Práctica Reforma de Referencia - Wolters Kluwerpdfs.wke.es/7/7/3/3/pd0000097733.pdf · 2013. 6....

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Reforma y cambio en tiempos difíciles

Entrevista: Francisco Rodríguez LestegásCatedrático de la Universidad de Santiago de Compostela. Decano de la Facultad de Formación del Profesorado

Práctica de Referencia:

Comprometidos con los estudiantes. Experiencias de mejora institucional en tiempos difíciles

NÚMERO 4 JULIO y AGOSTO 2013 • www.oge.net • Número CII-Año XXI

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Nº 0 • Mes-Mes de 2012

Sumario

01

Pág

www.oge.net / www.feae.es

Edita: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y Wol-ters Kluwer España, S.A. Consejero Delegado: Vicente Sánchez. Direc tora Editorial: Carmen Navarro. Redacción: María Eugenia Lorduy. Redacción: Collado Mediano, 9. 28230 Las Rozas (Madrid). Tel.: 902 250 510. Fax 902 250 515.Di se ño de portada: Víctor Tavera. Publicidad: Paloma Artero. Teléfono: 91 418 62 95. E-mail: [email protected]. Servicio de Atención al Cliente: Collado Mediano, 9. 28230 Las Rozas (Madrid). Tel.: 902 250 510. Fax 902 250 515. E-mail: clientes@ wkeducacion.es. Impreso por Wolters Kluwer España, S.A. Depósito Legal: M-15126-2012. ISSN: 1134-0312.

www.oge.net

Organización y Gestión Educativa no comparte necesariamente los criterios y opiniones expresados por los autores de los artícu-los ni se compromete a mantener correspondencia sobre los ar-tículos no solicitados.© WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reser-vados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wol-ters Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reuti-lización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación.Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles consecuencias ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de alguna información conte-nida en esta publicación.

CONSEJO EDITORIAL

Presidente: Santiago Estañán

Vocales: Isabel Sánchez Ibáñez (Cataluña), Miren Maite

Alonso (Euskadi), José Manuel Cabada Álvarez (Madrid),

Teresa Caballer (País Valenciano), Rafael Moreno Hernández

(Andalucía), Ángel Lorente (Aragón), Emilio Joaquín Veiga (Galicia),

José Arturo Cairós (Canarias), Emilio Álvarez Arregui (Asturias),

Mateu Cerdá Martín (Baleares), Rosario Moreno Gorrón

(Extremadura), Mª Ángeles Pérez Agudo (Castilla-La Mancha)

CONSEJO DE REDACCIÓN

Director: José Luis San Fabián

Subdirector: Xosé Ramos

Vocales: Juan Carlos Tedesco, Antonio Bolívar, Juan García,

Mª Teresa González, Francesc Viñas, Cristo Hernández

y Ángel Sanmartín

Corresponsales: X. Chavarria (Europa)

y Margarita Zorrilla (Latinoamérica)

Nº 4Mayo-Junio de 2013

Editorial

Reforma y cambio en tiempos difíciles. Josep Serentill Rubio y

Santiago Estañán ............................................................................. 02

Noticias

Consejo General del FEAE en Barcelona ....................................... 03

Nueva junta directiva del FEAE ...................................................... 03

Avance del programa de las XXIII Jornadas Estatales del Fórum

Europeo de Administradores de la Educación ............................... 04

Nueva junta directiva del FEAE de Extremadura ............................ 05

Número extra de la revista CONVIVES ........................................... 05

Artículo de actualidad

La intervención de la Inspección en la mejora de los resultados de

Bachillerato. Fernando Tébar Cuesta y Ángel Rodríguez Cardona ... 10


Presentación

Reforma y cambio en tiempos difíciles. Antonio Bolívar ................. 13

Artículos

Cambio y liderazgo educativo en tiempos de crisis. Antonio

Bolívar .............................................................................................. 14

La reforma de la LOMCE no es la que necesitamos. Juan M.

Escudero Muñoz .............................................................................. 18

La dirección escolar y el cambio: entre la realidad y el deseo. José

Cercós Soto ..................................................................................... 22

Experiencia

Espacios de juego. Espacios de vida. Rocío Poblador Fuente ....... 27

Investigación

¿Una escuela en crisis? La investigación, comprometida con la

Educación y la Justicia Social. Reyes Hernández-Castilla .............. 30

Para profundizar ..................................................................... 32

Entrevista

Entrevista a Francisco Rodríguez Lestegás. Catedrático de la

Universidad de Santiago de Compostela y Decano de la Facultad

de Formación del Profesorado. Emilio Joaquín Veiga Río y Rosario

Vázquez Mourín .............................................................................. 33

Práctica de Referencia

Comprometidos con los estudiantes. Experiencias de mejora ins-

titucional en tiempos difíciles. Rodrigo J. García Gómez ................ I

Nº 4 • Mayo-Junio de 2013

Editorial

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L a escuela está habituada a los cambios. Algunos deseados y otros impuestos. Algunos justificados y otros ideologizados. Algunos se han incorporado a la cultura de la escuela sin esfuerzos y otros han sido rechazados como un cuerpo extraño, porque van en contra de la propia esencia de la escuela. Por

supuesto, la reforma, el cambio tiene que formar parte de la cultura de la escuela. La sociedad cambia, las necesidades de las familias cambian, cambian nuestros alumnos, su manera de comunicarse, su manera de relacionarse con los iguales y con los adultos. Y la escuela que permanece anclada en el pasado perece, porque no se adapta a las necesidades que la sociedad plantea, porque no sirve a los fines para los que la escuela ha sido creada. Creemos en el cambio, en el cambio que conlleva una adaptación a la realidad social actual, el cambio que conduce a una mejora de la escuela, a una mejora de los aprendizajes de los alumnos, a una mejora del sistema educativo.

Nos toca vivir tiempos difíciles por la situación económica actual, a causa de la crisis financiera que propicia que los gobiernos apliquen políticas de contención del gasto público, que supone adaptarnos a la austeridad, intentar que en los centros educati-vos los alumnos aprendan más con menos medios, volviendo la mirada a lo esencial, a aquello que es básico, al aprendizaje competencial. Pero esto no viene de nuevo a nuestra organización. El año 1982 se celebró en Grenoble (Francia) un programa de visitas recíprocas (EIP) bajo el título “La Administración de la Educación en Europa frente al declive de los recursos humanos y financieros”. Fue un tema muy acorde con los tiempos de crisis económica que durante aquellos tiempos tocaba vivir, por el alza de los precios del petróleo. La escuela superó aquella crisis, la escuela sabrá adaptarse a ésta.

Pero aquello que la escuela no acepta son los cambios sin diálogo, los cambios coercitivos, los cambios por imposición ideológica más que por necesidad pedagógica. Una condición esencial en el cambio efectivo es que éste sea sentido como una nece-sidad por la comunidad educativa. Y para ello es necesario escuchar a la comunidad. Pero escuchar realmente, con el objetivo de aceptar las propuestas para adaptar las decisiones a aquéllas. Querer imponer un currículum único, precisado hasta el último detalle desde el Estado, en un sistema en el que se propugna la autonomía de los centros parece un contrasentido y una sinrazón. Quizás la reforma legislativa que se ha propuesto con el proyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa sea necesaria para adaptar el sistema a las nuevas necesidades, pero ¿es realmente la que conviene a la comunidad educativa? Una reforma educativa y los cambios estructurales que conlleva deben ser objeto de consenso, de diálogo social y político y tener perspectivas de duración y estabilidad en el tiempo.

Desde el FEAE pensamos que debe crearse en el ámbito educativo la convicción de que el acuerdo político es posible y que representa una oportunidad única que no debe ser desaprovechada. Las sinergias sociales que generaría un pacto de Estado por la educación deben, así mismo, ser oportunamente gestionadas. Si los agentes sociales se sienten escuchados, si ven reflejadas sus ideas en el texto final, se asegurará su compromiso futuro en el desarrollo y aplicación posterior de los cambios acordados. Todo este proceso no puede improvisarse desde la precipitación y la búsqueda de logros inmediatos. La reforma educativa ha de contar con todos los protagonistas, y debe tener los tiempos y los medios adecuados para asegurar su aceptación y correcta implantación en todo el Estado.

La reforma educativa ha de

contar con todos

los protagonistas

y debe tener los

tiempos y medios adecuados

para asegurar

su aceptación

y correcta implantación en

todo el Estado

Josep Serentill y Santiago Estañán

Presidentes, saliente y entrante, de la Federación Estatal

del Fórum Europeo de Administradores/as

de la Educación


Noticias de la Federación Estatal del FEAE

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EAEConsejo General del FEAE

en Barcelona

E l sábado 11 de mayo tu-vo lugar en los locales del Consorcio de Educación de Barcelona la reunión del

Consejo general del FEAE. Fue una reunión densa en la que la veintena de miembros de los distintos foros autonómicos que componen nuestra federación, reflexionaron y debatieron sobre los distintos asuntos del orden del día del Consejo General.

El tema más destacado fue el relevo de la Junta Directiva del FEAE. En efec-to, el equipo que ha liderado Josep Serentill (FEAE Catalunya) presentó la memoria de actividades del periodo en el que ha estado al frente del FEAE, y expresó su agradecimiento a su equi-po y a los presidentes de los diversos foros autonómicos por su trabajo y colaboración. Manifestó el honor y la satisfacción que le había supuesto haber presidido un colectivo de profesionales tan comprometidos. Sus palabras fueron correspondidas por una cálida y emocio-

nante ovación dirigida a todo el equipo que finaliza su mandato.

A continuación se presentó la nueva Junta Directiva, liderada por Santiago Estañán (FEAE C.Valenciana), que ex-

plicó detenidamente el proyecto de dirección para el período 2013-2016. De acuerdo con los estatutos, tanto la propuesta de Junta Directiva como el programa de trabajo fueron ratificados por unanimidad.



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EAE

Avance del programa de las XXIII Jornadas Estatales del FEAE “Las redes

sociales en la educación del siglo XXI”

Se celebrarán en Palma de Mallorca los días 25, 26 y 27 de octubre de 2013, bajo el lema «Las redes sociales en la educación del siglo

XXI». Lugar de celebración: Parc BIT (Par-que Balear de Innovación Tecno lógica). http://www.parcbit.es/wparcbitfront/

Viernes, 25:

- 9’30 h. Inauguración de las Jornadas en el auditorio del Parc BIT.

- 10’00 h. Conferencia inaugu-ral: Internet en educación, una gran oportunidad.

- 12’00 h. Espacio de debate: dimen-sión sociocultural de las Redes Sociales en el entorno escolar.

- 15’30 h. Visita guiada a las insta-laciones del Parque (Grupos rotatorios)

SOCIB (Balearic Islands Coastal Observing and Forecasting System), Centro Innova-ción MICROFOFT/LADAT.

- 16’30 h. Conferencia: Marco jurídi-co, seguridad y delitos informáticos en las Redes.

- 18’00 h. Exposición de comunicacio-nes y experiencias de los distintos Foros Autonómicos (Espacios simultáneos).

- 21’00 h. Cena de Gala

Sábado, 26:

- 9’00 h. Exposición de comunicacio-nes y experiencias de los distintos Foros Autonómicos (Espacios simultáneos).

- 10’30 h. Espacio de debate: Dimen-sión técnico-académica de las Redes Sociales.

- 13’30 h. Recepción del Ayunta mien-to de Palma y visita guiada al Castillo de Bellver (siglo XIII).

- 17’00 h. Visita guiada a la catedral (Gótico siglos XIII-XVI) y Capilla del siglo XIV reformada en cerámica policromada por el artista Miguel Barceló (2007).

Domingo, 27:

- De 9’30 h. a 13’30 h. Reunión del Consejo General del FEAE

Presentación de comunicaciones y experiencias: Plazo: Del 15 de mayo al 30 de junio.

Para inscribirse es necesario rellenar la hoja de inscripción disponible en los foros autonómicos. También se puede encontrar en el blog http://feaeib.blogspot.com, y remitirla al correo [email protected]

Nueva junta directiva del FEAE

- Presidente: Santiago Estañán (FEAE C. Valenciana)

- Vicepresidente: Alfonso Fernán-dez Martínez (FEAE Euskadi)

- Secretario: Benet Delcán Zamu-dio (FEAE C. Valenciana)

- Tesorera: Laura Albelda Randis (FEAE C. Valenciana)

- Corresponsal: Xavier Chavarría Navarro (FEAE Catalunya)

- Director de la revista OGE: José Luis San Fabián Maroto (FEAE Asturias)

- Anterior presidente: Josep Seren-till Rubio (FEAE Catalunya)

- Responsable de la web: Joan Blan-co Paz (FEAE C. Valenciana)

- Comunicación: Mateo Cerdá Martín (FEAE Islas Baleares)

Por otra parte, el FEAE de Baleares presentó el proyecto de Jornadas Esta-tales para los días 25 y 26 de octubre de 2013, en Mallorca. Asimismo, los distintos foros dieron cuenta de las actividades realizadas desde la última reunión del Consejo General en Zara-

goza (noviembre 2012) y las que están programadas en el próximo futuro.

También ocupó un lugar destacado la preparación de la próxima reunión del Steering Committee del EFEA, prevista para el día 13 de julio en Edinburgh, y se aprobó la participación del FEAE en el IV Congreso Iberoamé-ricano a celebrar en Oporto (Portugal) los días 14, 15 y 16 de abril de 2014. El tema será: Políticas y Prácticas de Gestión y Evaluación de la Educación Ibero-Americana.



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EAENueva junta directiva del FEAE

de Extremadura

E l pasado 16 de marzo, el Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Extremadura celebró en el

Hotel “Las Lomas“ de Mérida Asamblea General Extraordinaria que tenía como objetivo fundamental la renovación de la Junta Directiva. Tras la lectura y aprobación del acta de la Asamblea an-terior, el presidente saliente, Felicísimo Rubio Viejo, presentó el correspon-diente informe de gestión y agradeció la implicación de los miembros del Fórum de Extremadura que le acom-pañaron en la tarea, así como el apoyo del Consejo General. Ismael Fernández se despidió de su cargo de tesorero, tras presentar a la Asamblea General el estado de cuentas.

La primera parte de la reunión con-cluyó agradeciendo el entusiasmo y el esfuerzo realizado por algunos miem-bros del Fórum que se ha materiali-zado en un incremento significativo del número de socios. Se aprobó por unanimidad la admisión de 14 socios nuevos y se les dio la bienvenida a la Asamblea. A continuación, se procedió a la elección de la nueva Junta Direc-tiva. Dado que no se habían presen-tado candidatos y con el ánimo de no

bloquear el proceso, se aceptaron los deseos y propuestas manifestados por los asistentes, quedando constituida por unanimidad por los siguientes miembros:

- Presidenta: Mª Rosario Moreno Gorrón

- Vicepresidenta: Carmen Villamor García

- Secretario: José María García García - Tesorero: Marcelino Díaz Campo- Vocal: Juan Rodríguez Moreno - Vocal: José Manuel Pardo Martín- Vocal: Federico Parralejo Arroyo

En la primera reunión de trabajo mantenida por la nueva Junta Directi-va, el 6 de abril, se diseñó una propuesta del plan de actuación que se expondrá a los socios en la próxima Asamblea del FEAE Extremeño para su conocimiento y aprobación. A continuación, dio co-mienzo la parte formativa de la Jornada con el tema “Las Ciudades Educadoras”, cuya exposición magistral corrió a cargo de Carmen Rebollo Álvarez, Técnico de Educación y Responsable técnico del Excmo. Ayuntamiento de Rivas Vacia-madrid en la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras.

Número extra de la revista CONVIVES

L os pasados días 8 y 9 de marzo la Asociación CONVIVES, por encargo de la Consejería de Educación del Gobierno de La

Rioja y en colaboración con ella, orga-nizó las jornadas “Nuevas perspectivas y enfoques en el trabajo de la convivencia escolar”. La revista CONVIVES ha pu-blicado un número extraordinario que

recoge los resúmenes de las cinco po-nencias presentadas con enlace al vídeo de cada una de ellas, las conclusiones de los ocho talleres que se llevaron a efecto y las tres experiencias de La Rioja que se presentaron en las Jornadas.

El próximo número ordinario, el número cuatro, aparecerá a princi-

pios de septiembre y estará dedi-cado a la mediación en los centros educativos.

http://issuu.com/angelsgrado/docs/convives_logro__o1/18

http://issuu.com/angelsgrado/docs/convives_logro__o2/0



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EAE La organización de los centros escolares

Se ha publicado el número 55 de la Revista Galega de Edu-cación, con un monográfico dedicado a la Organización de los Centros Escolares

http://www.nova-escola-galega.org/WebDefault.aspx?MenuInd=0&MenuId=134&Lng=gl-ES&tl=0

En clave de humor

Artículo de Actualidad

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07


La intervención de la Inspección en la mejora de los resultados de BachilleratoFernando Tébar Cuesta y Ángel Rodríguez CardonaInspectores de Educación de la Comunidad de Madrid

El informe Mckinsey, sobre la

Educación en España 2012, con-

sidera tres grandes áreas de actua-

ción para mejorar el rendimiento

de nuestros alumnos: transparen-

cia en las métricas de rendimiento

educativo, profesionalización de la

docencia y autonomía de los cen-

tros. El contar con una información

estadística fidedigna y de primera

mano permitirá a las autoridades

educativas plantear políticas ade-

cuadas para mejorar los resulta-

dos de los estudiantes, prestando

atención a los recursos para prio-

rizar de forma objetiva las accio-

nes a tomar. Aquí, la intervención

de la Inspección de Educación

se muestra como un instrumen-

to fundamental en manos de la

Consejería de Educación.



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L a intervención de la Inspección de Educación en los centros educativos se focaliza en numerosas ocasiones en su faceta de control. Sin embargo,

impulsados y dirigidos por la Subdirección General de la Inspección Educativa de Madrid, se ha abordado en los últimos años una ac-tuación específica destinada al estudio de los resultados obtenidos por los centros públicos, concertados y privados en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU).

Para poder difundir las buenas prácti-cas que se observan en muchos centros, la Inspección necesita datos en los que poder basarse y apoyar sus afirmaciones, lo demás son intuiciones y/o voluntarismo. Propor-cionar los datos, supone ya participar en el proceso de medida, y su responsabilización en la mejora de los resultados, al involucrar-les directamente en el estudio. Es de agra-decer, y así se hace constar, la voluntad de colaboración de los equipos directivos, y la disposición a progresar como consecuencia de éste y otros estudios.

