocer yvalorar las actividades que se vienen realizando para el logro de los objetivos del proyecto. Serequiere para ello de preguntas estructuradas, las mismas que pueden formar parte de unaficha o lista de verificación.

- Cierre. Es la finalización de la entrevista y a menudo la etapa más difícil por cuanto enocasiones se presentan situaciones embarazosas.

b) LA OBSERVACION

Es una técnica que permite recoger información directa del modo cómo se vienen desarrollando lasactividades del proyecto. De acuerdo con la naturaleza de los Proyectos de Innovación Educativa,

la observación puede ser de una clase (para verificar la eficacia de la innovación en métodos,técnicas, estrategias, sistemas de evaluación, materiales, equipos, etc.), de una actividadproductiva, de un taller, etc.

Su ejecución también requiere del uso de instrumentos como la ficha de observación, la lista decotejo, etc.

La observación tiene las siguientes etapas:

- Entrada. Momento en que el monitor explica al docente cuál es el objetivo del monitoreo, quéserá observado en la ejecución de su clase, taller o actividad de aprendizaje.

- Observación de desempeño. Momento en que se recoge información de las actividades querealiza el docente en una ficha preparada para ello. Se compara con la programación bimestral

y el plan de clase, en relación directa con los objetivos del proyectos que se viene realizando.Se hace el análisis e interpretación de los datos recogidos.

- Salida. Se dialoga con el docente acerca de sus fortalezas y debilidades, brindándoleorientación para el mejor logro de los objetivos del proyecto.

- Nueva observación del docente en clase. Se realiza una segunda visita en otra oportunidadpara verificar si el docente ha superado las deficiencias detectadas.

c) LA REVISION Y VERIFICACION DE DOCUMENTOS

Consiste en la revisión, análisis y evaluación de los documentos de gestión y desarrollo delproyecto. Los documentos básicos a ser analizados son:

- Proyecto educativo

- Cuadro de avance de actividades

- Incorporación de los contenidos del proyecto en el Proyecto Educativo Institucional y elProyecto Curricular de Centro

- Informes de avance pedagógico y económico

- Plan operativo




- Manejo contable

d) EL GRUPO FOCAL

El grupo focal es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas conmayor profundidad, respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacionalrepresentativo. La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. (Ver Anexo:

“Guía de grupos focales”)

Para nuestro caso los grupos focales se pueden realizar con alumnos y profesores, por separado,con la finalidad de recoger su valoración, sus percepciones y opiniones respecto al proyecto enejecución, así como sus sugerencias para alcanzar sus objetivos y mejorar sus resultados. Unnumero apropiado de participantes para los grupos focales puede ser de diez a doce personas.

e) LA ENCUESTA

La encuesta constituye una de las técnicas de investigación social que se utiliza para larecopilación de información, datos y antecedentes en base a un cuestionario, previamentepreparado y estrictamente normalizado, a través de una lista de preguntas establecidas conanterioridad. Utiliza procedimientos estandarizados que toman la forma de un interrogatorio.

f) EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIONLa técnica del asesoramiento y la orientación es posterior a las técnicas anteriores. Solo despuésde haber recogido y analizado la información necesaria respecto a los logros y deficiencias en elproceso de lograr los objetivos propuestos por el proyecto es posible emitir juicios de valor, esdecir, evaluar el proyecto.

Como consecuencia, hay que informar a los involucrados en el proyecto, de los resultados de lavisita y brindarles la realimentación necesaria, es decir, el asesoramiento técnico-pedagógico y degestión para hacer los reajustes necesarios que permitan garantizar el éxito del proyecto.

g) EL INFORME

Es una técnica mediante la cual se ofrece información objetiva y trascendente para efectos de una

acertada toma de decisiones que permita realizar las mejoras en el proyecto. Puede ser formal oinformal, escrita y/o verbal.

5. INSTRUMENTOS DE MONITOREO

Los instrumentos de monitoreo, seguimiento y evaluación se constituyen en la herramientaconcreta que se emplea para verificar los alcances, propósitos y acciones que dieron sustento aldiseño y ejecución del proyecto.

Existe una variedad de instrumentos que permiten reunir información antes, durante y después del

proceso de implementación de un proyecto determinado. Estos deben adecuarse a lascaracterísticas específicas de los proyectos. Entre otros, pueden utilizarse los siguientesinstrumentos:

• La ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovación educativa.

• La ficha para grupos focales.

• La matriz de consistencia de los proyectos.

• La ficha de informe de monitoreo.




Para garantizar un monitoreo y evaluación eficaces, los instrumentos deben reunir ciertascondiciones, como:

• Validez: el instrumento elegido debe responder a aquello que se desea valorar, según losobjetivos propuestos.

• Fiabilidad : posibilidad de evaluar con exactitud y precisión, alcanzando el máximo deobjetividad posible ante la mirada de distintas personas en situaciones semejantes para

arribar a un resultado concertado y de utilidad.• Aplicabilidad : el instrumento debe seleccionarse según las capacidades, variables e

indicadores en los cuales se desea obtener un cierto grado de información y deberá estar en función de ítems específicos.

• Periodicidad : la frecuencia en el recojo de información es importante, ya que permiteintervenir sistemáticamente en el proceso de implementación de los proyectos.




FICHA PARA DETERMINAR EL NIVEL Y LA CALIDAD DE

DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

En el presente documento se encuentran preguntas que deben ser respondidas por el Consultor

luego de observar el desarrollo del proceso de la innovación.

Escalas de calificación:

0 – 1 – 2 MALO 6 – 7 – 8 BUENO

3 – 4 – 5 REGULAR 9 – 10 EXCELENTE

DATOS GENERALES

INSTITUCIÓN

EDUCATIVA: ..........................................................................................................................................................

......................

NOMBRE DEL PROYECTO: .................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

LOCALIDAD: .........................................REGIÓN ........................................... UGEL .........................................

ZONA: URBANA ( ) URBANO MARGINAL ( ) RURAL ( )

GESTIÓN: .............................................................................................................

POBLACIÓN TOTAL DE DOCENTES: ................................................................................................

POBLACIÓN TOTAL DE ESTUDIANTES EN SECUNDARIA: ....................................................................

POBLACIÓN ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO:................................................

DIRECTOR(A) DE LA I.E.: ..............................................................................................................................

DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: .............................................................................................

DOCENTE CO RESPONSABLE DEL PROYECTO: .......................................................................................

DOCENTES PARTICIPANTES: .....................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

ESPECIALISTA ......................................................................................... FECHA : ........... / ............/ ........




DESARROLLO DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

1. El desarrollo del proyecto está a cargo de: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Comunidad educativa,equipos de trabajo.

Grupo de docentes del(las)área(s) comprometida(s) con el

proyecto

Solo Equipo directivo ydocente(s) responsables.

Sólo docente(s) responsable(s)

2. Los contenidos del proyecto:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Están integrados en eldiseño curricular diversificado por áreas yen la programacióncurricular.

Están integrados en laprogramación curricular,unidades y sesiones deaprendizaje del(las) área(s)involucrada(s).

Sólo están integrados en lasunidades y sesiones deaprendizaje.

No están integradas en lasunidades ni sesiones deaprendizaje.

3. Las estrategias didácticas

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Son innovadoras y están

orientadas al desarrollo deprocesos cognitivossuperiores, de lascapacidadesfundamentales y devalores. Los alumnos losdominan muy bien.

Manejo regular de estrategias y

técnicas de aprendizaje por parte de los alumnos.

Parcialmente innovadoras,

mantiene muchos elementos dedidáctica tradicional. Alumnostienen poco dominio deestrategias y técnicas deaprendizaje.

Aún mantiene elementos de la

didáctica tradicional. Elalumno no participa en laconstrucción deconocimientos.

4. El Proyecto como tema transversal:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

El proyecto se haintegrado en todas lasáreas curriculares ygrados en que se planificó.

El proyecto se desarrolla en lamayoría de las áreascurriculares correspondientesal(los) grado(s) planificados.

El proyecto se desarrolla sóloen un área curricular.

El proyecto no se trabaja demanera transversal.

5. Diversificación y contextualización:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

El proyecto respondeplenamente al contexto dela institución educativa ycontiene elementosposibles de replicar enotras institucioneseducativas de la localidady/o región..

El proyecto respondeplenamente al contexto de lacomunidad y/o localidad dondese encuentra la institucióneducativa.

El proyecto respondeparcialmente al contexto de lainstitución educativa.

El proyecto no responde alcontexto de la institucióneducativa.

6. Emergencia Educativa:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

El proyecto respondeplenamente a laEmergencia Educativa yplantea solucionessignificativas, posibles dereplicar en otrasinstituciones educativas.

El proyecto se encuadraplenamente en los lineamientosde Emergencia Educativa .

Responde parcialmente a loslineamientos de la EmergenciaEducativa.

No responde a loslineamientos de la EmergenciaEducativa.

7. Los materiales educativos:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0




Existen materialesrelacionados con proyectoelaborados por losprofesores y alumnosparticipantes. Promuevenaprendizajes significativos.

Existen materiales educativosadquiridos en relación con elproyecto

Existen materiales educativosrelacionados con el proyecto,pero no son relevantes para unadecuado desarrollo de lainnovación.

No existen materialeseducativos relacionados con elproyecto.

8. Los cambios institucionales y pedagógicos a partir del proyecto.10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Se aprecia una excelenteorganización y gestióninstitucional y pedagógica,logrado gracias a unadecuado trabajo con lacomunidad educativa.

Se lograron cambiospedagógicos y una actitudpositiva de la comunidadeducativa que se comprometecon el desarrollo del proyecto.

Se aprecian cambios aisladosen el área institucional yalgunos logros pedagógicos.

La innovación no ha generado,aún, cambios institucionales ypedagógicos.

9. Avance de las actividades de la innovación:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

El 100% de las actividadesdel proyecto se han

realizado con eficiencia yde acuerdo a lo planificadoa la fecha.

El 70% de las actividadesplanificadas se han realizado

con buenos resultados.

Se han cumplido el 40% de lasactividades pero no son muy

significativas.

Hasta la fecha no se hanejecutado las actividades

previstas en el proyecto.

10. Manejo de elementos básicos de investigación:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Ha elaborado eldiagnóstico situacional,hipótesis y marco teórico.Ha identificado variables y

justificado la muestra

Ha elaborado el diagnósticosituacional, hipótesis y marcoteórico

Ha elaborado diagnósticosituacional e hipótesis

Ha elaborado el marco teórico

11. Elementos de investigación en la evaluación

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Cuenta y usa indicadoresde proceso y de resultado.

Compara los resultadoscon el diagnóstico

situacional, utilizandoestadísticos para ver

diferencias

Cuenta y los indicadores deproceso y resultado Comparalos resultados con eldiagnóstico situacional

Cuenta y usa los indicadoresde proceso y resultado

Sólo ha usado algunosindicadores de proceso

12. Actitud de los alumnos con respecto al proyecto:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Compromiso muysignificativo y participaciónactiva

Participan con agrado ycompromiso.

Participan en el desarrollo delproyecto, pero no lo encuentranmuy atractivo.

Indiferencia y/o rechazo

13. Gestión del director en la innovación:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Lidera y participacomprometidamente.

Promueve su desarrollo. Indiferente Dificulta la ejecución delproyecto.

14. El manejo del presupuesto del proyecto está a cargo de:




10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Director/a y el docenteresponsable o unaComisión en permanentecomunicación con lacomunidad educativa.

Director de la IE encoordinación con el docenteresponsable.

Docente responsable delproyecto, quien administraadecuadamente elpresupuesto.

Director/a y/u otra personadesignada por el Director/a.

15. Gastos de la subvención10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Gasto y sustentacióncorrecta del presupuesto.Mayores adquisiciones delas presupuestadas.Obtención de otrosrecursos financieros.

Gasto y sustentación correctadel presupuesto.

Gasto correcto del presupuestoaunque hay deficiencias en susustentación.

Se ha gastado en rubros queno corresponden a loproyectado.

16. Uso de los bienes adquiridos:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Óptimo uso por profesoresy alumnos, al servicio dellogro de los objetivos delproyecto.

Adecuado. Lo usan alumnos,docente y personaladministrativo en actividades alservicio del proyecto.

Uso poco frecuente por elpersonal docente yadministrativo de la I.E.

Ineficiente. Uso para finesajenos al proyecto y a lainstitución educativa.

17. Compromiso de los padres de familia:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Los PPFF conocen elproyecto y participancomprometidamente en suejecución.

Los PPFF están informados delproyecto y participaneventualmente.

Los PPFF están informados delproyecto, pero no participan ensu desarrollo.

Los PPFF no estáninformados sobre el proyecto.

18. Clima de aula y clima institucional10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Existe un clima positivo enel aula y la institución que

promueve la participacióny genera buenasrelaciones humanasorientadas al logro deobjetivos y desarrollo delas personas en lacomunidad educativa.

Se observa un buena clima deaula, pero a nivel de la

institución aún no se ha logradoque toda la comunidad trabajearmónicamente en función deobjetivos institucionales.

Se aprecia inicio de cambios enlas relaciones humanas pero

aún no se generaliza.

No hay un buen clima de aulani institucional. Se observan

divisiones y conflictos alinterior de la comunidadeducativa.

PUNTAJE FINAL

0 – 85 MALO

86-110 REGULAR

111-150 BUENO

151-180 EXCELENTE




INFORME DE MONITOREO DE PROYECTO EDUCATIVO

NOMBRE DEL PROYECTO: ......................................................................................................

...............................................................................................................................................

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ...............................................................................

REGIÓN: ..................................................... UGEL: ...........................................

Grados en los que se realiza el proyecto: 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( )

SITUACIÓN ENCONTRADA EN EL PRIMER MONITOREO

1. Logros

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..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

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..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

2. Dificultades

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..........................................................................................................................................................................

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..........................................................................................................................................................................

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..........................................................................................................................................................................

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RECOMENDACIONES

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..........................................................................................................................................................................

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..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

.............................................. de ......................................... del ........

FIRMA DEL(A) DIRECTOR(A) FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE

FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR

____________________________________________________________________________________

ASPECTOS SUPERADOS

(Para llenar en el Segundo Monitoreo)

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR Fecha: .......... / ............................ / 200..




GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN DE GRUPOS FOCALES

Presentación

El Proyecto Promoción de Innovaciones Educativas, en el marco de la organización del

Primer Concurso Nacional de Innovaciones Educativas, considera actividades demonitoreo y evaluación a los proyectos ganadores que se estén implementando en losdiferentes centros educativos de país. Parte de la estrategia de monitoreo participativoes la organización de grupos focales, teniendo como participantes a los miembros de lacomunidad educativa involucrados en las acciones pedagógicas innovadoras.

Desarrollar esta tarea es considerar al monitoreo como una actividad dinámica, que permitirádetectar las debilidades que puedan presentarse en la ejecución del proyecto educativo y compartir

–entre todos- las propuestas de reajuste a los objetivos planteados y a las actividadesprogramadas.

En este sentido, alcanzamos esta pequeña guía –como parte del material de apoyo- que servirápara una organización y desarrollo más ordenados de las sesiones evaluativas.

¿Qué es un Grupo Focal?

Es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas con mayor profundidad,respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo.

La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. En nuestro caso, laorganizaremos para ayudar a monitorear la ejecución de los proyectos de innovación educativa queestén ejecutando los centros educativos y para la recopilación de datos que permitan unaevaluación final más acertada.

¿Cómo se Desarrollará la Sesión?

1. Organización del Grupo

Las sillas deberán ordenarse formando un círculo, de manera tal que todos se sientan en unmismo nivel de jerarquía. En caso de utilizar grabadora o una extensión de micrófono, colocar dichos aparatos en el centro del círculo.

2. Presentación

El moderador se presentará, y en caso de ser necesario, pedirá que todos se presenten. Luegoexplicará los motivos de la reunión y pondrá énfasis en la importancia de las conclusiones para elmejoramiento de la educación. Planteará los objetivos que se desean lograr y dará inicio a la sesión.

3. Desarrollo de la Sesión

Se debe procurar un ambiente de cordialidad y participación plena. El manejo de la dinámicarecaerá en el moderador, quien se desenvolverá de acuerdo con las características señaladasanteriormente.

4. Finalización

Terminada la sesión, se debe agradecer a los participantes por su colaboración, enfatizando queella servirá para mejorar la gestión pedagógica de la educación local y nacional.

Objetivos

Los objetivos planteados para la organización de los grupos focales dentro del proyecto son:




• Obtener información cualitativa acerca del proceso de desarrollo de los proyectos deinnovación educativa

• Verificar, en el lugar de ejecución del proyecto, el cumplimiento de las actividadesprogramadas conducentes a lograr los objetivos planteados.

Consideraciones Previas para la Organización

Es importante tener en cuenta algunos aspectos generales antes de la organización del grupofocal, para garantizar mejores resultados.

a) La Composición del Grupo

Para una investigación más acertada y participativa, será necesario que se trabajen con grupospoblacionales diferentes. En razón a ello deberán considerarse dos grupos en cada centroeducativo: Uno conformado sólo por alumnos y por docentes y otros miembros de lacomunidad educativa que participan en el proyecto.

b) Número de Participantes

El número ideal de participantes será un máximo de 10 personas y un mínimo de 6, para

garantizar una participación más dosificada, un mejor control de los “protagonistas” y un mejor aprovechamiento del tiempo.

c) Duración de la Sesión

El tiempo de duración de esta dinámica no deberá exceder de dos horas. Se debe tener encuenta que el tiempo invertido es un espacio extra a sus labores programadas , por lo que seránecesario no extenderse demasiado en la ejecución de la sesión.

d) Lugar

La determinación del lugar donde se realizará la sesión debe estar en función a la privacidad ycomodidad del grupo. Es mejor instalarse en ambientes donde los participantes no se sientan

presionados o influenciados ( por ejemplo un ambiente del mismo centro educativo). Se recomiendaorganizarse en lugares abiertos, siempre y cuando los elementos del contexto no distraigan la

atención y participación.

e) Los Facilitadores

Son las personas encargadas de la realización de la sesión. Pueden ser dos: uno que realiza lafunción de moderador y otro de apuntador. Para un mejor recojo de la información es posible hacer uso de una grabadora, la cual sólo deberá incluirse con conocimiento y autorización del grupo. El

moderador es la persona responsable de la dinámica de la sesión. Para lograr un resultado positivo,es necesario que el moderador adopte determinadas características generales.

El apuntador, es la persona que va anotando todas las respuestas e intervenciones de losparticipantes, identificando a cada persona. No interviene en ningún momento, sólo anota.

¿Qué debe hacer un Moderador?:

- Procurar que todos los miembros del grupo participen por igual.

- Estimular a los participantes que hablen entre ellos y no necesariamente con él.

- Mostrar una falta de información sobre lo que opinan los del grupo

- Respetar la forma de expresarse de los participantes

- Prestar atención a todas las intervenciones. Evitar distraerse.




- Aprovechar algunas respuestas para profundizar en el tema

- Repasar las conclusiones parciales.

- Aceptar todas las respuestas como válidas

- Respetar y darle el mismo trato a todos los participantes

- Tratar de lograr una empatía con el grupo

- Lograr un equilibrio entre la participación de cada miembro del grupo y el tiempo estimadopara la sesión.

¿Qué no debe hacer un Moderador?

- No asumir el rol de maestro

- No presentarse como evaluador o supervisor

- No emitir juicios de valor

- No parcializarse con algunas respuestas

- No hablar más de lo necesario

- No sugerir las respuestas por conveniencia

5. Elaboración del Informe

El moderador y el apuntador elaborarán un informe sobre el desarrollo del grupo focal. En élincluirán las conclusiones y recomendaciones logradas, y en un anexo considerarán lasreferencias sobre el lugar, centro educativo, USE, etc. Así mismo, el nombre de los participantes,su actividad, edad, dirección donde radican.




FICHA DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS

TITULO DEL PROYECTO:

................................................................................................................................................................

I.E.: ........................................................................................................................................................Participantes:

A. Carácter Innovador y Calidad de la naturaleza del Proyecto (30 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

1.- Propone cambios significativos orientados a mejorar las prácticas educativas habituales.

2. - Articula áreas, asignaturas y dimensiones de la práctica educativa (curriculum, didáctica,evaluación, materiales educativos y otros).

3. - Propone mejoras en la formación integral de los alumnos así como para elevar la calidad de losaprendizajes y el rendimiento escolar.

4. - Explica claramente la metodología, procedimientos, técnicas, contenidos, materiales, etc., materiade innovación .

B. Sostenibilidad, Consistencia y Viabilidad del Proyecto (20 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

5.- Los objetivos, actividades y propuestas de sostenibilidad son factibles de realizar.

6. Propone mecanismos de incorporación de la innovación en el PCC y/o en la programación curricular

7. Propone alianzas con otras instituciones, redes educativas, etc.

8. - Hay coherencia y consistencia interna entre los elementos del proyecto.

C. Pertinencia y contextualización del proyecto (20 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

9.- Plantea soluciones adecuadas ante la problemática detectada.

10.- Permite elevar el nivel profesional docente y su labor en equipos.

11.- Desarrolla capacidades, habilidades y valores que permiten al alumno desenvolverse en su mediocon eficacia.

D. Relevancia y Solidez Institucional (10 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

12.-El proyecto compromete a los miembros de la comunidad educativa y la moviliza (principalmentealumnos, docentes, directivos y padres de familia).

13.- El colegio tiene experiencia de gestión eficaz y convenios interinstitucionales.

E. Sistema de Programación y Evaluación (10 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

14.- Los indicadores de evaluación de resultado y de proceso son coherentes con los objetivosgenerales y específicos, respectivamente.

15.- Propone evaluación diagnóstica -respecto al tema del proyecto- o l ínea de base.

F. Previsiones Presupuestarias del Proyecto (10 puntos) CALIFICACION CALIFICACION

16. Pertinencia del gasto y montos.

17. Las inversiones en bienes y servicios permiten el logro de los objetivos y actividades del proyecto.

TOTAL DE PUNTAJE

COMENTARIO:




B. LA SISTEMATIZACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

BREVE MANUAL PARA LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS1

Propuesta de la Organización de Estados Iberoamericanos para laEducación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003Programa Innovaciones en la Escuela Media

Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes 2 y/o a los directores de institucioneseducativas la tarea de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulaso en las instituciones donde trabajan.

Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusión y energía para dar solución a un problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos también queaquellos que formaron parte de la experiencia reciban el reconocimiento que merecen,

Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a lapráctica en algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionadotrabajo dieron sus frutos. Esas experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con lamemoria de quienes las realizaron, Pensemos que nuestra misión como docentes fue ponerlas enmarcha, y que ahora nos corresponde relatarlas para que otros puedan aprovecharlas.

La educación es una actividad dinámica, que necesita de la renovación como fuente energéticapara poder seguir su andadura hacia un futuro cada día mejor.

¿Qué es una experiencia innovadora? ¿Puede considerarse una experiencia innovadora loque nosotros hicimos?

La primera pregunta que se habrán formulado es qué significa “experiencia innovadora”, ya que

quizá a lo largo de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares odiferentes en materia educativa y ahora desean saber si pueden considerarse como tal.

La amplitud de propuestas que podrían encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar lascaracterísticas de lo que estamos dispuestos a considerar como “experiencia innovadora” en elámbito de la educación, y comenzar por señalar los aspectos más importantes que nos llevarán auna comprensión más clara del concepto “innovador”.

Uno de los aspectos que nos gustaría resaltar es el de oposición, o, si lo prefieren, el de ruptura.Para innovar hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya nofunciona como debería, es decir, no se obtienen los resultados deseados. ¿Quién es el autor deesta reflexión? Por lo general un docente, pero puede tratarse también de alguien que tenga otrasresponsabilidades, además de la docencia. Veamos las características de ese promotor delcambio:

Un docente que decide cambiar una práctica habitual que no funciona y que introducemodificaciones que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminación de unapráctica es una innovación en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo generalimaginativa, está vinculada a un trabajo directo con los/as alumnos/as y de su puesta enmarcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a corto plazo.

Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de área o denivel educativo) que promueve cambios en todo un sector de la institución. Se trata de unproyecto educativo orientado a transformar la enseñanza de una materia o de un nivel




educativo, generando nuevas acciones o métodos para conseguir los fines propuestos.Para realizar este tipo de experiencias es imprescindible una buena dosis de organizacióny de gestión.

El responsable de una institución que se anima a promover cambios en actitudes, enorganización y en métodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones,siendo consciente de que un proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a lasobligaciones dictadas por la Administración y que este hecho puede dificultar la obtenciónde resultados evidentes a corto plazo.

Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda esde la importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el éxito de las innovaciones que losdocentes propongan.

Entre los rasgos que podían calificar como innovadora a una iniciativa destacamos:

La originalidad, característica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sustareas y de resolver las situaciones que se les presentan.

La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por logeneral, sucede ante una situación concreta que requiere una solución adecuada eimaginativa.

La descentralización, puesto que se trata de un trabajo que no siempre está vinculadoa un sistema educativo sino que surge de abajo, generándose un sistema propio ysingular para la resolución de un problema.

La autonomía, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles ocon aquellos que de modo independiente consiga la institución educativa, sin esperar aque la Administración resuelva la situación con dotaciones extraordinarias.

La investigación, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidaddel cambio tratan de a darle solución, promoviendo un trabajo investigador que leslleva a recabar información y ayuda para resolver sus dudas.

La iniciativa tratará de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lotanto, el trabajo partirá de un análisis de la realidad. En este proceso analítico seconstatará que los procedimientos que habitualmente se habían puesto en marcha yano funcionan, por lo que concebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. Latarea no es pequeña, porque dicha puesta en marcha ha de estar engarzada en eldiseño curricular del centro en el nivel educativo y/o en la disciplina o materia aimpartir. Por lo tanto, la experiencia también deberá contribuir a lograr el cumplimientode los objetivos generales del currículo.

Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente está promovida por uno o variosdocentes que poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitará acometer uncambio. Tal cambio debe generar interés par parte de los demás docentes y de los alumnos, quehan de vincularse de modo activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar un trabajo depersuasión o de seducción sobre la conveniencia de poner en marcha el proyecto. También sedebe insistir en las necesidades de los alumnos y en su problemática, de modo que perciban quelas novedades que se van a introducir se adaptan a lo requerido. Conviene que la iniciativa lesatraiga con actividades placenteras, que transmitan los conocimientos de un modo lúdico o de su

interés (deporte, música, etc.), o bien aproximándonos a su problemática (tácticas para laresolución de conflictos, conveniencia en la asunción de riesgos, toma de decisiones, elementosque favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonomía, etc.).

Una experiencia innovadora debe contar con la opinión del resto de los colegas, y antes de iniciarlase han de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimiento de la idea yun fortalecimiento de la misma gracias al consenso. También debe ser compartida con losestudiantes, que apreciarán el interés que se tiene para su educación y por la mejora de la misma.Igualmente, debería ser compartida con las familias, de modo que los padres se corresponsabilicende la educación y del futuro de sus hijos.




Una de las tareas más complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se puedenemprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tienelímites, y al intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendrían que ser contemplados. Aun así nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topológica de experienciasinnovadoras con el fin de aportar algunas ideas.

Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con el alumnado

- Cambio de método docente: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares,etc.

- Cambio de prácticas docentes recordando que la eliminación de una prácticahabitual puede considerarse como una innovación en algunos contextos: fomentar laparticipación activa del alumnado, establecer una vinculación directa con la aplicación delconocimiento, simulación de situaciones reales, educación para el trabajo, etc.

- Cambio en los procedimientos educativos: trabajo en grupo, trabajo colaborativocon alumnos más avanzados que ayudan a sus compañeros, etc.

- Cambio en las actividades: trabaja con otras instituciones, con empresas, conONGs, con agrupaciones, sindicatos, partidos políticos, etc.

- Cambio de espacios: trabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en el

museo, en la biblioteca, etc.

Si el promotor es la institución, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemosagruparlas de esta manera:

- Nuevas acciones, además de las habituales en la institución, también llamadasactividades extraescolares, que pueden ser lúdicas (como espectáculos, teatro, funciones,etc.), o bien de formación de padres. Este tipo de experiencias fomenta el trabajo en grupoy el sentido de responsabilidad, y fortalece los lazos de la comunidad educativa.