El Plan General de Actuación de la Ins-pección Educativa para el curso 2010-2011 contemplaba actuaciones habituales y de atención preferente. Estas últimas tenían co-mo finalidad fijar de una manera especial la atención de la Inspección Educativa en los aspectos fundamentales de las enseñanzas en la Comunidad de Madrid, así como res-ponder al desarrollo de los objetivos enco-mendados por la Consejería de Educación.

Una de estas actuaciones trataba de “Analizar los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba de acceso a las en-señanzas universitarias oficiales de Grado”. Los buenos resultados obtenidos en esta actuación ese primer año de estudio, ani-maron a Subdirección General de la Inspec-ción Educativa a continuarla, incluyéndola también como preferente en el Plan General de Actuación del curso 2011-2012, e incluso en el Plan General de Actuación para el curso actual 2012-2013, como actuación habitual de mayor relevancia.

Las actuaciones de la Inspección, aun-que planificadas con periodicidad anual,

demandan una continuidad en el tiempo que nace, por una parte, de la conveniencia de comprobar el grado de aplicación efectiva de las recomendaciones y reconvenciones que se hacen llegar a los centros, así como de la propia naturaleza de muchas de ellas, cuya complejidad exige una cierta perma-nencia temporal, y por otra parte, del mismo número de centros, programas y servicios que tienen encomendados, y cuya adecua-da supervisión no es posible desarrollar por completo con la profundidad deseada en un solo curso escolar.

El conocimiento que los inspectores po-seen de los centros, donde continuamente intervienen, permite a los equipos de Inspec-ción poder obtener los datos necesarios para analizarlos, establecer referentes y, después de elevar el correspondiente Informe a las autoridades educativas que lo impulsan, intervenir en ellos para asesorarles en las materias cuyos resultados estén por debajo de un nivel prefijado y también para valorar si las decisiones adoptadas son las idóneas.

Vamos a exponer a continuación una sín-tesis del trabajo dirigido por la Subdirección General de Inspección de la Comunidad de Madrid, que se encuentra en fase de pu-blicación por la Consejería de Educación (Documentos de Trabajo de la Inspección, nº 43), y que estará a disposición de profe-sores, equipos directivos e Inspectores para ayuda en su trabajo y referencia para me-jorar en el futuro.

Planteamiento

Para poder realizar el estudio se constitu-yó un Equipo Interterritorial de Inspectores de las cinco Direcciones de Área Territorial que procedió a recopilar un gran volumen de datos referidos a las calificaciones obte-nidas en la PAU por los alumnos de todos los centros que impartieron en el curso anterior las enseñanzas correspondientes al segundo curso de Bachillerato, para después proceder a realizar una desagregación estadística que permitiera relacionar los datos referidos a las calificaciones de cada centro con los de su zona o localidad, su Dirección de Área Terri-

torial y, con los correspondientes al conjunto de la Comunidad de Madrid.

Diseño de la actuación

a) Objetivos

1. Recoger los resultados obtenidos por los alumnos en el curso anterior en las materias de 2º de Bachillerato en sus res-pectivos centros, así como en las PAU.

2. Realizar un análisis comparativo de am-bos resultados con el fin de detectar los casos más relevantes de discordancia entre ellos, identificar los factores que inciden en dicha discordancia y aseso-rar a los equipos docentes en la tarea de superar y mejorar ambos resultados.

3. Preparar instrumentos de supervisión pa-ra actuar en los centros que han destaca-do por sus buenos resultados y, difundir sus prácticas con objeto de ayudar a los departamentos que han obtenido califi-caciones inferiores a la media.

b) Fases y Metodología

Como punto de partida, el equipo era consciente de que la actuación iba a de-pender, en su aspecto práctico y de análi-sis, de la herramienta informática diseñada para la introducción de los datos por los propios centros y su posterior recogida por el inspector.

La tabla de la página siguiente muestra los datos que se recabaron de cada uno de los centros de la Comunidad de Madrid.

En la tabla se pueden observar cuatro características:

a) En la parte superior, los alumnos matri-culados en 2º de Bachillerato en el curso de referencia y los presentados a la PAU incluyendo las convocatorias de junio y septiembre.

b) En las primeras columnas, los resultados obtenidos en el centro por los alumnos



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matriculados en cada una de las 29 ma-terias objeto de estudio, agrupando los resultados en cuatro intervalos según sus calificaciones.

c) En las siguientes columnas, los resultados obtenidos en las PAU’s por los alumnos matriculados en la prueba, agrupando los resultados en los mismos cuatro intervalos.

d) Por último, la comparativa porcentual de aprobados en la PAU en cada materia con los centros de su zona, del Área Territorial y los globales de la Comunidad. Dicha comparación es doble, pues se realiza

en relación a los centros públicos y al conjunto total.

El siguiente paso en el trabajo del Equipo fue la definición de los criterios necesarios para analizar los resultados académicos en los centros mediante la determinación de los parámetros de comparación y decidir en consecuencia aquellos centros y depar-tamentos en los que realizar la intervención. Con carácter general, se seleccionaron de manera prioritaria para la intervención de inspección aquellas materias con un por-centaje de aprobados inferior al menos en treinta puntos a la media de su zona.

Resultados de las materias de 2º de Bachillerato y en la PAU en un centro educativo

Tareas desarrolladas por la Inspección

Con objeto de poder informar más efi-cazmente a las autoridades educativas de la Comunidad de Madrid y de realizar una intervención provechosa, se diseñó un Protocolo de actuación que serviría para la supervisión de la práctica docente de los profesores que impartían las materias de 2º de Bachillerato.

Los inspectores realizaron las ta-reas siguientes referidas a su labor de asesoramiento:

• Visitar el centro previo análisis y estudio de la documentación DOC y Programa-ciones didácticas del departamento, con atención tanto a la dimensión formal (existencia de los elementos prescripti-vos) como a la curricular (adecuación a la normativa), con entrevistas a Jefatura de Estudios y a Dirección.

• Intervenir en los departamentos selec-cionados en relación con el desarrollo de la programación (seguimiento, co-ordinación, elaboración de materiales comunes, diseño de pruebas de eva-luación, etc.), y el proceso posterior de análisis y toma de decisiones orienta-das a la mejora de los resultados de la PAU, para determinar, en la medida de lo posible, las causas que explican la desviación de las calificaciones, ade-más de asesorar a sus integrantes en la adopción de medidas que les permi-tieran mejorarlos. Las reuniones ahora, se realizan con los jefes de los depar-tamentos y los profesores implicados, y se analizaron con ellos su programación didáctica, metodología y recursos em-pleados, instrumentos de evaluación y mecanismos de organización y coordi-nación. Asimismo, obtuvieron informa-ción acerca de los factores que, según el profesorado, podían explicar los resulta-dos obtenidos, las medidas adoptadas y los cambios metodológicos llevados a la práctica como consecuencia del análisis de los resultados obtenidos en la PAU en cursos anteriores.



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• Analizar la práctica docente de los pro-fesores que impartían las materias ob-jeto del presente estudio (criterios de selección del profesorado, metodología, adecuación de su tarea en el aula a lo dispuesto en la Programación, etc.), in-cluyendo la visita al aula cuando el ins-pector lo consideró necesario, incluso entrevistando a algunos alumnos.

Análisis de los resultados obtenidos

En esta primera fase de recogida global de datos se trabajó sobre el total de los cen-tros, lo que confiere a los datos extraídos una importancia y utilidad nunca alcanzadas en estudios anteriores, que han tenido siem-pre un carácter parcial. Después de finalizar la fase de recogida de datos, se procedió al anexado de los archivos remitidos por los centros, obteniendo de este modo una base de datos que, permitió generar diversos do-cumentos que reflejaban el comportamiento de los centros en relación con los parámetros seleccionados y que sirvió para extraer las conclusiones que analizamos a continuación.

a) Análisis de los resultados por materias

En el análisis se pudo observar que el porcentaje de aptos registrado por la ma-yoría de las materias era bastante elevado y las diferencias poco apreciables. En líneas generales, las diferencias en los resultados entre las materias comunes y las de moda-lidad no son muy relevantes. De hecho, las materias comunes, las más representativas por su carácter obligatorio en la PAU, man-tienen un índice de aptos entre el 60 % y el 70 %, no muy distinto del obtenido por las materias de modalidad.

b) Análisis de los resultados por centros, distritos, localidades y Direcciones de Área Territorial

Partiendo del diseño efectuado para ana-lizar las cuatro características descritas, se presentan en el gráfico los resultados ob-tenidos en las 29 materias (distribuidas en tres columnas):

Se obtiene de este modo una represen-tación más visual e impactante de los re-sultados obtenidos por los alumnos en las distintas materias, y su comparativa con los de las PAU, de su zona, etc.

Uno de los resultados que más informa-ción proporciona es el derivado de realizar la comparativa porcentual de aprobados en la PAU en cada materia del centro con el por-centaje correspondiente a los centros de su zona, pues de este modo, cada materia de cada centro se relaciona con la misma y en una población de similares características. Por último, se compararon los datos con los del Área Territorial y los de toda la Comunidad.

Intervención de la Inspección en los Departamentos

En la supervisión de la actividad de los departamentos, las conclusiones a destacar fueron:

• El 62% de los departamentos objeto del estudio NO realiza el análisis de los re-sultados obtenidos en la PAU.

• El 72% de los departamentos objeto del estudio NO analiza los resultados obtenidos en la PAU en relación con las calificaciones finales de la materia en 2º Bachillerato en el centro.

Gráfico de los resultados de las materias de 2º de Bachillerato


Artículo de Actualidadwww.oge.net / www.feae.es

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• El 74% de los departamentos objeto del estudio NO ha modificado su Progra-mación con la finalidad de mejorar los resultados.

Se constata que los profesores, en por-centaje significativo, han mantenido la misma metodología didáctica a pesar de los malos resultados conseguidos por sus alum-nos, y ni siquiera ha realizado autocrítica de su práctica docente. En coherencia con lo anterior, se ha comprobado que un número

importante de departamentos no ha tomado medidas concretas encaminadas a la mejora.

Si analizamos ahora la repercusión de la intervención de la Inspección en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y como consecuencia, en los resultados aca-démicos, se han comparado los resultados que las materias objeto de seguimiento ob-tuvieron en el curso 2009-2010 con los del curso 2010-2011, de esta comparación se han obtenido los siguientes datos:

relación que pueda existir entre ésta y los resultados.

— Un elevado porcentaje de los depar-tamentos analizados presta escasa atención a la coordinación didáctica entre sus profesores, hasta el punto que el 45% de ellos ni siquiera se re-úne mensualmente para realizar la prescriptiva supervisión del desarrollo de la programación.

• En relación con el seguimiento de las materias supervisadas el curso 2009-10 es relevante comprobar que la actuación de la Inspección ha tenido un importan-te impacto puesto que se han corregido las carencias documentales y de plani-ficación más importantes y se han in-corporado las sugerencias en forma de procedimientos tendentes a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

• Entre las buenas prácticas detectadas en los centros que influyen positivamente en la obtención de resultados óptimos en Bachillerato y en la PAU cabe destacar especialmente aspectos relacionados con el liderazgo de la Dirección, la correspon-sabilidad de las familias, la motivación y selección adecuada de los profesores, la organización y coordinación entre ellos, la homogeneidad en los procedimientos de evaluación y criterios de calificación, la realización de pruebas con contenidos y formato PAU, su dedicación persona-lizada al alumno, la exigencia de un alto nivel de esfuerzo y disciplina de trabajo de los alumnos y el acentuado control de su asistencia a las clases.

• En cuanto a la actuación de la Inspec-ción Educativa, parece conveniente que se proceda a recomendar pautas de ac-tuación en los centros que contribuyan a la mejora de los resultados obtenidos. A modo de sugerencias se realizaron las siguientes:

— Los equipos directivos deben im-plicarse, a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica, para que los resultados académicos de

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOSOBTENIDOS POR LAS MATERIAS OBJETO

DE SEGUIMIENTO ENTRE LOS CURSOS 2009-2010 y 2010-2011

Materias que mejoran sus resultados entre 0 y 25 puntos porcentuales

17

Materias que mejoran sus resultados entre 25 y 50 puntos porcentuales

25

Materias que mejoran sus resultados 50 y 75 puntos porcentuales 12

Materias que no modifican porcentualmente sus resultados 1

Materias que empeoran sus resultados 2

Total de materias supervisadas 57

Se observa que el 95% de las materias en las que la inspección intervino con los profesores y los departamentos implicados mejoraron sus resultados en las siguientes pruebas PAU, siendo destacable que un 21% de ellas incrementa sus resultados entre 50 y 75 puntos porcentuales. Se desprende, co-mo consecuencia, el papel fundamental que representa la intervención de la Inspección Educativa en sus facetas de asesorar, orien-tar y corregir, importantes para la mejora de los resultados académicos.

Conclusiones que se obtienen

Con objeto de sistematizar las conclu-siones, distinguimos varias partes bien diferenciadas:

• Respecto a los principales factores que inciden en la existencia de malos resul-tados del alumnado se destacaron los siguientes:

— La elección del profesorado que im-parte las clases no se guía por nin-gún criterio de carácter educativo o pedagógico.

— El 45% de los departamentos super-visados no desarrolla los contenidos en su totalidad.

— El 62% de los departamentos no ana-liza los resultados obtenidos por sus alumnos en la PAU, y casi tres cuartas partes de ellos ni siquiera reflexiona acerca de su práctica docente y de la



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las pruebas de evaluación internas y externas se analicen de forma sis-temática en los diferentes departa-mentos didácticos.

— Los jefes de Departamento, en el ejercicio de sus funciones deben responsabilizarse de la adopción de medidas correctoras tras el análisis de los resultados.

— Los profesores deben considerar po-sibles cambios metodológicos ten-dentes a la mejora en la transmisión y asimilación de los contenidos.

— Los departamentos didácticos deben trabajar para conseguir una mayor coordinación en la concreción, desa-rrollo, adaptación y temporalización del currículo establecido, así como de los criterios de evaluación y ca-lificación de los alumnos.

Este y otros trabajos ponen de manifiesto el papel de la Inspección en el conjunto glo-bal del sistema educativo y en la faceta con-

creta de asesoramiento, en la doble vertiente referida tanto a las autoridades educativas como a los centros docentes. La planificación del trabajo de los Servicios de Inspección con planes anuales y plurianuales supone el poder abordar determinados trabajos con

voluntad de permanencia en el estudio, y la consiguiente formación de equipos estables de inspectores. Una mayor implicación de una moderna Inspección que redundará en beneficio de los centros y de la comunidad educativa.

NORMATIVA DE REFERENCIA

on carácter general, la normativa necesaria es la siguiente:

• Informe Mckinsey 2012. La Edu-cación en España. Motivos para la esperanza.

http://www.mckinsey.com/~/media/McKinsey%20Offices/Spain/PDFs/Educacion_en_Espana_Motivos_pa-ra_la_esperanza.ashx

• Análisis de los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba de ac-ceso a las enseñanzas universitarias

oficiales de Grado. Documentos de Trabajo de la Inspección, 43. (Próxi-ma aparición). Viceconsejería de Organización Educativa de la Co-munidad de Madrid. http://madrid.org/edupubli/m_catalogo.

• Resolución de 19 de julio de 2012, de la Viceconsejería de Organización Educativa, por la que se aprueba el Plan General de Actuación de la Inspección Educativa para el curso 2012-2013.

• Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los Institutos de Edu-

cación Secundaria (BOE de 21 de febrero).

• Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funciona-miento de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 5 de julio).

• Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las ense-ñanzas universitarias oficiales de gra-do y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (Modificado por la Orden 3208/2009, de 2 de julio) (BOCM de 15 de julio)..

C

Imagen del Informe Mckinsey

Presentaciónwww.oge.net / www.feae.es

Nº 4 • Mayo-Junio de 2013 13

Antonio Bolívar

D inamizar el sistema educativo para que pueda proporcionar, en estos tiempos de crisis, una buena educación para

todos, ya no podrá ser como antes. Por analogía con la célebre novela de Dic-kens (Hard Times) sobre los efectos de la revolución industrial a mediados del XIX, hemos querido titular el nuestro de re-forma y cambio. Ahora no bastará acudir a las “lecciones aprendidas” sobre los procesos de cambio, que solían acompa-ñar a los libros sobre el tema. Provienen de tiempos en los que se traba de ver qué efectos habían dado los apoyos o recursos proporcionados a las escuelas, empleando determinados procesos. Pero, al margen de los graves “recortes” que estamos sufriendo, en un horizonte de medio/largo plazo, en que ya nada podrá ser como antes, resulta necesario repen-sar cómo promover la mejora. En el fondo se trata de ver por dónde ha de dirigirse una nueva “gobernanza” de la educación, más lateral u horizontal, cuando ya mo-dos de regulación anteriores (verticales o expertos) se han mostrado inviables para lo que se pretende.

En un momento de grave crisis del sistema escolar público, articular nue-vas condiciones para el ejercicio de la profesión, y por donde puedan discurrir los caminos de la educación pública, resulta una empresa arriesgada. Los artículos recogidos se mueven en esta doble dirección (el cambio en general y la reforma concreta propuesta en Espa-ña por el actual Gobierno). En relación con el primero, el coordinador del mo-nográfico apunta algunas dimensiones que, más allá de la reforma en curso y

en contradicción con ella, contribuyen a resituar por dónde pudieran trascurrir los propósitos y prácticas de mejora.

Hemos invitado al profesor Juan Ma-nuel Escudero a que haga un análisis sobre la reforma educativa en marcha en el contexto actual nacional e inter-nacional. Con la clarividencia que lo ca-racteriza, en el espacio disponible, creo que sitúa debidamente los problemas que arrastramos y por qué las propues-tas de la LOMCE no pueden resolverlos, para lo que se precisarían otros cambios. La orientación ideológica que subyace impide un diagnóstico ajustado a la situación y, por tanto, unas respues-tas adecuadas. En tercer lugar, desde el terreno de la práctica, José Cercós(director de IES y miembro de las juntas directivas de la Asociación de Directores de Andalucía y FEAE-Andalucía), analiza la reforma educativa en curso entre los deseos o demandas, ampliamente senti-das, y las realidades actuales junto a las que propone la LOMCE

Como viene insistiendo Juan Carlos Tedesco, las reformas educativas en el

nuevo capitalismo han tenido un grave déficit de sentido. Este sentido, clave en la definición del futuro, no puede ser otro que la construcción de sociedades más justas. Por eso, en el apartado de inves-tigación, hemos invitado a un equipo de investigación liderado por Javier Murilloy Reyes Hernández para que expongan sus proyectos y líneas de investigación en torno a “Escuelas para la Justicia Social”.

En el apartado Práctica de Referencia, Rodrigo García recoge las experiencias de tres IES de Madrid, comunidad autó-noma bien castigada con los recortes, que muestran que, con confianza y compro-miso con la educación de los alumnos, se puede lograr una mejora progresiva de la acción educativa. Cada uno de ellos, como describen sus directores, ha adoptado sus propias decisiones para responder mejor a las demandas del alumnado y entorno. Justo en esas respuestas, aprendidas en su experiencia anterior, se han jugado convertirse en “buenas prácticas”. Cada una singular y contextual, al tiempo tie-nen una dimensión transferible a otras situaciones, por lo que podemos aprender como referencia de ellas.

REFORMA Y CAMBIO EN TIEMPOS DIFÍCILES

La Práctica de Referencia recoge las

experiencias de tres IES de Madrid que muestran que, con confianza y

compromiso con la educación de los alumnos, se puede lograr una mejora

progresiva de la acción educativa

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Cambio y liderazgo educativo en tiempos

de crisis

El modelo administrativista-burocrático de la direc-

ción escolar, propio de la sociedad industrial, pre-

senta graves déficit para incidir en la mejora de

resultados. Al respecto, el liderazgo pedagógico o

educativo, más propio de los contextos anglosajo-

nes, debidamente contextualizado y moviendo para-

lelamente otros pilares, puede ser un dispositivo para

potenciar dicha mejora. El liderazgo pedagógico se

entiende como un grupo de gente que aprende y tra-

baja junta en una escuela compartiendo unos propó-

sitos y metas, esforzándose por conseguirlas. En una

escuela vivida como comunidad, los docentes com-

parten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un

sentido compartido de acción, participan como cole-

gas en el trabajo y aceptan su responsabilidad por

los resultados de su trabajo. Es más, no es del todo

posible un liderazgo pedagógico sino en el seno de

un centro que funciona como un proyecto conjunto

de acción. En caso contrario esteremos de nuevo en

una dirección burocrática o administrativista.

Antonio Bolívar. Universidad de Granada



15


E l asunto principal de una teoría del cambio educativo, en nues-tra actual coyuntura, versa sobre cuál sea el modo de “mover” a

escuelas y profesores para ofrecer una buena educación para todos. El asunto se complejiza en extremo porque, desde las sucesivas transformaciones sociales y políticas en el Estado de Bienestar, se han ido disolviendo algunos de los principios en que se ha asentado la educación en la modernidad. Actualmente, con la grave crisis occidental del capitalismo y con un Gobierno conservador en España, no se debiera volver a estrategias políti-cas periclitadas, aun cuando su crítica y alternativas tampoco deben recurrir nostálgicamente a principios de mejora que pertenecían a otros contextos. Ya no confiamos en caminos expeditos que conduzcan a su consecución.

Las alternativas mantenidas hasta ha-ce poco (centralizado versus descentra-lizado, top-down vs. bottom-up, presión vs. compromiso, calidad vs. equidad, etc.) se han ido disolviendo; pensando actual-mente que la verdad no está en uno de los extremos, sino en medio y, especialmente, en que haya una coherencia y equilibrio entre los distintos elementos del sistema, de modo que el cambio sea sostenible. Así, la construcción de capacidad local, vinculada a la colaboración y compromiso de los actores, tiene que ir unida recípro-camente con una responsabilización por los resultados, como parte una política

educativa coherente que apueste deci-didamente por la equidad (Bolívar, 2012).

Entre la competición y el compromiso

Dos formas enfrentadas encaran, hoy como ayer, la mejora de la educación. Sahl-berg (2011), en un libro que ha causado un gran impacto sobre lo que podemos apren-der de Finlandia, ha llamado a la primera “Movimiento Global de Reforma Educati-va” (MGRE) para referirse al movimiento neoliberal que promueve un programa de reforma común (ver cuadro): un enfoque centrado en los conocimientos y compe-tencias vinculadas a las materias comunes; orientación a los resultados en pruebas de rendimiento de cuentas, incremento de control burocrático en la práctica de la enseñanza y el liderazgo de la escuela, un liderazgo administrativista, uso de datos para justificar las decisiones, y confiar en las nuevas tecnologías como una forma de mejorar las escuelas. Se promueve una regulación donde la competitividad, a par-tir del rendimiento de cuentas en pruebas externas, impide la necesaria cooperación, liderazgo local y un funcionamiento de co-munidad profesional. Entre escuelas como organizaciones que compiten eficazmente en el mercado de la elección de los padres; y otro tipo de escuelas como comunidad de práctica colaborativa se juega, al menos en el modo heredado, las condiciones para la mejora.

Los parecidos del MGRE con las estrategias propuestas por la LOMCE saltan a la vista. Otro asunto, paradóji-co, es que las propuestas de la LOMCE declaren querer, fuera del tiempo y del espacio, acercarse a Finlandia, cuando ésta se mueve, según Sahlberg, en la se-gunda (“Políticas educativas alternati-vas”) y no en la primera. Son las contra-dicciones de nuestra política educativa que, en ausencia (y al margen) de todo conocimiento experto en educación, no sabe a dónde va y cómo va a lograrlo. Aquí volvemos a infectarnos del mismo virus que ha hecho fracasar otras refor-mas conservadoras, como muestra Dia-ne Ravitch en una reseña del referido libro de Sahlberg. “Justamente quieren ahora, comenta Ravistch, conseguir la mejora de la educación con estrategias similares (competencia, desregulación, gestión basada en resultados) a las que, en el mundo económico, nos han conducido a la graves crisis que pade-cemos”. Otra política educativa aboga justamente por lo contrario a lo que aquí se va a hacer.

Una lógica de compromiso y auto-nomía profesional es una vía alterna-tiva, apoyada por la participación de personas a las que se les reconoce una profesionalidad para tomar decisiones. Si queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presión “bruta” y los “recortes” tienen efectos perversos. En su lugar, las políticas educativas en

Contraposición de dos modelos de reforma educativa

Movimiento Global de Reforma Educativa Otra política educativa alternativa: Vía finlandesa

Competición– Motor del cambio: competencia entre escuelas, docentes y estudiantes.

Colaboración– Un modelo de colaboración, como comunidades y redes sociales, mejora el desempeño de las escuelas.

Enseñanza estandarizada– Estándares altos de rendimiento, prescritos centralmente para todas las escuelas, con el fin de mejorar la calidad.– Foco en contenidos y destrezas básicas, incrementado su tiempo en el horario escolar. Los resultados prescritos de de modo uniforme.

Personalización del aprendizaje– Marco curricular común, pero flexible para una planificación basada en la escuela.– Alentar soluciones locales y planes personalizados de aprendi-zaje en una escuela inclusiva.

Rendimiento de cuentas basado en test– El rendimiento escolar ligado a procesos de evaluación externa, rendimiento de cuentas y ranking entre centros.

Responsabilidad basada en la confianza– Construcción de una cultura de responsabilidad y confianza, que valora la profesionalidad y compromiso de los docentes



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sentido amplio debieran generar siner-gias positivas que puedan promover la motivación colectiva del personal para conseguir una mejora sostenida. Como dice Sahlberg (2011) del caso finlandés, en esta política educativa alternativa se pretende: “mejorar al profesorado, limi-tando las pruebas de los estudiantes al mínimo necesario, primando la respon-sabilidad y la confianza al rendimiento de cuentas, dejando a los profesionales de la educación que ejerzan el liderazgo de cada escuela” (p. 5). Un profesional es responsable y ejerce bien su oficio cuando no es amenazado por presiones externas. Desde luego, sin una motiva-ción del personal no habrá compromiso y, por tanto, la mejora no acontecerá.

No sólo la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han per-dido credibilidad, también se ha tornado más complicado movilizar la capacidad interna de cambio para regenerar –des-de la base– la mejora de la educación. Sin embargo, en estos tiempos difíciles, es complicado pensar en vías y argu-mentos que contribuyan decididamente a incrementar el compromiso docente. Como dice Juan Carlos Tedesco (2012) en su último libro, “la gran pregunta que tenemos por delante es cómo re-cuperar esos niveles de compromiso en el marco de las actuales condiciones y contexto sociales y culturales” (p. 165). Además, en el contexto actual de incre-mento de demandas a la escuela por un lado y recortes económicos por otro, apelar al compromiso puede convertirse

ser un dispositivo retórico para crear expectativas de su resolución, respon-sabilizando al profesorado. Este es uno de las piedras angulares a las que tie-ne que enfrentarse cualquier teoría del cambio en nuestro momento.

Nueva “gobernanza” y liderazgo educativo

Si en un sentido tradicional, lideraz-go y compromiso podían entenderse como dos fuerzas opuestas (de arriba-abajo el liderazgo, y de abajo-arriba el compromiso), actualmente, las nuevas formas de entender el liderazgo (Harris, 2012) en su dimensión distribuida, co-mo desarrollo de las capacidades inter-nas de la escuela, lo sitúan como com-plementarias. Una dirección centrada en el aprendizaje (leadership for learning), que pretende un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los miembros, donde se abandona decidi-damente el control jerárquico, requie-re la implicación del profesorado de la escuela.

El modelo administrativista-burocrá-tico de la dirección escolar, propio de la sociedad industrial, presenta graves déficit para incidir en la mejora de re-sultados. Al respecto, el liderazgo peda-gógico o educativo, más propio de los contextos anglosajones, debidamente contextualizado y moviendo paralela-mente otros pilares, puede ser un dis-positivo para potenciar dicha mejora.

Si la escuela, como organización, se ha ido configurando como la unidad bá-sica de la mejora educativa, un equipo directivo capacitado y con las compe-tencias correspondientes debe ser el responsable de la mejorar escolar. En países en los que la dirección escolar ha tenido una debilidad institucional, el li-derazgo educativo o pedagógico ha ido adquiriendo un interés creciente en la última década. Algo que no tiene nada que ver con la vuelta al modelo políti-co-administrativo que hace la LOMCE, configurando la dirección escolar como la “Administración en el centro”, propia del referido MGRE que critica Sahlberg, donde se confunde liderazgo y profe-sionalidad con el nombramiento por la administración política de turno.

Una dirección colegiada de las es-cuelas en el siglo XXI no puede limitarse a una gestión burocrática, tiene que en-trar en aquellas prácticas que influyen en el desarrollo y mejora de la organi-zación, en el profesorado y, finalmente, en el aprendizaje de los alumnos. Esto implica una nueva gobernanza que, in-formada por el conocimiento de cómo las escuelas mejoran, ejerza un lideraz-go educativo por medio de todo aquel conjunto de acciones que inciden, di-recta o indirectamente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y alumnado.

En este proceso, la autonomía y ca-pacidad de un centro educativo debe ser articulada por la dirección escolar. Pero, también, dentro de una nueva gobernanza, ya no será por autoridad formal, sino porque se haya implicado al conjunto de la comunidad educativa, en un liderazgo compartido o distri-buido. Se imponen aquí, como en otras políticas públicas, formas más inclu-yentes y cooperativas de gobernar la educación.

Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los centros educativos se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como

Una dirección colegiada de las escuelas

del siglo XXI no puede limitarse a una gestión burocrática, tiene que entrar en aquellas

prácticas que influyen en el desarrollo y mejora de la organización, en el profesorado y en el aprendizaje de los alumnos



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“locus” clave en la mejora de la edu-cación, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las políticas educa-tivas. Diversos informes internacionales lo ponen de manifiesto, como señala Cercós en su artículo posterior. Por otra parte, uno de los aspectos más intere-santes de esta reconceptualización del liderazgo es su vinculación con un fun-cionamiento democrático de la escuela, eso sí al servicio de los fines de la insti-tución: ofrecer una buena educación. El liderazgo pedagógico se entiende como un grupo de gente que aprende y traba-ja junta en una escuela compartiendo unos propósitos y metas, esforzándose por conseguirlas. En una escuela vivida como comunidad, los docentes compar-ten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de ac-ción, participan como colegas en el tra-bajo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Es más, no es del todo posible un liderazgo peda-gógico sino en el seno de un centro que funciona como un proyecto conjunto de acción. En caso contrario esteremos de nuevo en una dirección burocrática o administrativista.

La escuela como lugar de aprendizaje profesional

En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbu-lentos, cuando la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, como acabamos de reflexionar, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educa-ción. Las organizaciones con futuro, se argumenta, serán aquellas que tengan capacidad para cultivar su “capital pro-fesional” (Hargreaves y Fullan, 2012). El “capital individual” de cada docen-te trabajando juntos en cada escuela (“capital social”) es el principal activo para transformar la enseñanza. El mo-do cómo se incrementa es cuidando y

promoviendo el “capital social” de las escuelas, por trabajo en colaboración o en comunidad.

Un creciente cuerpo de investi-gación sobre el cambio educativo en las escuelas requiere el desarrollo de fuertes comunidades profesionales de aprendizajes. Dos formas actuales, y complementarias, de la construcción de capacidad y de la capacitación de la escuela son por medio de la colabora-ción interna (Comunidad profesional de aprendizaje), y la colaboración entre es-cuelas (Redes y conciertos). El aprendi-zaje profesional se sitúa en el centro de las relaciones entre redes entre escuelas y la comunidad. Como dicen Hargreaves y Fullan (2012), “si necesitamos mucho más capital social dentro de nuestras escuelas –colega a colega, compañero a compañero- lo necesitamos tanto a tra-vés de las escuelas como entre escuelas. El capital profesional como el capital humano más el capital social son, a la vez, un asunto personal, algo interno a la escuela, y algo que concierne a todo el sistema” (p. 5).

La noción de la escuela como comu-nidad profesional representa un cambio fundamental en la comprensión de las escuelas y de la práctica profesional, dado que está basada en una perspec-tiva ecológica, orgánica de las organi-zaciones, en lugar de un punto de vista tradicional, fragmentado y mecanicista. La investigación internacional apoya que el medio más efectivo de conseguir y mantener la mejora es construir una comunidad profesional de aprendizaje. Como comunidad de práctica, y no un agregado de profesionales, comparten el conocimiento adquirido sobre bue-nos modos de enseñar, al tiempo que una acción común del escuela que, además, configura una identidad a los participantes.

Establecer redes interescuelas, con las familias y otros actores de la co-munidad incrementa el capital socialy facilita que la escuela pueda mejorar

la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamen-te de la responsabilidad de la educación. Desde esta perspectiva, la confianzacumple un papel imprescindible en las interacciones humanas que acontecen en un centro escolar. La interacción de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prácticas soportadas en valores indispensables como la recipro-cidad, la cooperación y la solidaridad. Los diversos estudios de caso que des-criben las investigaciones ponen de ma-nifiesto que altos niveles de confianza están asociados con mejora de la labor educativa de la escuela. La falta de con-fianza suele impedir intercambios signi-ficativos de sus prácticas docentes, que está en la base de la mejora. En fin, en estos tiempos débiles, ya no vale quedar recluido a la propia escuela, si no se configuran redes de apoyo y relaciones con las comunidades locales, barrios, al tiempo que se refuerza la cohesión in-terna.

Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archi-dona (Málaga): Ediciones Aljibe.

Harris, A. (2012). Liderazgo y desa-rrollo de capacidades en la escuela. Santiago: Fundación CAP y Centro de Innovación en Educación de Funda-ción Chile.

Hargreaves, A.y Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Nueva York: Teachers College Press.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Nueva York: Teachers College Press.

Tedesco, J.C. (2012). Educación y jus-ticia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica; U.N. de San Martín.

R E F E R E N C I A S

B I B L I O G R Á F I C A S

18



La reforma de la LOMCE no es la que necesitamos

Es incierto, a estas alturas, el

futuro del anteproyecto LOMCE.

Sean como fueren las cosas,

hay dos tipos de argumentos a

favor de lo escrito en el título. El

primero se refiere a su complici-

dad con la crisis actual, forman-

do parte el anteproyecto de una

agenda asoladora más amplia

que está socavando el mode-

lo social, político y educativo,

relativamente bien concertado

y desarrollado desde la transi-

ción democrática. El segundo

concierne más específicamente

a la orientación ideológica de

esta nueva reforma (otra más en

la lista), concretada en nuevas

estructuras y modificaciones

del sistema educativo, desde

la Educación Primaria a la ESO,

el Bachillerato y la Formación

Profesional. En tercer lugar,

enunciaremos muy sucintamen-

te otros cambios que serían

necesarios.

Juan M. Escudero Muñoz. Universidad de Murcia


Práctica de referencia

I


Comprometidos con los estudiantesExperiencias de mejora

institucional en tiempos difíciles

Rodrigo J. García Gómez (Coordinador) Asociación para el Desarrollo y Mejora

de la Escuela (ADEME)



II

En estos últimos años de desarrollo y expansión de nuestro sistema educativo han surgido buenas experiencias de centros, que pueden iluminar el camino de la mejora y el cambio educa-tivo en tiempos difíciles. Las tres prácticas institucionales que se muestran a continuación manifiestan su disposición a compartir determinadas referencias de gestión cuyo sentido lo encuentran en ese deseo de luchar juntos contra el pesimismo y la paráli-sis. Esta actitud de compartir expresa la indignación que sienten por el avance, aparentemente imparable, de un discurso actual, poco fundamentado e interesadamente ‘acomodado’, sobre las funciones y tareas que deben desempeñar los sistemas escolares.

En medio de una crisis global, con singularidades propias en nuestro país, se hace necesario cierta clarificación, separar ‘el grano de la paja’, lo esencial de lo velado. Estamos obligados a seguir avanzando, a evitar desandar el camino recorrido. No pode-mos ignorar los conceptos fundamentales, que tan costosamente

hemos ido conquistando, de escuela democrática, aprendizaje con sentido y participado, comunidades educativas, formación del profesorado en la práctica y desde la investigación, trabajo profesional colegiado, inserción en el entorno, currículo justo y posibilitador… Estas referencias profesionales deben seguir defi-niendo nuestro horizonte ético y de desarrollo docente.

Las experiencias que incluimos simbolizan ese compromiso con los conceptos referidos; es más, dibujan un mapa con rutas indica-tivas de por dónde transitar para ponerlos en práctica. Descubren un conjunto de referencias que han sustentado su desarrollo docente e institucional e incluso hacen alarde de cómo hoy, en tiempos difíciles, son más necesarias que nunca. Estas prácticas institucionales ‘gritan’ alto y claro que ‘sí se puede’ y que se debe continuar por el camino de la mejora, con el compromiso de lograr el máximo desarrollo académico, humano y profesional de todos y cada uno de los estudiantes.