- Nuevas producciones, creación de redes de instituciones educativas, colaboracióncon otras instituciones para temas comunes, etc.

- Nuevos contactos y vinculación con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, aso-ciaciones, partidos políticos, sindicatos, etc.

Los objetivos de cada experiencia, por lo general, están en consonancia con el problema o losproblemas detectados, y el primero de todos es tratar de darles una solución. Sin embargo,podemos señalar una serie de objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora:

- Promover la capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido dela responsabilidad.

- Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autónoma.- Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve.- Contribuir a la compresión del mundo del trabajo.- Contribuir a la autoformación de los alumnos/as.- Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educación.- Incrementar la vinculación de la institución educativa con la comunidad.

Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensación que produce culminar un proceso enel que se ha invertido mucha energía e ilusión, en el que se ha apostado y arriesgado, procede alanálisis de la misma. Es el momento de la evaluación final. Es la hora de revisar la teoría que sepuso en marcha y de considerar la práctica y su resultado a partir de un análisis crítico que lleve acorregir los aspectos más débiles del proyecto. Una buena experiencia debe realizar unaevaluación continua, es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada paso que se da,puesto que si en las primeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso introducir las modificaciones pertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin.




Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que sequisieron conseguir mediante el trabajo de acción directa con el alumnado, pero también seconsideran los cambios que Ia experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en lainstitución educativa en Ia que debido al trabajo puesto en común y al contraste de opiniones con elresto de los docentes, se ha promovido la reflexión, el diálogo, el análisis critico. También puedehaber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisión de las estructuras deorganización dentro de la institución.

Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha yde los logros alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quedecircunscrita al beneficio de los alumnos/as que la llevaron a cabo, sino que sea susceptible depoder aplicarse en otros contextos, Esa difusión contribuirá al reconocimiento profesional de losalumnos/as —como estudiantes que consiguieron su promoción o su acceso al mundo laboral—,así como a su reconocimiento personal, ya que se sentirán satisfechos de haber formado parte yde haber contribuido activamente a que la experiencia tuviese éxito.

Hasta aquí se han expuesto las rasgos que caracterizan una acción innovadora según nuestraconsideración. No obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no seajuste al esquema presentado, pero sí que resultó innovadora. Puede que sólo se atenga aalgunas de las características señaladas, pero no por ello deja de merecer la pena ser relatada.

¿Por qué debo relatar la experiencia? ¿Para qué sirve documentar?

Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello queha llevado a cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfacción de constatar elprogreso en los estudiantes, y dicha satisfacción se completa con el intercambio verbal,momentáneo, de esos logros con otros colegas. No obstante, cada año realizamos programasdidácticos específicos, a veces informes intermedios, y, por supuesto, un informe final de cadacurso académico. La mayoría de los docentes los hacen con desgana y con mucho menos interésde lo que se llevan a la práctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no esobligatorio; sin embargo, creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo.

En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con nosotros mismos, porque

merecemos que se conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultadosobtenidos Es un deber con los estudiantes que participaron en ella, porque se sentirán tanto o másorgullosos de haberla realizado. Es un deber con la institución educativa, que contará con unelemento más en su archivo histórico, que facilitará la tarea de elaborar un día el relato de suandadura educativa Y es un deber en relación con otros docentes y con otras institucioneseducativas, porque el resultado obtenido es el fruto del árbol qua alimenta a una sola persona, y ladifusión (el relato) es la semilla que puede generar otros árboles fructíferos que contribuyan ainiciar un efecto multiplicador imprescindible en la progresión educativa.

Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de ladocencia, que es la constatación del placer y del esfuerzo implícitos en la tarea de enseñar, asícomo el placer y el esfuerzo que requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narración denuestra experiencia puede favorecer el desarrollo personal de otros docentes enseñando a

enseñar, demostrando como con la práctica aprendemos a enseñar, con el deseo de hacerlo cadadía mejor. Con ello también aportamos nuestro grano de arena a la evaluación de la practicadocente.

El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de laexperiencia, como son la bibliografía utilizada, los materiales empleados y los creados, así comoimágenes (filmaciones, fotografías) del proceso. Esta y otra documentación, como puede ser lapresentación del proyecto, los borradores, las modificaciones realizadas en ella, el informe finaletc., son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la experiencia.




¿Qué es lo que interesa a los demás de lo que hemos realizado?

La narración es el aspecto fundamental de la memoria de la experiencia, y ha de ser concisa, claray coherente a fin de facilitar la comprensión de los lectores, que por lo general serán otrosdocentes. Es importante que vaya acompañada de los documentos utilizados y generados, puestodo ello constituye la historia de la experiencia.

Además de lo que podríamos denominar una ficha básica, en la que han de constar los datos de lainstitución, de los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia(fechas, duración, etc.), hemos de proporcionar un dato importante, que es la denominación de laexperiencia. Pensemos por un momento en lo significativo que es darle un nombre propio, es decir,apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concreción y de singularidad.

El relato debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendanlas ideas pedagógicas puestas en marcha con la profundidad necesaria. Por tanto, procede que serealice con el siguiente orden secuencial:

Interesa la gestación de la experiencia

Se debe comenzar exponiendo la idea que propició el cambio que se llevó a cabo, y la reflexión de

por qué fue esa idea y no otra. También puede interesar la explicación de los antecedentes de estaexperiencia, si es que las conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas.

Para expresarlo con más claridad, conviene exponer el razonamiento de esa posición inicial de laqua partió la idea a la que hacíamos referencia al inicio de esta guía.

Interesa la planificación de la experiencia

Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrán tenido ideas parecidas ensituaciones semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a la práctica. Por elloes tan importante la narración del proceso de panificación.

En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Es

importante señalar como se consiguió que en el grupo de docentes que debían dar su consensopara llevar a cabo la iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opinionescomo “eso tampoco funcionará”, “nos va a dar mucho trabajo para nada”, etc. También se debemencionar la manera en la que se incorporaron aspectos críticos que mejoraran la propuesta inicialgracias al debate surgido, como llegamos al consenso, etc.

En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que señalar si se realizó ante ellosuna exposición previa de lo que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con susopiniones, si demostraron interés o indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular unlenguaje común (entre los docentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes e institucióneducativa, etc.) que nos permitiera avanzar en la experiencia sabiendo hacia donde pretendíamosencaminarnos.

El consenso nos lleva a la identificación de los objetivos de la experiencia. Puede que en estesentido se reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos derelatar como conseguimos decidir los objetivos que podíamos alcanzar con los medios disponibles.

Por fin llegamos a la filosofía del proyecto. Como logramos que se comprendiera el proyecto,estableciendo un programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y uncompromiso de realización de las mismas.

Interesa saber cómo se llevó a cabo




Esta es la parte más importante del relato, en la que el narrador se siente más seguro puesto queconstituye la materialización de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y la recordamos paso apaso; no queremos olvidar nada de lo que aconteció y puede que nos excedamos en la extensiónde la narración. Seamos concretos y no olvidemos nada de lo que sea relevante.

En este apartado tampoco hemos de eludir la narración de las dificultades de la puesta en marcha,si las hubo, porque no haríamos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo demayor interés para los demás es saber el modo en el que se han superado los obstáculos iniciales,los inesperados, o los que surgen a lo largo del proyecto.

El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedagógicos que se aplicaron; son estosaspectos los que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensión de laexperiencia. No estamos aconsejando que la narración sea muy larga, sino que no se obvie losignificativo del proceso activo del cambio. Relatar aquello que habíamos decidido realizar y queahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a cabo, con otra metodología, otrasprácticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc.

No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionadoscon la formación para el empleo, como puede ser la contribución a:

- La transferencia de responsabilidad al estudiante.- La educación en valores- El proceso de autoformación.- La transmisión de conocimientos prácticos.

Del mismo modo, es conveniente mencionar la evolución de la actitud de los alumnos/as conformeavanza la realización de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, interés o indiferencia

Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didácticos empleados, losespacios utilizados, y, por supuesto, las anécdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar la redacción y con ello la lectura de la narración).

Interesan los resultados y los logros obtenidos

En primer lugar hemos de valorar el grado de consecución de los objetivos que nos habíamospropuesto. Es posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero también lo es que hayamoslogrado otras que no habíamos previsto. Es necesario hacer mención de todo tipo de resultados.

Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo queconseguimos con la experiencia innovadora:

a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia:

- Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc.- Fomento del aprendizaje autónomo, de la comprensión critica del entorno, de la toma de

decisiones responsables, etc.

- Facilitación de la inserción laboral.- Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminación de prejuicios, etc.

b) Mejoras de los docentes

- Aumento de su reconocimiento social.- Innovación y mejora de sus formas de trabajo.- Incremento de su autoestima profesional

c) Mejoras en la institución:




- Fomento de la filosofía de la innovación.- Interconexión con el entorno social, especialmente el laboral.- Dotación de recursos externos.

d) Mejoras en la comunidad educativa:

- Implicación activa de los padres.- Promoción del interés por las actividades escolares.- Acercamiento de la escuela a la empresa.

Interesa que se destaque por qué mereció la pena realizar la experiencia (evaluación)

En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte más importante de la experiencia,así como señalar las sugerencias que permitieron mejorarla.

Será de gran importancia indicar lo que cambiaríamos si comenzáramos de nuevo. Estos son losllamados puntos de mejora, que pueden señalarse tanto en la planificación (lo que no tuvimos encuenta o lo que no fue realista).

En el caso de que se haya realizado una evaluación externa (por ejemplo, que otros docentes oinspectores hayan visitado la institución en pleno proceso de realización de la experiencia y hayanprocedido a examinar el proyecto), se han de señalar los aspectos que les parecieran innovadoresy los puntos que destacaron.

También es importante que ustedes den su opinión sobre si la experiencia se puede volver arealizar o si se considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que serealizó (recursos disponibles, etc.). En tal sentido se debe procurar que la redacción del relato sealo más objetivo posible, no transmitiendo una visión sobredimensionada que retraiga a los demásha intentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese grado de excelencia. Pero puede suceder lo contrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni obstáculos que superar, esposible que otros docentes consideren que la experiencia es fácil de transferir, con lo que tambiénfaltaríamos a la representación de lo realmente acontecido.

Llegados a esta parte, interesa que desde su posición de expertos en “su proyecto” opinen sobre latransferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podría llevarse a cabo enotra institución educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya suafirmación como aquellos que le han llevado a opinar lo contrario.

En el supuesto de que otra institución educativa decida aplicar la experiencia pues considera quetiene unas condiciones semejantes a las que existían al gestar y planificar la suya y le pidaconsejo, lo mejor que puede hacer es señalar las tres condiciones indispensables para que laexperiencia pueda ser repetida.

Autor:Documento elaborado para la OEI por Pilar Capelástegui, docente y especialista en arte español

contemporáneo. Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional Sócrates de España (ProgramaEuropeo de Educación).

Fuente:Breve Manual para la Narración de Experiencias Innovadoras. Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003. Programa Innovaciones enla Escuela Media




ANEXOS

A. CUALIDADES Y VALORES QUE DEBE CULTIVAR UN

MAESTRO LIDER(*)

Wilfredo Rimari Arias,Consultor del Proyecto de Innovación Educativa

Ministerio de Educación

PRESENTACION

Las orugas procesionarias son insectos que caminan siempre en fila india, una pegada ala otra. Dondequiera que vaya el líder, el resto lo seguirá automáticamente. Hace algunosaños, Henry Favre, un naturalista francés, experimentó forzando a estos insectos acaminar formando un círculo, de tal forma que el líder estuviera inmediatamente detrás delúltimo insecto en la fila. Al centro puso un poco de comida. Lo sorprendente delexperimento es que las orugas, seguidoras por naturaleza, ignoraron el alimento ycontinuaron dando vueltas en círculo hasta que quedaron sin fuerzas para acercarse a sucomida. Todas siguieron al líder sin salir nunca de la formación, aún cuando éste estabaperdido.

Este ejemplo nos puede ayudar a reflexionar sobre nuestro liderazgo como Maestros.¿Estamos formando seguidores o líderes? ¿Queremos formar personas que se limitan aseguir y cumplir órdenes sin cuestionarlos? ¿O queremos educar personas con criteriopropio, con sueños propios, responsables de sus actos, que propongan con valentíarumbos alternativos, con alto grado de autonomía y de fe en sí mismos, en los demás y enDios?

Perú necesita con urgencia Maestros Líderes que conviertan sus escuelas en centros deformación de los líderes que nuestro país requiere para salir de la crisis en la que seencuentra. Los Maestros Líderes que necesitamos deben poseer ciertas cualidades y

valores. En este suplemento desarrollamos lo que a juicio de “San Jerónimo” son algunasde esas cualidades y valores que debe cultivar todo Maestro Líder. Al término de cadasub-tema, proponemos algunas preguntas que cada Maestro debe contestar y le puedenservir para mejorar su misión como Maestro Líder.

“El ave canta aunque la rama cruje porque sabe lo que son sus alas”




1. LÍDERES CON VISIÓN DE FUTURO

¿Qué es un líder? Sara Meléndez, escritora norteamericana de renombre, contesta: “Los líderessuelen ser personas de visión, comunicadores eficaces, eficaces en la toma de decisiones einteligentes. Respetan y valoran a los individuos y su dignidad, están comprometidos con el servicio y con la obediencia hasta lo que no puede hacerse cumplir, son completamente sinceros eíntegros, son amables y a menudo se consideran a sí mismos maestros”.

La cualidad más importante y la que define a un líder es su visión de futuro, es decir, su capacidadde ver a través de la niebla, de despejar el velo de obscuridad, incertidumbre y desesperación quenos cubre y proyectar a través de ella un haz de luz que nos permita reconocer el objetivo quequeremos lograr y el camino que nos conduzca a alcanzarlo.

Dos picapedreros se encontraban realizando su trabajo cuando un viajero pasó entre ellos y lespreguntó: ”¿Qué hacen?” . “Picamos piedras, ¿no lo ves?” , contestó uno. El otro dijo: “Yoconstruyo un edificio” . El hombre sencillo no ve más allá de lo que está delante de sus ojos, el líder ve las potencialidades de lo que está delante de sus ojos, ve lo que pueden llegar a ser las cosas ylas personas a través de su trabajo y su compromiso. El maestro líder ve en cada alumno, lamaravillosa obra que puede llegar a ser a través de la educación; ve en su escuela el centro dedesarrollo en que puede convertirse.

El maestro líder ve las cualidades y los talentos que pueden desarrollarse en todos y cada uno delos miembros de su comunidad. Danilo De la Cruz, maestro de Primaria, trabaja en el C.E. 2043-Sangarará, ubicado en Año Nuevo-Comas. Allí hace lindos trabajos con sus niños. Uno de losretos que les planteó un día fue el siguiente. Les presentó 2 hojas de papel bond dobladas por lamitad y les preguntó: “¿qué ven aquí?” . Como era de esperarse, los niños contestaron: “dos hojasdobladas” . Danilo replicó: “No. Es una revista. Es su revista. Cada uno de ustedes la va aconstruir. Ustedes han visto el documental de Alejandro Guerrero acerca del Manú. Van a hacer una revista para promover el Manú así como la defensa de los animales que la habitan. Es su

revista, así que ustedes pueden ponerle el nombre que mejor les parezca, tienen que escribir la presentación, dibujar uno de los animales que debe ser preservado y explicar por qué debemosdefenderlos.”

Danilo no sólo consiguió que sus alumnos produjeran atractivas, interesantes y creativas revistas.Era gratificante ver la fiesta de colores que revistieron esas páginas prestadas de nuestra riquezanatural a través de los ojos de un niño. Danilo hizo más que eso, les hizo ver lo que un par de hojaspodían llegar a ser con su imaginación y su trabajo transformador. Les hizo pensar, organizar,dibujar, escribir y nombrar. En suma, les hizo crear.

El maestro líder no sólo desarrolla una visión de futuro, sino que también aplica estrategias quepermite que sus alumnos/as desarrollen esta visión. El verdadero líder es aquel que secompromete con la formación de nuevos líderes.

Una profesora de ciencias llegó al aula, les presentó a los alumnos un tacho de basura y lespreguntó: ¿Qué es esto? Como es obvio, respondieron: “un tacho de basura”. “No”, dijo laprofesora, “es un centro de reciclaje”. A partir de esta motivación, reflexionó con sus estudiantesacerca del desperdicio de lo que consideramos basura y los organizó para convertir los tachos debasura de su colegio en atractivos “centros de acopio” para el reciclaje. A partir del árbol pudieronver el bosque y generar con ello recursos económicos que luego fueron usados para equipar elLaboratorio de Ciencias.

¿Qué estrategias más podría Ud. usar o usa para desarrollar la visión de futuro de sus alumnos/asy de otros/as Docentes?




2. IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD

La imaginación y la creatividad son dos elementos claves para desarrollar la visión de futuro de loslíderes. Si queremos formar alumnos líderes tenemos que retarlos permanentemente para poner en juego estas dos cualidades.

Una de las funciones más bellas que tiene el hombre es precisamente la imaginación, función quede pequeños tenemos muy desarrollada pero que a medida que vamos creciendo y se nos va“educando” con los procesos tradicionales, poco a poco la vamos perdiendo.

En los años 60 los productos japoneses se impusieron en el mundo. Los norteamericanoscomenzaron a preocuparse porque perdían mercados que eran absorbidos por los productos delJapón. Desesperados encargaron a un equipo de especialistas investigar la causa del despegue

japonés. La respuesta era sencilla: su sistema educativo. Mientras que el sistema educativo japonés promovía desde temprana edad el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el sistema

educativo norteamericano educaba en la lógica y la exactitud. Uno exaltaba la búsqueda de loinalcanzable mientras otro lo reducía todo al marco de lo racionalmente posible. En Norteaméricacomo en muchos de nuestros países se despreciaban las ideas ilógicas. En Japón las ideas seclasifican en dos: las de aplicación inmediata y las de aplicación posterior. No se desprecia ningunaidea. De modo que si un estudiante tiene una idea poco “racional” no se le dice: “estás equivocado,tu idea no vale” . Se le dice: “Por ahora tu idea no es posible llevarla a la práctica, requieredesarrollar otros aspectos antes”.

Si nuestras escuelas abrieran sus puertas a las maravillosas ideas que traen nuestros estudiantescomo producto de su diario aprendizaje y de su natural curiosidad, cuánto provecho le sacaríamos.

Una investigación reveló que los adultos poseen una bajísima capacidad de imaginación encomparación con los niños. Se descubrió que a los 40 años un adulto sólo posee el 2% de laimaginación que poseía a los 5 años. ¿Qué pasó? Ha pasado que hemos pasado por la escuela y

la escuela se encargó de cercenarnos la imaginación y la creatividad.

Recordemos. La profesora tiene programada una clase de dibujo libre para despertar en susalumnos su creatividad e imaginación. La niña grafica la naturaleza, pinta el sol de color morado.Se acerca la profesora y corrige: “el sol es amarillo”. Otro niño pinta el tronco de un árbol de color naranja. La profesora corrige: “el tronco es marrón”. No se detiene a preguntar por qué pintó de talcolor o cómo haría para que un árbol obtuviera ese color, o cómo podríamos cambiar el color delsol. No, lo que se hace es encuadrar al alumno dentro de nuestros paradigmas y nuestraslimitaciones. Matamos la imaginación, la creatividad y la posibilidad de buscar nuevas respuestas anuevas preguntas que se plantean nuestros educandos. Eliminamos su capacidad de raciociniopara transformar su mundo.

En Estados Unidos ya hay maestrías donde la primera tarea consiste en desaprender lo aprendidoy donde a los estudiantes se les exige presentar proyectos de cosas aparentemente ilógicas eirrealizables y reflexionar sobre cómo hacerlas posibles.

Menciona actividades o actitudes en la que Docentes y/o Directivos de tu plantel impiden eldesarrollo de la creatividad de sus estudiantes y/o Docentes.

Enumera algunas estrategias que usas o deberías usar para desarrollar la imaginación y lacreatividad de tus estudiantes.




3. HUMILDAD PARA APRENDER

El maestro que quiere despertar la imaginación, la creatividad y la visión de futuro de sus alumnostiene que preguntar mucho y con mucha humildad a sus alumnos cómo ven el mundo y cómocreen que puede ser mejorado. Esta es la mayor cualidad que el Maestro Líder debe cultivar paraconvertir su aula en un auténtico centro de aprendizaje. Tiene que aprender a preguntar consencillez y sinceridad, para saber lo que su interlocutor sabe, no como siempre hemos preguntado:para calificar, para ver en qué medida aprendió la lección.

Un científico se enteró de la existencia de un hombre sumamente sabio en Oriente y se dijo a símismo: “voy a conocerlo, voy a ver qué tanto sabe” . Viajó al Oriente y fue recibido por el sabio. Elsabio lo invitó a tomar té. Primero sirvió su taza y luego la de su visitante. Pero no se detenía alhacerlo, seguía sirviendo y la taza rebalsaba el té sobre los pantalones del visitante. El científicoreclamó: “¿Qué le sucede?, me está quemando”. El sabio contestó: “Hijo mío, tú estás tan llenocomo esa taza. No aprenderás nada mientras no te vacíes, mientras no te abras” .

Sólo podremos aprender si reconocemos que no lo sabemos todo. Sólo podremos descubrir elmisterio de cada uno de nuestros alumnos si estamos dispuestos a conocerlos más y más cada díay permitirles que se conozcan a sí mismos mejor, si descubrimos y les ayudamos a descubrir cuáles su misión en la vida, cuál es la tarea específica que Dios les ha reservado. Sólo entonces lopondremos en la línea de forjar su visión de futuro y tender hacia ella por encima de todoobstáculo.

Estamos en los inicios de la Sociedad del Conocimiento, donde el aprendizaje será una constante yromperá los muros de la escuela. Hay que estar dispuestos a aprender de todas las oportunidadesque nos da la vida y de todas las personas con las que estamos en contacto.

Menciona algo nuevo que hayas aprendido, la última semana, de tus alumnos, colegas,trabajadores administrativos, padres de familia... ¿Cómo reaccionaste frente a ello?

4. SU MAYOR RESPONSABILIDAD: EL DESARROLLO DE SUSESTUDIANTES

La más grave responsabilidad del Maestro Líder no es que los alumnos aprendan contenidos sinoque se descubran a sí mismos, que descubran su misión, que forjen su visión de futuro y que selancen a conquistarlo. La gran misión del Maestro Líder es, en síntesis, promover el desarrollo delas potencialidades de sus alumnos.

¿Cómo funciona esto? Muy sencillo. Una metáfora nos puede ayudar. Un día, un granjerocaminaba cerca de un riachuelo y se encontró con un bebé de cóndor abandonado. Lo recogió y lopuso en su gallinero junto con las otras gallinas. El cóndor aprendió a comer como las gallinas,aprendió a picar el grano y beber el agua, a comportarse como una gallina. Tiempo después pasópor allí un viajero y quedó sorprendido de ver al cóndor comportarse como una gallina. Llamó laatención al granjero y tomó al cóndor. Lo llevó al techo de la casa e intentó empujarlo para quevolara pero éste se negaba a hacerlo. El viajero no se dió por vencido. Al día siguiente llevó alcóndor a una alta montaña y desde allí lo arrojó al vacío. Atemorizado el cóndor movió las alas




torpemente primero, luego se soltó mejor. Finalmente, con gran maestría y placer comenzó adesplazarse majestuosamente por los aires, reconquistó su señorío.

Cada alumno nuestro es un ave majestuosa como el cóndor que la escuela ha convertido en unasimple gallina, cortándole las alas, obligándolo a comer trigo y arrastrarse por el suelo. Formar alumnos líderes significa devolverles las alas a nuestros alumnos para que vuelen en libertad, paraque descubran las maravillas del mundo, para que su mirada trascienda las fronteras,

ofreciéndoles oportunidades para que prueben sus alas en la quebrada y contra la corriente delviento. Si la escuela renuncia a esta maravillosa tarea de formar seres en libertad y para la libertad,renuncia a su más preciosa tarea: desarrollar las cualidades y talentos más preciados de susestudiantes.

Con frecuencia nuestras escuelas encasillan a sus estudiantes dentro del marco de lo conocido.Con frecuencia hay reglamentos y normas que estructuran un modo de ser y de no ser que cadaestudiante debe observar. No se permite otro modo de ser ni se consulta al estudiante su opiniónrespecto a cómo debe ser. No hay espacio para el diálogo ni la diversidad, menos para laautenticidad.

¿Conoce las potencialidades, talentos y/o dones que posee cada uno de sus estudiantes? ¿Les hafelicitado por ello? ¿Ellos son conscientes de esos dones? ¿Qué estrategias usa paradesarrollarlos?

5. EL MAESTRO, UN PIGMALEÓN

En la Antigua Grecia había un Príncipe de nombre Pigmaleón. Era un artista consumado. Decidióhacer una estatua y conforme la iba haciendo le iba tomando un enorme cariño a su obra. El amor que puso en ella dio como resultado una bella estatua de Venus que, acariciada por ese hermososentimiento, cobró vida.

Esta leyenda es conocida como el Mito de Pigmaleón. En psicología se conoce como la psicologíade la realización personal. Múltiples experimentos se han realizado al respecto con excelentesresultados. Les refiero uno. Cierto día, un grupo de psicólogos llega a una escuela y pide permisoal profesor para evaluar a sus alumnos. Luego de evaluarlos los clasifican y comunican al profesor:“Según la prueba, este grupo de alumnos son los de mayor rendimiento. Volveremos en unosmeses para aplicar una nueva prueba”. Pasan unos meses y efectivamente regresan lospsicólogos. Toman una nueva prueba y, en efecto, ese grupo resulta nuevamente ser el de mayor rendimiento, el que goza de mayor reconocimiento por parte de sus condiscípulos y de una positivaevaluación por parte del profesor. Este confirma: “Tenían ustedes razón, estos alumnos eran losmejores, lo que confirma la prueba que ustedes administraron hace meses atrás”. Los psicólogosconfiesan la verdad: “No es cierto, nosotros ni revisamos las pruebas. Escogimos unas pruebas al azar y le hicimos creer a usted que eran los mejores. Usted los ha convertido en los mejores por las expectativas que puso en ellos y porque ellos se lo creyeron”.

La psicología de la realización personal comienza con una verdad que en principio es falsa, peroque con esfuerzo y dedicación se convierte en auténtica. El Maestro Líder es un Pigmaleón quetransmite a sus estudiantes un fuerte sentido de autoestima, confianza en sí mismos y en sucapacidad para enfrentar retos y superar dificultades. Los persuade de sus potencialidades y losimpele a desarrollarlas permanentemente.

Hace unos meses, una niña de 14 años se acercó a la Dirección del Colegio. Estaba muy abatida.Pregunté por qué y me contestó: “Mis compañeros me insultan, me dicen negra, fea, mona. Ya noquiero seguir estudiando aquí”. Le pregunté si se sentía así y no me contestó, sólo lloraba. Le dije:




“¿Sabes? Yo creo que eres muy linda. Lo que pasa es que no todos pueden verlo porque nomiramos con los mismos ojos. Hay que aprender a mirar con el corazón para conocer a alguien. Tútienes un corazón puro. Dios te ha hecho un ser muy especial. Hay quienes no pueden o noquieren verlo. No te preocupes. Habrán quienes te digan cosas desagradables. Haz como el pato,deja que el agua corra sin que penetre tu piel”.

Después de ese día siempre he visto sonreir y saltar con alegría a esa niña en el patio escolar.

Asombrado me digo: “Cuánto podemos hacer los maestros por nuestros estudiantes con tan pocotrabajo, con tan pocas palabras”

¿Eres tu un Pigmaleón? ¿Qué actividades podrías desarrollar para ser un Pigmaleón en relacióncon tus estudiantes?

6. EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA

Nuestras escuelas educan para la repetición, la memorización, la disciplina, el orden y laobediencia. Tienen que cambiar, tienen que educar en libertad y para la libertad y la autonomía.Creo que en esto la naturaleza animal ha sido más sabia que la humanidad y podemos aprender de ella.

Los pingüinos no son sólo hermosos ejemplares animales, también tienen una particularidad.Después que mamá pingüino pone el huevo, es papá pingüino quien lo empolla hasta que nace elbebé. Cuando éste ha nacido ambos padres se encargan de cuidarlo y alimentarlo. Cuando yaestá en edad lo llevan al kinder junto con los demás pingüinitos. Mamá y papá salen a pescar.Cada día llevan el alimento a su pequeño y se lo dan. Cada vez más lejos del grupo y más cercadel mar. Hasta que un día, tras los padres, el pequeño se echa a la mar y aprende a pescar. Al díasiguiente, papá y mamá pingüino lo dejan en libertad. La autoridad de los padres termina con lalibertad de los hijos.

La escuela y la familia tienen que reaprender la sabiduría de la naturaleza y aprovecharla enbeneficio de sus hijos y alumnos. La escuela y la familia tienen que ser ámbitos de seguridad, devida y de ejercicio de la libertad. La autoridad está al servicio de la libertad.

Autoridad tiene la misma raíz que auge. Ambas provienen del griego “ugeo” , que significa “hacer crecer” . Autoridad sería entonces “hacer crecer al otro”. Sería entonces un poder para hacer crecer a los demás y no tendría porque ser una facultad de uno o unos cuantos. El alumno, elprofesor, el padre de familia, el Director pueden ser autoridad en la medida en que permiten crecer a otros.

Hace unos años atrás tuvimos en el primer grado de secundaria un alumno muy especial. Era eltípico hiperactivo. Su presencia era evidente y hasta molestosa para sus compañeros y profesores.Golpeaba a uno, garabateaba un cuaderno, interrumpía la clase, insultaba, etc., etc.Frecuentemente era sacado del aula y llevado al biohuerto para hacer algo productivo o regar el

jardin. Varios alumnos y padres de familia me pidieron que lo expulsara. Había conversado envarias ocasiones con él y su mamá. Cierto día, el psicólogo que lo trataba en primaria lo reconocióy me comentó su caso. Había sido tratado por todos los psicólogos del Centro de Salud. Me dijo losiguiente: “Profesor, este chico ha sido un excelente alumno de 1º a 4º de primaria. Le invito avisitar su escuela, comprobará que era el primer alumno. Pero cuando estuvo en 4º alguien le dijoque no era hijo de sus padres, que era adoptado. Desde entonces es como usted lo conoce”.

Alguien le cambió el programa totalmente.

Hicimos lo posible por tratar, a través del diálogo y sus propias promesas, que cambiara de actitud.Nunca lo castigamos porque en el colegio hemos erradicado la práctica de castigos. Creemos que




si no es posible mejorar la conducta por medio de la persuasión y el diálogo es preferible que otroslo intenten. Nada tuvo resultado, los cambios eran efímeros. Algunos padres insistieron que debíaser retirado del plantel porque perjudicaba y agredía a sus hijos. La situación se agravó cuandoagredió a otro compañero golpeando su cabeza contra la pared y ocasionándole una herida.Entonces, hablé con la mamá y le dije que debía llevar a su niño a otra escuela donde pudieranrealizar un mejor trabajo que el que nosotros habíamos logrado.

Dos semanas después un par de niñas de su salón me pidieron que le permitiera volver. Dije queno. Al día siguiente vinieron con el Alcalde de su salón (En nuestro colegio no tenemos PoliciaEscolar sino Municipio Escolar. En cada Aula hay un Consejo de Aula) e insistieron en que habíanconversado entre todo su salón y estaban de acuerdo en que su compañero regresara. Esta vezdije que lo pensaría. La mañana siguiente vinieron los tres anteriores acompañados de la Regidorade Derechos del Niño y el Adolescente de nuestro Municipio Escolar e insistieron en que repusieraa su compañero. Bien, les dije, vamos a conversar con su clase.

Sus compañeros de aula dijeron que conocían la historia de Luis y que había sufrido mucho yquerían que regresara, que se le dé una oportunidad más. Se comprometieron a ayudarlo y asoportarlo. Y así lo hicieron. Gracias a ellos este estudiante terminó su año escolar y pasó degrado.

Ese acontecimiento permitió que estos chicos (11 a 13 años) se convirtieran en autoridad, quehicieran crecer al Director. Crecieron ellos mismos en solidaridad, responsabilidad, compromiso,libertad, autonomía y paciencia. Se dieron cuenta del poder que tienen para influir en la toma dedecisiones con respecto a los alumnos..

Si queremos guiar a otros tenemos que estar dispuestos a ser guiados por quienes poseen lasabiduría. La sabiduría no es propiedad privada de profesionales, técnicos, intelectuales o del líder.La sabiduría es la síntesis de saber mirar con el corazón y la razón. El Maestro Líder tiene quehacer el esfuerzo por desarrollarla y si no la posee escuchar a quienes la tienen.

¿De qué manera se favorece -o debe favorecerse- el desarrollo de la autonomía en su C.E.? ¿Quéactividades y/o actitudes limitan el desarrollo de la autonomía en su C.E.?

7. EMPATÍA Y SOLIDARIDAD

La empatía es la capacidad para sentir lo que el otro siente, es la base para la solidaridad. Sinempatía es imposible la solidaridad. El líder es esencialmente el ser con la capacidad de entrar enel otro, sentir lo que siente y sacarlo de su dolor, guiarlo hacia la libertad.

Madre Teresa de Calcuta, religiosa dedicada al cuidado de los seres más abandonados de la tierranos dejó un brillante testimonio de empatía y solidaridad. Muchos la criticaron por su labor acusándola de realizar una obra “asistencialista” en vez de preocuparse por el cambio de lasestructuras que generan la pobreza. Ella contestaba con sencillez: “Mis pobres no tienen tiempo

para esperar a que cambien las estructuras. Trabajen ustedes por el cambio de estructuras y dejenque yo me ocupe de mis pobres”.

Ante sus ojos cada ser humano era un ser único, imagen viva del Dios de la Vida. Su misiónconsistía en recoger a los moribundos, a los desahuciados, a aquellos que ya nadie quiere porqueson una carga. Los bañaba, los cuidaba, los trataba con gran ternura y con afecto maternal hastasu encuentro final con el Señor. Fruto de ese amor puro y profundo, un tremendo cambio seoperaba en cada uno de sus hermanos atendidos. Uno de ellos, en su lecho de muerte, alcanzó adecirle un día: “Madre Teresa, toda mi vida he vivido como un animal. Gracias por ayudarme amorir como un ser humano”.




El líder es aquel que posee el talento para hacer que cada uno de sus seguidores se sientaimportante, es el que otorga el más alto significado a cada persona. Los líderes son queridos nopor sus dotes excepcionales sino por la forma en que hacen sentir a sus seguidores, por el cambioque logran en cada uno de ellos.

El maestro líder no es el que asombra con sus clases o con su talento de orador, sino el que haceque cada uno de sus alumnos se sienta un ser especial, único, querido, aceptado. Es el que

reconoce las limitaciones personales, económicas o familiares de sus estudiantes y los recibe contodas sus limitaciones y posibilidades para desde ahí construir una obra de arte. No es sólo elvisionario que ve lejos, sino también el que ve en profundidad, dentro de cada uno de sus alumnos.

Cierto día un niño se paseaba por el taller de un artista. Quedó asombrado al ver una enorme molede piedra en el taller. Unos meses después regresó y en vez de la mole de piedra encontró unabellísima figura ecuestre: un espléndido caballo. El niño quedó maravillado por la perfecta obra dearte y preguntó al artista: “¿Cómo sabías que dentro de esa enorme roca estaba ese lindocaballo?”.

¿Estaba el caballo dentro de la roca? Por supuesto que sí, estaba, pero en potencia. Pudo ser uncaballo, un busto o simplemente pudo seguir siendo piedra. Lo que lo convirtió en una bella obra dearte fue la visión del artista, su imaginación y su destreza. La labora del Maestro es como la delartista, reconocer la potencialidad del objeto con el que va a trabajar y convertirlo en una obra dearte. Los niños llegan al aula como la roca al taller del artista. Muchas veces se van como hanllegado, otras con algo de figura y algunas veces como una bella obra de arte.

Y es que educar no es tanto llenar de conocimientos al alumno. Educar, como el artista de la figuraecuestre, es quitar todo aquello que estorba el ser grandioso que hay en cada niño, para quepueda expresarse en toda su esencia. No es poner sino extraer lo mejor que posee el ser humanohasta convertirlo en lo que está llamado a ser, es resaltar los talentos que ya posee, hacerlosvisibles, admirables, es permitir que cada alumno adquiera su propia identidad, su propiapersonalidad y se convierta en objeto de admiración.

La inocente pregunta del niño puede traducirse más o menos así para un Maestro Líder: “¿Cómosabes los maravillosos talentos que poseen tus estudiantes?, ¿te preocupas por conocerlos y desarrollarlos?, ¿Qué actividades planificas para que se conviertan en la maravillosa obra de arte

que cada uno de ellos está llamado a ser?”.

8. EL OPTIMISMO Y LA ESPERANZA

Otra cualidad que distingue al líder es su inquebrantable optimismo. Cuentan que una empresadel calzado decidió exportar su producto al Africa. Para abrir el mercado envió a dos de susvendedores estrella. Una semana después llamó uno de ellos y dijo al gerente: “Señor, es un

fracaso, aquí nadie usa zapatos” . Al rato llamó el otro y dijo: “Señor, mándeme todos los zapatosque tenga, aquí nadie tiene zapatos”. El optimista piensa: aquí nadie tiene zapatos, yo voy aprestarles un gran servicio haciendo que los usen. Ellos van a ganar, mi empresa va a ganar y yovoy a ganar. El optimista ve delante de cada obstáculo una oportunidad, el pesimista ve delante decada oportunidad un obstáculo.

Nuestras escuelas están llenas de pesimismo, son fábricas de pesimistas. Pero hay tambiénmentes positivas, mentes creativas. El Hno. Bernardo Boulay, ex Director del CTE “Jesús Obrero”por muchos años, me comentaba una vez: “El maestro peruano tiene mucha imaginación, muchacreatividad, pero le falta iniciativa, tiene la mente agónica. Yo puedo distinguir una mente agónica




cuando le falta iniciativa. Cada semana hablo con los profesores, el responsable de biblioteca, el jefe de taller y les pregunto qué es lo nuevo que han hecho esa semana por propia iniciativa. Y mecontestan que han arreglado una carpeta, han conseguido un libro, han hecho un armario, etc.Entonces sé que no están agonizando.”

Ser optimista significa tener grandes expectativas de que, en general, las cosas saldrán bien pesea contratiempos y frustraciones. “El optimismo es una actitud que evita que la gente caiga en la

apatía, la desesperanza o la depresión ante la adversidad.”

El optimismo constituye un poderoso motor que empuja hacia la consecución de las metastrazadas y junto a la esperanza, su prima hermana, constituye lo que los psicólogos llaman laautoeficacia.

Según la antigua leyenda, Pandora -princesa de la antigua Grecia- recibió una misteriosa caja quele enviaron de regalos los dioses celosos de su belleza. Le dijeron que jamás debía abrir el regalo.Mas un día, presa de la curiosidad, Pandora levantó la tapa para espiar, dejando en libertad lasgrandes aflicciones del mundo: la enfermedad, los malestares y la locura. Pero un dios compasivole permitió cerrar la caja justo a tiempo para atrapar el único antídoto que hace soportables lasdesdichas de la vida: la esperanza.

La esperanza, tal como lo define C.R. Snyder, psicólogo de la Universidad de Kansas, es: “creer

que uno tiene la voluntad y también los medios para alcanzar sus objetivos, sean estos cualesfueran” .

Uno de los grandes líderes del siglo XX, Gandhi, puede dar fiel testimonio de la esperanza. Sulucha por la independencia de su pueblo le costó más de 40 años de lucha tenaz e inquebrantable.Gandhi conquistó la libertad de su pueblo porque primero conquistó a cada uno de sus seguidores,porque confíaba en la capacidad de su pueblo para cambiar su historia y de cada uno para cambiar su vida en un proceso de mejoramiento permanente.

¿Promueven nuestras escuelas el optimismo y la esperanza? ¿De qué manera?

9. EL TESTIMONIO ARRASTRA

Las palabras convencen y mueven, el testimonio arrastra. Sólo se sigue con auténtica pasión aquien es coherente con lo que siente, lo que piensa, lo que dice y lo que hace. El enemigo mortalde un líder es su propia incongruencia. Liderazgo es compromiso y congruencia con los valores.Los líderes se hacen líderes porque promueven valores fundamentales que responden a lasnecesidades de sus seguidores. Martin Luther King ordenó toda su vida en función de la igualdad,Gandhi en función de la independencia, Nelson Mandela en función del respeto por la gente de suraza, Tupac Amaru en función de la libertad, César Vallejo en función del humanismo, etc. Todosellos eran capaces de sacrificar su vida en función de esos valores.

Una escena muy conmovedora de la vida de Gandhi es cuando obtiene finalmente laindependencia de la India. Entonces comienzan las rivalidades internas entre hindúes ymusulmanes, trayendo como consecuencia muertes y enfrentamientos violentos. Gandhi, promotor de la No-Violencia se declara en huelga de hambre mientras no cese el enfrentamiento entrehindúes y musulmanes. Su salud se deteriora sensiblemente, órganos vitales de su cuerpocomienzan a fallarle, pero él continúa su huelga, hasta que poco a poco, hindúes y musulmanesvan dejando las armas al pie de su aposento. Un hindúe con el rostro sudoroso y los ojos saltonesllega junto al Mahatma, le arroja un pedazo de pan y le dice: “Come, no quiero cargar el peso de tu




muerte sobre mi conciencia. Sé que voy a ir al infierno, pero no quiero que mueras por mi culpa.Maté un niño musulmán de 8 años porque los musulmanes mataron primero a mi niño. Come, noquiero que mueras”. Gandhi, con voz frágil pero cariñosa contesta al hombre en su lecho de lucha:“Yo sé cómo puedes salir del infierno. Adopta un niño pequeño, como de 8 años. Asegúrate queno tenga padres y que sea musulmán. Edúcalo conforme a su religión. Te aseguro, saldrás del infierno”.

¿Damos los Maestros testimonio de lo que predicamos en clase? Menciona casos deincongruencia entre palabra y acción de los líderes en tu C.E. ¿Cuáles son las consecuencias deello? ¿Qué ventajas trae en los alumnos/as la coherencia del Maestro Líder entre lo que piensa,siente, dice y hace?

10. VOLVER SIEMPRE A LAS FUENTES

Ser líder significa estar siempre en búsqueda, en permanente renovación. La lucha del líder es uncompromiso con el tiempo, lo cual requiere de una gran energía. Con cuanta frecuenciaabandonamos nuestras metas porque nos parecen inalcanzables, porque nos cansamos de luchar.Es normal.

El líder debe poseer una gran vitalidad y la capacidad de volver siempre a sus raíces. Cuando seagota siempre debe preguntarse: ”¿por qué estoy en esto?, ¿cuál es mi misión, mi compromiso?”.

La Iglesia Católica ha creado una maravillosa experiencia de retorno a las fuentes llamadaEncuentro Matrimonial. Cuántas parejas van allí después de años de vida juntos que ha devenido,muchas veces, en apatía, desgano, desilusión, peleas, rompimientos y agresiones mutuas. Alingresar sus rostros denotan el cansancio y el pesar de los años. Al salir recobran la lozanía que

tenía cuando fueron enamorados. Una nueva luz ilumina sus ojos y sus corazones. ¿Qué pasó? Algo muy sencillo. Los dos días de encuentro han sido para volver a sus raíces, para recordar esosdías maravillosos en que eran enamorados, las promesas que se hacían, la ternura con que setomaban, las caricias amorosas y la ilusión de vivir juntos como un solo ser. Recuerdan por quédecidieron casarse con esa mujer o con ese hombre y no con otro. Recuerdan y reviven esecompromiso de amor. Por eso brillan de nuevos sus ojos y se funden de nuevo en un abrazo deamor.

El Maestro Líder es aquel que cuando se cansa, se desanima o se distrae, tiene la capacidad paraabstraerse de la realidad y volver a sus fuentes para salir más fortalecido y comprometido con sumisión.

¿Qué estrategias usas para automotivarte cuando estás desanimado de tu profesión? ¿Te danresultado? ¿Crees que has elegido correctamente o estás insatisfecho con ser Maestro? ¿Por qué?




11. UN HOMBRE DE FE

Un líder sin fe es como un ave sin alas: no puede volar. Es la confianza en que sus objetivos seránalcanzados lo que lo impulsa permanentemente. Sullyvan, el primer hombre que llegó a la cima delMonte Everest tras su tercer intento dijo: “Llegaremos a la cima del Everest, con alas en los pies y con Dios acompañándonos o con plomo en los pies y contra viento y marea”.

Toda acción conlleva posibilidades de éxito o fracaso. El líder es el que cree contra toda razón quetendrá éxito su misión. Su fe lo convierte en un ser tenaz y perseverante. Tenacidad no esterquedad. La tenacidad es visionaria, la terquedad es ciega. La terquedad obnubila la razón, latenacidad la aclara. La terquedad no se deja aconsejar ni criticar, la tenacidad está abierta aldiálogo, a la crítica y al cambio de rutas. La tenacidad se deja enseñar, la terquedad solo quiereenseñar y conducir, no aprender. La tenacidad es sabia, la terquedad es necia. Por eso el libro delos Proverbios en la Biblia dice: “Critica al sabio y se hará más sabio. Critica al necio y te loecharás de enemigo”.

El Maestro Líder es un ser tenaz, posee una profunda fe en que las personas y los hechos pueden

cambiar si se entrega con pasión a lograrlo. Sabe que la fe por sí sóla no logrará cambio alguno,sabe que debe rezar como si todo dependiera de Dios, pero que debe actuar como si tododependiera sólo de él. No se deja abatir por el desánimo pues su oración es ésta: “Señor, dame lafuerza para cambiar todo lo que puedo cambiar, la paciencia para soportar lo que no puedocambiar y la sabiduría para diferenciar entre lo uno y lo otro”.

¿Eres una persona de fe? ¿Cómo ha influido tu fe en tu vida? ¿Qué importancia tiene la fe para ellogro de los objetivos personales e institucionales? ¿De qué manera incentivas –o incentivarías- lafe de tus estudiantes para lograr sus metas?

(*) Publicado por la Revista Pedagógica “San Jerónimo”.




B. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN,

UNA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Wilfredo Rimari Arias,Consultor del Proyecto de Innovación Educativa

Ministerio de Educación

PRESENTACIÓN

La innovación educativa se está ganando un lugar especial en todo proceso de transformaciónseria de las escuelas para responder mejor a los nuevos retos que le plantea la sociedad actual.Poco a poco, la innovación va constituyéndose en una excelente estrategia de transformación de laescuela orientada a mejorar la calidad educativa. Ahora bien, es inconcebible que haya innovaciónsin marcos de libertad y vocación investigadora.

Al respecto, conviene recordar un relato de Deepak Chopra (Fischman, 2000: 128) acerca de unexperimento realizado con dos ratones. A uno se le dejó libre para que coma, juegue y tome suagua, mientras que al otro se le amarró una pita y se le empujó a comer, a jugar y a tomar su agua.Cuando ambos ratones fueron expuestos a diversos virus, el ratón al que se le empujaba, que notenía control sobre su vida, contrajo todas las enfermedades: sus defensas estaban bajas. El otrono fue afectado por los virus.

Tal experimento demuestra que tener control sobre nuestras vidas nos motiva y nos da salud.Cuanto más distribuyamos el poder y la toma de decisiones en nuestras escuelas, más velocidad

tendremos para responder a las demandas de la sociedad y de nuestros educandos. No sólo serámás motivador y saludable para todos quienes trabajan en la escuela, sino que ademásaumentaremos su confianza en la institución, porque la institución les muestra con accionesconcretas que confía en ellos.

Una estrategia excelente para que el profesorado conquiste su autonomía pedagógica, hagainnovación educativa, y mejore su calidad profesional y la calidad de la educación peruana es através de la investigación-acción.

Con la finalidad de ayudar a que estos deseos se conviertan en realidad, presentamos a losdocentes en la primera parte de este suplemento un marco teórico básico de lo que es lainvestigación-acción, la figura del maestro como investigador, y la relación entre teoría y prácticaeducativa, para lo cual nos fue de especial utilidad la obra de Antonio Latorre (2003). En la

segunda parte ofrecemos la síntesis de una excelente experiencia de investigación-acción que seviene realizando en Colombia, que tomamos del aporte de Federman y Alcízar (2002). Ambaspartes dan suficientes argumentos y pistas para iniciar experiencias de investigación-acción ennuestras aulas.




1. MARCO TEÓRICO

1.1 ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN

1.1.1 Enseñanza e investigación: una nueva relación

La investigación tradicional se ha dedicado más a crear las teorías sobre la educación que amejorar la práctica educativa, separando y distanciando a quienes investigan en educación dequienes están en la práctica. Esta separación ha retrasado la mejora de la calidad de la educación.¿Cómo entender la relación entre enseñanza e investigación? Hay dos grandes visiones: comoactividades separadas; y, como una actividad integrada que ve la enseñanza como actividadinvestigadora. A continuación se describen ambas concepciones.

a) La enseñanza como actividad técnica

Concibe la investigación educativa como un proceso racional y metódico, dirigido a lograr conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación. La enseñanza, por su parte, se consideracomo un fenómeno natural que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, ycuya aspiración básica es formular teorías científicas capaces de establecer hipótesis referidas alaprendizaje.

Por tanto, la enseñanza se concibe como un proceso racional y tecnológico de búsqueda de laeficacia docente y de la efectividad de la escuela para lograr sus objetivos. Se enfatiza el criterio deaplicación de las teorías o el conocimiento científico a los problemas de la práctica.

Para esta concepción el profesorado es, básicamente, personal técnico que posee recursos ycompetencias para resolver los problemas educativos. La investigación tiene como foco la prácticainstructiva del docente (lo que hace en el aula) y los efectos de ese hacer en el alumnado.

Considera que el docente es eficaz cuando domina un conjunto de competencias (actitudes,habilidades, conocimientos, etc) que permiten realizar una enseñanza eficaz.

b) La enseñanza como actividad investigadora

Concibe la enseñanza como una actividad investigadora y la investigación como una actividadautorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La enseñanzadeja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno social y cultural complejo.

La educación se concibe como una acción intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales,no por leyes científicas. La enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, paraconstituirse en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión delas prácticas y contextos institucionales.

Stenhouse (1998) afirma que el currículo es el medio a través del cual el profesor aprende, porquele permite probar las ideas en la práctica y, por tanto, confiar en su juicio y no en el de otros. Elpropósito del currículo es traducir las ideas educativas en acciones educativas.

Hoy en día el debate educativo no se centra tanto en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento. Para que laescuela cambie es necesario que las prácticas docentes cambien. Y para que éstas cambien seprecisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar su práctica docente, que se




constituya en investigador de su propia práctica profesional. La propuesta de la enseñanza comoinvestigación se constituye en una modalidad pedagógica de innovación.

1.1.2 Teoría y práctica dialogan

Tradicionalmente teoría y práctica han coexistido separadas. La teoría ha sido vista como unconjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obtenidos por medio de la investigacióncientífica, posibilitando así la construcción de un cuerpo de conocimientos que explique el mundo.Su papel consiste en iluminar la práctica e indicar a las personas que están en ella qué caminoseguir y cómo utilizar el conocimiento científico para lograr los fines educativos de la manera máseficaz.

Aún persiste la idea de que la teoría ilumina y guía la práctica educativa. Pese a que esta posicióntiene un peso importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfoque que reconoce queteoría y práctica están estrechamente unidas y en diálogo constante. Desde esta postura, teoría ypráctica, investigación y enseñanza, mantienen una estrecha relación, pues no hay prácticadocente de calidad que no se apoye en los resultados de la investigación, ni investigación que noencuentre en la práctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar susresultados.

Elliot (1994) propone ver la práctica como espacio de aplicación de la teoría. Esto supone que elprofesorado pueda investigar sus propuestas educativas y construir valiosas teorías de su práctica.En este proceso, la práctica educativa es considerada como punto de partida, como eje deformación, como objeto de reflexión y de construcción y, finalmente, como objeto detransformación.

Teoría Práctica (visión tradicional)

Práctica Teoría Práctica reformulada Teoría reformulada

1.2 EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

A inicios del tercer milenio, los rápidos cambios sociales y tecnológicos exigen una nueva visión deldocente como investigador y del alumnado como ciudadano activo, pensante, creativo, capaz deconstruir conocimiento.

1.2.1 Docentes e investigación

A principios del siglo pasado, Dewey (1933) criticó la naturaleza del desarrollo educativo por sutendencia a proceder reactivamente por saltos acríticos de una técnica a otra. Como alternativapropuso que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas e inteligencia. Señaló loimportante que era que el profesorado reflexionara sobre su práctica e integrara sus observacionesen las teorías que emergían de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Defendió que el docentedebería ser consumidor y generador de conocimiento.

La imagen del profesor como investigador en el aula se configura con el movimiento del“profesorado como investigador” surgido en Inglaterra en torno al pensamiento innovador deStenhouse. La idea de que el profesorado pruebe las teorías educativas en sus clases dio lugar ala tradición del “profesorado investigador”, un concepto desarrollado por Elliot . Los logros de estemovimiento se resumen en dos puntos:

- El abandono por parte del profesorado del papel consumista pasivo de “usuario” (demateriales curriculares, por ejemplo, basados en la investigación de otra persona) parapasar a una posición activa de indagación dentro de su propia práctica.




- El profesorado comienza a definir, por sí mismo, un lenguaje, una metodología y un estilode información más manejable a través del cual accede a debates más teóricos.

La base de esta propuesta es la idea de un profesorado con capacidad para reflexionar sobre lapráctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social. Estapropuesta brinda al profesorado la posibilidad de identificar dificultades en su práctica docente,indagarlos, reflexionar sobre los mismos y proponer acciones para mejorar las prácticaseducativas.

El profesorado investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar; secuestiona su ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; sepregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos, métodosy estrategias; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados; innova, renueva, ponea prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su prácticaprofesional; recoge datos, los analiza, plantea hipótesis de acción, redacta informes abiertos acríticas, busca el perfeccionamiento.

Las cuestiones de investigación surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entre loque se pretende y lo que ocurre en clase. Por eso, los resultados inesperados de una evaluación,el bajo nivel alcanzado en una unidad didáctica o la desmotivación del alumnado por aprender

desencadenan su curiosidad y le impulsan a investigar.

Una consecuencia del papel investigador del profesorado es que éste asume más control sobre suvida profesional logrando autonomía y emancipación. Entonces, las aulas son vistas como“laboratorios” en los que los docentes constantemente someten a prueba sus ideas, métodos yvalores.

1.2.2 ¿Qué tipo de conocimiento genera el profesorado?

En educación se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una clasificación diferencia entreconocimiento científico y educativo. Uno formulado en principios y teorías, creado por quienesinvestigan, orientado a la política educativa, denominado conocimiento científico. Otro generadopor el profesorado llamado conocimiento educativo, o conocimiento práctico, de oficio, profesional,

etc. El conocimiento educativo es útil para la práctica educativa.

En sentido amplio, se entiende por conocimiento educativo al conjunto interrelacionado de teoríasimplícitas, de saberes sobre la educación, y de valores educativos generados a partir de procesosde reflexión sobre la práctica docente, y caracterizado por la habilidad para manejar los procesosinteractivos del aula y afrontar las situaciones problemáticas que se presentan. Es de carácter práctico, dialógico y un componente clave para la calidad educativa. Es un conocimiento producidopor y para docentes. Es de naturaleza dialéctica, pues se inicia y sustenta en contradicciones, seprueba y desarrolla en la práctica a través del diálogo. Su valor epistemológico reside precisamenteen su naturaleza dialéctica.

1.2.3 Investigación y autodesarrollo profesional

La investigación puede convertirse en una variable básica del autodesarrollo profesional docente.De ser así, la práctica educativa servirá de laboratorio para el desarrollo docente y la investigación,a la vez que metodología para resolver los problemas educativos.

Desde esta perspectiva, la capacitación del profesorado no depende tanto de la asimilación deteorías y técnicas científicas, ni del aprendizaje de competencias didácticas como del desarrollo dela comprensión reflexiva sobre su práctica y de la reflexión e indagación de sí mismos. A través dela indagación, el profesorado será capaz de construir una teoría educativa viva.