Estructuras de participación y liderazgo pedagógico en el IES Miguel Catalán

Ángel Luis García AceñaDirector del IES Miguel Catalán, de Coslada (Madrid)

El Instituto de Educación Secundaria Miguel Catalán es un centro público ubicado en Coslada, localidad de 90.000 habi-tantes, situada en el este del área metropolitana de Madrid (zona del Corredor del Henares) a unos 17 kilómetros del centro de la capital. La matrícula ronda los 700 alumnos. Se imparten clases de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Programas de Iniciación Profesional.

Hasta hace unos años, el elemento que nos identificaba como Instituto era haber sido antiguo centro de Formación Profesional. De hecho, se inauguró como tal en 1976 y se reconvirtió en IES en 1990. En la actualidad, sin embargo, aparecen otras referencias que le confieren identidad, como la gestión democrática de la convivenciay el desarrollo de un modelo de escuela participativa; la inversión en nuevas tecnologías; y la decidida apuesta por la mejora de los apren-dizajes, con el desarrollo de proyectos interdisciplinares e inclusivos.

En el IES Miguel Catalán consideramos que un centro de en-señanza debe ofrecer respuestas a las necesidades educativas de todos sus miembros. Esta concepción nos ha obligado a definir, estructuras y finalidades institucionales que estén al servicio de estas necesidades, estableciendo objetivos y planes de actuación con respuestas eficaces. Para organizar estas respuestas hemos agrupado dichas necesidades en tres categorías: competencia, pertenencia y participación.

La exigencia asumida ha afectado a la organización del ins-tituto, a sus modos de actuación pedagógica y al clima de re-lación y aprendizaje. De ahí que nuestros proyectos se hayan organizado en torno a dos bloques interdependientes: la gestión de la convivencia y la mejora del aprendizaje; y en coherencia con dos principios: la optimización de los esfuerzos personales y la sostenibilidad en el tiempo. No se trata de realizar esfuerzos heroicos individuales y fugaces, sino de desarrollar modelos de trabajo integrados en la vida cotidiana del instituto.

El éxito de nuestras actuaciones ha estado siempre vinculado a la existencia de estructuras que han proporcionado soporte organizativo y viabilidad de desarrollo. Por esta razón, en nuestro centro, todas las estructuras disponibles, tanto las comunes con el resto de institutos como las creadas específicamente, asumen una doble función de coordinación y asesoramiento. Este fun-cionamiento complejo condiciona su desarrollo a la participación de todos los miembros de la Comunidad Educativa, en la toma de decisiones y en la ejecución de las medidas precisas.

Sirvan de ilustración las siguientes referencias sobre una de las estructuras creadas para la participación del alumnado y el profesorado en la gestión de la convivencia, en sus distintas fases de resolución de los conflictos, de observación del grado de cum-plimiento de la normativa y de creación de medidas preventivas.

Nº 4 • Mayo-Junio de 2013 III

Práctica de referenciawww.oge.net / www.feae.es

Nos referimos a la puesta en marcha del Equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos (EMTC) y a los Círculos de Con-vivencia.

El EMTC compuesto por doce profesores depende jerárquica-mente de la Jefatura de Estudios; máxima autoridad en la gestión de la convivencia. Inicialmente desempeñaba funciones de coordi-nación y de mediación, a demandas de la Jefatura de Estudios. Con el tiempo ha ido alcanzando mayor relevancia; ha diversificado sus actuaciones y ha ido asumiendo un carácter más preventivo. En la actualidad este equipo especializado no solo actúa de forma directa en los conflictos sino que coordina, además, una de las estructuras de participación del alumnado de mayor relevancia: los Círculos de Convivencia. Este órgano está compuesto por alumnado de la ESO que ha decidido colaborar, de forma voluntaria, en la mejora de la convivencia del instituto. Todas las clases cuentan con un grupo de cinco alumnos que realizan tareas de observación e intervención en conflictos relacionales entre estudiantes.

El Equipo Directivo, por su parte, coordina otra de las estruc-turas de participación del alumnado: los Equipos de Delegados, que abordan aspectos relacionados con la asistencia, el cuidado del material, el ambiente de estudio y la salud e higiene. Ambas estructuras se mantienen en estrecho contacto directo con el Departamento de Orientación y los Equipos de tutores.

El éxito obtenido, hasta el momento, en la gestión de la con-vivencia nos ha animado, en los últimos años, a reflexionar sobre el otro gran eje en torno al cual gira la vida de un centro educa-tivo, el aprendizaje. Necesitábamos establecer medidas y definir estructuras que faciliten el éxito académico de todos nuestros estudiantes, valiéndonos de los mismos conceptos que tan buen resultado nos han dado en la gestión de la convivencia: nos re-ferimos al valor de la participación y al potencial educativo de la inclusión.

Este propósito ha exigido profundizar en una determinada función organizativa de promoción, asesoramiento y coordinación de la compleja organización de los aprendizajes, requiriendo el desarrollo de una fuerte coordinación de Jefatura de Estudios, Departamento de Orientación y Comisión de Coordinación Peda-gógica. El desarrollo de esta función ha permitido la producción de proyectos de trabajo y actuaciones como Tertulias literarias, Proyectos de Ciencia, trabajo de dos profesores en el aula, Grupos Interactivos, etc.

Uno de los proyectos de mejora del aprendizaje más exitoso, actualmente, en nuestro instituto es la propuesta de Aprendi-zaje y Servicio Solidario (APyS). El APyS es una metodología de trabajo destinada a conseguir aprendizajes en el aula vinculados a la prestación de un servicio solidario en la comunidad. Esta manera de concebir el aprendizaje pretende dotar a los conte-nidos académicos de una funcionalidad, de la que inicialmente carecen, vinculándolos con el servicio solidario que se exige y presta.

En la actualidad, cerca de 160 estudiantes de ESO y Bachi-llerato ofrecen su servicio solidario en más de treinta entidades locales poniendo en práctica un aprendizaje organizado en torno a tres ámbitos: Ámbito de Salud y Medio Ambiente (Asociación de Familiares de Alzheimer del Corredor del Henares, Centro de protección animal del Corredor del Henares, Concejalía de Juventud y Concejalía de Medio Ambiente, Ecoauditoría del ins-tituto, etc.); Ámbito Educativo (apoyo escolar a menores des-favorecidos, clases de informática para mujeres, tutorización de alumnado de primaria, etc.); y Ámbito Social (Programa de Comercio Justo, Programa de prevención de la violencia en la

Estudiantes del IES Miguel Catalán, preparando una actividad en el Laboratorio de Física y Química para el proyecto interdisciplinar “Entre nosotros hay química”



IV

pareja adolescente, Campaña de recogida de juguetes para la Navidad, Jornadas Solidarias, etc.)

Todos los proyectos desarrollados tanto en la gestión de la convivencia como en la mejora de los aprendizajes han favorecido el clima de relación y han generado las condiciones necesarias para el mejor desarrollo de la actividad educativa y el progreso de los resultados académicos. Hace mucho tiempo que no hemos abierto un expediente disciplinario en el instituto, apenas existe abandono escolar, los niveles de titulación en Secundaria se sitúan en torno al 90%, una cifra similar en resultados a la obtenida por nuestros estudiantes en la PAU después de haber conseguido el título de Bachillerato.

Este modelo de participación en la gestión de la convi-vencia y en el desarrollo de proyectos de aprendizaje ha sido

posible gracias a la labor coordinada de las distintas estruc-turas organizativas. En su gestación y desarrollo, destacamos el papel aglutinador y de liderazgo pedagógico desempeñado por el Equipo Directivo y el Departamento de Orientación; por su capacidad de promover y generar proyectos colectivos en el Centro, se pueden considerar las principales estructuras impulsoras de la mejora institucional y del desarrollo profe-sional de los docentes. Representan la autoridad pedagógica que promueve la participación en todas y cada una de las iniciativas desplegadas.

Este modo de gestión institucional ha sido posible por el es-fuerzo y la ilusión de quienes nos sentimos comprometidos con un modelo de instituto participativo, centrado en los estudiantes y abierto a la proyección exterior, convencidos de que una escuela pública de calidad es siempre posible.

La confianza del IES Madrid Sur en el éxito académico de sus estudiantes

Javier López TorrellasDirector del IES Madrid Sur, de Madrid (Vallecas)

El Instituto de Educación Secundaria Madrid Sur se en-cuentra situado en el barrio de Palomeras Bajas, en el distrito de Puente de Vallecas, junto a la estación de cercanías de El Pozo, al sureste de la capital madrileña. Actualmente atiende, en educación secundaria obligatoria (ESO), a 7 grupos del 1ernivel, 7 del 2º, 5 del 3º y 4 del 4º. En Bachillerato contamos con 4 gru-pos en 1º y 4 en 2º. Comenzó su andadura en el curso 2001-02, con la desaparición del IES García Morente, que había acabado convirtiéndose en un centro “gueto”, con muy poco alumnado, la mayoría de etnia gitana. El curso actual es, por tanto, el duo-décimo de su existencia.

Su tarea como institución educativa se inicia con unos pocos grupos de 1º a 4º de ESO, situación que cambió rápidamente a partir del 2002-03, coincidiendo con la llegada de los primeros profesores de plantilla y el traslado del alumnado de 1º y 2º de la ESO de los colegios a los institutos. Esta situación dio lugar a que nuestro instituto y, al igual, que el resto de IES del distrito se ocuparan con estudiantes de 12 y 13 años. Aquellos primeros cursos fueron muy difíciles. Tanto en lo que a convivencia se refiere como a los niveles de aprendizaje alcanzados. Fue pre-ciso adoptar decisiones que transformaran nuestro instituto en el centro de referencia del barrio, donde, además, de atender al colectivo de estudiantes, con necesidades de compensación

educativa, que no acudía a la red concertada, acogiera al resto del alumnado con menos dificultades.

Esta otra población procedía de familias que habían acudido a vivir, a nuestro barrio, como resultado de la profunda remo-delación urbanística llevada a cabo en los años noventa. Estas circunstancias dieron lugar, en el curso 2003-04, a adoptar como primera idea fuerza, la configuración de un equipo directivo, que hiciera realidad la construcción de un centro educativo “inclu-sivo”, donde pudieran convivir y aprender juntos alumnado de procedencias sociales muy diferentes.

Teníamos claro que queríamos organizar grupos hetero-géneos, con alumnado muy diverso; sin embargo, las primeras experiencias nos obligaron a modular esta decisión. La iniciativa adoptada en del curso 2002-03 de organizar los grupos de 1º y 2º de ESO en base a la optativa elegida, tuvimos que abandonarla. En los grupos formados por todos los estudiantes que habían elegido Francés –una minoría– se podía trabajar relativamente bien; pero, en aquellos otros cuyo alumnado habían optado por ‘Recupera-ción de Matemáticas’ o ‘de Lengua’ era francamente difícil realizar una tarea docente aceptable. Existían, además, otras exigencias, como la presencia de un colectivo importante de estudian-tes que presentaba necesidades de atención compensatoria.

Nº 4 • Mayo-Junio de 2013 V


Nos pareció una locura lanzarnos a la heterogeneidad total y decidimos, en esta ocasión, que una mayoría de estudiantes asistiera a los grupos heterogéneos ordinarios, y que al resto se les ofreciera diferentes modalidades de agrupamiento, todas contempladas en la legislación vigente.

Es difícil resumir el debate generado, en nuestro centro, en relación al tema de los agrupamientos y en especial a su tratamiento más adecuado con el alumnado de compensatoria (110 estudiantes en el curso 2012-13). Aún hoy es uno de las cuestiones fundamentales, sometidas a permanente revisión. Es preciso reseñar, sin embargo que, frente a lo que podría ser esperable, hemos evolucionado de más a menos medidas organizativas ‘especiales’ de agrupamiento, somos consciente del riesgo de segregación que todas ellas encierran.

En la actualidad el alumnado de educación compensa-toria se encuentra presente en todos los grupos de aula y, en estos momentos, no contamos con grupos específicos; si bien, mantenemos un ‘grupo de refuerzo curricular’ (con un máximo de 25 alumnos ‘pese a quien pese’) tanto en 1º como en 2º curso de la ESO. Estos grupos están formados por estudiantes con retraso curricular derivado de múltiples causas, que no manifiestan un comportamiento especialmente disruptivo; son atendidos por profesorado, en su mayoría voluntario, dispuesto a impartir varias asignaturas, a la vez, con el fin de disponer de más tiempo de presencia y dedicación al alumnado y de coordinación entre el profesorado.

La tutora del grupo de refuerzo de 1º, por ejemplo, dispone de un tiempo de dedicación al grupo de 12 horas semanales, y la de 2º, 9 horas. Además, todas las tareas de apoyos se realizan dentro del aula, de forma que en más de 1/3 de su horario se dispone de dos profesores en la clase. De alguna manera, se incorpora el concepto de diversificación a estos grupos de 1º y 2º. De hecho, muchos de sus alumnos terminan la ESO en la modalidad de diversificación curricular. De esta manera, estu-diantes que no contaban con buenas expectativas de éxito han conseguido el título de Graduado en Educación Secundaria.

Otra dimensión en la que nos pusimos a trabajar, desde el primer momento, fue la mejora de la convivencia. No es posible construir aprendizajes en ausencia de un ambiente de respeto y confianza. Desde que en los cursos 2003-04 y 2004-05 recibimos una sólida formación en mediación y tra-tamiento de conflictos, decidimos optar por un modelo que integrara la elaboración de normas y consecuencias de for-ma democrática y participativa, favoreciendo la creación de espacios para el tratamiento dialogado de los conflictos. Se constituyó el Equipo de Mediación y Mejora de la Convi-vencia (EMMC) y nos dedicamos a analizar, conjuntamente, las consecuencias que en la convivencia tenía cada decisión adoptada de carácter organizativo y curricular. Teníamos claro

Timidez, baja autoestima, aislamiento, miedos… estos son rasgos de algunos de nuestros estudiantes. Circunstancias que les impiden relacionarse de manera sana con sus iguales, intervenir en clase, etc. y que les hacen sentirse mal. Con algunos de estos casos se llevaba tiempo trabajando en el departamento de orientación, otros fueron detectados por compañeros y compañeras y planteados en el EMMC como necesitados de ayuda. Individualmente, por sí sólo, es difícil, no se consigue salir del atasco personal. La profesora coordi-nadora del Equipo sugiere a un grupo de mediadoras veteranas que las capacidades de escucha, empatía, pensamiento lateral, etc. (que han trabajado a lo largo de tantos años) las pongan al servicio del problema. Les propone formar un grupo en el que estén tres o cuatro de ellas y tres o cuatro de las chicas con necesitadas de ser ayudadas. Se ponen manos a la obra. Deciden llamar a la experiencia “Enlazhadas” (deciden introducir la h porque les parece bonito que contenga la palabra hada). Comienzan a reunirse semanalmente, al principio cuesta, pero unas y otras van avanzando en grado de confianza. El día anterior a cada reunión, en el recreo, las mediadoras la preparan el encuentro con la profesora coordinadora, aunque en la reunión (en la 7ª hora) solo están ellas. Empiezan a verse los frutos, algunas chicas y algún chico más pide participar. Ahora ya hay dos grupos de 7 u 8 personas cada uno, con tres mediadoras en cada uno. Casi todas siguen siendo chicas, aunque en un grupo ya empiezan a contar con algún chico. Se establecen pequeños retos: intervenir en clase (incluso con alguna exposición), hablar con quienes antes no se atrevían, participar en juegos colectivos, expresar sentimientos, etc. Se va arrinconando la tristeza; la autoestima y la confianza van ganando terreno. Se sienten mejor y el resto de los aspectos de su vida (incluidas las notas) se benefician.

Alumnos del IES Madrid Sur, trabajando en la biblioteca



VI

que la dicotomía convivencia/aprendizaje (optar por mejorar la una o lo otro independientemente) era bastante artificial, no se podía modificar un aspecto sin referirse al otro.

La labor del EMMC ha sido sistemáticamente muy bien valorada por toda la comunidad educativa, y así se ha puesto manifiesto en los resultados obtenidos en la aplicación anual de encuestas de satisfacción. Igual que ha ocurrido en otros centros, este equipo ha ido asumiendo cada vez más funcio-nes preventivas y de regulación, tanto a nivel de aula como de centro. En la actualidad el EMMC está formado por doce profesores y profesoras, más de 70 estudiantes ayudantes y mediadores y 2 adultos representantes de las familias. En el cuadro, al margen, se ofrece un ejemplo de una actuación habitual por parte de miembros de este equipo.

Muchos otros aspectos hacen que nuestro centro sea espe-cial, para quienes trabajamos y estudiamos en él. Podríamos señalar indudablemente la apuesta realizada por mejorar la participación y la comunicación. En este ámbito nos vamos a referir a las asambleas mensuales (primeros martes de mes) abiertas a todos los padres y madres con la dirección del centro. Estas reuniones tienen dos partes, en la primera se trata un tema monográfico decidido conjuntamente por la dirección y el AMPA. Según sea el tema participarán invitados externos al centro o profesores del propio instituto. Por ejemplo, si el tema es sobre cómo funciona un departamento didáctico, cuáles son sus criterios de evaluación, qué esperan conseguir de los alumnos en cada curso…, asisten varios profesores del depar-tamento correspondiente. La segunda parte es una especie de ‘ruegos y preguntas’ en la que cada asistente manifiesta sus preocupaciones, interrogantes, propuestas… Desde que comen-zamos esta iniciativa, en el curso 2004-05, se han convertido en una práctica imprescindible, tanto para las familias como para la dirección del centro.

Otra de las actuaciones que en los últimos cinco cursos nos viene ocupando es el proyecto por conocer y aprovechar todas las posibilidades de la herramienta Google Apps for Education. Hemos creado el dominio iesmadridsur.es y cada estudiante recibe dos cuentas de correo: una para él y otra para sus padres. Abriendo esta posibilidad queremos mejorar la comunicación alumnado-profesorado y profesorado-familias, equipo directi-vo-profesorado y tutores-familias, etc., facilitando el acceso, de todos, al conjunto de herramientas de la plataforma para compartir documentos, calendarios, mapas, espacios web, etc., tratando de ir disponiendo una opción prometedora para la mejora de los aprendizajes.

En lo que refiere a los resultados académicos obtenidos, hasta el momento, podemos estar satisfechos, aunque no debemos parar. Desde el inicio del instituto llevamos un estudio de se-guimiento sobre la evolución de cada uno de los alumnos que se matricularon en 1º de ESO: Cuántos han conseguido titular y cuántos se fueron antes de llegar a 4º, o no lo aproba-ron. Los porcentajes de titulación están hechos contemplando a todo el alumnado matriculado, incluidos estudiantes absentistas, alumnos de integración y de compensación educativa.

Como se puede apreciar en el gráfico, donde en el eje ordena-das se sitúan los porcentajes de titulación y en el de abscisas los cursos en los que empezaron 1º, se puede apreciar que hemos pasado de un 38,5 % de titulaciones de la primera promo-ción a un 63,5 % (los datos totales de quienes entraron en 1er. curso, en el 2008-09 los tendremos disponibles en septiembre de 2013, cuando terminen 4º curso quienes hayan repetido 2 veces). Aunque en nuestro contexto estos resultados los consideremos un avance. No nos conformamos ¿Por qué no vamos a aspirar que los chavales de los barrios del Pozo, de Palomeras, de San Diego, etc., tengan las mismas oportunidades que en el resto de España, donde ese índice está en el 75 %, o incluso lo superen?

Es cierto que el despegue en el progreso de estos índices coincidió con la elaboración y desarrollo de nuestro plan de mejora como ‘Centro Público Prioritario’. Hay que reconocer que durante ese tiempo la Administración Educativa nos fa-cilitó recursos para poder desarrollar las diferentes acciones que el plan contemplaba, especialmente en lo que a dotación del profesorado se refiere, tanto ordinario como de atención compensatoria. Actualmente la situación ha variado mucho, en el curso 2009-10 la ratio alumnos/profesor era de 9,3 (82 profesores para 761 alumnos), en el actual es de 13,5 (68,5 profesores para 925 alumnos) ¿Podremos seguir mejorando los centros públicos, en estas condiciones, a pesar del ‘liderazgo pedagógico’ que estemos dispuestos a desplegar los Equipos Directivos? Solo el compromiso indudable de los claustros, identificados con la tarea de sacar adelante a su alumnado y a sus institutos, a pesar del maltrato a que se les somete, podrá conseguirlo.

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Una historia de confianza, rigor y apoyo mutuo en el IES Profesor Julio Pérez

Juan Carlos Hervás HernandoDirector del IES Profesor Julio Pérez, de Rivas-Vaciamadrid. Madrid

El Instituto de Educación Secundaria Profesor Julio Pérez es un centro educativo del municipio de Rivas-Vaciamadrid y esta ubicación se ha convertido en un aspecto importante de nuestra identidad por el compromiso de este ayuntamiento con el espacio de lo público y en concreto de la educación pública. Su compromiso y nuestra permeabilidad a cualquier recurso externo han resultado ser un binomio exitoso. En el centro se imparten ESO y Bachillerato y conviven aproximadamente 600 alumnos, 50 profesores y 5 trabaja-dores pertenecientes al personal no docente. En un primer momento no fuimos instituto independiente sino que estábamos asociados a un IES de la localidad, lo que nos dio un margen de tiempo, para ir pensando en qué tipo de instituto queríamos construir; un centro no adquiere sentido por el edificio sino que se consigue y con ideas y prácticas.

Volcar toda la experiencia que habíamos acumulado en nuestros antiguos destinos, repitiendo los éxitos y evitando los fracasos, se convirtió en nuestro primer recurso junto con ese otro primordial de partir de la realidad del alumnado y de las familias cercanas a nuestro centro, que se convertirían en nuestros compañeros de viaje y destino principal de todos los proyectos que anidaban en nuestra cabeza.

De partida contábamos con cuatro ideas fuerza. La primera es-taba relacionada con conseguir un ambiente cálido, donde tanto trabajadores como estudiantes se sintieran cómodos y se pudiera transformar un ambiente de trabajo en un espacio de vida, de expe-riencia y de convivencia. El ambiente trasciende los papeles, se respira, se palpa, se saborea... Cualquiera que se pase por nuestros festivales de navidad, carnavales y fin de curso o por nuestras graduaciones de 4º ESO o 2º de Bachillerato o por el viaje fin de secundaria, semana blanca o intercambios puede notar el aire que se respira y comprender como este tipo de actividades extraescolares no solo no ralentizan el rendimiento sino que lo potencian de manera significativa. Sin esa primera piedra todas las demás podrían ser vanas. Este aspecto es el que trasfiere más identidad a un centro. Hace que todos sus habitantes se identifiquen con él y produzca un orgullo inusual de pertenencia al mismo. Es el marco para conseguir una cultura de centro, una forma de estar, de trabajar y de convivir que continúa en el tiempo y no cambia en esencia, aunque sí se adapta, por más que fluctúen profesores y alumnos. Toda la estructura que pusimos en marcha buscaba conseguir ese ambiente deseado. El Proyecto Educativo que elaboramos, entre todos, no era papel mojado sino que respondía a la intención de plasmar en un texto la idea de calidad relacional que circulaba en nuestras mentes y que pretendíamos hacer realidad. Por supuesto que concebíamos este proyecto como un organismo vivo que se renovaría cada curso, teniendo en cuenta

la nueva realidad. Una buena muestra de lo que decimos se puso de manifiesto en el 2010, ante el fallecimiento de Julio, nuestro amigo y antiguo director; toda la comunidad educativa transformó su dolor en ilusión al lograr que el antiguo nombre de IES Lázaro Carreter se tornara en el actual IES Profesor Julio Pérez. El reconocimiento de nuestro proyecto con la obtención del Premio Marta-Mata a la calidad educativa 2010, fue toda una ratificación del trabajo realizado.

La segunda de las ideas consistía en desear que, en nuestro centro, caminaran de la mano lo académico y lo educativo, no queríamos optar por uno o por otro aspecto, ni distinguirlos, sino que fueran bilateralmente influyentes. Y tanto uno como otro tenían que tener un hueco en espacio y tiempo. El Plan de acción tutorial era básico y configuró el eje en torno al cual articulamos el funcionamiento del centro. Desde cada tutoría se analizan resultados y problemas, se testea el avance del grupo, se ayuda al crecimiento adolescente del alumno mediante talleres y actividades de interacción y se traslada toda la información básica del centro. Para ello es muy importante la formación de los tutores a los que se asesora desde el departamento de orientación y jefatura de estudios.

Educar en valores era otra pieza clave en la formación educativa. La convivencia diaria es una perfecta excusa para que trasciendan valores en la manera cómo se solventan los problemas, pero una for-mación específica al respecto era necesaria y para ello aprovechamos la asignatura de la alternativa a la religión (MAE) para incluir talleres y actividades con ese fin. A la vez establecimos semanas especiales, la tolerancia, la interculturalidad… o días como el de medio ambiente o de la paz que estructuran el centro y generan una reflexión y cambio de actitudes.

La opción por el voluntariado ha sido un acierto tanto en el aprovechamiento de recursos personales como en la formación per-sonal de los alumnos, donde ponen en práctica sus potencialidades y su empatía con el entorno. Existe un voluntariado interno en labores del centro y uno externo en colaboración con los centros educativos cercanos, especialmente con el centro de educación especial ‘Zulueta’.

En el terreno académico ha transformado el centro la decisión de cambiar el aula grupo por la de aula materia. Cada departamento didáctico dispone de una serie de aulas donde imparte todas sus ma-terias y son los alumnos los que se mueven en cada período lectivo. Esto ha permitido dotar las aulas tanto del material específico de la asignatura como de recursos digitales que favorecen la docencia de las materias de forma audiovisual.



VIII

La tercera idea fue potenciar la participación. La pretensión de que el centro lo teníamos que crear entre todos, donde todos y cada uno se sintieran corresponsables. Esto suponía favorecer las vías de participación clásicas de un centro de secundaria: comisión de coordinación pedagógica, claustro, junta de delegados, AMPA, consejo escolar y tutorías. El deseo era convertirlas en auténticos espacios de interacción de toda la comunidad educativa, donde cada uno fuera partícipe y aportara su punto de vista sobre el funcionamiento del instituto. Es poco inteligente crear algo nuevo si no se optimizan los órganos habituales de los que se dispone. Sin embargo la realidad nos estaba pidiendo que aumentáramos las vías de entrada a la colaboración en el IES. Había dos campos más solicitados y con mayor necesidad de apoyo y por lo tanto de mayor reto para nosotros como equipo directivo; el espacio de la convivencia y el del aula. Estudiantes, familias y profesorado se implicaron en nuestro nuevo plan de convivencia, como alumnos ayudantes (alumnos que observan la convivencia en sus grupos), tutores individuales (profesores que acompañan semanalmente a alumnos con necesidades), equipo de mediación (padres, alumnos y profesores que median en conflictos) y aula de convivencia (profe-sores que realizan un seguimiento y apoyo a alumnos disruptivos).

El otro gran reto fue la configuración del aula curricular, es decir el apoyo al profesorado en sus aulas para llevar a cabo el desarrollo de sus materias. Aunque ya habíamos ensayado una experiencia con alumnos de 4º ESO que apoyaban a profesores del primer ciclo de la ESO durante sus horas de MAE, la gran iniciativa nos vino de la mano de nuestro ayuntamiento mediante el pro-grama INCLUDED. Programa en colaboración con la universidad de Barcelona y que avalaba como medida de éxito escolar el trabajo con grupos interactivos en el aula con la colaboración, como voluntarios, de padres, madres, antiguos alumnos, personal del centro y vecinos del municipio.

Comenzamos como único centro de Secundaria de Rivas el curso pasado y ante la estupenda valoración obtenida se ha ins-taurado este curso con más fuerza y con más grupos y profesores. La presencia de adultos en el aula, aparte del profesor, aumenta la motivación y mejora el aprendizaje del alumnado. Por supuesto que también satisface el interés de las familias por participar de manera más activa en la educación que se imparten en el centro donde se forman sus hijos y el centro se sirve de esta riqueza para compensar, entre otros aspectos, el aumento de ratio en las aulas.

Resaltamos de manera especial la colaboración mutua que hemos establecido centro y ayuntamiento reivindicando la es-trecha relación que se tiene que establecer entre un centro educa-tivo y el municipio que le acoge. En nuestro caso el ayuntamiento interviene de manera trasversal a través de programas en tutorías, formación específica de alumnos, actividades extraescolares y com-plementarias y sobre todo está continuamente a la escucha de las necesidades que les planteamos como centro, dando respuesta

según sus posibilidades, incluso en los duros momentos que están viviendo los ayuntamientos.

Nuestro último concepto esperanzador y no por ello menos importante, fue el papel que teníamos que representar nosotros, como equipo directivo, en todo lo anterior y en crear una estruc-tura y un talante de trabajo que fuera efectivo, que persiguiera los objetivos que nos habíamos marcado. Optamos por un liderazgo pedagógico y no tanto burocrático. Priorizamos las personas a los papeles. Rápidamente descubrimos que nuestra principal aportación al centro era ser motor de todas las iniciativas y programas que se implantaran, como organizadores, coordinadores, animadores, o realizadores de los mismos. Promover un talante contagioso de buena relación en el centro, donde primara el diálogo, el apoyo, el buen humor y sobre todo el sentido común, ha sido una constante desde los comienzos, y ha conseguido que los docentes se sientan cómodos trabajando y los padres y alumnos se sientan escuchados y apoyados en sus demandas.

Marcar el ritmo y la línea de trabajo en el centro es nuestra labor semanal. Desde el equipo directivo se crea el esquema de trabajo que se deriva a la comisión de coordinación pedagógica como eje académico y al grupo de tutores como eje educativo (junto con el departamento de orientación). Desde esas estructuras se traslada a los departamentos didácticos y a los distintos grupos. Todo culmina periódicamente en el claustro y el consejo escolar. La comunicación directa del equipo directivo con el AMPA, ayuntamiento, otros or-ganismos, junta de delegados, administración educativa y equipo de convivencia completan la estructura orgánica del centro. Por supuesto, el mayor aval con el que cuenta el equipo directivo es la buena valoración y el apoyo de nuestros compañeros y compañeras, de estudiantes, familias y ayuntamiento, que nos hacen sentirnos orgullosos y disponer de mucha más energía para realizar un trabajo muy intenso pero muy gratificante.

IES Profesor Julio Pérez de Rivas-Vaciamadrid.Formación de la palabra Tolerancia en el patio en la

celebración anual de la semana de la Tolerancia



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La LOMCE es el emisario de la crisis en educación

Cuando el Ministerio del ramo dio las primeras señales de la reforma, es-taba bien informado de que la quiebra económica provocada por el derrumbe del sistema financiero y la banca inter-nacional y nacional estaba teniendo ya efectos corrosivos y perturbadores en la educación. Fuertes recortes de recursos, inversiones y personal, que empeoran las condiciones de trabajo de los docentes y las ayudas al alum-nado, sino que provocan un malestar añadido que, desde hace algún tiempo, afecta a todos los sistemas educativos, con serias dificultades para acomo-darse y responder constructivamente a los profundas alteraciones sociales, culturales, tecnológicos e ideológicos del cambio de época que vivimos. Un mínimo de prudencia hubiera prestado oídos al refranero popular de no hacer mudanzas en tiempos turbulentos, para centrarse en atenuar los efectos de la crisis en lugar de aprovecharlos, por el contrario, para desestabilizar a nuestra educación doliente.

Esta insensibilidad de la LOMCE a la dureza de las nuevas condiciones socia-les y educativas y, lo que todavía es más inquietante, su utilización como pretexto para los cambios que plantea, da motivos a una mala sospecha. No es realmente la mejora de la educación lo que se es-tá planteando, sino la modificación del modelo educativo que bien que mal está funcionando y, en lo esencial, con amplio consenso político y social. Lo que se pre-tende es una educación alternativa a la de todos y para todos (“el aprendizaje sin esfuerzo y los aprobados generalizados”, se dice).

La actual crisis alocada, compañera de viaje del anteproyecto, lo contami-na. Se nos dice que hay que aplicar los recortes porque son la única medicina para curar al enfermo, aunque su vida quede en el camino: ¡nos piden un acto de fe en que los sufrimientos actuales

nos llevarán a un paraíso futuro! En educación, igualmente, los recortes, el sembrar desprestigio y socavar la es-cuela pública, poner bajo sospecha a los docentes y refundar el sistema, son las medicinas a tomar para lograr la ex-celencia maltrecha. O sea, poner patas arriba el modelo educativo (y los servi-cios sociales en general), será la medi-cina del “algo hay que hacer”, aunque lo que se haga y cómo no sean sino la factura que esta revolución del capital está poniendo sobre las espaldas de la ciudadanía. En los inicios de la crisis, en una reunión del G20 se dijo aquello de “refundar el capitalismo”. ¡Vaya si lo están refundando! No podíamos adivi-nar entonces de qué clase de refunda-ción se hablaba, o cuales iban a ser sus efectos. Por sus compañeros de viaje, la LOMCE forma parte de una refundación sospechosa.

La orientación ideológica de los cambios pedagógicos y organizativos en perspectiva

Por más que sus promotores presu-mieron, no hay reforma de la educación que no sea abiertamente ideológica: otra cosa bien diferente es a qué tipo de ideología pretenda servir con qué medidas y actuaciones. No hay reforma apolítica: otra cosa es cuáles sean los poderes y los intereses sociales a los que sirve. No hay reforma sensata, si por eso se entiende de sentido común, aunque precisamente por ello, como se

decía antes, debería haberse renunciado a hacer cambios inoportunos. No hay reformas prácticas, si con ello se quiere decir que vuela a ras de suelo o hacia atrás, pues, por esencia la educación y sus reformas está llamadas a mirar para adelante reconociendo bien el te-rreno que se pisa, y comprometiendo utopías sociales y educativas sin las cuales la educación pierde espíritu y sentido social y humano, no precisa-mente mercantil.

Se puede estar de acuerdo con la LOMCE en que nuestro sistema educa-tivo, particularmente en la educación obligatoria, requiere cambios y mejoras importantes. La cuestión es qué tipo de cambios y para qué. Veamos tres en concreto, relacionados con el fracaso escolar, el currículo, la enseñanza y la evaluación, y el gobierno del sistema y de los centros escolares.

a) El fracaso escolar es, en efecto, un problema educativo, quizás el más serio (Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2012). Pero la manera más inapropia-da de “hacer algo” para resolverlo, es tomar el rábano por las hojas. Es eso lo que supone tomar en consideración solo algunas de sus partes, realizar un diagnóstico inapropiado de la situación y, a su vez, adoptar medidas que lle-ven a exacerbarlo en lugar de, cuando menos, reducirlo. Los malos resultados PISA (sin entrar en discusiones sobre su valor y significados) son dignos de atención. Por cierto, son malos en algu-nos aspectos y no en otros, en algunas

Se nos dice que hay que aplicar los

recortes porque son la única medicina para curar al enfermo, aunque su vida

quede en el camino. En educación, igual:

recortar, sembrar desprestigio y socavar la escuela pública son las medicinas



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CCAA pero no en otras y, desde luego, corresponden prácticamente al final de la ESO, un momento desde luego im-portante, pero incomprensible sin su historia previa.

El fracaso escolar de nuestro sistema educativo no puede definirse exclusi-vamente atendiendo a resultados, ni los objetivos que valen la pena cifrarse en mejorar la imagen del país en los rankings internacionales. ¿Estaría con-taminado este modo de ver las cosas con el poderío de las agencias interna-cionales de calificación que establecen los parámetros de la confianza que se nos atribuye y lo que hemos de hacer para mejorarla? Haya, o no, una estrecha correspondencia entre esos dos planos, resulta difícil de esperar que aplicando la fiebre de la elevación de los niveles por imperativos externos, e incremen-tando para ello las evaluaciones exter-nas y estandarizadas, el éxito escolar vaya a incrementarse y el fracaso a re-ducirse. Los enfermos no mejoran por mucho que se les ponga el termómetro; las tasas de fracaso, tampoco, aplicando más medidas externas del rendimiento, identificando talentos diferentes (como si fueran bienes raíces inamovibles) y “canalizando” a los sujetos hacia progra-mas adaptados a lo que tienen.