En este marco, la investigación en el aula es la estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad la concepción del profesorado investigador y de la enseñanza como actividadinvestigadora. El cuadro siguiente muestra el ciclo de la investigación-acción. Vemos que el ciclose configura en torno a cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. El momento dela observación, recojo y análisis de datos de manera sistemática y rigurosa es lo que le otorgarango de investigación.

1.3 LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

1.3.1 ¿Qué es la investigación-acción?

Investigación-acción es un término que hace referencia a una amplia gama de estrategiasrealizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones deinvestigación-acción. A continuación algunas.

Elliot (1994) define la investigación-acción como “un estudio de una situación social con el fin demejorar la calidad de la acción dentro de la misma” . La entiende como una reflexión sobre lasacciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivoampliar la comprensión (diagnóstico) por parte de los docentes, de sus problemas prácticos. Lasacciones van encaminadas a modificar la situación.

Kemmis (1984) entiende la investigación-acción no sólo como ciencia práctica y moral, sinotambién como ciencia crítica. Para él la investigación-acción es: “(...) una forma de indagaciónautorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) enlas situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a)sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y, c) lassituaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”.

Lomas (1990) define la investigación-acción como “una intervención en la práctica profesional conla intención de ocasionar una mejora” . La intervención se basa en la investigación debido a queimplica una indagación disciplinada.

Para Bartolomé (1986) la investigación-acción “es un proceso reflexivo que vincula dinámicamentela investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales,

acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externoal grupo” .

En síntesis, podemos afirmar que la investigación-acción es una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través deciclos de acción y reflexión.

1.3.2 Características de la investigación-acción

Los rasgos más destacados de la investigación-acción son los siguientes:


PLAN DE ACCION

REFLEXION OBSERVACIÓNDE LA ACCIÓN

ACCION



Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar su práctica. Lainvestigación sigue una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción,observación, reflexión.

Es colaborativa. Se realiza en grupos por las personas implicadas. Crea comunidades autocríticas, personas que participan y colaboran en todas las

fases del proceso de investigación. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción

críticamente informada y comprometida). Induce a teorizar sobre la práctica. Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que seregistran nuestras reflexiones.

Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. Realiza análisis críticos de las situaciones. Procede progresivamente a cambios más amplios. Empieza con pequeños ciclos, avanzando hacia problemas de más envergadura;

la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente. Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo

tienen importancia teórica para el avance del conocimiento sino que conducen amejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.

Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse. Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.

1.3.4 Institucionalización de la investigación-acción

Un aspecto central de la investigación-acción es llegar a formar parte de la cultura del centroeducativo. ¿Cómo conseguir que forme parte de la cultura de la escuela? La institucionalizaciónimplica la puesta en marcha de procesos y estrategias de forma estable, se constituye en unproceso a través del cual una organización asimila una innovación en su estructura. La cultura delcentro se modifica al lograr que un proyecto de cambio educativo se institucionalice y contribuya al

desarrollo profesional. Es un proceso sistemático de cambio y mejora de la escuela, y como talnecesita ser comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro.

2. UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CONEDUCADORES EN PROCESO DE FORMACIÓN EN COLOMBIA

En Colombia todas las instituciones formadoras de educadores terminan el plan curricular con unaasignatura o un núcleo que se llama "práctica educativa", "práctica docente" o "prácticaprofesional", la cual deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A losuniversitarios matriculados en esta etapa se les denomina practicantes.

Desde 1994, la reforma educativa exige la formación científica, pedagógica y ética de todoeducador. En consecuencia, se reglamenta la acreditación de calidad y se instala la investigaciónpedagógica como columna vertebral de los planes curriculares. Surge, entonces, la pregunta sobrecómo hacerlo. ¿Es posible aplicar los ciclos de la investigación-acción a las prácticas educativas?¿Es posible relacionar el saber pedagógico, el saber investigador y el saber disciplinario?




2.1 ¿POR QUÉ INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES?

El aula, la escuela, el mundo mismo son fuentes de investigación de donde emergen problemasrelacionados con la enseñanza, el aprendizaje y los procesos formativos. Durante la realización dela práctica educativa se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en procesode formación aprende a comprender la realidad en la que actúa para poder transformarla.

La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual, en un área problema determinadodonde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el docente lleva a cabo un estudio,en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plande acción; y, luego emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de laacción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estosresultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudiocientífico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.

El educador, al estar en una institución, encuentra condiciones que le permiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto permanente con grupos de alumnos, padres, maestrosy comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales, recreativas yculturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta su mundo. Losproblemas del educador emergen de su propia práctica y se van modificando como producto de las

observaciones y de las reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario propicio paracomprenderla y transformarla.

2.2 METODOLOGÍA DE TRABAJO

El proceso de investigación de la experiencia se sustenta en el modelo de investigación-acción deLewin, Kemmis y McTaggart, y en los principios del paradigma cualitativo comprensivo de Taylor yBogdan. La espiral sigue cuatro momentos: planificación, acción, observación y reflexión.

La experiencia se llevó a cabo en los dos últimos semestres del plan curricular de las licenciaturasque ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. La experiencia se inició en 1999. Los resultadosque se presentan a continuación son un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.

Los participantes son practicantes (o educadores en formación) de ambos sexos y edadespromedio de 20 años, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos promedio de 45estudiantes. Según el reglamento del programa, a cada asesor se le asignan grupos de cinco oseis practicantes.

La asesoría se concibe como un proceso de acompañamiento orientado a perfeccionar lascapacidades del nuevo educador a lo largo de sus prácticas. Dichas prácticas comprenden visitas alos colegios, reuniones de estudio y asesoría colectiva, tanto en el desarrollo de proyectoseducativos como en los procesos de aprendizaje en una determinada área del conocimiento (en lacual reciben el título). Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios quincenalesde encuentro, guías de trabajo e informes de evaluación. Esta es la oportunidad para aplicar losciclos de la espiral reflexiva en la acción, es decir, las condiciones de la práctica permiten que elasesor enseñe y el practicante aprenda a investigar.

Los instrumentos de investigación básicos son los requeridos por las necesidades del practicantede acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de campo para describir loque va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervención. Tambiénse utilizan registros de observación etnográficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.

2.3 PRINCIPALES HALLAZGOS

2.3.1 La investigación-acción es inherente a la enseñanza y al aprendizaje




La función de asesoría ha cambiado. Ahora ayuda al practicante a identificar problemas ysolucionarlos, a planear lecciones, a utilizar recursos didácticos que promuevan el aprendizaje, acontrolar problemas de disciplina, a controlar grupos, a desarrollar actividades dinámicas ycreativas y a comprender a la institución como gestora de desarrollo y cambio social.

Cuando el practicante se reúne con su asesor para presentarle los avances durante la semana, leexpone una serie de inquietudes que requieren de procesos investigadores que no podríadesarrollar sin su ayuda. El asesor solicita al practicante que escriba sus inquietudes en el diario. Elpracticante escribe:

Bueno profesor, aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero nosoy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no todo fue bueno. Al finalizar la clase,un alumno de 7C golpeó a dos niños. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos días(Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000).

Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y fue peor. No sési retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la atención muchas veces, pero no oyen.Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo,2000).

El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por qué. Era horrible,tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los derendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar consus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripción de clase,6 de junio, 2000).

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteles, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso demetodología. Pero no sé que pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Diario de campo de practicante,16 de julio, 2000).

Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en proceso de formaciónno es la preparación de sus clases ni la actitud ni la motivación, sino el control de grupo debido a laagresividad, la resistencia a formar grupos, la desatención y el desorden que se genera en aulasde 45 y 50 estudiantes. Por consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.

Antes de llevar a cabo este proyecto, la función de los asesores consistía en decir al practicanteque aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los problemas de aula se deben a la faltade metodologías, que lleven actividades adicionales para los estudiantes que terminan primero,que se mantengan optimistas porque los niños y los jóvenes son así, pero poco a poco vanmadurando, que esos problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia comoprofesores y es comprensible porque apenas están comenzando. Les ayudaban con lecturas, lesprestaban material y los apoyaban emocionalmente. En casos extremos, cuando el practicante nosuperaba las deficiencias, después de un seguimiento, era evaluado y calificado con nota"reprobado".

Ahora, al incorporar procesos de investigación, la asesoría es diferente. Ante todo, es necesario"comprender" para luego transformar; esto es, mirar a profundidad. Se pide al practicante que

diseñe su diario en tres momentos: descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar.Después de cada clase, describe lo que ocurrió de principio a fin. Luego escribe uno o dos párrafosde reflexiones y valoraciones y, en tercer lugar, propone alternativas para el día siguiente: quépuede hacer, qué pasaría si ensaya tal o cual estrategia. Luego, prepara el plan para actuar, vuelvea observar, describir, interpretar, reflexionar, registrar y así sucesivamente.

Al principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodología. Hay incertidumbre,incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario implica esfuerzo, trabajo,disciplina y modificación de hábitos de estudio. Pero, al final del semestre, los resultados sonaltamente positivos. Generalmente, sólo se arriesgan dos o tres y, a partir de su experiencia, los




compañeros "incrédulos" se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningún practicante hafracasado con esta metodología. Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus condicionesparticulares, va mejorando.

Después de recorrer los primeros ciclos, los asesores observaron que, poco a poco, loseducadores en proceso de formación van encontrando su trabajo divertido y excitante, seentusiasman, proponen soluciones y observan sus efectos. Asimismo, valoran el impacto y losefectos de las acciones emprendidas; se detienen en problemas fundamentales y discuten suimportancia; van descubriendo patrones y tendencias. En los informes de evaluación contenidos ensus diarios, un practicante escribió: "Los alumnos que rinden más son los más indisciplinados y losque más hacen tareas son los que más participan, pero a la vez, son menos compañeros".

Después de sucesivos ciclos, los practicantes acentúan el valor de la investigación como parteconstitutiva de la práctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con el asesor, le manifiestan:"Mis alumnos están cansados, son agresivos, indisciplinados; mis materiales no funcionan aunqueestén bien elaborados; es horrible ese grupo. No sé cómo empezar" . Posteriormente, a mediadosde semestre, comienzan a indagar por qué se comportan así y comparan con lo que sucede enotras clases, en otras circunstancias, con otros profesores, qué otros factores afectan la clase yqué alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a establecer relaciones, a predecir hipótesis, a perfeccionar las capacidades de observación, a diseñar estudios

sistemáticos como el seguimiento de casos, la elaboración de entrevistas estructuradas, el registrode reflexiones, críticas y la escritura. Por consiguiente, los procesos de asesoría también sereorientan para mantener al practicante en un clima de investigación incorporado a su práctica.

En el proceso de mejoramiento de la enseñanza, los educadores en formación dirigen su atenciónhacia problemas que reclaman urgente solución en el aula. Un listado mínimo se relaciona condisciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de la planeación, manejo del tiempo,manejo de la palabra, interacciones pedagógicas, uso de recursos, aceptación ante el grupo,evaluación, aplicación de métodos actualizados de enseñanza, atender reclamos y quejas de losestudiantes, distribución y efectos de los espacios, entre otros.

Los educadores en formación buscan incrementar la productividad de la enseñanza y reforzar valores en sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos lo

saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales, diseñar guías,crear juegos, inventar dinámicas de grupo, planear salidas de campo. Para lograrlo necesitan, antetodo, disminuir los comportamientos agresivos y la indisciplina que caracteriza las instituciones deeducación básica, crear un ambiente más abierto, más agradable y más crítico para poder promover el aprendizaje. La investigación-acción-reflexión se convierte en un componentenecesario e imprescindible de mejoramiento continuo y producción de saber a partir de laexperiencia.

Algunos participantes reflexionan en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje.

"La investigación-acción me ha ayudado a comprender mi acción como profesor y a encontrar maneras de solucionar mis propias dificultades" (Diario de campo de practicante, 27 de julio,2000). “A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo que yo

estaba haciendo era investigación, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientrasenseño, mientras planeo, mientras observo cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo,mientras escribo lo que me pasa” (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Durante las primeras semanas de práctica, las reflexiones en sus diarios indicaban desmotivación.El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar soluciones inmediatas a losproblemas en el aula, eran constantes: "Es horrible, no quiero volver a ese grupo". "Me dan ganasde gritar, de salir corriendo del salón". "Quisiera estrangularlos" .




En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambió. Se referían más a los resultados desus ensayos y experimentos. En los diarios finales se leían indicadores de éxito como el siguiente:

“Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces, es más fácil preparar actividadeslúdicas para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de mejorar la participación. Sé y soy consciente de la dificultad de lograr que todo el grupo hable, pero, de alguna manera, tendréque hacerlo” (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

2.3.2 La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación,observación, crítica y escritura

Durante el proceso de formación en investigación-acción, emergen frases como éstas en losdiarios de los practicantes, guiados y estimulados por los asesores: "me preocupa que... qué

pasaría si... alguna vez ensayé, observé que... tengo curiosidad por saber cómo responderán a...he cambiado la manera de... me ingenié una manera distinta para... creía que... pero ahoraentiendo que... lo hice, ya sé por qué..." . Con estas frases están buscando activamente modos demejorar la acción. Como futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo quehacen.

¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son más dependientes y temerosos:"¿Cómo hago el plan? ¿Lo aprobará el profesor?" . A medida que avanzan son más autónomos,más observadores y más reflexivos: "Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatrorinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes" (Diario de campo depracticante, 22 de marzo, 2000). "Los alumnos se aburren, están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior" (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000).

En un comienzo solo dicen la anomalía, después se preguntan por qué, buscan razones y se ideanalguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta bien. En los diariosse leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios, en los métodos, en loslenguajes, en los discursos. "¿Qué pasa si siento a un estudiante bueno con uno deficiente, o auna niña con un niño?" "¿Por qué les gusta más trabajar con guías dentro del salón que trabajar enequipo fuera de clase" (Diario de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se

vuelven costumbre para descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación.Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad llaman una"memoria de saber pedagógico", que están llenas de anécdotas, experiencias, episodios, aciertos ydesaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos,comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza.No todo queda en la anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego viene lapregunta, los puntos de intervención, el ensayo, la evaluación y la crítica.

Los educadores en formación muestran interés por desarrollar sus habilidades de escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos son elaborados en los diarios a partir delos registros, las notas de campo, las reflexiones, las observaciones y los informes evaluativos. Losparticipantes comprenden que la escritura les ayuda a cualificar su acción y a ser 'mejores'. Laprimera vez que un practicante identificó un punto de intervención para la mejora y el cambio de suacción inmediata fue cuando escribió:

“No me detengo en decir 'son indisciplinados', 'es horrible ese salón', 'voy a pedir cambio degrupo'. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado aconclusiones más profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de loscomportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué sonindisciplinados?, ¿A qué se debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si

pido a los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué unmismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona




bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B” (Diario de campo de practicante, 12 deseptiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, los practicantes van recogiendo evidencias de las circunstanciasque rodean su quehacer. Al principio no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientraspasan a la pizarra a un estudiante para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otrascosas. Después de analizar los registros en los diarios, deciden con más seguridad una forma

diferente de corregir los ejercicios.

Cierto día, al visitar la clase de un practicante, se observó que sólo cinco estudiantes participabanactivamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otrasmaterias, rayando en el cuaderno o molestando al compañero de a lado. Los asesores, sentían quedecir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si él los descubríaen sus registros. Se vio la transcripción, se cuantificó las unidades de habla, y se eligió como focode atención la participación del grupo. Los asesores formularon preguntas a manera de supuestosprevios: ¿Cómo es la participación del grupo en mi clase? ¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientanlos que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades hacen? ¿Por qué no todosparticipan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les impide participar? ¿Cómo puedo mejorar laparticipación?

Luego, realizaron algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezarondescribiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los alumnos: en filas, en círculo, unodetrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución asignada por el profesor; cuántas veceshabla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase ¿de qué otro tema hablan? etcétera.Efectivamente, el mismo practicante dijo: "¡Uf!, pero sólo cinco participaron activamente. De aquí en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y cómo participan en otras clasesdiferentes a la mía" (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional declase).

El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: "Mañana lograré quede los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzaré

para que los restantes se animen" (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). Elasesor aprovecha estos avances para sugerir al practicante que en el diario de esa semanaaparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervención.

Al principio, un practicante interesado en mejorar la participación del grupo ensayó formulándolespreguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego ensayó sentando a un alumnocon una alumna, y descubrió que a ellos sí les gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no lesgustaba trabajar con ellos. Siguió buscando y ensayando hasta que descubrió que unos noparticipaban porque no habían realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque querían hablar, no lohacían porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no entendían.Otros manifestaban que no lo hacían porque en cada curso había alumnos que siempre levantabanla mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se dirigía el profesor.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para cambiar lasactuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexionesy ensayos permanentes, ayudados por el asesor. "Es como una cadena, un descubrimiento lleva a

otro" . Asimismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempoutilizado para hablar, cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas formulaban yrespondían; la cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y, si seguían indagando, seguíandescubriendo. La investigación ayudaba a mirar más, y el asesor les animaba para que seingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De estamanera, no es un proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surge del mismopracticante, orientado por el asesor.




4. CONCLUSIONES

El mayor logro de esta experiencia consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto deinvestigación-acción al interior de la práctica educativa, es decir, que el practicante aprenda ainvestigar mientras está aprendiendo a enseñar.

La investigación-acción-reflexión ayuda a reconocer el significado de la profesión educativa, atransformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la acción deleducador. La investigación y la práctica educativa se enriquecen mutuamente. Mediante lasproducciones de los practicantes registradas en el diario de campo, los asesores descubren que enla acción educativa se da el ciclo de la espiral: planificación, acción, reflexión y evaluación deresultados de la acción. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, enlas interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover losaprendizajes, en la concepción de educador reflexivo y transformador.

Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a reflexionar, aobservar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor.

Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores y practicantes van dejando una memoriade saber, en este caso, de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza,aprendizaje y formación de los educadores.

BIBLIOGRAFÍA

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- LATORRE, Antonio (20003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la prácticaeducativa. Editorial GRAO, España.

- STENHOUSE, L. (1998). La investigación y el desarrollo del currículum (4ª. Ed.). Madrid:Morata.




C. INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

MARÍA GUADALUPE MORENO BAYARDO,

Coordinadora general de Formación y ActualizaciónDocente de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco-México (SE)http://www.latarea.com.mx/

A) ANTECEDENTES

Este trabajo tiene como antecedente una reflexión presentada con el título de "Innovación einvestigación educativa", en la que ambas fueron conceptualizadas estableciendo diferencias yvinculación entre éstas, conviene retomar de ella algunos elementos que servirán como base a losplanteamientos que se harán para continuar la reflexión mencionada.

Se partirá entonces de haber establecido previamente que:

La innovación supone introducción de algo nuevo que produce mejora, pero se trata de mejoras enaspectos sustanciales del objeto de innovación, no de mejoras superficiales o simples novedades.

El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se instituye o sepresenta por primera vez, incluye también formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que hasido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevascircunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización,etc.

La innovación no es un acto, es un proceso que supone conjunción de hechos, situaciones einstituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas accionesorientadas al logro de la finalidad propuesta.

La innovación implica transformaciones en las prácticas, no se identifica con lo que ocurre en elnivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas; se reflejafundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales en las prácticas.

Por su naturaleza, los procesos de innovación en la educación pueden ubicarse como una de lasmúltiples formas en la que la investigación educativa puede realizarse: la investigación orientada ala transformación de las prácticas educativas.

La innovación es, entonces, un proceso que se genera en la investigación, aunque no todo procesode investigación culmina necesariamente en una innovación. La investigación es la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.

B) CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN

Habiendo establecido que la investigación es la forma deseable de llegar a la innovación, cabe

preguntarse ¿qué características tiene y qué modalidades puede tener la investigación que serealiza con la finalidad de llegar a la innovación?. Esta es la pregunta que orienta las reflexionesdel presente trabajo.

En un intento de caracterizar la investigación para la innovación, puede partirse de uno de losplanteamientos establecidos inicialmente: la innovación implica transformaciones en las prácticas,esto conlleva, en primer término, la necesidad de explicitar cómo se está entendiendo la práctica yqué supone su transformación.

Para los efectos de esta reflexión, la práctica se conceptualiza como actividad humana, intencionaly objetiva. Su carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos




mediante la acción, a la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todosaquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puedellamar "externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto,no directamente evidenciables.

Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se trata de su

carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autoresen relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de praxis, dadoque no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de unarealidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como losobjetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quizá, uno de los objetivosposibles de la transformación de las prácticas, en algunos casos, puede ser el que éstas seconviertan en praxis.

Por otra parte, hablar de transformación de prácticas, demanda también una explicación de qué seestá entendiendo por transformación; al respecto conviene retomar, una vez más, uno de losplanteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales delobjeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente, cambiosrelevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambiosestructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser

considerados como aspectos sustanciales:

• El grado en que se logran los objetivos propuestos,

• El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,

• La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,

• La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivosde la práctica,

• La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,

• El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambiossustanciales en otras prácticas,

• El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a ladinámica de las instituciones, etc.

Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios relevantes enaspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si laintroducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación.

En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un materialdidáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción deun programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se reflejen oimpacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de lasmismas.

Si el uso de un método o material determinado cambió formas externas, pero conduce al logro de

objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras,supone otra forma de lograr "más de lo mismo", puede afirmarse que no se está en presencia deuna innovación.

Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido unainnovación, demanda lo que se denomina una "intervención" esto es, la realización de ciertasacciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la finalidad deprovocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa tendrá, comootra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa.




En este momento, conviene aclarar que se utilizará en adelante la expresión en plural "prácticaseducativas", para hacer referencia a que la práctica educativa es de una dimensión y de unacomplejidad tal, que es difícil pensar en procesos de innovación que la impacten en su totalidad;por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice laatención en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prácticas a suvez, tales como la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., y aún en momentos ointeracciones específicas propias de cada una de las prácticas mencionadas.

Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de intervenciónde la práctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervención de la práctica puedeser considerada como constitutiva de un proceso de investigación.

Intervenir la práctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de laforma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de unmero "hacer" con la intención de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir demanera paralela e interrelacionada con la reflexión que permita incrementar el conocimiento acercadel objeto de estudio y hacer aportaciones teórico-conceptuales para una mejor comprensión delmismo y de sus posibilidades de transformación; en otras palabras, se trata de no privilegiar elámbito de la acción hasta el punto de dejar de lado el ámbito epistemológico que es esencial entodo proceso de investigación, pues si esto ocurriera, la intervención sería un programa de acción,mas no un constitutivo de un proceso de investigación.

Existen diversas propuestas de caracterización de la intervención educativa, para efectos de estareflexión, intervenir la práctica educativa supondrá la generación y realización de una serie deacciones estructurales con cierta lógica, con la finalidad de producir cambios relevantes en lamisma.

Hasta ahora ha quedado establecido que la investigación para la innovación educativa:

• Implica transformaciones en las prácticas educativas.

• Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervención de la prácticaeducativa que es objeto de innovación.

• La intervención supone una serie de acciones (apoyadas por algún tipo de recursos)estructurales con cierta lógica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha

práctica.• El diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articulación.

• Surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimiento acerca del objeto deinnovación y de sus posibilidades de transformación.

C) EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN

¿Cómo proceder entonces al diseño de una investigación cuya finalidad es la innovacióneducativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemático a la forma enque se realiza, en lo cotidiano, la práctica educativa de interés; se trata de un acercamiento quepermita, con el apoyo de algunas mediaciones (observación directa, registro etnográfico, entrevista,etc.), identificar qué es lo que ocurre, con qué lógica se organizan o estructuran las accionespropias de la práctica en cuestión, qué es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr,que tan congruentes son con los propósitos educativos de la misma, y como consecuencia de todoello, identificar aspectos o situaciones de la práctica, que demanden ser objeto de innovación.

Se trata entonces de que la innovación responda a problemas, necesidades o posibilidades deoptimización, detectados en un acercamiento formal (por contraposición a uno de mero sentidocomún y/o superficial) a la práctica educativa de interés. Esta indagación posibilita que sea larealidad misma de las prácticas educativas, la que permita identificar objetos de innovación a ser trabajados por la vía de la investigación.




Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una prácticaeducativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situación (inmerso en un contextosocial, cultural e institucional específico), desde una determinada estructura conceptual, desde unavisión de la educación, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos,atenderá o estará en posibilidades de percibir objetos de innovación de distinta naturaleza, aunquesu acercamiento haya tenido lugar en relación con la misma práctica educativa.

Por ejemplo, en un acercamiento a la práctica docente que se lleva a cabo en una institucióndeterminada, pueden identificarse objetos de innovación:

• Desde la percepción de que la práctica mencionada, en la forma en que se ejerce, estáconduciendo a un logro deficiente de los objetivos.

• Desde la percepción de que en dicha práctica se están realizando acciones nocongruentes con los propósitos educativos de la misma.

• Desde la percepción de que la interacción maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagónico.

• Desde la percepción de que la mayoría de las acciones que el docente realiza estánorientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.

•

Desde la percepción de que el logro de los objetivos de la práctica en cuestión puedeoptimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.

Por así decirlo, el objeto de innovación se identifica en el ámbito de la acción, de los hechos, de losreferentes empíricos, a través de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales,realizan los sujetos en situación.

En el proceso de identificar el objeto de innovación, el investigador habrá problematizado unasituación educativa concreta y se habrá planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cadavez más profundo de cuestionamiento y de crítica, habrá que proceder entonces a la construccióndel objeto de estudio.

Tratar de explicitar lo que es y supone la construcción del objeto de estudio, demanda un amplio ycomplejo tratamiento; de manera simplificada puede señalarse que, las situaciones detectadas enel acercamiento a la práctica educativa de interés, no constituyen de manera directa un objeto de

estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al delas relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manerase hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos.

En otras palabras, se trata de hacer un análisis teórico-experimental, una reflexión crítica en tornoa lo que podría llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitirá determinar ydelimitar de manera específica las relaciones que se constituirán en el objeto de estudio de lainvestigación.

En el proceso de delimitación propio de la construcción del objeto de estudio, se hace "inteligible"lo que se quiere investigar, se precisa su ubicación temática, el enfoque y la perspectiva desde laque será analizado.

Es importante precisar que, aunque la investigación para la innovación educativa pretende culminar en la transformación de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas paratransformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca de lapráctica que es objeto de innovación. Así, no se pasa de manera directa de la identificación delobjeto de innovación, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicaría como un programade acción, mas no como una investigación orientada a la innovación.

Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitirá diseñar en sumomento, las acciones orientadas a su transformación. La construcción del objeto de estudio abrela puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmán (1992)"apropiación de los referentes teóricos".




La revisión de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que lasinvestigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el análisis de los diferentes enfoquesy perspectivas teóricas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de loque es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca delmismo, darán al investigador la posibilidad de construir un andamiaje teórico explicativo que lepermita la comprensión de su objeto de estudio hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia(con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lógica) para intervenir en su transformación.

En este momento es oportuno quizá, descender a algunos casos concretos a manera deilustración, haciendo referencia a dos procesos de investigación para la innovación que realizanestudiantes de una maestría en educación orientada precisamente a la innovación de las prácticaseducativas:

a. Norma detectó, en un acercamiento formal (apoyado en grabación, registro de observacióny análisis de ambos) a la práctica de la formación de docentes en una escuela normal, queen el curso de Observación de la Práctica Educativa, cuando se pide a los estudianteshacer un análisis de su práctica docente o de la de algunos de sus compañeros, lo quehacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos yelaborar juicios en torno a la práctica observada.

Su reflexión crítica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de análisis de la

práctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la formaen que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llevó a considerar como un objeto deinnovación, la manera en que los futuros docentes son formados para el análisis de la prácticadocente en la licenciatura en educación primaria, en la institución en la que ella presta susservicios.

Así, en el objeto de innovación identificado por Norma están presentes:

• Una práctica educativa determinada: la formación de docentes.

• Y un objetivo específico de los comprendidos en esta práctica: la habilidad para analizar lapráctica docente.

Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisión de la literatura referida, por una parte, a laconceptualización de la práctica, a los procesos de recuperación, sistematización, análisis y

transformación de la práctica docente, a las dimensiones, características y modalidades del análisisde la práctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde las que se haabordado dicho análisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el temay a las aportaciones que se derivan de ellas.

La selección y articulación de los referentes teóricos pertinentes, que supone una laboriosa yreflexiva tarea de construcción personal, le permitió una amplia conceptualización de lo que es ysupone el análisis de la práctica docente, de cuya comprensión le resultó posible diseñar unaestrategia de innovación que pretende transformar la práctica de formar a los futuros profesores enla habilidad para analizar la práctica docente.

b) Dimma es maestra de matemáticas en una escuela secundaria. De manera reiterada haencontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico,éstos manifiestan dificultades importantes para representar simbólicamente expresiones queinvolucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un número, etc.; su sospechade que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz ypotencia, entre otros, le llevó a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeño,entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clínico con estudiantes) a la práctica de formación deconceptos matemáticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria.

Encontró que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definición de alguno de losconceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado,sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones quedemandan su aplicación de alguna manera, manifiestan confusión. Esto llevó a preguntarse acerca




de los procedimientos que los docentes de matemáticas utilizan para propiciar la formación deconceptos matemáticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovación.

En el objeto de innovación identificado por Dimma están presentes:

– Una práctica educativa determinada: la práctica docente.

– Un campo específico de esa práctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las

matemáticas en los estudiantes de secundaria. – Un propósito específico de los comprendidos en dicha práctica: la formación de los conceptos

de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia.

La revisión de la literatura en este caso focalizó en la búsqueda de lo que son los conceptos, queaportó una gran variedad de concepciones a través de la historia de las ideas; asimismo, unanálisis de las diversas explicaciones clásicas que se han dado acerca de cómo se formanconceptos de distinta naturaleza; a la reflexión crítica en torno a las propuestas teóricasrelacionadas con la formación de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente,con base en los elementos analizados, a la apropiación de algunos referentes teóricos, reflejada enla construcción personal de la perspectiva teórica desde la que será comprendido el proceso deformación de conceptos, para efectos de diseñar una estrategia de innovación.

Como estos dos casos, podrían mencionarse otros como ilustración de lo que se ha venidoplanteando sobre el proceso de investigación para la innovación, pero conviene continuar hablandode las especificidades del diseño de este tipo de investigación.

Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "diseñar la estrategia deinnovación" se hace referencia a que habrá que contemplar en ella no sólo el qué, sino también elcómo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al ámbito de lo metodológico, que supone tantoel establecimiento de una serie de criterios lógicos y de fundamentos teóricos desde los cuales seelige un método, como la determinación de los procedimientos e instrumentos que apoyarán suinstrumentación.

Es importante recordar que, en esta modalidad de investigación (para la innovación), se pretendeincidir en la transformación de las prácticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia deinnovación tendrá que incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa en cuestión.

La consideración anterior tiene implicaciones en el momento de la elección del método, puesto quetiene que contemplarse la necesidad de:

a) Introducir (poner en acción) las estrategias de innovación diseñadas para intervenir la prácticaeducativa de interés.

b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervención, que permita dar cuenta del procesoque generó la estrategia de innovación, de las diversas circunstancias previstas y no previstas,que formaron el contexto de introducción de la innovación y que de alguna manera influyen enla transformación de la práctica que es objeto de innovación.

La necesidad de atender a la puesta en acción, al seguimiento y a la evaluación de laestrategia de innovación, da lugar a que, en la elección del método, y en consecuencia de losprocedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las

siguientes consideraciones:• Intervenir en una práctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.

• Si los cambios generados en la práctica han de ser sustanciales para poder ser consideradoscomo transformación, resulta fundamental que el método de investigación que se elija, posibilitetanto la identificación de la lógica con la que están articulados los constitutivos de la práctica antesde introducir la innovación, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la mismauna vez que la estrategia de innovación ha sido puesta en acción.




• Es difícil que las transformaciones en las prácticas puedan ser evaluadas en un sentidointegral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que sólo permitan percibir aspectossuperficiales de los cambios propiciados.

• La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovación puede percibirse entoda su dimensión cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentosque permitan no sólo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difícil y poco ilustrativo) sino,

fundamentalmente, cualificarlos.Una consideración sumamente relevante a tomar en cuenta en relación con el método deinvestigación para la innovación, es que se trata de elegir un método que, por su naturaleza, faciliteun análisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovación enuna dinámica de reflexión-acción. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinámica,permite generar conocimiento sobre la práctica educativa en cuestión y sus posibilidades detransformación.

Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar más lo que se havenido planteando a lo largo de esta reflexión: la investigación para la innovación ¿es unamodalidad de la investigación aplicada?, ¿es investigación tecnológica?Si por investigación aplicada se entiende la utilización de conocimientos existente para responder aciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sería que en la investigación para lainnovación sí hay ese rasgo.

Si por investigación tecnológica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para ellogro eficiente de ciertos propósitos, la respuesta sería que en la investigación para la innovacióntambién hay ese rango.

Pero ciertamente, la investigación para la innovación no se reduce a ninguna de ellas, ni a laconjunción de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencionó anteriormente: laintroducción, seguimiento y evaluación de las estrategias de innovación que se diseñan con el finde transformar una práctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinámica de reflexión-accióngenera conocimiento acerca de la práctica de sus posibilidades de transformación.

Quizá el momento de apropiación de los referentes teóricos, que conduce a la comprensión inicialdel objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente demanera que resulte pertinente para sustentar el diseño de la estrategia de innovación; pero lapuesta en acción de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimientomientras ésta "opera" en una situación y en un contexto determinados.

Así, en la investigación para la innovación hay aplicación del conocimiento existente a situacionesnuevas; hay búsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propósitos de las prácticaseducativas (o una transformación de los mismos), pero sobre todo hay generación de conocimientodurante la introducción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, conocimiento queresulta de una dinámica de la reflexión-acción que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar losreferentes teóricos de los que se partió para generar la estrategia de innovación.

Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con más elementos de base,acerca de qué tipo de problema de investigación se plantea en esta modalidad denominada"investigación para la innovación". Por todas las características mencionadas puede inferirse quese trata de problemas de investigación que se concretan en preguntas del tipo ¿cómo incide talestrategia de innovación en tal práctica educativa?

Desde luego que no se trata de preguntas orientadas sólo por la preocupación de la eficiencia;dado que la intención de la investigación para la innovación es la transformación de las prácticaseducativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dichatransformación y cómo es que la produce. Este tipo de preguntas podrá plantearse hasta elmomento en que se ha precisado en qué consistirá la estrategia de innovación; pero los momentosprecedentes de la investigación estarán orientados por preguntas acerca de la naturaleza ycaracterísticas de la práctica educativa identificada como objeto de innovación, puesto que tieneque llegarse a una amplia comprensión de la misma para poder estar en posibilidad de diseñar unaestrategia para transformarla.




A manera de síntesis, puede señalarse que el proceso de investigación para la innovación recorrelos siguientes momentos:

• Acercamiento formal a la práctica educativa de interés con el fin de identificar, en algún aspectode la misma, un objeto de innovación.

• Construcción del objeto de estudio.

• Apropiación de los referentes teóricos que permitan la comprensión del objeto de estudio (que asu vez será objeto de innovación).

• Diseño de la estrategia de innovación: qué hacer y cómo hacerlo (método).

• Puesta en acción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, en una dinámica dereflexión-acción que permita generar conocimiento acerca de la práctica educativa de interés y desus posibilidades de innovación, mismo que permitirá ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentesteóricos.

D) Consideraciones finales

La reflexión compartida a través de este trabajo tiene el carácter de una propuesta acerca de cómoentender la investigación para la innovación, y de qué aspectos tomar en cuenta en su diseño;sus planteamientos han surgido como una recuperación de la experiencia de conducir en variasocasiones, un taller de innovación de la práctica educativa; está sujeta a posiblesreestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexión, apoyado por los alumnosparticipantes del taller mencionado, permita aportar cada vez más elementos de análisis.

Bibliografía

- BAZDRESCH Parada, Miguel. Investigar la práctica educativa: una forma de mejoramientocontinuo del docente de educación superior. En revista Educar. Año 2, núm. 7, jul.-sept. 1994.

- HAVELOCK y Huberman. Innovación y problemas de la educación. Publicaciones deUNESCO. Ginebra, Suiza, 1980.

- HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Investigación educativa. Una estrategia constructivista. Edicióndel autor. México, 1992.

MORRISH, Iván. Cambio e innovación en la enseñanza. Ediciones Anaya. España, 1978.




D. UN EDUCADOR NUEVO PARA UNA EDUCACIÓN EN

LA JUSTICIA

P. Ramón E. Rivas T., cjm.,Presidente de la AVEC y de la OIEC

(organización Interamericana de educaci

"Sin justicia, la caridad no es caridad, y sin apertura al amor, la justicia no es justicia".(Mons. Helder Cámara)

1. El siglo XX y su herencia

El inicio de una nueva etapa histórica propicia siempre las evaluaciones o las futurologías. Hay quienesatraviesan su umbral con indiferencia. Otros ironizan y no faltan quienes sienten una especie de síndromeagónico, enredados en preocupaciones y dudas, con la ilusión jibarizada y los desencantos en alza.

Afortunadamente no son pocos los que, con mirada lúcida y corazón templado, abren los brazos al futuro y

acogen sin angustia los procesos inexorables que hablan de nuevos horizontes.El siglo XX nos ha dejado una compleja herencia, con muchos logros y no pocas grandezas pero también conmuchos sueños rotos y muchas ilusiones despedazadas. Engendró el orden mundial de la información y de lacomunicación tecnológica, enriqueció los servicios y los bienes, despertó un sentido más comprometido de

justicia, y en su haber han quedado consignados, como cantos a la esperanza, muchos programas para quelos hombres y los pueblos conquisten una existencia humana y digna.Pero, por otra parte, finalizó estancado o encharcado en muchos aspectos. Y si fue un siglo de colosal avancecientífico, también lo ha sido de bárbaras masacres, de terrorismos incalificables, de increíbles exterminios yde holocaustos execrables: dos guerras mundiales, diversas revoluciones, el nazismo y el comunismo,

Auschwitz o Hiroshima, Yugoslavia, el cercano Oriente, los fundamentalismos y fanatismos religiosos, elterrorismo más absurdo, el final de los imperios coloniales, y el auge de un neoliberalismo desalmado quepretende defender la economía a costa del hambre y la sangre de muchos hombres y muchos pueblos. En sudebe se anotan millones de víctimas o supervivientes traumatizados, generaciones diezmadas, ciudades ypueblos borrados del mapa; demasiados bombardeos y horrores químicos, demasiados entierros y tañidos amuerte, demasiados dramas, exacerbamientos, deseos de revancha y ocultas frustraciones, como para que laconciencia pueda quedarse tranquila.

El acoso del mercantilismo

A tan pesada herencia el siglo XXI debe sumar la carga de un mercantilismo sin alma. Vamos llegando a unasociedad forzadamente homogénea, de la que se borran con virulencia las singularidades culturales, al tiempoque los Estados se hacen cada vez más frágiles y vulnerables. Las instancias socializadoras tradicionales vanquedando obsoletas, y se anulan los paradigmas que referían valores e ideales trascendentes. Elhiperconsumo, el derroche y el productivismo son incitaciones permanentes. Se celebra el capitalismo comomilagro del progreso, olvidándose y silenciándose las estructuras morales y las cargas sociales. Sepromueven estructuras que afectan a las ideas, a los comportamientos, a la cultura. Se brinda por un presentey un futuro felices, pero se desestiman la memoria, la raíces y los valores sustantivos. La satisfacción puntual,lo relativo y virtual es lo que cuenta. Las raíces culturales, religiosas e individuales quedan en el aire. Elsacrificio y el esfuerzo pierden relevancia.

Y, mientras la sociedad va perdiendo su espina dorsal ética, huestes de ejecutivos globales compiten, convoracidad sin entrañas, para conquistar el mundo y dominar a los otros. No saben de amores ni fidelidades.Insaciables de éxito y de acumulación, maquinan sin escrúpulos, acaparan poder, sacralizan ambiciones yconstruyen su vida al conjuro de las cifras. Blindados en su propio autismo, evitan vinculaciones personales.Encerrados en la atalaya de un sistema monetario abstracto crean eslóganes, imponen modas, distribuyenmercancías. Sin asomar el rostro ni importarles desafecciones o gratitudes, establecen salarios y decidenvidas. Indiferentes a conceptos como el bien público, la felicidad social y la igualdad, desprecian los sufragiosdemocráticos y eliminan los vínculos nacionales. Para estos nuevos filibusteros, cualquier medio vale si setrata de aupar la producción y la acumulación de riqueza; el pensamiento crítico, la racionalidad, la ética sonantiguallas.




Según ellos, todos los problemas sociales serán resueltos automáticamente por la inexorable globalizaciónconvertida en paraíso. Este es su único dogma. Por ello sacrifican, sin vacilaciones, en el altar del becerro deoro, sus valores y principios e inmolan pueblos y personas.En resumen, el "todo vale si se obtienen beneficios" ha corrompido las conductas, viciado las instituciones yvaciado de contenido las proclamas. Los grandes valores en la práctica son sustituidos por los intereses decada uno. Como ha escrito recientemente Claudio Magia "vivimos la vida como rapiña" (1) . Ya no hay límites.En el gran mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata. E inevitablemente ello

contribuye a ensanchar las fronteras de la miseria.Cifras que duelen y avergüenzan

Es así como se ha venido creando una sociedad inhumana e injusta en cuyo vientre, hipertrofiado ycanceroso, se reproduce, día a día, año tras año, la injusticia con sus múltiples rostros de dolor y de muerte.No los voy a cansar aquí con estadísticas que todos, más o menos, conocemos. Unos pocos indicadores sonsuficientes para darnos un idea de cuál es el mundo real en el que se encuentran nuestros colegios, escuelasy universidades.Gruesos sectores de la población, en muchos países del mundo, vegetan en la más inhumana pobreza. Casidos tercios de la población mundial es analfabeta. La desocupación y la informalidad acrecientan la pobreza.El desempleo, los bajos salarios, y por lo tanto los ingresos insuficientes, la desnutrición, la inequidad, laindefensión legal, la ineficacia y la deserción escolares, la destrucción familiar, el auge de enfermedadesendémicas, la proliferación de las drogas, la inapetencia juvenil, la escasa productividad, la ausencia deprotección social, y un largo etc., son factores que prohijan el aumento creciente de la marginación, la

exclusión y la pobreza.Y mientras sólo un 20 % de la población, en términos estadísticos, se está beneficiando realmente de lo quellamamos progreso, poseyendo más del 62% del ingreso bruto, en el otro extremo malvive un 20% que sólotiene el 1.6% del ingreso. Y en el centro queda un 60% que va escorando día a día hacia la miseria. En pocaspalabras, 225 personas acumulan los mismos bienes que 2.600 millones de sus semejantes. Más de 300millones de seres humanos viven literalmente muertos de hambre.15 millones de niños mueren cada año dehambre o mengua. Cada minuto, perecen 30 niños. ¿Nos damos cuenta de que esta cifra equivale a que unavión Jumbo se estrelle cada diez minutos matando a todos sus ocupantes?Y esto es así porque la sociedad de los mercaderes ha ido engullendo a la sociedad de los humanos. Yporque los países siguen empeñados en gastar más en armas que en comida, y porque el tema de la justiciase ha quedado en el limbo cómodo de los discursos, y porque el mérito personal se sigue imponiendo sobre lacolaboración, la competencia sobre la cooperación, y el éxito individual sobre la tarea compartida. Es decir que, aunque la mesa es grande, la solidaridad resulta cada día más escasa…Pero sucede que los excluidos de la mesa ya no quieren seguir aceptando resignadamente su destino desimples espectadores del banquete de la vida; por eso aumentan los conflictos sociales, la rebelión de los

marginados, la explosión de los desesperados. Ya lo advirtió John K. Galbraith:

"La situación de la subclase marginada es el problema social más grave de la época y, también, laamenaza más grande a la paz y la convivencia civil a largo plazo" .(2)

¿Por qué extrañarnos, entonces, de que en el vientre insatisfecho de los pequeños - países, pueblos yhombres - se incube un odio profundo que puede en cualquier momento estallar, incluso con saña diabólica?¿Podemos sorprendernos de que los desposeídos, perpetuamente olvidados, engañados y marginados,revienten cualquier día en un furor destructivo que dé al traste, en pocas horas, con años de trabajo y desupuesta convivencia pacífica? Los acontecimientos, dramáticos e increíbles, vividos en EEUU deNorteamérica el pasado mes de septiembre, nos dan un vislumbre de hasta dónde pueden arrastrarnos esaamargura y ese odio, que nadie justifica, pero que cualquiera puede explicarse. Con esto estoy muy lejos dehacer una apología, mucho menos una defensa, del terrorismo; pero me parece que si ese terrorismo esrepudiable, también lo es el otro terrorismo, el que lenta y silenciosamente pero con igual crueldad, cometenla injusticia, la opresión y la mentira contra millones de seres humanos en todo el mundo. Y lo más triste detodo esto es que la sociedad se preocupa por garantizar más la sobrevivencia de las ballenas y tortugas quela de estos millones de débiles y pobres.Éste otro terrorismo también tiene sus víctimas, muchas más sin duda: los socialmente inútiles, losmarginados, los excluidos, hombres y mujeres, adultos, ancianos y niños, a quienes su inutilidad losdescalifica en el plano cívico y político, les impide hablar en nombre propio aunque sea para decir "no" o"protesto", y los empuja a una miseria sin esperanza. Aunque muchos de ellos tratan de encontrar algúnresquicio por donde colarse hasta la mesa del rico. Porque Lázaro ya no quiere resignarse a esperar en lapuerta que se le echen las sobras de la mesa del rico, sino que está dispuesto a entrar por las buenas o por las malas, pues se siente con derecho a compartir la mesa..




Ante ello la sociedad reacciona sorprendida y asustada, como si redescubriera en su seno la presencia demillares de parásitos humanos, que pululan en ella pero que no le pertenecen, pues flotan en una especie de"tierra de nadie" sin arraigos ni reglas de convivencia.Lo peor es que quienes usufructúan el actual estado de cosas, en lugar de ponerse a buscar soluciones a lainjusticia, siguen preocupándose sólo de su propia seguridad. Exigen leyes y fronteras más estrictas, unarepresión más dura contra los delincuentes y que se amplíen las cárceles; contratan guardias de seguridad,instalan sistemas de protección, construyen rejas. Pero, como el rico aquel de la parábola de Jesús, son

incapaces de ver los rostros del Lázaro hambriento que malvive a su puerta.Por eso, más allá de ese cabalgamiento entre desgarros, sueños y encubrimientos, el naciente siglo, que seha iniciado con el desafío apasionante de hacer del mundo una aldea global feliz y justa, debe afrontar latarea de eliminar un sistema social y económico que pone la desigualdad como motor de su progreso. Si nose da ese cambio, la otra tarea, la de articular unas relaciones solidarias entre los hombres como seres quepiensan, que esperan, oran y aman juntos, se hace imposible.En resumen, urge que todos nos pongamos en acción para realizar cambios tan profundos como generososque permitan erradicar del mundo la pobreza, caminar hacia el universalismo moral y jurídico, mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación y la salud, y hacer que emerja una conciencia humana a escalaplanetaria.

2. El desafío a la escuela

Ahora bien, y situados frente a este panorama, cabe preguntarse: ¿puede seguir la escuela católica tancentrada en lo intelectual o tecnológico, que se olvide de la persona humana, con sus dolores, sus angustias y

sus esperanzas? Más aún: ¿no habremos contribuido nosotros, quizás inconscientemente, a construir esteestado de cosas con un mensaje escolar que sólo tangencialmente toca el tema de la igualdad y la justicia?¿No habrá llegado la hora de reconocer que hemos pecado y hacer un esfuerzo por cambiar nuestrosmétodos, nuestras estrategias y nuestros proyectos?En su carta de convocatoria al jubileo con motivo del segundo milenario de la encarnación, el Papa JuanPablo II nos invitaba a entrar en un proceso purificador de nuestra memoria histórica. Es decir, a reconocer lospecados que, como institución, hemos venido cometiendo a lo largo de la historia para que, aligerada así laiglesia del peso negativo de su pasado, pueda entrar más libre en el camino hacia el futuro.Ese mismo proceso estamos llamados a realizarlo nosotros como educación católica. Han sido varios ygraves los errores cometidos en lo que llevamos de historia, y todos ellos exigen un ejercicio de lucidez y desentido autocrítico. Entre ellos está ciertamente la pobre relación establecida entre la educación y la justicia.Quizás durante demasiado tiempo hemos venido centrando nuestros esfuerzos en ofrecer buenas escuelascuando lo que se nos pedía era sobre todo escuelas vivencialmente cristianas dedicadas a buscar ante todo"el Reino de Dios y su justicia", sin dar tanta importancia a las "añadiduras". Quizás hemos actuado como sise nos pidiera ante todo, calidad académica, cuando la exigencia es de excelencia evangélica. Quizás nos

hemos preocupado demasiado por formar hijos sumisos de la iglesia olvidando que también debemos formar profetas y agentes de cambio.Ello ha reducido, con frecuencia, la opción por los pobres a una entelequia, buena para adormecer conciencias a base de operativos espasmódicos, que en nada afectan la cómoda paz de esas islas de lafantasía que suelen ser muchos planteles, reduciendo la formación para la justicia a un discurso vacío quedeja vivas las raíces de la insolidaridad y el egoísmo.Sería torpe seguir focalizando nuestra reflexión en un análisis "cerrado" de la crisis interna de la escuela,como si los problemas a resolver fueran los del exclusivo quehacer interno y no los que se generan desde suvocación social y de esa " nueva representatividad histórica surgida de los profundos cambios que vivela humanidad" (3) .Es hora de tomar conciencia de una realidad que no es ciertamente la de Alicia en el país de las maravillas.Porque éste es unos de esos ámbitos fundamentales en los que se pone en juego el sentido, la eficacia y lacredibilidad de la obra educativa cristiana.La escuela católica no puede seguir cerrando los ojos como si se tratara de un problema ajeno a suspreocupaciones cotidianas. No puede seguir esquivando responsabilidades ni solidaridades, con la cabezahundida en la arena como dicen que hace el avestruz cuando se avecina tormenta.

Al contrario, tiene que dejarse golpear por la dureza y urgencia de estas realidades socioeducativas,inhumanas e injustas, convirtiéndolas en auténticos desafíos a nuestra conciencia de educadores y decreyentes.Tiene que hacerse capaz de efectuar un análisis, valiente y descarnado, de la situación, de cuestionarse si hahecho realmente todo lo que debía hacer y si ha dado los frutos que se esperaban de ella, y de pedir perdónporque asume su cuota de responsabilidad en este antitestimonio que desdice mucho de su vocacióncristiana.El hecho es que el futuro del mundo y de la humanidad no se definirá en los campos de la ciencia, de latécnica, o de la política, sino en el campo de la justicia; porque sin justicia no habrá paz, y sin paz no habrá




futuro para el hombre. Y es que, como subraya Juan Pablo II, los pobres ya no quieren esperar más. Por tanto, considero que no es el momento para desplantes triunfalistas. Este congreso que congrega arepresentantes de la educación católica mundial deberá estar marcado por una actitud de sencillezevangélica, que nos permita reconocer que siendo tantos no hemos hecho lo que debíamos haber hecho, ysiendo tan buenos no siempre hemos sabido dar los frutos que se esperaba de nosotros.Más aún, éste es el momento de hacer los cambios que haya que hacer para ponernos en sintonía con laexigencias de los tiempos. Seguir apegados al pasado, a lo hecho, a las estructuras, a las tradiciones por

venerables que sean o parezcan, es negar la acción constructora y permanentemente renovadora del Espíritude Dios que "hace nuevas todas las cosas". Hoy más que nunca debemos apostar por un proceso de cambioy de cambios en la escuela, en línea de justicia. Son necesarios, urgentes e inaplazables.

El regreso de los rostros

Cuentan que, por allá en los comienzos del siglo 20, cuando en la Rusia de los zares la revoluciónbolchevique comenzaba a prenderle fuego al descontento social, mientras las calles hervían de protestas ycomenzaba el tronar de los cañones, el santo Sínodo de la Iglesia Ortodoxa Rusa estaba reunido estudiandoproblemas tan serios como el color de los ornamentos en la liturgia. Ninguno de aquellos ruidos exteriores fuecapaz de interrumpir las profundas deliberaciones. Cuando el sínodo concluyó y los sacerdotes, tras ponersede acuerdo sobre los colores litúrgicos, volvieron a la calle, ya no quedaban ni iglesias, ni santos, ni liturgiaporque la revolución había arrasado con todo. ¿Nos irá a pasar los mismo a nosotros, en estos tiempos decambio? ¿Cómo seguir perdiendo tiempo en escaramuzas contra el corte de pelo y los tatuajes de losalumnos, cuando oscuras nubes se arremolinan en el horizonte?

Italo Mancini decía que el tercer milenio deberá ser el del regreso de los rostros. La pregunta clave es:¿cuáles rostros?… ¿Los de esos millones de rostros de pobres que, como dijeran hermosamente los obisposlatinoamericanos en Puebla, representan para nosotros el rostro de Cristo que en su dolida desnudez nosmira, nos cuestiona y nos interpela?…. ¿O serán más bien los rostros del odio, el resentimiento social, laviolencia y la muerte, que han comenzado ya a agitarse?Porque ellos están ahí, y son millones, y siguen lanzándonos el más serio desafío que la humanidad encaraeste milenio. Son el rostro del no-hombre, "aquel a quien el orden social existente no reconoce como tal: el

pobre, el explotado, el que es sistemática y legalmente despojado de su ser de hombre, el que apenas sabeque es un hombre" (4), como dijera Gustavo Gutiérrez .Y ese no-hombre nos echa en cara a los educadores cristianos la vaciedad de nuestras pretensiones decalidad academicista, la fragilidad de nuestras pastorales de laboratorio, la inoperancia de nuestra formaciónen valores. Su clamor pulveriza nuestros cínicos debates teóricos sobre la justicia, y se levanta acusador contra tanta compensación oculta, exigiéndonos una educación que no se limite a formar para un mundo detriunfadores y para una fe light, sin pasión real por el reino de Dios y su justicia. Su grito angustiado nos sacade nuestro sopor y nos recuerda que, como dijera W. Benjamín, "sólo a causa de los desesperanzados se

nos ha dado la esperanza". Su dolor nos empuja a recrear metas, caminos y sujetos pedagógicos, de talmodo que podamos avanzar eficazmente, aunque sea paso a paso, en la dirección de una justicia para todosy del desmantelamiento de un sistema que favorece la explotación del hombre por el hombre.Sólo una educación diseñada a partir del paradigma del otro puede lograr un cambio tal en las mentalidadesque dé paso a una nueva cultura basada en la solidaridad y la justicia. A la educación cristiana, hoy por hoy,no le queda otra opción que la de convertirse en punta de lanza de una verdadera transformación que nollegue por los caminos del odio, la violencia, la destrucción y la imposición de los unos sobre los otros, sinopor los de la solidaridad y la justicia, la igualdad y la paz, la armonía y la tolerancia mutua.

Responsabilidad que no muere

Todo esto nos plantea un tremendo desafío como personas y como maestros. Porque si se quiere que la razahumana madure, es necesario que la escuela y los educadores maduremos primero. Si preferimos continuar coqueteando con la trivialidad y el facilismo, la madurez nos alcanzará cuando ya sea tarde, y la sociedadseguirá escorando hacia el desastre.