Hasta la misma OCDE (2007), para encarar el fracaso escolar, ha aconse-jado ideas y actuaciones bien diferen-tes a las contempladas por la LOMCE. Conocimientos bien fundados sobre la mejora de la educación (Darling Ha-mmond, 2011; Hargreaves y Shirley, 2012) insisten en que un sistema es de calidad si es realmente equitativo, si retrasa la clasificación y distribución de la población escolar por itinerarios, si controla la dualidad del sistema, si hace esfuerzos y logra resultados acep-tables en los aprendizajes esencial por la amplia mayoría del alumnado. Un autor, nada radical ni extremista de izquierda como Fullan (2010), dice al respecto que “todos, quiere decir to-dos”. Por ello el referente no puede ser,

hoy en día, una reforma que busque la excelencia: a menos que cambiemos el significado de las palabras, siempre será minoritaria. Lo que se precisa es menos movimientos del terreno que marean, y más esfuerzos dedicados a que el sistema garantice mejor a todo el alumnado el derecho debido a una buena educación y buenos aprendi-zajes, es decir, más justicia, equidad y democracia educativa.

b) De acuerdo con el mejor cono-cimiento y experiencias acumuladas, cualquier política de mejora de la edu-cación ha de centrarse, y hacerlo debi-damente, en lo esencial: el currículo, la enseñanza y la evaluación. E, inexcu-sablemente, en un agente fundamental, el profesorado. Nadie lo cuestiona, ni ha encontrado atajo alguno alterna-tivo. El anteproyecto LOMCE, obsesio-nado por el control, la recentralización y el ajuste estructural del sistema, ha dejando esos núcleos esenciales en el baúl de los recuerdos. En un sentido, proponiendo un currículo nostálgico basado en el academicismo de los con-tenidos, su fragmentación disciplinar, el énfasis en lo instrumental, la inau-dita jerarquización del conocimiento, el olvido flagrante de los tan cacareados aprendizajes del siglo XXI (comprensión, sentido de lo que se aprende y de las tareas, desarrollo del pensamiento, ca-pacidades de indagación y creatividad, aprendizaje autónomo y responsable). En otro, marginando los conocimien-tos “no productivos” y no medidos por las evaluaciones internacionales. Y, además, azuzando la cuestión religio-sa decimonónica (establecer una línea divisoria entre quienes se formen en la religión católica o en valores cívicos y ética ciudadana). La arquitectura de un sistema que busca la fragmentación y reclasificación del alumnado, se traduce al tiempo en una arquitectura curricular fría, academicista y disciplinar, ajena al valor intelectual, personal y social de los contenidos, al sentido y significación que han de tener para el alumnado, así como a su conexión con el mundo y la

realidad de la niñez y la juventud, la de ahora, no del pasado nostálgico.

¿Por qué modelo de enseñanza y aprendizaje se apuesta? ¿Por qué idea y visión del profesorado que persiga la mejora y calidad prometida? No lo pode-mos saber: son dos cuestiones ausentes por lo que se dice, sino por lo que se omite. Dos grandes vacíos. Es bien cierto que las reformas vienen siendo bastante inoperantes a la hora de generar, por sí mismas, cambios culturales y prácticas convenientes. Pero, cuando eluden eso tan esencial, nos hace pensar que no es la mejora de la calidad de la educación lo que se pretende, sino alguna otra cosa que se oculta. Nadie puede esperar algo beneficioso para la mayoría de un siste-ma educativo sin buenos profesionales: mala señal es que de ellos la LOMCE se olvide.

c) El gobierno y la gestión del sis-tema y de los centros. Es otro pilar que sostiene a la educación y, por lo tanto, un sistema para la equidad o para la profundización en las desigualdades. Y también es cierto que, en esta materia, una cosa debía haber sido una descen-tralización razonable y otra, diferente, el uso y abuso de las competencias por parte de las CCAA, o la falta del lide-razgo inexcusable por los gobiernos centrales. Ahora bien, que se quieran encarar esos males metiendo el dedo en los ojos del concierto autonómico en educación, prestando más mimo a la en-señanza concertada y privada que a las atenciones elementales que requiere y son debidas para el fortalecimiento y la dignificación de la pública, son opciones tan cuestionables que han sido aptas para levantar en contra de la LOMCE a toda la comunidad educativa.

Con toda certeza, nuestros centros e instituciones educativas han ido acumu-lando cargas pesadas. Todavía se pare-cen más a organizaciones burocráticasque a organizaciones inteligentes, capa-ces y comprometidas para aprovechar la autonomía con que cuentan para recrear



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a cuestión es qué hemos de hacer, por qué y cómo para garantizar a todo el alumnado el derecho a la educación que le asiste. Algunas consideraciones y propuestas clave son:

a) Es cierto que hay que combatir el fracaso, pero es necesa-rio fijar bien la mirada, comprender el problema y concertar bien los objetivos. El problema no aparece de la noche a la mañana, ni tiene solo que ver con los resultados; es inex-cusable, por lo tanto, tomar en consideración cómo se va construyendo desde las edades más tempranas, y cuáles son las condiciones, los factores y las dinámicas lo provocan. No debe silenciarse que sigue afectando muy desigualmente a los sectores y sujetos más desfavorecidos y, entonces, hay que tenerlo especialmente en cuenta: mucho cuidado con la fiebre por la excelencia. Nuestro sistema es razonablemente bueno en sus niveles más altos, tal como lo revelan nuestras tasas de graduación universitaria. Tanto es así que nuestros jóvenes bien formados, con eso de la movilidad exterior, son objeto de deseo por parte de otros países vecinos. En eso no ha fracasado la educación tanto como lo han hecho otros sectores, por ejemplo el sector empresarial, la estructura del sistema productivo, las finanzas y la banca. Pero, es verdad, estamos muy rezagados en calidad de educación obliga-toria. Debiera tomarse buena nota de ello, así como que seguramente una de sus lógicas es la tendencia creciente a la fragmentación entre escuela pública y escuela privada.

b) Nuestro sistema adolece de déficit importantes, no de datos, sino de comprensión idónea sobre cómo están

yendo las cosas por dentro. Hemos abusado de proyectos y más proyectos, pero tenemos serios vacíos respecto a cómo funcionaron y con qué efectos, porque lo hicieron de modo aceptable o no, qué es lo que requiere cambios sabiendo lo que está, realmente, sucediendo. Una cultura auténtica de la evaluación es imprescindible.

c) Un asunto prioritario debiera ser prestar mayor aten-ción, reconocimiento, apoyos, capacidades y compro-misos a la profesión docente. Se sabe lo que hay que hacer: atraer a mejores aspirantes, formarlos con rigor, seleccionar con criterio el acceso a la profesión, concer-tar derechos y deberes complementarios en el ejercicio de la docencia, concentrar voluntades, capacidades y compromisos en un gobierno y en una gestión de los centros (y de la administración) que progresivamente vaya dando la batalla a inercias burocráticas y ganando terrenos a la inteligencia institucional, la concertación de prioridades y estrategias locales, así como a la crea-ción de las alianzas escolares, familiares y sociales que se necesitan para que toda nuestra niñez y juventud cuente con los apoyos precisos. Ese es un horizonte al que, cuando menos, hay que mirar. Sin tomarlo en serio, el fracaso escolar no será bien afrontado, ni las condi-ciones, los factores y los procesos que lo provocan, serán resueltos. Para ello no es preciso cambiar las estructuras existentes, sino concertar y comprometer los valores, las prioridades, las capacidades y las voluntades que más y mejor hacen posible una educación digna para todo el mundo.

OTRA ESCUELA, OTRA EDUCACIÓN Y OTRAS POLÍTICAS SON POSIBLES

L

Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2012). El fracaso escolar en el Estado de las Autonomías. Docu-mento. (www.colectivolorenzoluzuriaga.com)

Darling Hammond, L (2011). The Flat World and Education. Nueva York: Teachers College Press.

Fullan, M (2010). All Systems Go: the change imperative for whole system reform. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hargreaves, A. y Shiley, D (2012). La cuarta vía. El prometedor futuro del cambio educativo. Barcelona: Octaedro.

OCDE (2007). No More Failures. Ten Steps to Equity in Education (www.oecd.org/publishing/corrigenda)



contextual y flexiblemente la educación debida a la ciudadanía en contextos y condiciones concretas. Pero, que las me-joras necesitadas hayan de depender del fortalecimiento de directores transidos de una cultura de la eficiencia competi-tiva, de la marginación del profesorado de deberes y responsabilidades en las que activamente han de participar e in-fluir, o del confinamiento de las familias y la comunidad a roles meramente cos-méticos e informativos, son derivas que van en una dirección contraria a lo que se precisa para tener buenos centros y buena educación para todos.

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La dirección escolar y el cambio: entre la realidad y el deseoJosé Cercós SotoDirector del IES Diego de Guzmán, de Huelva. Miembro de ADIAN y del FEAE Andalucía

El objetivo de este artículo es confrontar deseo

y realidad, lo que se considera imprescindible en

un sistema educativo moderno y lo que hay, más

lo que se pretende que haya. Deseo en el que

confluyen la política educativa que emana de la

Unión Europea, los más variados estudios (desde la

investigación educativa hasta la literatura generada

desde entidades más ligadas al mundo económico,

tipo OCDE o McKinsey) y los informes de asociacio-

nes que trabajan y comparten experiencias “sobre

el terreno”, como ADIAN (Asociación de Directoras

y Directores de Andalucía) o FEDADi (Federación

estatal que aúna a las asociaciones de directores

de las diferentes comunidades autónomas).



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¿C ómo afrontar la ené-sima vuelta de tuerca a la legislación edu-cativa? La realidad es

siempre mejorable. Sin duda. La realidad escolar es manifiestamente mejorable. Pero, ¿hacia dónde y cómo? ¿Estamos teniendo la suficientemente amplitud de miras? ¿No deberíamos reflexionar pensando en cómo debe ser la educa-ción del siglo en el que estamos con el acuerdo y la participación de todos los implicados en esta tarea? ¿Tiene sentido emprender una regulación de la que lo que se sabe es que durará lo que tarde en cambiar el color político del partido en el poder? Además, ¿da respuesta a las necesidades reales de los centros?

Más aún, desde la perspectiva de la dirección y de los equipos directivos, ¿me-jora en algo lo que desde las más varia-das perspectivas se considera necesario en este orden? Ésta es la mirada de este artículo: confrontar deseo y realidad, lo que se considera imprescindible en un sistema educativo moderno y lo que hay, más lo que se pretende que haya. Deseo en el que confluyen la política educativa que emana de la Unión Europea, los más variados estudios (desde la investigación educativa hasta la literatura generada desde entidades más ligadas al mundo económico, tipo OCDE o McKinsey) y los informes de asociaciones que trabajan y comparten experiencias “sobre el terreno”, como ADIAN (Asociación de Directoras y Directores de Andalucía –a la que repre-sento en Huelva-) o FEDADi (Federación estatal que aúna a las asociaciones de las diferentes Comunidades).

El deseo

Y es que queremos otra dirección por-que queremos otra escuela, una escuela mejor. Y una escuela mejor exige otra di-rección: “Una escuela de futuro precisa de nuevas formas de hacer y gestionar el centro. En primer lugar una gestión eficaz, eficiente y de calidad, dirigida a: conseguir los resultados adecuados, pre-

venir los fallos y organizar las actividades educativas de forma que se consigan los objetivos de la educación, superar las di-ferencias sociales y buscar el desarrollo óptimo de cada persona” (Fernández, 2007: 30).

Porque la dirección escolar es funda-mental: “El liderazgo escolar es el segun-do factor, tras la enseñanza en el aula, con influencia en el aprendizaje de los alumnos... Los líderes escolares mejoran la enseñanza y el aprendizaje de manera indirecta y, más particularmente, a través de su influencia en la motivación del per-sonal, el compromiso y las condiciones de trabajo...” (Leithwood et al., 2006).

A) Desde la investigación educativa, como hemos dicho, se insiste en la necesidad de un nuevo paradigma de gestión. Así, se pueden sinteti-zar en tres los factores esenciales para una nueva gestión (Fernández, 2007):

“1. Desarrollar una nueva cultura, derivada de la misión y visión de la organización. La cultura, como pro-yecto común es la que actúa como motor interno para el desarrollo de las organizaciones educativas... Se plasma en los documentos institu-cionales elaborados en equipo y re-visados continuamente, integrando a todas las personas, dándoles el

protagonismo que les correspon-de para formar una comunidad real que comparte y se identifica con el proyecto, perfilando la misión y visión de la organización, como ejes que determinan la orientación vital de la organización…

2. Liderazgo educativo, adecuado al tipo de organización para garan-tizar una gestión eficaz, coherente con su misión, visión y valores…

3. Asumir las nuevas funciones de gestor moderno, organizando el trabajo del personal dentro del grupo, con una estructura que orienta las conductas de personas y grupos, conectadas con objetivos comunes, maximizando los recur-sos y adaptándose a la realidad del centro…”

B) Desde los informes internacionales (OCDE, McKinsey) se insiste en la importancia del liderazgo escolar y en la necesidad de redefinir sus roles. En 2009, la OCDE publicó el informe Mejorar el liderazgo esco-lar, cuyas líneas generales recoge el documento de FEDADI (2011):

El liderazgo escolar se ha converti-do en una prioridad de los progra-mas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una

El liderazgo escolar influye, y mucho,

en el aprendizaje de los alumnos. Los líderes escolares mejoran la

enseñanza y el aprendizaje de manera

indirecta, y más particularmente a

través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso y las

condiciones de trabajo



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función decisiva para mejorar los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capaci-dades de los maestros, así como en la situación y el ambiente escolar. El liderazgo escolar eficaz es indis-pensable para aumentar la eficien-cia y la equidad de la educación.

La OCDE ha identificado cuatro importantes palancas de dirección que en conjunto pueden mejorar la práctica del liderazgo escolar:

1. Re-definir las responsabilidades del liderazgo escolar

2. Distribuir el liderazgo escolar

3. Adquirir habilidades para un liderazgo escolar eficaz

4. Hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva

El esperanzado informe de McKin-sey para España (2012), propone una “agenda para el cambio” con diez medidas. Estas medidas van desde la insistencia en la necesidad de un acuerdo nacional (la prime-ra), la importancia de políticas de evaluación del sistema, el desa-rrollo de la carrera profesional del docente o transformar las políticas de formación hasta “profesionalizar

la figura del Director de Centro a través de una gestión de talento proactiva y muy enfocada que pre-pare para el puesto (desde antes de acceder a él)”.

C) También las políticas europeas van en otra dirección: la de la mejora de la profesionalización. Así, en las Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, de 15 de no-viembre de 2007, sobre la mejora de la calidad de la educación del pro-fesorado, se recomienda “Esforzarse por garantizar que los profesores con funciones rectoras, además de po-seer competencias para la enseñanza y experiencia, tengan acceso a una formación de alta calidad en gestión y dirección de centros de enseñanza”. Y en las conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación eu-ropea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020») se propone como segundo objetivo estratégico, “Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación”:

Unos sistemas de educación y for-mación de alta calidad, que sean a la vez eficaces y justos, son crucia-les para el éxito de Europa y para mejorar la empleabilidad. El princi-

pal reto consiste en garantizar que todas las personas puedan adquirir competencias clave, desarrollando al mismo tiempo la excelencia y el atractivo en todos los niveles de la educación y la formación, lo que permitirá que Europa conserve una posición mundial sólida... Al mis-mo tiempo, es necesario garanti-zar una docencia de alta calidad, ofrecer una formación inicial del profesorado adecuada, así como un desarrollo profesional continuo de profesores y formadores y hacer de la docencia una opción atractiva de carrera. Asimismo es importante mejorar la gobernanza y la direc-ción de los centros de educación y formación e impulsar unos sis-temas eficaces de aseguramiento de la calidad. Una alta calidad sólo se conseguirá mediante una utilización eficaz y sostenible de los recursos, tanto públicos como pri-vados, según convenga, y median-te el fomento en la educación y la formación de una política y una práctica basadas en datos reales.

D) La Federación Estatal de Asociacio-nes de Directivos de Centros Públi-cos (FEDADi) lleva muchos años re-flexionando, desde el conocimiento directo del sistema

La realidad

La realidad tiene que ver con que las an-teriores sugerencias son horizontes lejanos

e inalcanzables. Porque nuestra administra-ción (tanto la central como la autonómica) no se toma en serio nuestro rol ni los pro-cesos que conducen a su desempeño. No

nos formó seriamente, no se preocupa de proponernos formación (uno de los últimos informes del Ministerio de Educación de Finlandia –Taipale, 2012– comienza dicien-

¡En los últimos veinte años! se habla de la dirección como segundo factor en la mejora de los resulta-dos escolares, en la buena educación; la literatura científica recomienda un perfil determinado; la

literatura económica insiste en ese perfil; la política europea así como la reflexión sobre el trabajo diario y sus resultados apuesta por una profesionalización… ¿Hemos avanzado en nuestro país en esa dirección? ¿Cuál es la realidad?

¿CUÁL ES LA REALIDAD?

L



25


do que para el gobierno finlandés es clave la formación continua de los equipos de dirección), no existe una selección adecua-da... Está claro que nadie nos considera “cla-ves”: ni políticas autonómicas ni políticas nacionales se preocupan por la mejora ni el desarrollo de nuestro papel.

La realidad es que accedemos sin ne-cesidad de formación previa:

LOE, Artículo 134. Requisitos para ser candidato a director.

1. Serán requisitos para poder parti-cipar en el concurso de méritos los siguientes:

a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcio-nario de carrera en la función pública docente.

b) Haber impartido docencia di-recta como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.

c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con una antigüe-dad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante.

d) Presentar un proyecto de direc-ción que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actua-ción y la evaluación del mismo.

La realidad es que se nos selecciona sin criterios profesionales:

LOE, artículo 135. Procedimiento de selección.

1. Para la selección de los directores en los centros públicos, las Administra-

ciones educativas convocarán con-curso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de valoración de los méritos del can-didato y del proyecto presentado.

2. La selección será realizada en el centro por una Comisión consti-tuida por representantes de la Ad-ministración educativa y del centro correspondiente.

3. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las comisiones. Al menos un tercio de los miem-bros de la comisión será profeso-rado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no son profesores.

4. La selección del director, que ten-drá en cuenta la valoración obje-tiva de los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoración del pro-

yecto de dirección, será decidida democráticamente por los miem-bros de la Comisión, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones educativas.

5. La selección se realizará conside-rando, primero, las candidaturas de profesores del centro, que tendrán preferencia. En ausencia de candi-datos del centro o cuando éstos no hayan sido seleccionados, la Comi-sión valorará las candidaturas de profesores de otros centros.

La realidad es que el proyecto de direc-ción es “papel mojado”. La realidad es que la formación permanente brilla por su au-sencia: la de la dirección, la de los equipos, la del profesorado; formación moderna en habilidades para el siglo XXI (gestión de equipos, gestión de emociones…). Que nos exigen resultados pero carecemos de autonomía en la gestión del personal, que realmente no se supera la dicotomía enseñanza en competencias-programa/contenidos (con una estructuración de

La realidad es que el proyecto de dirección es "papel mojado"



26

aen en saco roto años de investigaciones, recomen-daciones, sugerencias y directrices. Los centros

escolares seguiremos teniendo los mismos problemas e idénticas dificul-tades. No parece estar en el horizonte de la sdministración profesionalizar la dirección, no se consigue “rellenar” esa larga lista de competencias que, en la realidad, quedan tantas veces vacías. Porque queremos:

1. Una dirección con capacidad de liderazgo.

2. Una dirección enraizada en la vi-da del centro que avance en su profesionalidad.

3. Una dirección orientada hacia la mejora de la escuela y del alumnado.

4. Una dirección con autonomía de gestión para la consecución de su proyecto.

5. Una dirección que sea evaluada y que rinda cuentas.

TODO CAE EN SACO ROTO

C ADIAN (2010). La dirección que quere-

mos. Chiclana de la Frontera, Febrero 2010.