Aunque es tarea y responsabilidad de todos, a los educadores nos toca un rol de vital importancia: formar unageneración que lleve a la humanidad a una etapa superior, de madurez y responsabilidad en su relación conla sociedad y con el mundo. Para ello debemos ir moldeando un sistema educativo capaz de ayudar aconstruir un mundo más humano regido por valores humanos y cristianos auténticos.Hemos de tener el suficiente coraje histórico para decidirnos, desde una reflexión y un debate en profundidad,a rectificar caminos para iniciar con buen pie las andaduras del nuevo milenio. Ello implica, de parte nuestra,una conversión social, una reconstrucción plena y progresiva de cuanto hemos ayudado, de alguna manera, adestruir o corromper con el uso suicida de nuestra libertad y responsabilidad.E implica también esforzarnos por poner a la escuela en sintonía con ese querer de Dios que llamamos

justicia. Necesitamos diseñar una nueva educación, tanto para lograr un real ejercicio de la democracia y una




mayor calidad de vida para todos, como para que en la sociedad primen los valores cristianos fundamentalesque permiten acelerar la llegada del Reino de Dios, con aquellos nuevos cielos y tierra nueva, que avizorabaPedro en su primera carta.Ello nos exige profundos replanteamientos, no sólo en el papel de la escuela y en su sentido histórico, sinotambién en la manera de operar en contextos difíciles para poder afrontar desde dentro la realidad sin falsospudores ni sesgos ideológicos. Demandas urgentes que generan un tremendo desafío para la gestión de laescuela católica e implican un cambio notable en lo que pasa dentro de la sala de clases, lo cual, a su vez, se

debe reflejar en el rol del maestro y en el proceso de aprendizaje de los alumnos.Debiéramos, entonces, empezar por hacer un gran esfuerzo de lucidez en la lectura teológica de uno de lossignos más estremecedores de este tiempo: la exclusión, con sus secuelas de violencia, hambre, pauperismo,miseria, explotación, muertes prematuras y un largo etcétera.

3. La exclusión, nuevo nombre de la cuestión social

Cada organización social crea sus propios territorios marginales y malditos. En algún tiempo se excluía a losleprosos por miedo al contagio; a los pobres, por miedo a una rebelión social; a los locos, por miedo a ladiferencia, a los herejes por miedo a la condenación... Hoy surge una nueva figura de excluido, comoconsecuencia de tres dinámicas que, instaladas en el corazón mismo de la sociedad, generan un territorio enel que se aísla a los que nada suman, nada cuentan, nada valen.

• Por una parte, la misma organización social orilla, expulsa y excluye a ciertas personas y grupos quele resultan incómodos o molestos.

• Por otra parte, dentro del entramado social se van creando unos contextos disgregados,

fragmentados, atomizados, que fragilizan e inhabilitan las relaciones de solidaridad. Se trata depersonas que, descolgadas tanto de sus redes naturales como de los mecanismos de proteccióngeneral, se van convirtiendo en individuos sin apoyos, especie de Robinsones sociales perdidos enun archipiélago de soledades y egoísmos.

• Esa ruptura de las significaciones afecta a los dinamismos vitales y a las motivaciones personales.Ser excluido significa no contar para nada, no sentirse útil, ser descartado de la participación pero,sobre todo, sentirse insignificante. Atrapado en su situación de postración y con una autoestimamutilada el excluido se incapacita para buscar salidas a su miseria.

Estas tres rupturas han ido cristalizando en una intensa, compleja y dramática geografía social, potencializadapor el desempleo, la miseria creciente, el desclasamiento de la clase media, la ruptura de las vinculacionessociales o de las redes de convivencia y el sinsentido de las motivaciones; es esa tierra de nadie quellamamos exclusión -humana, social, educativa y hasta religiosa-, cuyas fronteras van engullendo cada díamás espacios, más sectores y más gente.

Allí subsisten todos los que han quedado fuera del trabajo regular, de la vivienda digna, de las unionesfamiliares consagradas y de las instituciones de socialización. Seres humanos al margen de las grandescorrientes, que se reproducen entre sí, viven de limosnas y prestaciones, no entran en el juego común y,escudados en su propia miseria, esquivan los esfuerzos bienintencionados de quienes quieren moralizarlos y"normalizarlos". Malviviendo en barrios desheredados, se atomizan en subgrupos de personas que se sienten"inútiles" y se auto-orillan de la organización social, convencidos de que ya no podrán jamás salir adelante:familias mal socializadas, desempleados, desplazados, junto a otros que encuentran en el submundo de ladroga cierta compensación a sus carencias psíquicas y afectivas, a inadaptados sociales de toda índole, adelincuentes de todo pelaje, etc. Para el excluido la preocupación básica es demostrar que sigue vivo y conderecho a seguir viviendo aunque su vida ya valga para él mismo muy poco (5).Para agravar la situación, en este archipiélago de la miseria, donde los propios excluidos generan, a su vez,sus sistemas de exclusión interna, se incuban crecientes disparidades, no sólo entre los más y los menosfavorecidos de la escala social, sino también entre quienes tienen algún lugar social, así sea precario, y losque están totalmente excluidos de la sociedad, entre los que se sienten esclavos pero comen algo y los quevalen tan poco que no sirven ni siquiera como esclavos.

El plus de la globalización

A esta problemática de vieja historia, ha venido a amalgamarse más recientemente otra, surgida de un ciertoconcepto de globalización, que pone la ganancia económica por encima de cualquier otro valor opreocupación.La globalización es, como sabemos, la ampliación y profundización de las corrientes internacionales decomercio, finanzas e información en un sólo mercado mundial integrado. Lo malo es que este hecho,inevitable hasta cierto punto, ha pasado a convertirse para algunos en receta sagrada: si se liberalizan losmercados nacionales y mundiales afirman, las corrientes libres de comercio, finanzas e información




favorecerán el bienestar humano. Dramas recientes, como el vivido hace pocos meses por la hermanarepública de Argentina, han demostrado que tal utopía es engañosa y falaz.Porque resulta que esta internacionalización del capital, construida prioritariamente por las empresastransnacionales, carece del soporte social y comunitario que pueda ofrecer a los individuos y a los pueblos unhorizonte compartido de sentido. Hablar hoy de comunidad mundial es mera ficción retórica que, a su vez,hace de la justicia social una entelequia, pues la tendencia a una polarización creciente agudiza y profundizalas desigualdades sociales y económicas. A un mundo así no le importa arrojar a los ghettos marginales de la

pobreza, la ignorancia y la no-significación a millones de seres humanos, incluso a pueblos enteros. Elproceso de globalización e integración económica ha aumentado, sin duda, los niveles de bienestar dealgunos, pero al mismo tiempo ha sometido a millones de personas a las fluctuaciones desalmadas delmercado.Esta polarización injusta e inhumana genera, a su vez, sus propios mecanismos de legitimación, que tratan deconvencer al excluido de que ser marginal está bien, introyectándole una actitud de conformidad pasiva y deresignación para que se conforme sumisamente con el orden establecido. Se resigna a la pobreza y lamarginalidad, que sería "una forma de vida tan respetable como la del rico", sin quejarse porque si protesta"puede perder lo poco que tiene".Convencido de que, a pesar de todo, su situación es buena y de que aspirar a más sería irracional, cada uno de esos excluidos enfrenta la lucha por la sobrevivencia como un desafíoindividual, sin pensar en el sentido más profundo de ese aislamiento ni descubrir la verdadera naturaleza delproblema, sin intentar siquiera interactuar, organizarse y participar en la conducción de su propia vida.

En medio de la postmodernidad

El panorama se agrava gracias a la mentalidad postmodernista, generadora de un hombre egocéntrico yvisceralmente insolidario, que defiende quizás, retóricamente, los grandes valores - libertad, justicia,solidaridad e igualdad - pero que, a la hora de la verdad, sólo busca ganar dinero. Por eso, los ideales y loscriterios, vigorosamente proclamados tienen muy poca repercusión en la vida cotidiana.Se sigue impulsando el respeto y la dignidad de la persona, favoreciendo el progreso de los pueblos yproponiendo el desarrollo integral como objetivo, pero de hecho son la búsqueda de producción y el hambrede ganancia los verdaderos valores en uso. Con el agravante de que esos falsos valores han afectadomortalmente a los grandes relatos de la modernidad - Razón, Historia, Libertad, Justicia, Solidaridad,Revolución, Idiosincrasia, Religión, etc. - engendrando cosmovisiones fragmentadas y débiles que valoransólo lo positivo y funcional y un presente sin pasado, que promueven los proyectos personales o grupales sóloen la medida en que estén sujetos a la adecuación, a la rescisión, al cambio.En resumen, el mundo postmoderno globalizado es igualador en las ideas y las costumbres que impone perodesigual en las oportunidades que brinda. No condena la injusticia sino el fracaso; la pobreza puede merecer lástima pero no provoca indignación, el hambre se convierte en mera limitación natural y las guerras son sólolíos entre pueblos salvajes.

Y así, a la apoteosis del nihilismo cultural se une la apoteosis de la insolidaridad social, para construir juntos,a pasos agigantados, la tumba del hombre. Porque en este mundo difícil, complejo, arduo, sólo hay unamanera de salir adelante y escapar al desastre y es ayudándonos, respetándonos y valorándonos justamenteunos a otros. Si no es así, el hombre se convierte en lobo para el hombre y la vida en una selva donde lalucha por la vida se hace lucha sólo por mi vida y la de los míos, aunque ello implique arrasar con el otro. Enun mundo así los débiles, los pequeños, los no-poderosos sobran. Pero también los otros, los arrasadores.Porque en un mundo globalizado, o sobrevivimos todos o no sobrevive nadie.

El meollo del problema

En el actual modelo de sociedad, el sistema capitalista dirige y determina las aspiraciones, necesidades,comportamientos y formas de vida, que someten el modo de pensar y de comportarse a un modelo estándar,generando así más individualismo, competición y violencia. Con el avance de las multinacionales, un númerocada día mayor de individuos es reemplazado por máquinas que sofocan las pequeñas empresas, expulsandel campo a sus trabajadores, provocan desempleo, reducen los salarios y las posibilidades de trabajo,limitando cada vez más las oportunidades de acceso y ascenso social. Lógicamente la pobreza y lamarginación crecen, la disparidad entre ricos y pobres se acentúa y el número de los excluidos aumenta.Y la verdad está en que esta situación no es una fatalidad histórica sino el fruto de un proceso histórico,sociológico, político y cultural (6), en el que la pobreza - antes asumida parcialmente y relativamente tolerada -se ha venido transformando, cada vez más, en expulsión y abandono, olvido y muerte.La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión no son espacios yuxtapuestos sino que constituyen un "continuo".Es así como en las fronteras del mundo de los privilegiados se ha ido formando ese submundo demarginalidad creciente, archipiélago de islotes de soledad, donde subsisten millones de parias que no hanpodido pagar el precio de la inclusión-cohesión social.




De ellos hablaba, con palabras contundentes, Juan Pablo II en la Encíclica Solicitudo Rei Socialis, alrecordarnos la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas inmensas minorías que, incluso dentro de lassociedades desarrolladas, apenas sobreviven en la indigencia, en la exclusión social, y en la soledadpersonal. Desechos del sistema - cada vez más desechos y más desechados - que pululan, excluyendo, comodecíamos, a su vez a otros, en el canceroso vientre del sistema.Ello explica la existencia de tantos hombres, mujeres, jóvenes y niños inmersos en una realidad atroz quepara nadie puede pasar desapercibida: basta con salir a la calle y abrir los ojos a su increíble e incomprendido

sufrimiento. Porque en ese contexto los pecados contra la justicia, lejos de desaparecer, se acentúan. Y por eso el siglo XX se cerró, no sólo sin haber curado la vieja herida de la cuestión obrera sino con esta nuevallaga de la exclusión, por la que siguen supurando contradicciones y problemas tan graves o más que losanteriores: inadaptación, marginalidad, desagregación, hambre, injusticia, violencia, etc.Y el mundo, pese a estar unido por primera vez gracias a la globalización, sigue siendo tan desigual,antagónico e injusto.

Dimensión educativa

Por supuesto, el mantenimiento de esta situación beneficia a un sector minoritario de la sociedad, el cual seesfuerza por ampliar y perpetuar sus privilegios. Para ellos las palabras claves son capacidad, calidad,productividad, competitividad, ganancia, lucro, éxito y poder. Pero, ¿cómo exigir calidad y competitividadcuando la mayor parte de la población no consigue siquiera vencer la barrera de la enseñanza primaria,cuando una inmensa mayoría no llega siquiera a ser alfabetizada, cuando el pensamiento crítico no esdesarrollado, cuando la escuela no prepara para vivir la vida con dignidad sino sólo para hacer del individuo

una pieza más en el engranaje de una máquina sin alma, al servicio del dios dinero?… Claro está que alsistema le interesa que esto continúe así, pues cuanto menos piense, cuestione y exprese sus ideas la gente,menos reaccionará ante las injusticias y absurdos del modelo vigente.Y aquí nos encontramos con uno de los rostros más visibles, elocuentes y dramáticos de la exclusión.Millones de muchachos y muchachas excluidos del trabajo, de los beneficios sociales, y que, por lo mismo,viven en permanente situación de riesgo, sometidos como están a las distintas formas de violencia con que lasociedad los amenaza, que viven la vida entera excluidos del sistema, que no pueden desarrollar a pleno suspotencialidades y sus valores, que no logran alcanzar el derecho de todo ser humano a llevar adelante unproyecto de vida que le permita realizarse plenamente. Muchachos y muchachas, en fin, definitivamenteorillados del sistema educativo formal y cuyas necesidades básicas permanecen insastisfechas (7).Su realidad se expresa a través de una geografía variada y compleja:

• alumnos de escolaridad fracasada con deficiencias múltiples, expulsados del sistema formal oautoexcluidos por razones diversas, desertores, etc.

• muchachos que nunca han tenido acceso al sistema educativo, inframundos de analfabetas y

desescolarizados,• niños y adolescentes que pertenecen a la cultura de la calle: sin hogar y sin lugar, que nunca se

encontrarán a gusto en nuestra escuela pues ha sido diseñada para otro modelo social y para otrotipo de muchachos y muchachas (8), jóvenes desocupados, a caballo entre la droga, la vagancia y ladelincuencia, en busca de un primer empleo, que pasan de una pequeña tarea a otra pero sinpoderse inscribir nunca en estructuras dadoras de sentido.

Si nos preguntamos por qué suceden estas cosas encontraremos que en buena manera ello se debe a que laescuela ha olvidado su vocación original y se ha puesto al servicio del sistema, convertida en agentepoderoso de exclusiónEn efecto, la escuela tradicional y formal se sitúa lejos de la vida de esos muchachos, manejando un lenguajeque no es entendido por ellos y forzando una serie de exigencias que en lugar de incluir, excluyen y vanregando los caminos escolares de fracasados y relegados.Por otra parte, muchos educadores no comprenden ni aceptan que el complejo mundo de la exclusión tieneuna cultura propia, y que esta cultura debe ser la base desde la cual partir para llevar adelante el procesoeducativo. ¿Cómo lograr esto con docentes inadecuadamente preparados para trabajar en realidadesatípicas, con programas escolares que no tienen en cuenta la cultura, la situación, la realidad de la exclusión,con metodologías basadas en estereotipos tradicionales, con proyectos que no toman en cuenta el bajo nivelde concentración y de autodisciplina del que esos muchachos son capaces?(9) .Todo esto, al vincularse con sus demás carencias -mala alimentación, falta en su casa de un espacioadecuado para el estudio, fracaso escolar, inexistencia en muchos casos de acompañamiento y exigencia por parte de la familia, etc.-, impide que se sientan atraídos por la escuela tradicional. No es de extrañar,entonces, que "dada su escasa educación, esos niños estén condenados cuando llegan a adultos al desempleo o bien al empleo marginal. En consecuencia, su pobreza persistirá en su vida adulta y será




heredada por sus hijos quienes con toda posibilidad repetirán el esquema de fracaso escolar de sus padres" (10) .De allí que para todos estos muchachos su verdadera "escuela" sea la calle. Ella constituye su centro dereferencia y el espacio donde construyen sus dimensiones afectivas. Allí rehacen sus relaciones primarias enlas que podrá proyectar sus necesidades afectivas y expresar su capacidad de solidaridad. En el grupo deiguales encuentran alguna respuesta a su necesidad de protección frente a la agresividad y la violencia conlas que el medio los amenaza (11) . La calle para ellos es una triste opción social (12) -la única que tienen-

pero no los satisface; y por eso reclaman, con razón y con justicia, que se les brinden nuevas oportunidades.Y, si como educadores católicos queremos responderles, hemos de empezar por replantearnos los factoresde inclusión social, puesto que ellos han sido determinantes cuando se ha tratado de definir las tareaseducativas. ¿Puede, acaso, alguien negar la fuerte dependencia que ha tenido la educación, en los últimostiempos, respecto al excluyente mundo del trabajo y sus mercados?…

4. De la exclusión a la inclusión…

En efecto, al sistema educativo se le ha venido confiando la tarea de procurar la inclusión social que, con elnombre de "socialización", es propuesta como su objetivo fundamental, por todas las corrientes pedagógicas.

Así, los sistemas, prácticas y organizaciones educativas se han venido configurando en torno a cuatrofactores que garantizan los cuatro niveles de inclusión:

• El trabajo: tenerlo significa gozar no sólo de una renta económica sino también de autonomíapersonal, de identidad social, de expectativas y de una vida lograda; a través del trabajo, el hombrese incorpora al salario como principio de inclusión económica.

• El consumo, como participación en los bienes sociales que la sociedad produce, funge comomecanismo de inclusión social (13).

• La seguridad social, garantizada por el Estado, se constituye en principio de inclusión política.

• La competencia individual, como principio de inclusión cultural, sirve de "cemento cultural" queengrasa las aristas y re-elabora las expectativas (14).

Obviamente, el elemento unificador de todos estos factores es el mercado de trabajo. En función de susexigencias se diseñó, desde un comienzo, el sistema educativo moderno. Y cada reforma de la educación habuscado simplemente adecuarse a los cambios en los procesos productivos. Aunque se hable demodernización educativa, en realidad casi siempre se trata sólo de adecuar el aparato educativo al aparatoproductivo. Desde allí ha definido siempre la educación sus finalidades, objetivos, etapas y organizacióninterna, hasta tal punto que escuela se ha convertido en un gran noviciado para incorporar al modelo laboralvigente. Tan es así que se suele afirmar, sin mayores escrúpulos, que la escuela debe preparar para elmercado de trabajo.Esto ha hecho que la educación se convierta principalmente en un saber sobre las cosas y sobre losproductos, que es lo que requiere la configuración del trabajo; por eso el aprendizaje escolar se ha reducido aun "saber hacer" instrumental, y las habilidades profesionales han terminado desplazando a la sabiduría de lavida, en beneficio de la especialización; lo humanista ha pasado a ser subsidiario y lo social ha llegado aidentificarse con lo económico. Los valores se jerarquizan en función del mercado de trabajo, y aquel famoso"preparar para la vida" se ha convertido en un simple preparar para el trabajo.En síntesis, el sistema educativo ha sido pensado para servir, alimentar y posibilitar la civilización del trabajo,al servicio del dios "mercado-capital". Obviamente, en un modelo como éste la felicidad del sujeto y surealización personal dejan de ser algo importante a la hora de validar proyectos educativos.

Un modelo en crisis

Pero sucede que, hoy por hoy, estamos asistiendo a la convulsión radical de aquellos factores de inclusión,ninguno de los cuales despierta ya un entusiasmo suficiente para definir las expectativas e identidades

colectivas.

a) Se anuncia el fin del trabajo productivo en pro de la revolución tecnológica. Igual que eltractor deshizo la vieja organización del trabajo y de la economía basados en el caballo, la actualrevolución tecnológica ha hecho temblar el edificio laboral y el sentido mismo del trabajo, haciendo quetiempo libre se haya convertido en una magnitud importante.

b) El síntoma mayor de que ya se está produciendo la muerte del viejo esquema es lasegmentación/diversificación del espacio social y laboral: una élite tecnológica, de trabajadoresaltamente especializados, empresarios de sí mismos, superempleados y superpagados comparteposibilidades junto a la multiforme área de la precariedad, formada de trabajadores temporales oeventuales, con ocupaciones repetitivas, insignificantes y a veces humillantes, sin posibilidad de hacer




carrera y sin futuro, a menudo "pobres" a pesar del trabajo, que para lograr un salario más o menosdecente tienen tres trabajos parciales diversos, manteniendo artificialmente baja la tasa de desempleo.Están, además, las viejas clases profesionales, desde los obreros de las grandes fábricas, ya no tan

jóvenes, hasta los pequeños comerciantes aplastados por la competencia de los grandes almacenes, olos artesanos que llegan a trabajar a destajo para las empresas en las que alguna vez estuvieronempleados. Para éstos el escenario es el de la atracción hacia la franja baja de la escala social, seaque logren mantener el trabajo, sea que lo pierdan.

c) Por otro lado, los que no logran entrar en el mercado de trabajo o son expulsados delmismo, parecen ser cada vez más numerosos y más jóvenes. Y como el no tener trabajo significa noser nadie, vivimos rodeados de muchísimos don-nadies, desechos humanos que deambulan por la vidasin ir hacia ninguna parte.

d) Es evidente que un gran segmento de todos esos subgrupos no pueden acceder alconsumo pues carecen de salarios adecuados, ni gozan de la seguridad, que sólo beneficia a lostrabajadores permanentes, ni tienen la mínima autoestima para iniciar procesos de superaciónpersonal.

Así, el mito de la escuela como instrumento privilegiado del movilidad social y de realización humana hamuerto, aunque siga siendo un leitmotiv en muchas reflexiones educativas; la realidad demuestra que, por unlado, cada día más se viene conformando una estratificación social rígida que veda el acceso a otros grupos,

y, por el otro, que los escasos cambios sociales se producen hoy más en torno a los medios de comunicaciónsocial que en el ámbito de la escuela.En resumen, la civilización del trabajo está llegando a su fin, tras un dramático proceso marcado por lasincoherencias y las injusticias sociales. Esta realidad nos ofrece una luz singular para comprender mejor lograve, lo grande y lo denso del desgarro de una sociedad que se sostiene sobre las exclusiones, como nocivosuelo en el que arraigan el pecado estructural y el ateísmo práctico (15).Por tanto, la escuela que crea todavía que el conocimiento intelectual abre automáticamente las puertas deacceso a una mejor calidad de vida, está rezagada en el campo social y se convierte fácilmente en uninstrumento de dominación en manos de manipuladores ideológicos o de ciertas clases dirigentes.

Queja y desafío

Es obvio que, como educadores cristianos, debemos tomar posición frente a este estado de cosas. Y si laeducación tuvo responsabilidad determinante en la configuración de esta sociedad desgarrada, ha de tener igualmente actuación prioritaria a la hora de buscar respuestas. La educación no puede seguirse entendiendo

como proveedora de aquellos factores de inclusión que, aunque ya convulsionados, continúan generandoinsatisfacción, dolor y muerte.

Aquí se plantea para nosotros una seria cuestión de autenticidad y coherencia: ¿qué le diremos, por ejemplo,a un joven que ha sido acondicionado para el trabajo productivo y para su realización profesional cuando, alfinalizar sus estudios, descubra que por ahí ya no se entra a ninguna parte? ¿Cómo le justificaremos que elrendimiento escolar, entendido como evaluación de prestaciones, ya no sea pasaporte de integración social?¿Cómo racionalizar el hecho de que un título académico no le garantiza, por sí solo, ni su realización personalni una ubicación social favorable?Lo peor es que sobre el sistema educativo pesa una contradicción gravísima: la escuela no sólo adiestra paraintegrarse a una sociedad que no brinda muchas posibilidades, sino que, además, crea dependencia y anulala capacidad de lucha o superación personales.Desde esa compleja realidad las exclusiones nos retan como una queja y, a la vez, como un desafío: si laeducación ha sido factor primordial en la multiplicación de los excluidos, puede ser también un arma decisivaen la erradicación de las exclusiones. Y si todo modelo educativo que aumente las desigualdades existentesgenera exclusiones, igualmente toda educación que construya opciones para una sociedad más justa, resultaprofundamente liberadora.La educación cristiana obviamente debe emparentarse con este último empeño, incorporándolo a suspreferencias hasta que llegue a formar parte, por derecho propio, de su modelo educativo. Se trataríasimplemente de sacar energías del sentido misericordioso del cristianismo y ponerlas en acción a través deuna escuela que contribuya de veras a destruir las exclusiones sociales.

Al fin y al cabo, la escuela católica nació con vocación de margen, de desierto y de frontera. Tanto su realidadcomo la de sus grandes instituciones pedagógicas, ha girado siempre en torno a los retos de la solidaridad yla justicia. Ésta era, ayer, su inquietud y su problema. Y debe seguir siéndolo hoy porque la problemática noha disminuido, sino que, al contrario, se ha agravado dramáticamente en estos tiempos nuestros de confusión




y de cólera. En otras palabras, el problema que dio origen a la escuela católica sigue teniendo vigencia enestos tiempos nuestros de postmodernidad, liberalismo económico y globalización inhumana, que acentúandiariamente los pecados contra la justicia.

El pecado contra el hombre

Lamentablemente, aquí encontramos uno de los pecados capitales de la escuela católica: a medida que la

sociedad acentuaba su tendencia a la exclusión, también la escuela católica fue abandonando aquellosterrenos difíciles del margen, el desierto y la frontera, que eran su querencia normal, y se dejó capturar por elcentro y para el centro, por el sistema y para el sistema. Al mismo tiempo se contagió de los valorespervertidos de una Sociedad en la que sólo cuentan el rendimiento económico, la eficacia material y elpragmatismo, en la que sólo son tomados en cuenta los triunfadores, en la que la felicidad de la personaqueda supeditada a un trabajo esclavizante e inhumano. Por ese camino se ha hecho, también ella,discriminante y generadora de exclusiones de diversa índole: excluye a los de bajo rendimiento, a los deconducta problemática, a los que pertenecen a otras religiones, a los que no están bautizados, etc., perosobre todo a la densa cohorte de aquellos que demasiado fácilmente han sido clasificados como incapaces ocomo muchachos-problema.Desde tan poco cristiana perspectiva se entiende por qué para muchos educadores, que se siguen diciendocatólicos, el criterio para recibir o excluir alumnos en sus escuelas, supuestamente evangelizadoras yliberadoras, es sólo el rendimiento académico, o la buena conducta. Con lo cual excluyen precisamente aaquellos que deberían ser privilegiados de acuerdo al evangelio: a la oveja perdida, a la víctima de losbandidos y al hijo pródigo.

Por eso la escuela católica ha mermado legitimidad , por eso su continuidad ha quedado mortalmente herida.La sal ha perdido mucho su sabor y la luz no ilumina. Ahí está una de las razones fundamentales de esemalestar que hoy experimentan muchos educadores cristianos. Y mientras no asumamos que ahí hay unproblema grave, nuestro modelo educativo seguirá asfixiándose en un marasmo de inercias, rutinas ypesadumbres, que pueden dar al traste con todos nuestros esfuerzos.La hora que está sonando es la de reconocer que quizás hemos venido centrando nuestros esfuerzos enofrecer buenas escuelas cuando lo que se nos pide son escuelas-parábolas que busquen ante todo "el Reinode Dios y su justicia" sin preocuparse tanto por las añadiduras. Y, por qué no, la de recuperar aquel amor delos comienzos, cuando nuestra querencia estaba junto a los pobres.Y esto no podemos hacerlo reiterando exclusiones de personas, sectores, grupos, o estamentos sociales. Nolo vamos a lograr simplemente haciendo escuelitas de segunda o tercera categoría para los pobres, peroalejadas de las de los demás, es decir excluidas y excluyentes, ni con una que otra bequita que más quesolucionar problemas tranquiliza nuestra conciencia, sino con una actitud valiente, decidida, generosa, claraen pro de la justicia y de la igualdad social, con una pedagogía inclusiva como la de Cristo, que nos permitaunir a todos sin establecer nuevos subcontinentes de excluidos y marginados.

Hoy menos que nunca, la educación puede ser una tarea aséptica y desencarnada, preocupada sólo por preparar piezas para el engranaje del mercado de trabajo o adoctrinar creyentes para un cristianismo de meramisa dominical y de caridades limosneras. La opción por una educación en clave de justicia debe ir más alládel enunciado retórico para expresar la voluntad de pagar la deuda que la escuela católica tiene pendientecon la sociedad: la de hacer una educación que no permanezca amarrada a un sistema social construido acosta de la sangre y las lágrimas del prójimo. Y si la escuela católica es Iglesia en misión, el educador cristiano está llamado a imitar a Cristo-Maestro, profeta y testigo, con una definida opción por los pobres y unaoposición frontal a quienes generan injusticia y muerte. O nos situamos con decisión en esta encrucijada operdemos nuestra razón de ser definitivamente.

5. Una nueva conciencia

Afortunadamente se va redescubriendo, cada día mejor, el espacio del sujeto, capaz de pensar, de ampliar sus experiencias personales, de encontrar nuevas formas de interacción social, de descubrir alternativas ycaminos para la sociedad. Y si lo primero representaba para nosotros, educadores, un arduo desafío, estoúltimo nos ofrece excelentes oportunidades para generar alternativas.Desde esta perspectiva, la tarea más urgente en el campo educativo consiste hoy en activar una nuevaconciencia social y unos nuevos actores capaces de canalizar el sentido de pertenencia y los vínculoshumanos en los nuevos escenarios. La emergencia del mundo único puede ser vista como una granoportunidad educativa para explorar otra humanidad, haciendo que "la interdependencia de hecho setransforme en la solidaridad deseada" , y que la globalización, ya existente en beneficio de unos pocos,revierta en favor de las mayorías, activando las posibilidades reales de las nuevas estructuras del mundo.Dicho de otra forma, la tarea que corresponde a la escuela, en esta encrucijada y desde esta perspectiva, esla de ayudar a alumbrar una generación capaz de vivir en un mundo interconectado e interdependiente, perorespondiendo a las crecientes exigencias de la justicia y de la solidaridad entre hombres y pueblos.




Hemos de esquivar, entonces, el cortocircuito, fácil pero negativo, de condenar la globalización como si de unengendro demoníaco se tratara. Podemos afirmar que, de alguna manera, la globalización, como superaciónde fronteras, se inserta en el proyecto de Dios. Pero esto no significa cerrar los ojos a sus sombras ni silenciar nuestra voz profética antes sus pecados. Ciertamente, la muerte física, cultural, legal- está sembrada en elinterior del mundo globalizado y alguna palabra debemos decir desde la escuela al respecto.Y vale la pena citar aquí un párrafo tomado de J. Luis Corzo (17):

"La neutralidad es imposible y, en la escuela, una trampa mortal: no puede quedarse en la mera visión de loreal sin sugerir actitudes, sin contagiarlas. Más aún debe mostrar y denunciar los nudos con que se aprisionay detiene la justicia". Luego hablando de ese gran equívoco de nuestro tiempo: pensar que sólo vale lo que eseficaz, J. L . Corzo añade:"Ante el Señor crucificado hemos comprendido otra eficacia, la del significado de las cosas. No podremos ser eficaces en la destrucción de la injusticia, pero podemos significar con nuestra vida cuánto la aborrecemos y cuánto amamos a quienes la padecen. No podremos acabar con los chicos callejeros que lanzan a diariocientos de míseras familias, pero podremos acoger unos cuantos y mostrarles a todos que son los

preferidos... Si nuestras escuelas se sitúan en el terreno de la eficacia (notas, número, calidad, orden y brillo) probablemente descuidaremos los signos de haber entendido a Dios en este mundo. No sólo hay que ser,sino aprender a hablar, es decir, a mostrarse, a significar. Es la hora de la coherencia -frente a la eficacia-,como respuesta a las graves cuestiones que no podemos directamente resolver. La hora de los signos; de laobjeción fiscal y de conciencia, anti-militar, anti-injusticia, anti-moda, anti-consumo, anti-burguesismo, anti-vacío. La hora martirial, del testimonio. La esencia de esta educación y donde, precisamente, se une con lafe" (18)

Con una educación liberadora

Porque la Iglesia ha visto siempre en la educación un elemento favorable al desarrollo y la liberación de loshombres. Lo precisó Medellín: "Nuestra reflexión sobre este panorama, nos conduce a proponer una visión dela educación, más conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro Continente; lallamaríamos la educación liberadora; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propiodesarrollo" (19).

Aquí entra en juego aquella dimensión educativa que llamamos promoción humana y que, en el caso concretode los excluidos, significa ayudarlos a liberarse de sus condicionamientos interiores y exteriores, a recuperar su derecho de afirmarse como hombres, con capacidad y conciencia de sí y del mundo, y con una adecuadacomprensión de su propia situación. Cabe recordar aquí el episodio aquel del libro de los Hechos cuando enla puerta del templo los discípulos son interpelados por un paralítico que pide limosna. Pedro le responde: "Notengo plata ni oro, pero lo que tengo te lo doy: en nombre de Cristo, levántate y camina..."Se trata de ayudar al joven marginado a salir de sus numerosas parálisis para que sea capaz de caminar con

sus propios pies y, luego, de acompañarlo hasta que logre construirse una humanidad fuerte, sana yequilibrada (20), capaz de enfrentar tanto las dificultades de su propia constitución como las contrariedadesde la vida y de la sociedad que lo margina .Desde esta perspectiva se nos pide adelantar una tarea educativa capaz de ayudar al joven a descubrir elgran potencial que anida en su corazón, para que se comprometa, desde allí, con la vida y con la historia,como principal protagonista de su propio desarrollo.Esta actitud tiene su raíz en la fe ante el misterio que toda persona lleva dentro de sí y en la firme convicciónde que entre esa persona y Dios tiene lugar un misterioso diálogo de salvación no manipulable desde fuera,diálogo que no se centra sólo en lo religioso sino en todas las decisiones de la vida (21) .Sin olvidar que la promoción humana no puede quedarse en el plano individual sino que estaránecesariamente unida a la promoción colectiva, ya que, a diferencia de tiempos pasados, hoy no tenemossólo pobres, sino que existe la pobreza como fenómeno global y estructural.Lo dicho implica diseñar un modelo educativo distinto que real y eficazmente promueva el crecimientopersonal y comunitario, desde una dinámica educativa muy distinta a la que ha sido característica en laescuela tradicional. E implica, por supuesto, una conciencia educadora distinta. Juan Vecchi lo explica bien:"Educar significa acoger, dar la palabra de nuevo y comprender... Hoy es necesario ir más allá de los

programas y de las sedes establecidas por todos como si fueran las normales: hay que hacer un éxodomental y pedagógico y dar un lugar principal al diálogo, a la relación personal y a la participación" (22).

En nombre de Jesús

Pero, ya lo hemos dicho, esta promoción la hacemos nosotros, no como un ejercicio cualquiera decompromiso político, sino como una tarea aneja a nuestra vocación cristiana.

Aquí se sitúa otra dimensión clave de nuestro proyecto educativo: la evangelización, complementoindispensable de la promoción humana. Si bien son dos conceptos con contenido propio, debemos pensarlos




de forma articulada, como lo expresaba la "Evangelii Nuntiandi": "Entre evangelización y promoción humana-desarrollo, liberación- existen efectivamente lazos muy fuertes".Tendremos que estar atentos a no caer en el error de centrar la práctica exclusivamente en uno de losaspectos, dejando de lado el otro. Debemos lograr que la nuestra sea una práctica profundamenteimpregnada por ambas actitudes: evangelizar y promover humanamente.Jorge Ferrando propone tres puntos para abordar una educación de corte liberador y evangelizador:

• concebir la educación como hecho de liberación,

• entenderla como acción histórica motivada, reflexionada y explicitada sobre los valoresfundamentales del Evangelio,

• poner a Cristo en su centro, como hecho histórico de liberación, y como modelo de hombre (23).

Se trata de proyectar una escuela capaz de educar desde los valores del Evangelio, y de evangelizar desdeprocesos educativos que conduzcan hacia una verdadera liberación. Esta praxis debe apoyarse en lossiguientes elementos:

• Establecer una relación educativa presidida por la amabilidad y la acogida, la aceptaciónincondicional y el diálogo sincero, que despierten en el sujeto una sólida autoestima, con concienciade la propia dignidad.

• Partir de la propia experiencia vital del joven, de sus luchas, dolores, esperanzas y alegrías...; desdeallí el Señor de la historia actúa y transforma e invita a recorrer juntos los senderos hacia una vida

más plena.• Privilegiar, en la medida de lo posible, las acciones preventivas. Así se evita el empeoramiento de las

desviaciones y otras situaciones negativas, se ayuda a los jóvenes a ser personas autónomas yautorresponsables y a comprometerse en la transformación de las situaciones sociales y culturalesque están en la raíz de la marginación (24).

• Diseñar una pedagogía evangélica que envuelva en un mismo proceso al educador y al educando. Ambos deben educarse y evangelizarse mutuamente, intercambiando experiencias religiosas,escuchándose uno al otro, reconociendo el uno en el otro la presencia de Jesús y del Espíritu,dándose cuenta de las limitaciones recíprocas y concientizando la mutua misión de estar al serviciodel mundo (25).

A partir de esta base podremos llevar adelante itinerarios educativo-pastorales verdaderamente liberadores yhumanizantes, con procesos adecuados de maduración, que profundicen en las experiencias vitales mássignificativas para los jóvenes, abran consciente y activamente a la realidad que los rodea, hagan surgir las

preguntas por el sentido de la vida, potencien el desarrollo de la imagen de sí mismo, y constatenposibilidades de un futuro esperanzador para su propia vida (26).

Aquí toma vital importancia el testimonio. Los gestos humanos y de fe de las personas que están cerca de los jóvenes constituyen la primera invitación a la fe. Este testimonio se explicita mediante el anuncio deJesucristo, de su historia humano-divina y de las enseñanzas que proclamó. Un anuncio que, por parte de loseducadores, es una clara confesión y conduce al joven a descubrir la presencia de Cristo en la propia vidacomo clave de felicidad y de sentido y desde allí a la transformación de su vida (27).

Por el camino de los valores

Pero, ¿cómo educar, en el día a día de la escuela, para que el sueño deje de ser sueño? ¿Cómo hablarle deun futuro más humano y más justo a este hombre moldeado por una circunstancia que no parece darle yacabida ni a la generosidad ni a la esperanza? ¿Cómo formar en la justicia y para la justicia a estas nuevas

generaciones, nacidas y formadas en un aire viciado por la violencia y la rapiña? ¿Cómo devolverle al hombrepostmoderno su elemental sentido de justicia?

Parece que no queda sino un solo camino, que puede ser también la única salida para esquivar el definitivodesastre humano: es el camino de regreso a los auténticos valores humanos y cristianos, empezando por esevalor fundamental del evangelio que llamamos la misericordia, con sus mil nombres - paz, justicia, libertad,respeto a la persona...

Probablemente todos estemos de acuerdo en que lo más importante es aquello que nuestros alumnosaprenden, no lo que los educadores enseñamos; y la verdad es que aprenden muchas cosas. Pero ¿están




aprendiendo realmente a ser personas y a dejar que los demás también lo sean, a convivir con sussemejantes en el respeto y la solidaridad, y a entender que la vida no puede seguir siendo rapiña?…

Aquí se sitúa la preocupación generalizada por volver a una educación que supere lo meramente cognitivo eintelectualista y vaya al corazón de la persona, allí donde nacen y se manifiestan los ideales, los valores, loscriterios de acción.

Se trata de educar para que las personas empleen bien sus capacidades y para que puedan y tenganoportunidad de construirse a sí mismos y de ayudar a construir la sociedad que deseamos. La información y laeducación son magníficas, pero han de poder desembocar en la realización de actos orientados haciaobjetivos humanamente deseables y gratificantes. Y es aquí donde se plantea la oportunidad y la validez de la

justicia como eje fundamental del proyecto educativo cristiano

Como dijimos arriba, carece de sentido seguir pensando que lo nuestro es dar una educación de calidadbasada en estructuras integrales y en proyectos pastorales novedosos, si se mantiene un discurso ético en elque los valores no pasan de ser una asignatura más, desvaída y sin garra. Cosa que lamentablemente suelesuceder con la justicia cuando, por ejemplo, la reducimos a "operativos" episódicos, discursos vacíos yllamadas piadosas a cierta solidaridad limosnera.

Si tal orientación continúa, estamos cavando nuestra propia tumba. Es un hecho que el futuro se hará desdela justicia y con la justicia, o no habrá futuro. ¿Qué significa esto en concreto? En primer lugar, que tenemos

que desmontarnos ya de nuestros discursos moralizantes y poner todo el proceso educativo y el entramadodel centro educativo -dirección, administración, gerencia, pedagogía, reglamento, pastoral, etc.- en clave de

justicia.

Desde la realidad

Afortunadamente, va cambiando el horizonte educativo en muchos sentidos. Y aquellos currícula"tradicionales", en los que se privilegiaban los conocimientos conceptuales, van cediendo el paso a otros quedefinen a las personas como tales, que nos ayudan a sentirnos cada vez más nosotros mismos, acomprendernos como personas comprometidas con el medio desde la perspectiva del otro, muyespecialmente desde aquel "lázaro" obligado a alimentarse con las sobras de la mesa del rico. La escuelacomienza ya a tomar conciencia -vertiéndola en currícula nueva- de la realidad del pobre, y de esa violenciareal que viene eliminando a millones de seres humanos por meros intereses económicos.

Introducir la reflexión sobre estos temas dentro del currículum a través de los ejes "transversales" resultanecesario: se ayuda, así, a los alumnos a descubrir el camino que les permitirá ser personas, encontrando su"lugar en el mundo" y situándose ante esta "aldea global" tan cargada de injusticias.

Pero lo dicho, con ser bastante, no es suficiente. El compromiso con la justicia nos exige re-crear el papel denuestra escuela en varias direcciones convergentes. No podemos contentarnos con brindar segundas yterceras oportunidades a los excluidos, aunque ello sea necesario, sino que debemos protagonizar un nuevoreencuentro entre la educación y las exclusiones. Dicho de otra forma, nuestro compromiso con la justiciadebe ser tan radical que dote a todo nuestro modelo educativo de nuevas finalidades, nuevos criterios deacción y, por supuesto, nuevas sensibilidades ante los excluidos.

Incluso hay que ir más allá y hacer ver que, mientras el mundo sea liderado sólo por las fuerzas económicasimperantes, jamás se podrá liberar de la violencia y jamás podrá vivir en paz, ya que esta paz sólo puedesurgir donde hay justicia y se respeta el derecho de todos.

Esto significa también que hemos de enfocar la justicia, no desde las sabias teorías de un libro de ética, sinodesde la misma realidad de la injusticia. Valga decir, desde el corazón de ese mundo, en metástasis, de losexcluidos. Y es que, hoy por hoy, el tema de la justicia no puede plantearse, en el ámbito de la educación,desde la teoría moral sino desde la entraña misma de la realidad -dramática, acuciante, cuestionadora- de lospobres, los marginados y los nuevos leprosos. Es ahí donde estamos llamados a situar prioritariamentenuestra acción educativa quienes, confesándonos cristianos, queremos hacer de la educación una misión deIglesia.




6. El educador nuevo que se necesita

Parece evidente que, para acometer tan complejos retos, se requiere un educador distinto, un hombre nuevo,un hombre capaz de aventurarse por el camino de la novedad que los nuevos tiempos exigen. Un hombresensible, comprometido, humanamente humano, que viva con sus oídos y su corazón abiertos a eseclamoroso "silencio de los inocentes" que se eje con los dolores y las rabias de quienes nos recuerdan a cadainstante que el sufrimiento injusto de un solo hombre es responsabilidad de todos.

Pero un hombre también que no se limite a ser profeta apocalíptico. Porque de nada serviría, desde laperspectiva educativa, limitarse a constatar las fallas, en una inútil cacería de culpables. De lo que se trata esde devolverle a este mundo, globalizado y egoísta, el suplemento de corazón y de alma que perdió en losvericuetos del capitalismo salvaje y del neoliberalismo económico, pero sin gastar energías demonizando loque no puede ser universalmente demonizado.

Se necesita, por lo tanto, un nuevo maestro, capaz de cuestionarse a sí mismo y de cuestionar las tarea querealiza, preguntándose si ha tomado suficientemente en cuenta esa realidad y si ha tratado de encarnarse enella para, desde dentro, crear los necesarios dinamismos de cambio, pero capaz también de ir cristalizandorespuestas, en su día a día educativo, a través de experiencias y alternativas diferentes de cara al futuro.Dicho de otra forma, capaz de preguntarse cada día: ¿qué respuesta puedo y debo darle, en concreto, desdela escuela, a la injusticia con sus mil caras y facetas?

Porque este problema no se resuelve sólo incluyendo los valores en el currículo, ni con cambios de horario, oen la disciplina escolar; todo esto puede servir, ciertamente, pero la raíz del problema es mucho más honda:se trata de un problema de opciones educativas, se trata de la relación vital de un ser humano con otro ser humano.

Por tanto, sobran todas esas disquisiciones filosóficas y teológicas sobre lo que es o no es el hombre, si esbueno o malo, justo o injusto, ángel o demonio, o sobre la justicia o no de nuestras estructuras y esquemaspedagógicos. Lo que cuenta es saber si somos o no capaces de salvar al hombre concreto con el quetropezamos en nuestro camino a Jericó. Lo que importa es ayudar a nuestros alumnos, especialmente aaquellos que llegan de la exclusión con su carga de frustraciones y resentimientos, a descubrir en sí mismos yen los demás una naturaleza que viene siempre marcada con el sello de Dios.

Es claro que para ello se requiere un educador con unas características muy especiales, que lo saquen delámbito de lo meramente profesional y lo conviertan en un maestro apto para educar en estos nuevos tiempos.

Permítanme detallar aquí algunas de esas características.

a) Un hombre que opta por el hombre

El nuevo educador debe ser alguien que ha recuperado la centralidad real, efectiva y eficaz, de la persona yde la vida como camino y como sujeto de su modelo educativo. Para él lo que importa es el hombre, pero noel hombre-concepto, o el hombre-humanidad, sino ese ser humano concreto, doliente o sonriente, ese hombreo mujer de carne y hueso, con rostro y con historia, que va a nuestras escuelas y puebla nuestras aulas. Losdiscursos, los programas, las técnicas, los proyectos, ayudan pero lo que importa es el hombre, todo hombre,cualquier hombre. Porque el hombre no puede ser nunca un instrumento ni un medio. Como clamaba el poetaespañol León Felipe:

"Nuestro oficio no es nuestro destino. No hay otro oficio ni empleo que aquel que enseña al hombre a ser unHombre. El Hombre es lo que importa. El Hombre, ahí, desnudo bajo la noche y frente al misterio, con sutragedia a cuestas" (28).

En clave de escuela nueva esto implica poner al hombre en el centro de la labor educativa como su sujeto ysu protagonista. La primera opción educativa no puede ser por la escuela sino por el hombre en su absolutadignidad, en su individualidad, en su integralidad y en la complejidad de sus derechos.

Además, como subraya Juan Pablo II, el camino del cristiano es siempre el hombre, especialmente el hombrenecesitado. Por eso el nuevo educador apuesta por un concepto de sabiduría que junta el conocimiento con la




ética, la ética con la felicidad, la felicidad con lo solidario y lo solidario con la vida (29). Porque la vocaciónfundamental del hombre es la felicidad.

No se puede seguir educando sólo para un trabajo inhumano, como si el hombre fuera un perpetuocondenado a galeras en la vida. Como si la felicidad del sujeto no tuviera nada que ver a la hora de validar proyectos educativos.

En términos concretos esto significa desmantelar ciertas estructuras educacionales, construidas a partir delconcepto de que, si la educación debe ser exigente -premisa cierta-, tiene que ser también inhumana -conclusión falsa.

En otras palabras, el nuevo educador le ha perdido el miedo a la felicidad: es feliz y trata de hacer felices a losdemás, entendiendo ésta como un derecho fundamental de todo ser humano. Por eso dedica su vida, conalegría y pasión, a llevar un poco, siquiera, de felicidad a esos densos sectores de la marginación que hacetiempo perdieron la esperanza. Y su manera de llevarles la alegría es una educación clara, estimuladora ygratificante, desde la convicción de que la felicidad que Cristo nos ofrece no se limita a lo que comúnmente sellama "la otra vida" sino que debe empezar desde aquí y ahora. Porque "la gloria de Dios es que el hombreviva", como decía Ireneo de Lyon, y no se vive si ese vivir no entraña felicidad y gozo.

b) Un hombre que opta por los pobres

El nuevo educador creyente ha de estar conciente de que si, como educador, debe ofrecer a todos supropuesta educativa, por vocación original su opción prioritaria deben ser los desfavorecidos. Citamos otravez a J.L. Corzo:

"Un mundo como el nuestro, abarrotado de pobres que llaman a nuestras fronteras, de niños callejeroshumillados y maltratados, de una tercera parte (o algo más) de españolitos víctimas del fracaso de la escuelaante ellos (30), es un territorio de signos, donde no darlos es la sentencia sobre lo insípida que se habráhecho la sal de nuestros colegios, inútil para todo" (31).

Y es que no podemos renegar de nuestra historia. Desde sus primeros intentos de presencia en el campoeducativo, el cristianismo trató siempre de dar respuesta al drama humano, desplegando para ello el inmensopotencial de la misericordia evangélica. De hecho la historia de la santidad ha estado emparentada, casisiempre, con grandes acciones educativas realizadas en el corazón mismo de la cuestión social. Las

preguntas que muchos santos, pastores y fundadores se planteaban eran principalmente qué hacer con los"niños pobres", cómo enfrentar las consecuencias del pauperismo, cómo reducir los estragos sociales de lamodernización, cómo ayudar y defender al débil...

El nuevo educador cristiano jamás olvida que el rostro de los pobres es el rostro invertido del Hombre y elnegativo de Dios. Que los desheredados y las víctimas constituyen el verdadero test de los DerechosHumanos de cualquier institución o país, o del mundo. Que el compromiso con ellos debe ser su primera ética,su primera escuela y su primera religión. Si no fuere así estaría repitiendo la inconciencia de aquel Epulónque, después de llenarse el vientre, tenía el descaro de exigir profetas. Y no se le enviará ningún nuevoMoisés o Abraham a quien es incapaz de ver los Lázaros que mueren a su puerta.

Esto significa participar de la actitud prohumana de Dios, haciéndose operativamente sensible a las llagasdolorosas de la exclusión y de sus víctimas. Por eso, aunque animado del Amor de Dios para con todos loshombres, manifiesta siempre una solidaridad preferencial, y descaradamente parcial, para con los máspobres, los más maltratados, los más pequeños, los más débiles.

Comprende que a Dios le duele la realidad de la injusticia humana y le hace gozar la felicidad yrenovada esperanza de todo hombre, y por eso mide desde el corazón de Dios todo el desenvolvimiento dela historia. Y como el Dios en el que cree se dio a conocer, precisamente, en su relación con los oprimidos, elnuevo educador cristiano entiende que descubrir a este Dios y vivir con él no le será posible sino en la medidaen que se sitúe en su trayectoria de relación con los pequeños de este mundo. Porque si Dios es el Dios delos pobres, encontrarse con él implica comprometerse con la causa de los pobres.




El nuevo educador participa en las liberaciones actuales de Egipto -símbolo bíblico de todas las exclusiones-,no para repetir el pasado sino para hacer hoy, eficazmente, los actos de solidaridad con los pobres de estemundo. Y asume esta tarea sin falsos pudores pero también sin pretensiones demagógicas. La cumplesimplemente porque se sabe cristiano y porque el cristianismo es una religión comprometida con la historia ycon el hombre. Lo ha sido siempre y lo sigue siendo con esta sociedad-bisagra de los siglos XX-XXI.

c) Un hombre que opta por la misericordia

La alternativa última a la pobreza es construir el mundo como hogar y como mesa compartida, lo cual pide elmilagro de cambiar nuestra perspectiva pedagógica. Para realizar ese objetivo el nuevo educador cristiano seapunta a una pedagogía que, como la de Cristo, lleva a identificarse con las víctimas del orden injusto, y queno se avergüenza de llamarlos hermanos.

Por eso se acerca al alumno con un corazón distinto, cercano y humano, sabiendo que sólo se educa biencuando se ama. Su amor es capaz de romper la lógica normal de los miedos y recelos para ponerse en favor y en el lugar de aquellos que cargan con la peor parte.

La inmensa mayoría de nuestros muchachos suelen venir hoy de un mundo sin amor y sin esperanza. Laacelerada descomposición familiar, la pérdida de los valores supremos y la mengua de las responsabilidadespaternales, así como la despiadada deshumanización del mundo postmoderno, han generado situaciones tandifíciles en el campo familiar y educativo que sólo podemos acercarnos a ellas con el talante de aquel Jesús

que "pasó por la tierra haciendo el bien", como resumen los evangelios.

El problema es peor en el caso de los marginados pues suelen ser víctimas del desamor y la desestima; elloles quita fuerzas para acometer su reintegración y por eso asumen su condición como una fatalidad. Sesienten impotentes y encadenados a un destino de rechazo, destrucción y mala vida, o sea, despreciada y noquerida, porque los demás no los tienen en cuenta. Las cadenas del desamor los atenazan y en muchoscasos los condenan. Su marginación y sufrimiento, y el rechazo que experimentan, les ocultan el rostro de unDios Padre de todos cuyo amor salvador se oscurece.

No basta, entonces, con inscribirlos en nuestros centros ni con capacitarlos para el trabajo: hay que hacerlesver, por un trato afectuoso, pero digno y dignificante, que son personas importantes, valiosas, capaces ydignas de ser amadas, tanto que Dios las ha tomado absolutamente en serio.

Por eso, la mística del nuevo educador es la de un amor sin condiciones, que comprende, perdona, salva y davida, la de la ternura y la compasión, la del perdón y el aliento, es decir, la de aquel Jesús con hambre de justicia y sufrimiento por el reino que dijo: "Vengan a mí todos los que están cansados y agobiados, queyo los aliviaré".

Entiende que aquí está la espina dorsal de una pedagogía en clave de justicia. No en la disciplina, ni en elreglamento, ni en el catecismo moralizante, ni en profundas o incendiarias teorías sobre la justicia, sino en unamor respetuoso, atento, testimoniado y vivido. No hay otro camino válido, ni otra opción, ni otrapedagogía. Y es que, si es verdad, como decía Teresa de Ávila, que nosotros somos las manos de Dios,hemos de decir que también somos, de alguna manera, el corazón de Dios.

El nuevo educador cristiano, que se sabe sanado de su propia ceguera, es capaz de ver y proclamar maravillas de vida y esperanza donde otros no ven nada. Ha experimentado la salvación de Dios y se sientesumergido en el misterio de la paz, del perdón y de la misericordia que humaniza y salva, con corazónhambriento de justicia. Por eso sufre más dolorosamente el mal y lucha con más fuerza por erradicarlo.Comparte la historia y la vida de todos y grita, desde su vivencia interna, con palabras y hechos, la granpromesa de Dios: "Miren que realizo algo nuevo; ya está brotando, ¿no lo notan?" (Is 43,18).Y sabepercibir en cualquier hombre el rostro del hermano. Por eso está dispuesto siempre a salir en ayuda delprójimo herido en el camino, como el buen samaritano; o a buscar, como el buen pastor, la oveja perdida. Y aperdonar hasta setenta veces siete, como el Padre del Hijo Pródigo. Y sabe que no tiene derecho a apagar elpabilo todavía humeante ni a acabar de romper la caña quebrada.

Así, contra los cínicos que pontifican el final de las utopías, sigue luchando por el ideal de la fraternidadhumana en un mundo justo para todos, atreviéndose a soñar otra escuela, con otros paradigmas, otrosvalores y otros ideales.




d) Un hombre que se sabe profeta

Pero la pedagogía del nuevo educador cristiano debe ser también una pedagogía sin miedo a desenmascarar los poderes de la muerte y a enfrentarse a ellos. Que no se limite a recomendar la limosna sino que hagaentender que el mundo es la casa y la mesa de todos. Que se arriesgue al conflicto, e incluso a la muerte,como Jesús, si tal es el precio de la resurrección y de la vida nueva.

Y es que hablar de misericordia en una economía deshumanizada como la actual significa ir más allá de lasobras de misericordia puntuales y apostar también por un pueblo de hombres libres, trabajandocorajudamente por "una nueva cultura de solidaridad, en la que todos asuman su responsabilidad en unmodelo de economía al servicio de la persona", como ha dicho Juan Pablo II. No se puede retardar más eltiempo - insiste el Papa - en que Lázaro pueda sentarse junto al rico para compartir el mismo banquete, sinverse obligado a alimentarse con los mendrugos que caen de la mesa (cf. Lc 16, 19-31) (32).