Fernández, M. J. (2007). La dirección escolar ante los retos del siglo XXI. Participación Educativa, nº 5, 23-38.

FEDADI (2011). Profesionalización de la función directiva. XXIV Congreso FEDADI (Almería, 24-26 noviembre); 6 pp.

Leithwood, K. et al. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. London: National College for School Leadership.

McKinsey-España (2012). Educación en España. Motivos para la esperanza, 22 pp.

Taipale, A. (2012). International Survey on Educational Leadership. A survey on school leader’s work and conti-nuing education. Finnish National Board of Education.



los currículos oficiales paralizante), que nos exigen que demos servicios pero nos encorsetan los convenios pensados para satisfacer otros intereses. La realidad es que la ausencia de profesionalidad en la labor directiva lastra la construcción de una escuela moderna. La realidad es que no se atisban cambios en el horizonte.

Porque ¿apunta algo nuevo en la LOMCE? ¿Añade/cambia/modifica/mo-derniza/profesionaliza la función direc-tiva? ¿Responde a las inquietudes de la OCDE en el Informe mencionado (Mejo-rar el liderazgo escolar)?

Hay una creciente inquietud de que la función de director de escue-la asignada para la era industrial no ha cambiado lo suficiente como para manejar las complejas dificultades que las escuelas encaran en el siglo XXI. Los países buscan desarrollar nuevas con-diciones para el liderazgo escolar más adecuadas para responder a los am-bientes educativos actuales y futuros. Puesto que las expectativas con respec-to a qué deben lograr los líderes esco-

lares han cambiado, también deberán hacerlo la definición y la distribución de las labores, así como los niveles de capacitación, apoyo e incentivos. Asi-mismo, asegurar el liderazgo de calidad futuro es vital para la mejora de las escuelas... En un momento donde hay una alta rotación demográfica en los lí-deres escolares, los sistemas educativos necesitan concentrarse en promover a líderes futuros y hacer del liderazgo una profesión atractiva. El desafío contem-poráneo del liderazgo, en términos sis-témicos, no es sólo mejorar la calidad de los líderes actuales, sino también desarrollar planes claros para el lide-razgo futuro y procesos eficaces para la sucesión del liderazgo. Los desarrollos y desafíos mencionados han hecho que el liderazgo escolar sea una prioridad en los programas de política educativa de la OCDE y de los países miembros.

¿Es una prioridad, en la LOMCE, el lide-razgo escolar? En absoluto. Las dos “apor-taciones” diferenciales son, en el orden de la formación, recuperar algo semejante a la acreditación:

Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un cur-so de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte, o en el ámbito de las Comunidades Autóno-mas el organismo que éstas determinen. Las características del curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno.

Y, en la selección, incrementar la pre-sencia de la administración en la comisión de selección:

La selección será realizada por una Comi-sión constituida por un lado por represen-tantes de las Administraciones educativas, y por otro, en una proporción mayor del treinta y menor del cincuenta por ciento, por representantes del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de profesores de dicho centro. Las Administraciones educati-vas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la Administración y de los centros.


Experiencia

27


Espacios de juego. Espacios de vida

¿Qué es ARCE?1

ARCE es un programa cuya finalidad es formar agrupaciones o redes de cen-tros educativos e instituciones públicas del ámbito de la educación, ubicados en diferentes Comunidades Autónomas y así desarrollar proyectos comunes de forma colaborativa.

Esta metodología busca, por una parte, impulsar los intercambios entre los centros o instituciones y la movi-lidad de alumnos, profesores u otros profesionales de la educación, contri-buyendo a la adquisición y mejora de sus aptitudes y también de su capacidad de trabajar en equipo. Y, por otra parte, pretende consolidar redes educativas en aras de una mejora en la calidad de la educación.

Este programa de cooperación terri-torial permite:

• Intercambiar experiencias.

• Establecer un marco para el debate y la reflexión conjunta.

• Favorecer la creación de vínculos y redes educativas.

• Co labora r en e l de sa r ro l l o curricular.

• Descubrir los elementos diferen-ciados de la diversidad cultural y

social de las distintas Comunidades Autónomas.

• Elaborar y difundir materiales que puedan ser de aplicación en dife-rentes ámbitos educativos.

¿Qué escuelas formamos la agrupación?

Actualmente hay en marcha dos pro-yectos dentro de esta convocatoria que se están llevando a cabo en escuelas in-fantiles de primer ciclo:

• El proyecto “Juntos protegemos y cuidamos nuestro planeta”, cuyo objeti-vo es el cuidado del medio ambiente, la conservación del entorno y el consumo sostenible de recursos. La agrupación que gestiona este proyecto la formamos cin-co escuelas: EI Santa Cecilia, de Madrid (Escuela Coordinadora); EI Hello Azpila-gaña, de Pamplona; EI Dama de Arintero, de León; EI Peücs, de Castellón, y la EEI de Colloto, de Oviedo.

• Y el proyecto “Espacios de juego, espacios de vida”, cuyo propósito es reflexionar en equipo sobre nuestras prácticas docentes e incorporar aquellos cambios que permitan su mejora, sobre todo en lo que a espacios y recursos se refiere. La agrupación la constituimos tres escuelas: La EI Chupete, de Castellón; la EI El Pocito, de Pedrezuela (Madrid), y EEI de la Corredoria, de Oviedo (coordinadora del Proyecto).

El proyecto

La Escuela de primer ciclo de Educa-ción Infantil de La Corredoria está ubi-cada en el Concejo de Oviedo y dentro del barrio de mismo nombre. Comenzó su andadura en el mes de febrero del curso 2010/2011. Consta de nueve unidades: 3 aulas de 0-1 años, 3 aulas de 1-2 años y 3 aulas de 2-3 años con una capacidad para 117 niños y niñas.

Aunque por nuestra corta andadura somos un equipo educativo que todavía tiene que conocerse, todos los que lo formamos somos conscientes de la vital importancia que tiene la etapa educati-va 0-3 años en el desarrollo posterior de la personalidad del ser humano y cómo podemos influir positiva o negativamente en ese desarrollo.

Dos fueron los motivos fundamentales que nos llevaron a participar en la con-vocatoria ARCE. En primer lugar, conside-ramos que el conocer experiencias y ma-neras de hacer de otras escuelas ubicadas en otros lugares, así como los distintos currículos para este ciclo que cada comu-nidad autónoma está desarrollando, se-rían una fuente enriquecedora en nuestra labor educativa. En segundo lugar, la gran inspiración que es para todos la forma de educar de las escuelas de Reggio Emilia y el hecho de compartir su ideología de respeto a los ritmos de aprendizaje, de no anticipación de los aprendizajes ins-trumentales, de que todos los espacios y

Rocío Poblador FuenteDirectora de las Escuelas Infantiles de Colloto y de la CorredoriaOviedo (Asturias)


Experiencia

28

tiempos de la escuela infantil son educa-tivos y de que los educadores y educado-ras podemos aprender continuamente de nuestro alumnado, entre otras cuestiones.

Siendo conscientes de que la expe-riencia de Reggio sólo puede darse allí, deseamos aprender de ella e ir creando en nuestra escuela una comunidad de aprendizaje sustentada en sus principios, trabajando paso a paso desde pequeñas transformaciones. Así, hemos empezado por cuidar lo estético del espacio-ambien-te eliminando los dibujos estereotipados de las paredes, buscando que nuestro en-torno sea cálido, bello, tranquilo y tam-

bién queremos que nuestro día a día se impregne de lo lúdico.

Han sido para este equipo educativo de una gran inspiración la Guía para pro-yectar y construir escuelas infantiles, de Vicenç Arnaiz Sancho, y los fundamentos enunciados por J. Abad en su ponencia “La escuela como ámbito estético según la pedagogía reggiana”, que recogen el mensaje que como escuela queríamos transmitir:

• Habitabilidad: Queremos que nuestra escuela sea una escuela acogedora, donde todos se sientan a gusto: niños, personal que trabaja

en la escuela, familias... Esta habi-tabilidad intentamos conseguirla no sólo a través de la ambienta-ción para que se vea una escuela bonita, sino también a través de las relaciones. Intentamos cuidar al máximo el trato que reciben las personas que conviven en el centro y que se acercan a la escuela.

• Identidad: Queremos una escue-la en la que todos participen y la sientan como propia. Buscamos tener espacios en los que todos se sientan representados.

• Constructividad: Nuestro objetivo es conseguir una escuela en la que los niños y niñas puedan experi-mentar, manipular y crear.

• Narración: Pretendemos dejar huella de los procesos de los niños y niñas y de la vida del centro. Las propias obras de los niños y niñas o las imágenes (fotografías) rea-lizadas durante los proyectos son parte de nuestra decoración. Con ello cubrimos dos objetivos, por un lado, dignificar la infancia y, por otra, mostrar de la forma más transparente posible todo lo que hacemos.

• Ósmosis: Queremos una escuela integrada en el contexto próximo. Somos de la opinión que debemos aprovechar más los recursos que nos ofrece el entorno y que la es-cuela debe estar abierta al exterior.

• Relación: Consideramos funda-mental la calidad y calidez en las relaciones. Hay que asegurar la co-laboración familia-escuela y la co-laboración entre todos los adultos que intervienen en el proceso edu-cativo. Ser capaces de provocar el intercambio de ideas y la comuni-cación va a darle calidad a nuestra escuela. Además, consideramos que todos los espacios son igualmente educativos, por lo tanto, todas las

"Queremos una escuela en la que los niños y niñas puedan experimentar, manipular y crear"


Experiencia

29


personas que trabajan en la escuela tienen la misma categoría y a todos se les debe igual respeto.

• Polisensorialidad: Todas las inves-tigaciones demuestran el papel tan importante que tienen los sentidos a la hora de adquirir conocimien-tos. Por tanto la escuela debe ser un lugar estimulante para nues-tro alumnado creando ambientes variados y equilibrados desde el punto de vista sensorial.

• Epigénesis: Aunque el espacio ar-quitectónico es algo que nos viene impuesto, intentamos a través de materiales y recursos, que el espa-cio se transforme según los pro-yectos, que se pueda adaptar a las necesidades del grupo. Abogamos por los materiales divergentes con distintas posibilidades de juego.

Lo que hemos trabajado y lo que nos falta

Para organizar nuestro trabajo y puesto que el proyecto abarca dos cur-sos escolares hemos dedicado el primer año a trabajar lo que hemos denominado “Juegos de interior”, es decir, nos hemos centrado en cómo introducir nuevos

materiales y soportes en nuestra prác-tica educativa desarrollando tres líneas de actuación que hemos llamado: “Juego visual”, “Juego sonoro” y “Juego y ciencia”. Hemos experimentado con el videopro-yector, el retroproyector, la grabadora de sonidos, las luces, los espejos. El último trimestre se centró en la experimentación con el agua y con la arena.

El curso 2012-13 pretendemos re-flexionar sobre los “Juegos de exterior”, es decir, sobre cómo utilizar y sacar más provecho al patio de nuestras escuelas. Dichas reflexiones se plasmarán en nuevo equipamiento, para lo que se implicará a otros sectores de la comunidad como la escuela taller o parques y jardines, y en la puesta en marcha de diferentes proyectos y talleres con nuestro alumnado.

Además, queremos continuar la lí-nea de trabajo iniciada durante el curso 2011-2012 y trabajar la práctica psi-comotriz a través de configuraciones espaciales, siguiendo al profesor Javier Abad. La obra del mencionado autor y de Ángeles Ruiz de Velasco, El juego simbó-lico, recopila una amplia gama de recur-sos organizativos y didácticos de cómo ubicar el juego simbólico en la escuela. Su lectura, durante el seminario que lle-vamos a cabo en la EEI La Corredoria, bajo la directriz del CPR de Oviedo, junto

con la asistencia a un curso del CPR de Avilés impartido por Javier Abad, nos lle-varon a intentar proponer, desde la red de escuelas, diferentes configuraciones espaciales a partir de las cuales los niños y niñas pudiesen desarrollar las distintas posibilidades de juego que se mencionan en este libro: “Jugar a destruir, juegos de placer sensoriomotor, jugar a envolver-se, jugar a esconderse, jugar a llenar y vaciar, reunir y separar”.

Como educadores y educadoras debe-mos ser conscientes de que el ambiente educativo puede favorecer muchas y va-riadas experiencias o puede convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participación de los niños y las niñas. Por ello, es conveniente aprovechar al máximo los recursos de los que dispo-nemos con la finalidad de incrementar la motivación por aprender, investigar, explorar y descubrir.

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1 “Espacios de juego. Espacios de vida” es un proyecto que abarca dos cursos escolares (2011-2013) y que cuenta con el apoyo del Ministerio de Educa-ción a través de la convocatoria ARCE (Convocatoria ARCE 2011-2013).

N O T A S


Investigación

30

¿Una escuela en crisis?La investigación, comprometida

con la Educación y la Justicia Social

Reyes Hernández-CastillaUniversidad Autónoma de Madrid

L a crisis económica y financie-ra, sumada a los movimientos migratorios en el conjunto del proceso de globalización, ha

producido que, contrariamente a lo esperado, las desigualdades sean cada vez mayores y más complejas: la cultura, la clase social, el género, la orientación sexual, la lengua materna, la capacidad... constituyen causas de exclusión. Una distancia que se está acrecentando, pero que también se acompaña por un senti-miento y una voluntad de contribuir a edificar una sociedad más justa.

España se enfrenta como horizonte inmediato a la aprobación de la que será la séptima ley educativa de la historia de la democracia, una ley sin consenso. El panorama de altísimo fracaso escolar, con una tasa de abandono temprano del 24,9% y de paro entre los jóvenes del 56%, a lo que se añade el 24,9% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años que no cursan ningún tipo de ciclo edu-

cativo ni de formación en 2012, son datos que nos emplazan a dar una respuesta.

El papel de la educación y de la escuela en la sociedad en crisis

En este panorama, la educación juega una baza crítica. Estamos lejos de plan-tearnos la escuela como un mero medio de reproducción social, como proclamaba el Informe Coleman en 1966 y Plowden en el 1969 o los franceses Bourdieu y Pas-seron en 1972. La escuela, por un lado, puede ser el instrumento que utiliza la sociedad para legitimar las injusticias a través de su capacidad para sancionar los niveles académicos logrados, pero tam-bién tiene el poder para compensar las diferencias de partida y contribuir a la movilidad social.

Una educación para la Justicia Social pasa necesariamente por unas escuelas que trabajen en y para la Justicia Social.

Sin embargo, el término “Justicia Social”, en general, pero especialmente aplicado al ámbito educativo se presenta como excesivamente ambiguo y resbaladizo. Es necesario rescatar el concepto de Jus-ticia Social en la educación, últimamente reemplazado por equidad educativa -me-nos ambicioso-, y ubicarlo en la agenda política y social. Ya no es suficiente que los estudiantes aprendan Lengua o Ma-temáticas, como nos recuerda PISA, es preciso que las escuelas contribuyan a la construcción de una sociedad más justa

En esencia, tres conceptos son la base de la Justicia Social (Murillo y Hernández-Castilla, 2011; Bolívar, 2012: la Distribución de recursos materiales y culturales; el Reconocimiento y el respeto cultural de todos y cada una de las personas, en la existencia de unas re-laciones justas dentro de la sociedad; y la Participación en decisiones que afectan a sus propias vidas. Es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitativa participación en la sociedad. De esta forma, la distribución, el reconocimiento y la participación se-rían la base donde la educación juega un papel fundamental.

La investigación y su compromiso con la escuela

El Grupo de Investigación de la Univer-sidad Autónoma de Madrid “Cambio Edu-cativo para la Justicia Social” (vid. Web en referencias) viene trabajando en estos

El alto fracaso escolar, las tasas de

abandono temprano y de paro, el

porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24

años que no cursan ningún ciclo educativo ni de formación, son datos

que nos emplazan a dar una respuesta


Investigación

31


planteamientos de Justicia Social ponien-do el foco de atención en la necesidad de una replanteamiento de la escuela para que dé cumplimiento a esos ambiciosos objetivos. Así, en 2010 le fue concedido un proyecto I+D+i de un año de duración (EDU2010-18224) para realizar un estudio exploratorio cuyo objetivo fue conocer las prácticas de los líderes escolares que trabajan para la Justicia Social. En él se observó: a) la gran variedad que hay en el concepto de justicia Social en los do-centes y estudiantes y su influencia en las prácticas educativas; b) la importancia de la escuela, de su cultura escolar, para trabajar en la promoción de la Justicia Social; y c) la necesidad de “pasar a la acción”; es decir, colaborar en la mejora de un centro para que se convierta en una escuela en y para la Justicia Social.

En esta triple perspectiva, está llevando a cabo una investigación que concluirá en el 2014 (EDU2011-29114), cuyo proyecto se titula Escuelas para la Justicia Social. Con este estudio se pretende conocer el con-cepto de Justicia Social implícito o explícito entre estudiantes y docentes de Educación Secundaria como un elemento previo para poner en marcha procesos de cambio. En segundo lugar, busca profundizar en la comprensión de la cultura de las escuelas que trabajen en y para la Justicia Social; y, en tercer lugar, está promoviendo un pro-ceso de transformación escolar mediante un trabajo colaborativo con un Instituto para transformarlo en una escuela en y para la Justicia Social.

Para ello, se desarrollan tres estudios simultáneos. El primero, es una investi-gación ex post facto con una muestra de 2.800 estudiantes y 300 docentes de cinco Comunidades Autónomas; el segun-do, es un estudio etnográfico en cuatro Institutos de Enseñanza Secundaria que trabajan en y para la Justicia Social; y una Investigación-Acción con un IES para me-jorar su trabajo en y para la Justicia Social a través del aprendizaje colaborativo.

En el estudio ex post facto se han elaborado los siguientes instrumentos de

recogida de información: un cuestionario dirigido a los estudiantes, otro para los profesores y una entrevista semiestruc-turada para la dirección de la escuela. En el estudio etnográfico sobre la cultura del centro a favor de la Justicia Social. Para ello, se realizarán observaciones y entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión a los miembros de la co-munidad educativa. Y finalmente, en el tercer subestudio se realiza con un IES al sureste de Madrid, una de las zonas con más desventajas sociales. En él se sigue un proceso de investigación-acción, en el que se comprometen los docentes, se valora y diagnostican las áreas priorita-rias de trabajo, se planifica y se pone en práctica; la cual es observada y revisada incidiendo en los logros mediante un pro-ceso de reflexión sobre su acción.

Lecciones aprendidas de la investigación

De esta forma, la investigación inter-nacional y los hallazgos que en el proceso propio, aún inconcluso, están emergiendo coinciden en que existen determinados elementos que caracterizan el funciona-miento y la organización de las escuelas que trabajan para la Justicia Social. Algu-nos de ellos son los siguientes:

a) Contemplan la enseñanza como una actividad que está relacio-nada con las creencias de los pro-fesores acerca de la raza, género, discapacidad y cultura. Propician el pensamiento crítico en una socie-dad democrática.

b) Tienen objetivos compartidos por la comunidad focalizados en el de-sarrollo con un currículo centrado en la educación en una comunidad socialmente cohesionada. Cuenta con docentes que defienden el cambio y se comprometen con él.

c) Mantiene altas expectativas y ofrece ocasiones de aprendiza-je para estudiantes y docentes.

Proporciona oportunidades so-cialmente responsables para la innovación.

d) Compromete a los padres dentro de la escuela y a la comunidad educativa. Valora los aspectos cul-turales de las familias y proporcio-na espacios para la negociación.

La cultura emerge como el elemen-to clave, es decir, los valores y principios que rigen la escuela para la Justicia Social. Podría ser descrita como la integridad y honestidad basada en la justicia y equidad de manera que promociona el respeto por todos los individuos. En ella se reconoce que todos los estudiantes tienen derecho a una educación equitativa basada en la igualdad de oportunidades. Se muestra una preocupación por el bienestar y el desarrollo integral de profesores y estu-diantes. Está presente la convicción de que todos pueden aprender y, para ello, la escuela debe responder. La diferencia es vivida como una oportunidad para mejo-rar y una fuente de enriquecimiento. Así se muestra una escuela que trabaja en y para la Justicia Social.

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión ac-tual. Revista Internacional de Edu-cación para la Justicia Social (RIEJS), 1(1), 9-45.

Murillo, F.J., y Hernández-Castilla, R. (2011). Hacia un Concepto de Justicia Social. REICE. Revista Ibe-roamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 7-23.

Murillo, F.J., y Hernández-Castilla, R. (2011). Una dirección escolar com-prometida con la Justicia Social. Observatorio Social de la Educación, 4, 19-28.

Web del Grupo de Investigación “Cambio Educativo para la Justicia Social”: http://www.gice-uam.es



Entrevistawww.oge.net / www.feae.es

Nº 4 • Mayo-Junio de 2013 33

“Hay que pensar menos en la instrucción y más en la formación”

Francisco Rodríguez Lestegás

es maestro, licenciado en

Ciencias de la Educación y doc-

tor en Historia y Geografía por

la Universidad de Oviedo. Es

catedrático de Didáctica de las

Ciencias Sociales en la Facultad

de Formación del Profesorado

de la Universidad de Santiago

de Compostela, de la que es

también decano. Además de su

dedicación a la formación ini-

cial del profesorado, ha impartido

numerosos cursos de postgrado

y formación continua.

Es autor de numerosos artícu-

los y libros y de la aportación al

libro “As augas de Galicia”, que

mereció el Premio de la Crítica de

Galicia en el apartado de investi-

gación.

ENREVISTA A FRANCISCO RODRIGUEZ LESTEGÁS


Entrevista

34

OGE: Una buena educación para todos: ¿en qué se debe centrar la educación actual para dar respuesta a las necesi-dades de formación de los ciudadanos y ciudadanas y ser considerada de calidad?

F.R.L.: Lograr una buena educación para todos, es decir, apostar por la calidad demo-crática de la educación, es un desafío que debemos considerar absolutamente prio-ritario en cualquier sociedad y, en nuestro contexto particular, especialmente urgente. Seguramente son muchas las medidas que habría que arbitrar para caminar en direc-ción a este objetivo, pero hay una a la que yo concedo una importancia capital: se trata de modificar profundamente el currí-culo de la enseñanza obligatoria, de manera que los actuales contenidos exageradamen-te academicistas sean sustituidos por otros orientados al desarrollo personal y social de los estudiantes. Se trata, en definitiva, de

cambiar radicalmente el foco de atención: pensar menos en la “instrucción” y más en la “formación”, perseguir la conformación de “cabezas bien hechas” en vez de “cabezas bien llenas” y preparar a los futuros adultos para el ejercicio de una ciudadanía respon-sable. Nuestro sistema educativo todavía no se ha enterado de que el saber se renueva más rápidamente que las propias genera-ciones, de manera que la enseñanza sigue funcionando como si los conocimientos fueran permanentes e inmutables.

OGE: En los últimos años se ha ido configurando una idea desde la que se vincula la tecnología y la innovación en un sentido amplio y extenso y, a veces, incluso indisociable. ¿Cómo ve esta relación y qué posibilidades, limitacio-nes y precauciones apuntaría?

F.R.L.: En nuestra sociedad, la escuela es uno más de los agentes socializadores y

educadores de niños y jóvenes. Su apor-tación consiste precisamente en propor-cionarles un escenario de interacciones horizontales y verticales que promuevan sus aprendizajes y su desarrollo. Hablamos de interacciones personales, entre igua-les o con el profesor, pero no con una máquina. El alumnado actual pertenece a una generación multipantalla y pasa muchas horas al día “conectado” a través de algún dispositivo electrónico, por lo que no parece que la escuela deba refor-zar todavía más este tipo de interacción tecnológica. Sin embargo, ahora estamos asistiendo a una auténtica fascinación tecnológica que, efectivamente, vincula tecnología con metodología innovadora y enseñanza de calidad. En todo caso, la utilización de las TICs en las aulas fracasa-rá estrepitosamente si no va acompañada de una mediación adecuada por parte de los docentes.

OGE: ¿Qué pautas deberían seguirse para que la formación que se ofrece actualmente a los profesionales de la educación responda a las exigencias de la escuela actual?

F.R.L.: Aunque se considere que el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje,

no cabe discutir el papel del profesorado como elemento determinante de la cali-dad educativa. Como es lógico, este papel protagonista solo puede ejercerse si se cuenta con una adecuada formación que le permita afrontar con las debidas garan-tías los desafíos y las innovaciones que acompañan a los nuevos tiempos, es decir,

si está preparado para poder llevar a cabo un aprendizaje eficiente a lo largo de la vida. Ahora bien, junto a esta capacidad de aprender, también es necesario considerar la capacidad de liderazgo de los profesio-nales de la educación. En este sentido, el liderazgo y la capacidad de innovación que lleva asociada no son cualidades innatas,

OPORTUNIDADES Y DIFICULTADES

OGE: ¿Qué oportunidades y qué dificultades nos ofrece la sociedad actual para implantar cambios educativos?

F.R.L.: Nuestra sociedad se enfrenta al final del modelo industrial y transita, en medio de una crisis sin precedentes, hacia una sociedad post-industrial o “sociedad de la información y del conocimiento”, lo que significa que el valor de las socie-dades es directamente proporcional al nivel de información y formación de sus ciudadanos. Por consiguiente, la escuela tiene la obligación de ofrecer una educación de la máxima calidad para todos los alumnos. Los cambios educativos demandados

por esta nueva situación exigen un denodado esfuerzo de argu-mentación y debate, porque tienen que ir encaminados a una profunda revisión, no ya de las estrategias y los métodos peda-gógicos, sino de los propios fines de la educación. La educación es una práctica social y los sistemas educativos son realidades complejas, sometidas a toda clase de presiones, inercias y resis-tencias tanto internas como externas. Se trata de “organismos perezosos”, por lo que su evolución y transformación es siempre un proceso lento y difícil. En la circunstancia que nos ocupa, uti-lizar la reforma para seguir haciendo “más de lo mismo”, aunque sea mejorándolo, puede llevarnos a un callejón sin salida.


Entrevista

35


propias de algunas personas singularmente dotadas con esta virtud, sino que deben formar parte del proceso de profesionaliza-ción de los profesores y, por lo tanto, deben estar presentes en los proyectos de forma-ción del profesorado. A este respecto, tan importante o más que la formación inicial lo es la formación continuada, en estos momentos ineficaz, cuando no inexistente.

OGE: ¿Qué cambios debería realizar el profesorado?

F.R.L.: Es preciso un cambio radical de actitud por parte del profesorado en lo que se refiere a la concepción de la labor docente: debe abandonar su papel tradicio-nal de transmisor de saberes para adoptar una nueva función como mediador de la construcción del conocimiento por parte del alumno. Se dice, con razón, que el prin-cipal enemigo de la comprensión por parte del alumno es la obsesión del docente por completar el temario que figura en el libro de texto. En este sentido, el buen docente es el que logra guiar a los estudiantes entre el caos de la información disponi-ble y mostrarles cómo pueden utilizar esa información, reelaborarla y comunicarla a los demás.

OGE: Teniendo en cuenta las con-diciones de trabajo del profesorado, ¿cuáles considera que podrían ser las “piedras en el camino” que dificultan y hasta pueden impedir que surjan, se desarrollen y, sobre todo, consoliden proyectos de innovación educativa?

F.R.L.: No se puede ignorar que el actual contexto profesional explica sobradamente la situación de desmoralización e inclu-so impotencia que afectan a un sector importante del profesorado, que se mueve entre el fatalismo y la nostalgia de tiempos pasados. También es cierto que una parte del profesorado opta por reducir su nivel de compromiso y dedicación ante esta situación, probablemente sin darse cuenta de que lo único que logra con esta actitud es contribuir al desprestigio de la escuela pública, con lo que está reforzando el propósito de una política educativa con-servadora y neoliberal. Desde luego, las reformas educativas no tienen viabilidad si se acometen a espaldas de los docentes, pero no por ello tienen que ser necesa-riamente complacientes. Todo proyecto de innovación encaminado a la mejora de la educación requiere el compromiso

de todos, lo que, sin duda, comportará exigencias, renuncias e incomodidades. Los proyectos de innovación educativa y las estrategias para la mejora de la educación solo pueden desarrollarse y consolidarse si se cuenta con profesionales bien formados y comprometidos que puedan desempeñar su trabajo en las adecuadas condiciones laborales. Sin embargo, este compromiso con la mejora de la educación exige moti-vación y es incompatible con presiones o amenazas externas. No se trata de defen-der privilegios de ningún tipo, pero debe denunciarse el acoso y la hostilidad de la administración hacia quienes asumen la responsabilidad de formar a nuestros niños y jóvenes.

OGE: ¿Cuál debe ser el perfil e itine-rario del equipo directivo para conse-guir mejores escuelas?

F.R.L.: Entiendo que el equipo directivo de un centro escolar no solo ha de centrarse en la gestión administrativa diaria, sino que debe ocuparse de estimular el desa-rrollo del currículo en toda su extensión. Para el ejercicio de una función directiva así entendida se requiere una formación apropiada y, desde luego, un reconoci-miento justo, porque estamos hablando de un liderazgo organizativo y pedagó-gico compartido por toda la comunidad escolar. Téngase en cuenta que, si bien era frecuente considerar liderazgo y com-promiso como fuerzas en cierta manera

antagónicas (de arriba-abajo o top-down en el caso del liderazgo, y de abajo-arriba o bottom-up en lo que se refiere al compro-miso), la reconceptualización del liderazgo “compartido” o “distribuido” centrado en la mejora de la educación las entiende como perfectamente complementarias. Es evidente que todo esto exige un cuidadoso proceso de clarificación de responsabilida-des y rendición de cuentas en una escuela considerada como “comunidad profesional de aprendizaje”. En este sentido, la misión de un buen director escolar, evidentemente difícil, es lograr que todo el centro asuma el compromiso de la calidad y la equidad como una prioridad compartida, esto es, calidad de la educación para todos y entre todos. La obstaculización, el bloqueo y la objeción son muy malos compañeros de viaje, pero tampoco es un buen principio el simple voluntarismo. Es cierto que el profesorado debe contar con el margen de autonomía profesional suficiente para desarrollar su propio proyecto pedagógico, pero sin que ello suponga poner en cues-tión el objetivo superior común de todo el centro. La deseable discrecionalidad de cada docente no tiene nada que ver con el ejercicio desmedido de una supuesta libertad de cátedra mal entendida.

OGE: En el marco de la autonomía de los centros y de una mayor capa-cidad de gestión y liderazgo, ¿deben acercarse, y si esto es así en qué medida, las funciones de las direccio-

Francisco Rodríguez Lestegás, junto a Rosario Vázquez


Entrevista

36

nes escolares a las de las inspecciones educativas?

F.R.L.: Un proyecto de dirección escolar no es otra cosa que una propuesta de mejora de la enseñanza y el aprendizaje, desde la concepción de la escuela como servicio público de educación. Por lo tanto, no debiera ser concebible una actuación de la inspección y de la administración educa-tiva en general que no respaldase el com-promiso de hacer viable un proyecto de dirección para la mejora de cada centro. La inspección y la administración no pueden reducir su actuación a normativizar, con-trolar y burocratizar la actuación docente, sino que deben implicarse y comprometer-se activamente en la mejora de la calidad. Se trata, pura y simplemente, de predicar con el ejemplo.

OGE: ¿Cuáles deberían ser las direc-trices principales que deberían de ges-tionar el cambio educativo en tiempos de crisis, difíciles e inciertos?

F.R.L.: En un escenario de crisis y de incertidumbre como el actual hay que poner especial atención en asegurar que la posibilidad de una educación de cali-

dad sea ofrecida a todos sin discrimi-nación alguna. Una de las obsesiones que atormentan a los reformadores de la educación es acabar con el fracaso escolar, cuando en realidad la escuela debe preparar para la vida y no para el éxito escolar. Por otra parte, cabe des-aconsejar las políticas educativas que, bajo la coartada de la crisis y la necesi-dad de acometer ajustes de todo tipo, se dirigen únicamente a la intensificación del trabajo docente, porque lo único que logran es erosionar la implicación del profesorado y debilitar su compromiso con el cambio educativo.

OGE: ¿Qué debería tener en cuenta una reforma educativa que intenta mejorar la calidad de la educación?

F.R.L.: La nueva ley de educación que se tramita en estos momentos tiene por objeto la mejora de la calidad de la educa-ción. El problema es que cuando hablamos de “calidad de la educación” nos estamos refiriendo a un concepto multidimensional, polisémico y dinámico. La calidad de la educación puede definirse en términos de eficiencia (resultados, productos) o en tér-minos de equidad. Si nos situamos en este

segundo enfoque, la consideración de una educación de calidad para todos represen-taría una estrategia de desarrollo personal para cada individuo y de desarrollo huma-no para el conjunto de la sociedad. Ello obligaría a relacionar la escuela, el entorno y las familias, lo que requeriría que toda la comunidad escolar fuese convocada en torno a proyectos bien justificados y visi-bles para la mejora de la educación.

Emilio Joaquín Veiga RíoRosario Vázquez Mourín

EDUCACIÓN INCLUSIVA

OGE: ¿Qué pasos deberíamos dar para conseguir que la Educación Inclusiva sea una realidad?

F.R.L.: Como ya he expresado anteriormente, la actual selección y organización de unos contenidos escolares exce-sivamente disciplinares y desintegrados, una metodología docente basada en la presencia hegemónica del libro de texto y unos criterios y mecanismos de evaluación acordes con este planteamiento, solo resultan asequibles para una minoría escolar que dispone de capacidades, intereses, expectativas y apoyo familiar en grado suficiente para soportar el despro-pósito de lo que se les obliga a aprender. El resto es víctima de un agrio sentimiento de inadecuación y distanciamiento

entre sus necesidades educativas y las respuestas que el sistema educativo le ofrece, lo que se traduce en una inadap-tación disruptiva a la “norma escolar” establecida. Ante un alumnado cada vez más heterogéneo, el currículo común, básico y esencial, debe contar con las adecuadas medidas de atención a la diversidad; pero estas de ninguna manera deben ser entendidas como una vía paralela para torpes y rezagados, lo que las convertiría en realidad en una vía muer-ta, sino que deber ser planteadas como opciones formativas alternativas, pero equivalentes a lo común. Si persistimos en hacerlo de otra manera, estaremos convirtiendo al sistema educativo es un potente y eficaz mecanismo de marginación, segregación y exclusión.

El entrevistado, junto a Emilio Joaquín Veiga Río

• Hargreaves, A. y Shirley, D. (2012). La cuarta vía. El prometedor futuro del cam-bio educativo. Barcelona: Octaedro.

Escrito cuando ya la crisis económica se sentía en el ámbito anglosajón (2009), proponen una nueva vía del cambio educativo que apro-veche lo mejor de las anti-guas y se deshaga de lo peor.

• Díez, E.J. y Guzmán, A. (coords.) (2013). Educación pública: de todos para to-dos. Madrid: Bomarzo.

Conjunto de ensayos de die-ciséis autores en defensa de la educación pública, cuan-do se está viendo atacada por recortes y neolibera-lismo. Defensa de la edu-cación pública y promover los necesarios debates sobre el modelo educativo, son los objetivos del libro.

• Foro de Sevilla. Manifiesto: Por otra política educativa. Madrid: Morata, 2012.

Coordinado por José Gimeno y Carmen Martínez, el llamado Foro Sevilla hace un diagnóstico de nuestros problemas educativos, una crítica de las propuestas del proyecto de Ley LOMCE y unas respuestas alternativas. Libro electrónico: http://porotrapoliticaeducativa.org/

A.óno-

e-de n-daa-u-

verbre os

Páginas y Sitios Web• ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escue-la) ha creado un blog donde se recogen los textos de sus XXI Jornadas, tituladas, al igual que este monográfico, “Reformas y cambio en educación en tiempos difíciles”. Se recogen las intervenciones de los profesores Amador Guarro, J.M. Escudero, M.T. González, A. Bolívar y R. García, así como un espacio para el diálogo. Ver: http://ademeblog.wordpress.com/

• Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2010, Vol. XV (núm. 47). Monográfico: “La problemática del cambio educativo en educación”. Además de artículos interesantes EI incluye un debate con especialistas. http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php


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Entrevista: Francisco Rodríguez LestegásCatedrático de la Universidad de Santiago de Compostela. Decano de la Facultad de Formación del Profesorado

Práctica de Referencia:

Comprometidos con los estudiantes. Experiencias de mejora institucional en tiempos difíciles

NÚMERO 4 JULIO y AGOSTO 2013 • www.oge.net • Número CII-Año XXI

Práctica Reforma de Referencia - Wolters Kluwerpdfs.wke.es/7/7/3/3/pd0000097733.pdf · 2013. 6....

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