Si de lo que se trata es de generar un nuevo humanismo, como testigo del humanismo de Cristo, el nuevoeducador ayuda a crear un nuevo paradigma social y educativo al que correspondan, respectivamente, unanueva economía solidaria y una nueva pedagogía, que no aumente más la brecha entre ricos y pobres-países u hombres-, que no siga excluyendo a los más débiles y que salga en rescate de las innumerablesvíctimas de la injusticia. Ello implica una comprometida acción profética.

Si bien la situación de la juventud excluida, con sus características particulares y concretas, constituye una

realidad relativamente nueva, hay por detrás, sosteniéndola, otra mucho más extensa, la misma que a lo largode la historia han padecido y padecen las grandes mayorías humanas. Puede adoptar diversos rostros ydistintas manifestaciones pero su realidad es la misma y se llama sufrimiento. Un sufrimiento que no es frutodel azar sino creado por las situaciones de opresión e injusticia, ante el cual sólo cabe acercarse, como a lazarza ardiente de Moisés, con los pies descalzos, el corazón abierto y la mano desnuda.

Desde esa perspectiva, otra opción del nuevo educador es alzar su voz para denunciar las situaciones deinjusticia que claman el cielo (33), hasta hacerse oir por quienes dirigen los destinos de los pueblos. Hacer suyo el grito de los pobres, que es también el de Dios, contra los mecanismos que generan exclusión ymiseria. Con Jesús y como Jesús, debe elevar su voz frente al que oprime (Lc 11,46) y centrar su misión en laexperiencia de encuentro especialmente los más pequeños y desamparados (34). Y esto es ser profeta.

Y por eso mismo, porque se sabe profeta, el nuevo educador asume con decisión los necesarios cambios.Está consciente de que no podemos continuar formando a un supuestos liderazgo que, por incapacidad o

inconsciencia, sigue manteniendo el desarrollo a costa del sufrimiento y la muerte de los pobres. Y que,menos aún, podemos seguir jugando a la modernización técnica y tecnológica de nuestros planteles al preciode dejar en la sombra la propuesta de un proyecto histórico al servicio del hombre, de todo hombre, decualquier hombre.

Y no se trata de una cuestión de mera praxis política, sino de una realidad evangélica que nos debeencaminar, sin demora, hacia el lugar, único y peligroso, de los pobres y excluidos. Porque sólo en ese lugar podremos comprender y practicar la experiencia evangélica suscitada por Jesús, poniendo amor donde elegoísmo ha hecho de las suyas y devolviéndole su indispensable suplemento de alma a la sociedaddeshumanizada. Sólo entonces podrá la educación cristiana liberadora dejar de ser una posibilidadbrillantemente proclamada para convertirse una realidad al menos modestamente actualizada.

Esto implica para el nuevo educador el reto de arriesgarse a esbozar un modo distinto de ser hombre, para unmundo plural y solidario, justo y libre, en el que al otro, al excluido, al marginado, al distinto, se le reconozca

personalidad y ciudadanía plena, sin recortarle derechos ni obligaciones, y sin apegarse a esquemas que,posiblemente, fueron hechos para alimentar diferencias y defender privilegios.

Es desde ahí desde donde hay que generar un modelo educativo nuevo, que apueste por la justicia frente a lainjusticia, por la inclusión frente a la exclusión, por la educación para todos frente al analfabetismo funcional,por el respeto a la persona frente a la masificación y cosificación social. Un modelo educativo que ayude aechar las bases de una nueva sociedad en la que el rostro del prójimo -todo prójimo- cuente, que elimineprejuicios sociales, arrincone privilegios, y supere complejos tanto de inferioridad humillada como desuperioridad pretenciosa. Una sociedad que dialogue en todos los frentes y niveles, que cree ámbitos detolerancia, rebosantes de cordura comprobada, de racionalidad generosa y de respeto por el otro, sin




concesiones cobardes al césar de turno. Una sociedad impulsada por el amor y la sensibilidad respetuosa,capaz de mirar e integrar las diferencias con ojos nuevos de esperanza. Pero, sobre todo, abierta y sensible,con creatividad y audacia, a ese sector inmenso de los que han sido orillados por el sistema.

Aquí ya no caben ambigüedades. No se puede defender lo que es indefendible, ni maquillas las injusticias, nisiquiera aceptar pasivamente que se olviden derechos fundamentales, como el de la salud o la educación o lavivienda, por puras operaciones contables. Y aunque pareciera que esta tarea nada tiene que ver con el

quehacer docente, el nuevo educador la asume con conciencia clara de que le compete no sólo formar almuchacho intelectual y moralmente sino ayudarlo a insertarse en un contexto donde se le garantice, por lomenos, un mínimo de calidad de vida.

e) Un hombre que se compromete

Pero, por supuesto, siendo fundamental e irrenunciable esa actitud de denuncia, no es suficiente y no eximeal nuevo educador de ese otro momento, esencial y también irrenunciable que es el del trabajo concreto,porque, para él, el samaritano de la parábola sigue siendo un modelo y un cuestionamiento.

Frente a un mundo cansado de las ideologías, no se contenta con presentar a Dios en discursos. Como elbuen samaritano, une a su compasión por el herido de todos los caminos "el aceite del consuelo y el vino dela esperanza" (Prefacio de la Plegaria Eucarística). Así, mientras se solucionan los gravísimos problemasmacroeconómicos, se esmera por atender diariamente a esas personas que padecen los efectos de la

injusticia, ofreciéndoles, frente al rechazo, la marginación o el abandono, la ternura de Dios reflejada en ungesto de acogida y un rostro de hermano.

Enraizando su mirada compasiva en el corazón de Dios, el nuevo educador se sitúa frente a todas esasimágenes cargadas de desamparo y soledad, de ternura y de violencia, de inocencia y de debilidad,consciente de que lo primero que el Señor le pide es una mirada llena de compasión, que le inunde el corazónde rebeldía ante el dolor injusto y de ternura ante el cuerpo malherido. En lo más profundo de cada una de lashistorias de estos olvidados se encuentra con el Señor de la Vida que lo interpela.

Porque el hecho de pararse frente a la realidad de esos desheredados, lo llena de interrogantes, pero almismo tiempo lo empujar a comprometerse, real y eficazmente, con la causa de los pobres, más allá de tantodiscurso inocuo y de tanta compensación oculta. Para él la compasión es mucho más que una efusiónsentimental que se agota en sí misma; es padecer-con, implica sentir y sufrir con el otro, al estilo del "Dios connosotros" (ver Ex 33,19; Zac 1,12) (35).

Por eso el nuevo educador cada día se pregunta: ¿Cómo hacer que ese rostro marcado y desafiante sea elque juzgue el valor de la vida humana? ¿Cómo lograr que todos se sientan confrontados con esos rostrosfrente a los que suelen pasar rápidamente, escudándose en su prisa, en su trabajo o en sus compromisos?¿Cómo hacer que todos puedan contemplar el rostro de los pequeños y los pobres de tal manera que lleguena ver desde ellos lo que nunca han sido capaces de ver? (ver Mt 25,31-46) (36).

f) Un hombre que se encarna

Tan sólo en el convivir en el respeto, en la escucha y en el compromiso el nuevo educador irá penetrando enese rostro que un día será la norma que lo juzgue, revelando si su espiritualidad se perdió en el vacío o sisupo reconocer al resucitado en medio de los pobres. Y desde allí podrá comenzar a trabajar, a avanzar -y aretroceder si es necesario-, a intentar cambiar las cosas, sin despegar su mirada y su corazón de Jesucristoquien es su guía a través de la historia.

Por eso mismo es un hombre enraizado en los contextos en que se manifiesta la injusticia. Este enraizarse noes sólo un imperativo ético sino también un criterio de comprensión, interpretación y acción. Porque no seresuelven los problemas de una comunidad si no se está dentro de ella. "Sólo se salva lo que se asume",decían los primeros padres de la iglesia. Y sólo se asume lo que se incorpora a la propia vida.

Como el Buen Samaritano, para poder acercarse misericordiosamente al abandonado, el nuevo educador hatenido que bajarse del caballo de sus seguridades, de sus esquemas fijos, y del paternalismo de quien se cree




superior, para ir al encuentro del otro y situarse a su altura, ya que sin ello no podría lograr una cercaníaauténtica y fundamental que le permita iniciar el camino hacia una humanización más plena.

Para él acercarse a los excluidos implica, en primer lugar, conocer su realidad y comprenderla, abrazar comprometidamente su causa y amarla, acercarse físicamente a ellos, compartir sus vidas, sus debilidades,sus dolores y sus esperanzas; sentir con lo que ellos sienten, querer y buscar su amistad y mostrarles eldeseo sincero y radical de entregarse por ellos hasta el final. O sea, encarnarse.

Este "acercarse" implica, en definitiva, como dijera Julián C. Ríos, optar "descaradamente por ellos", porquesólo cuando el joven descubre que estás descaradamente de su lado puede abrirse y confiar en ti. Sólocuando detecta que eres capaz de arriesgarte por él empieza a fiarse (37).

Por eso se esfuerza por sembrarse en esos márgenes de donde todos tratan de escapar. De descentrar lahistoria y colocar los brotes de la salvación en las tierras excluidas. Como y con Jesús, que puso el centro dela historia en las afueras, en los caminos angostos y embarrados, en esos ghettos sociales donde subsistenlos pequeños, convirtiéndolos así en lugar privilegiado de encuentro con Dios.

Además comparte otra actitud clave del samaritano de la parábola que por ese desconocido que se cruza ensu camino, abandonado y medio muerto, renuncia a su aceite, su vino, su tiempo, su caballo, su dinero.También el nuevo educador renuncia a muchas cosas para entregarse a sus alumnos excluidos: a su tiempo,a sus seguridades, a sus cosas. La suya es una entrega hasta el límite, que sólo es posible para quien obra

desde el corazón de Dios.

g) Un hombre creativo y audaz

El nuevo educador está consciente de que la tarea es ardua y difícil, pero no permite que lo dominen aquellarutina fatigada que mata la sonrisa y ahoga la esperanza. No se limita a esperar que sea otro siempre el quediga, el que aporte, el que arranque, el que se arriesgue, el que invente y que dé la "fórmula" salvadora queinstantáneamente cree la justicia. Menos aún se contenta con "cumplir" desmayadamente la tarea que leasignan, sin ánimo para explorar otros caminos; ni se refugia en la amargura con la excusa de que si no hacemás es porque los demás no lo dejan, ni se anula en una derrota anticipada.

Frente a todos esos cortocircuitos del pesimismo negativo enarbola la creatividad como la expresión de laesperanza: explora y cava ilusionadamente la tierra en busca del tesoro escondido, sabiendo que siempre

habrá ríos que vadear y montañas que deben ser escaladas antes de que florezca la justicia. No es deaquellos que, como dijera Peguy, tienen las manos limpias porque no tienen manos . No, el nuevoeducador trabaja y sigue trabajando aunque se le agarroten los músculos y se le manchen las manos, puesentiende que Dios tiene suficiente poder como para realizar su proyecto de un mundo de hermanos, y quesólo pide de nosotros apertura a las mociones del Espíritu que "hace nuevas todas las cosas" .

Pero su creatividad va unida a la audacia porque sabe que la educación en clave de justicia tiene mucho deriesgo y de aventura, y exige, hoy más que nunca, corazón, audacia y entusiasmo. Si la prudencia de losestudiosos es necesaria, quien realmente abre caminos es el que no espera a tener todos los cabos atadospara hacer una propuesta. El que no se aferra a la letra que mata sino que busca siempre el espíritu quevivifica.

Como aquel tullido del libro de los Hechos (3,1-10) al que ponían todos los días junto a la puerta del templopara que pidiera limosna, también a la puerta de nuestros planteles están miles de hombres y mujeres, tullidospor la vida, que piden respuesta a sus parálisis concretas. En el fondo buscan la felicidad, pero de inmediatolo que quieren es respuesta para sus problemas cotidianos. Y no toleran que, en nombre de una felicidadtrascendente que les huele a pura teoría, esquivemos sus preguntas y sus angustias sobre el dolor, y elpecado y la muerte.

Muchos educadores sienten ante a estos tullidos contemporáneos una impotencia casi absoluta. Su fe y supreparación no los han habilitado para ir resolviendo sus problemas escandalosamente concretos. Y puedensentirse incompetentes, inexpertos, incapaces. Pero ¿se justifica esta actitud si de lo que se trata essimplemente de entregar la luz recibida, sin prepotencias ni complejos? Al nuevo educador sólo le cabearmarse de audacia y humildad para responder, como Pedro: "No tengo plata ni oro, pero lo que tengo te doy.En nombre de Jesucristo, el Nazareno, levántate y camina" (Hech 3,6).




Ciertamente el Espíritu Santo no suple una falta culpable de competencia y preparación. Pero esprecisamente en esa encrucijada de la incompetencia/debilidad donde echa sus raíces el milagro de la fe. Yse requiere una sobredosis de audacia para creer que la Palabra es soberana, incluso cuando pareceirrelevante en el concierto de las muchas competencias humanas. Es soberana y eficaz, con tal de que seproclame en nombre de Jesucristo. Sin esta convicción no hay entusiasmo. Y si no hay entusiasmomisionero, no habrá anuncio y nuestros planteles seguirán dando sólo más de lo mismo

El nuevo educador se pregunta, cada día, cómo ser audaz sin dejar de ser tolerante… cómo romper esquemas inútiles sin herir a nadie… cómo educar sin manipular… cómo ayudar al joven sin tolerar suserrores… cómo enfrentar los prejuicios y la esclerosis mental de quienes no entienden su concepción de unasociedad nueva, sin apagar la mecha que todavía humea… cómo inyectar entusiasmo por la justicia amuchachos que vienen de la postmodernidad con tan poca sensibilidad a cuestas… cómo motivarlos, desdeel evangelio, a participar en la construcción de una sociedad nueva… cómo hablar de Jesucristo liberador enel aula, el taller o la cancha deportiva, sin desenterrar demonios ya sepultados y cómo presentar su perfil,

joven y dinámico, sin convertirlo en mero líder político… qué canales usar hoy para transmitir sin sesgos elmensaje de siempre: Dios quiere la justicia…

Porque cuando lo logremos, comenzarán a darse los verdaderos milagros del Reino: no sólo los pobresescucharán la noticia, sino que hasta los ciegos verán, y los sordos oirán, y aquellos a los que la injusticia haparalizado comenzarán a caminar de nuevo.

k) Un hombre de esperanza

Dice Pedro que el cristiano es aquel que da razón de su esperanza. (Cf. 1 Pe 3,15). Desde esa esperanzaque brota de Dios, con radicalidad, con amor a los más pequeños y excluidos, tenemos que proclamar, hastael cansancio y el sacrificio, el Evangelio como mensaje de libertad y fuerza de liberación para todos.

Estamos convencidos de que todo esto es posible, aunque la tarea sea difícil. Nos afirmamos en el amor deCristo que, para que seamos plenamente libres, nos liberó, y por su Espíritu nos conduce en la historia. Dioses el fundamento de nuestra confianza, y desde allí nos comprometemos en la tarea del Reino.

Por eso el nuevo educador emprende su misión sin prejuicios negativos y catastrofistas, desde una real yvigorosa esperanza. Para él las dificultades no son meros obstáculos sino retos y oportunidades que Dios leofrece para que dé el salto que la historia le está exigiendo. La esperanza lo invita a asumir el riesgo de lodesconocido y a superar los miedos que tratan de paralizarlo en el umbral de lo nuevo o lo desconocido. Con

ella se abre a la Pascua, se arriesga a la gran aventura de un viaje al futuro y apuesta por la vida nueva sinpretender ahorrarse los dolores del parto.El nuevo educador recobra la vieja costumbre de soñar, despierto, otro mundo, y la buena costumbre deanticipar el futuro, a ver si logra quebrar tanta costra de egoísmo. En él el sueño de una sociedad másfraterna, justa, solidaria, opera como el motor de la historia presente, generando capacidad de resistenciafrente a la adversidad, produciendo creatividad hacia el futuro, y alimentando visiones anticipadoras de unporvenir distinto. Y es que mientras hay esperanza hay empuje vital y el ser humano puede caminar hacia lameta, abriendo el abanico de lo posible. La esperanza de un futuro mejor constituye la gran fuente de vitalidady energía. Si falta la esperanza las energías más vitalizadoras se secan. Sin el por qué y el para qué de lavida, el cómo de la vida languidece. Perder la esperanza es dejarse morir.El nuevo educador, consciente de que la Esperanza es una virtud teologal, además de pasión y hábitohumano (39) y de que la Promesa de Dios es una dimensión de la realidad (40), se sitúa en el dinamismo deesa promesa, que no es una mera declaración de intenciones, ni un brindis al sol, sino una posibilidad nuevaen y para la historia humana. Entre la realidad y la esperanza va haciendo su camino, luchando, día a día,

junto al Dios de la Promesa y de la Historia, para ganarles a los pobres el derecho a entrar en la Tierraprometida.

Acepta, alegre y responsablemente, el reto de aprender a abrir sus oídos y su corazón a los gritos de dolor delpobre, a sus silencios preñados de preguntas y a sus cánticos de esperanza, dejándose arrastrar por aquella"nueva y arrasadora utopía de la vida" (G. García Márquez). Y aprende a luchar por una vida nueva, a trabajar con Jesús para gestar los nuevos cielos y la nueva tierra, dispuesto a convertirse en mensajero del futuro, ahacerse fiesta y esperanza para los pequeños y los pobres.Y no deja que le roben las utopías o que se le niegue la posibilidad de hacer real la tierra de los sueños, comosi el hombre estuviera condenado a vivir para siempre en una sórdida pequeñez de miras. Como si el Reinode Dios no fuera la gran Promesa. No está dispuesto a permitir que nuestra generación se quede sinherederos (41), ni que sea ahogado el llanto de las víctimas, el grito desgarrador de los pobres y las




esperanzas expectantes de los pequeños. No puede tolerar que se les arrebate a millones de seres humanosel derecho a soñar que algún día también ellos encontrarán albergue digno en esta tierra que es casa detodos…Él sabe que siempre quedan brasas vivas bajo la apagada hoguera y, por eso, aunque los cínicos pontifiquenel final de las utopías y la injusticia haya oscurecido el día, él sigue luchando por el ideal de la fraternidadhumana en un mundo justo para todos, esforzándose por hacer realidad un nuevo modelo de hombre en unasociedad, no impulsada y regida por los más fuertes, con esa especie de "darwinismo social" que caracteriza

a estos tiempos de liberalismo feroz y de globalización deshumanizada, sino animada por la solidaridad y la justicia.No se queda en una actitud negativa y culpabilizante. Se le piden cambios de actitud y de conducta, sinesguinces masoquistas. Es invitado a ser fruto de conversión y criatura nueva de gracia. Y si reconoce suserrores, insensateces e incongruencias, es para poder reiniciar el camino de la Pascua, en busca "del reino deDios y su justicia", consciente de que lo demás le será dado por añadidura.Por eso se esfuerza en conjugar el saber con la esperanza, y en pasar de la grandilocuencia de los discursosa la modestia de los hechos, de la sola compasión a los compromisos solidarios que abren una segundaoportunidad a las estirpes condenadas a cien años de soledad, que diría García Márquez.La tentación pudiera ser hoy cansarse, tirar la toalla, abandonar la lucha y "dejar el profetismo"; quizástambién a él, le provoque a ratos exclamar como Jorge Amado: "todos estos marginados me tienen harto".Pero no tiene derecho a ello; al contrario, debe estar claro en que aunque no siempre tenga a mano lasolución adecuada ha de seguir adelante e invitando a otros a comprometerse: "atravesemos juntos eldesierto y de desierto en desierto caminemos" (D. Turoldo). Porque de eso se trata: de atravesar juntos eselugar de la infinita ambigüedad, donde uno se pierde, pero también donde hay que hacer que las plantas

crezcan aunque no haya agua.Para ello ha de compartir el secreto de la historia que hizo posible Jesús de Nazaret, cuando pusoresurrección donde parecía triunfar siempre la muerte. El nuevo educador debe situarse en el interior de ladinámica pascual con el fin de discernir qué es lo que está muriendo y qué es lo que renace, en términos deinnovación histórica. Tiene que luchar, sin concesiones al desaliento, para que la historia deje de ser uncementerio de esperanzas y se convierta en proveedora de una Tierra sin males. Ésta es la razón de suinvencible esperanza.

A modo de conclusión

De la historia extrae el cristianismo sus propias competencias; por eso no tiene una didáctica ni unapedagogía propias, sino que comparte con cada tiempo sus dudas y sus perplejidades. Pero es precisamenteahí, en el cruce de esas perplejidades y en la penumbra de cada época nueva, donde se sitúa la esperanzacomo partera y madre de futuros.Como he venido sosteniendo, el cristianismo no entró primariamente en el campo educativo porque

necesitaba reproducir sus convicciones, ni tratando de encontrar un espacio sociológico para su mensaje, sinoa causa de su pasión por los perdedores. Lo movía la convicción de que si en la escuela se forjan lasprimeras desventajas y se configuran los perdedores, también es en ella donde se humaniza la condiciónhumana. Sin la educación los pobres no podrán salir su pobreza; sin la educación los pobres serán cada díamás vulnerables.Todo proyecto de educación cristiana debe declarar, hoy más que nunca, esta finalidad como su ejeestructurador. Y hacerlo pronto porque, queridos amigos y amigas, la pobreza no espera, como vienesubrayando Juan Pablo II. El tiempo se nos agotaO para decirlo con unos conocidos pero siempre impresionantes versos de Mario Benedetti:

Si cuarenta mil niños sucumben diariamenteen el purgatorio del hambre y de la sed si la tortura de los pobres cuerposenvilece una a una a las almas,y si el poder se ufana de sus cuarentenas,o si los pobres de solemnidad son cada vez menos solemnes y mas pobres,ya es bastante graveque un solo hombreo una sola mujer contemplen distraídos el horizonte neutro,

pero en cambio es atroz sencillamente atroz si es la humanidad la que se encoge de hombros




No podemos, entonces, seguir consumiendo el tiempo en una retórica de buenas intenciones; es hora ya deconvertirnos en punta de lanza de una transformación verdadera. El siglo recién estrenado debiera señalar elnacimiento de una escuela cristiana dedicada fundamentalmente a construir la mesa de la fraternidad, conpan y vino para todos, como escribió Pablo Neruda en Las Uvas y el Tiempo."Tenemos necesidad de nuevos cantos -ha dicho alguien- ¿quién los escribirá?"…. Yo pienso que es en laescuela donde deben domiciliarse esos cantos nuevos que apuestan al triunfo de la esperanza. Decir que no

hay lugar hoy para el canto, es un ejercicio de ceguera que se alía con la derrota; no acertar a encontrar losnuevos registros en que emiten las motivaciones es el grado máximo de impotencia colectiva. De ninguna delas dos derrotas puede ser cómplice el nuevo educador cristiano.

A la construcción de ese canto nuevo y esperanzador están convocadas todas las tradiciones de sentido;surgirá así un canto sinfónico, abigarrado y mestizo, con melodías de muchas tradiciones, que no tendrá autor sino autores; será un canto fragmentado en mil pedazos por los vaivenes agridulces y continuos de laaventura cotidiana de la escuela.Como maestros de un nuevo tiempo, somos urgidos a bajar del Tabor para mezclarnos con los dolores de lagente y poner nuestro corazón al lado de los pobres. A constituirnos en mensajeros del futuro, a ser vigías ytestigos de la vida, profetas de un mundo nuevo. Se nos urge a salir de estas islas de la fantasía que sonmuchas de nuestras escuelas, y a desbaratar nuestros esquemas y conformismos, para construir lugaresdonde hierva la esperanza, donde se luche frontalmente contra el pecado, el mal, el dolor, y la injusticia. Ahacer de cada centro educativo un semillero de hombres y mujeres nuevos, volcados al futuro de Dios que esel futuro del hombre. Sin demagogias, sin estridencias, sin violencias, pero con fe, con decisión y con corajeimbatible.

Y cabe aquí, a modo de despedida, una vieja parábola: cuentan que en algún país hubo una vez unatempestad terrible: olas gigantes y vientos huracanados barrieron, durante varios días, las playas. La gente,encerrada en sus hogares, oraba llena de miedos. Hasta que un buen día volvió la calma, la lluvia cesó y losvientos amainaron. Entonces todos corrieron a la playa a ver qué tesoros habían dejado allí los vientos y lasolas. Pero no había tesoros, sólo miles de estrellitas de mar que habían quedado varadas en la playa. Lagente, curiosa, contaba estrellas y hacían comentarios mientras las estrellas morían. Entonces apareció unhombre que venía, como desesperado, corriendo por la playa mientras recogía estrellas y las devolvía alagua. Y la gente se burlaba de él. Hasta que alguno le dijo: "Muchacho, quédate tranquilo que nos ponesnervioso. Total, no vas a lograr nada: son demasiadas, dos o tres que salves no harán ninguna diferencia".Entonces el hombre los miró, con ojos profundos, y agachándose de nuevo agarró otra estrella y dijo: "Puespara ésta sí habrá diferencia". Y la lanzó al agua.

Amigas y amigos, éste es nuestro reto. Pareciera que ya es demasiado tarde para devolverle la vida a tantaestrella varada en las playas del desamor, el egoísmo y la injusticia. Pero como dijera Mons. Casaldáliga, setrata de aprovechar bien el tiempo, poco o mucho, que nos queda, porque éste "es todo el tiempo quetenemos a mano para hacer el futuro"….

Además, no estamos solos. En esa aventura de construir los nuevos cielos y la nueva tierra, hay Alguien, cuyonombre escribimos siempre con mayúscula, que hace camino junto a nosotros. Por eso los invito a hacer nuestra una vieja oración de Mons. Suenens, cuando, en tiempos del concilio, nos invitaba a apostar por laesperanza:

"Soy un hombre de esperanza porque creo que Dios es nuevo cada día.Porque creo que Él está creando el mundo en este instante.No lo creó en un pasado lejano y se ha olvidado de él.Lo crea ahora: hay que estar dispuestos a esperar lo inesperado de DiosLos caminos de la providencia son habitualmente sorprendentes.No estamos prisioneros de ningún determinismo, ni de ninguna estadística de los sociólogos.Dios está aquí, a nuestro lado, imprevisible y amante.Por eso nuestra historia es historia de Dios y la historia de Dios es la historia de los hombres.Soy un hombre de esperanza porque creo que el Espíritu Santo es siempre Espíritu creador.Cada mañana da, al que lo sabe acoger, una libertad fresca y una nueva provisión de gozo y confianza..Yo creo en las sorpresas del Espíritu Santo.¿Quién se atrevería a decir que la imaginación y el amor de Dios se han agotado?Esperar es un derecho, no un lujo. Esperar no es sólo soñar.Es el medio para transformar los sueños en realidad.Felices los que tienen la audacia de soñar y de estar dispuestos a pagar un precio a fin de que sus sueños

puedan hacerse Realidad en la historia de los hombres".

Amigas y amigos, apertrechados en esta firme esperanza, atrevámonos a soñar, crear y caminar caminosnuevos que conduzcan a otro modo de ser pueblo y de ser iglesia.




Atrevámonos a soñar otros paradigmas, otros valores y otros ideales, que ya no sean sólo los del triunfo y laganancia sino los del hombre, porque el hombre es lo que importa, no el mercado, ni la ideología, ni laconsigna.

Atrevámonos a darle otro rostro y otro contenido a nuestros planteles, a nuestros métodos, a nuestraspedagogías, a nuestra organización, a nuestros proyectos educativos-pastorales…, no solo para que no sigaexcluyendo a los que, de una forma u otra, están dentro, sino también para puedan incorporar adecuadamente a los que están fuera.

Atrevámonos a convertirnos en maestros capaces de hacer la andadura del nuevo milenio con corazón detestigo y alma de profeta, dispuestos a ayudar a construir un mundo con rostro de hermano, olor a justicia ysabor a Reino.

Atrevámonos a soñar un mundo sin estrellas de mar varadas en la playa, y una escuela llena de salvadoresde estrellas.

Caracas, enero de 2002




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