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Procesos De Evaluación Y Fracaso Escolar Viviana Maritza Posada Martinez Trabajo de grado para el título de: Magister en Educación Director del trabajo de grado: José Hernando Bahamón Universidad ICESI Escuela de Ciencias de la Educación Programa de Maestría en Educación Santiago de Cali, Junio 2019
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Procesos De Evaluación Y Fracaso Escolar
Viviana Maritza Posada Martinez
Trabajo de grado para el título de:
Magister en Educación
Director del trabajo de grado:
José Hernando Bahamón
Universidad ICESI
Escuela de Ciencias de la Educación
Programa de Maestría en Educación
Santiago de Cali, Junio 2019
ii
Tabla de Contenido
Introducción.......................................................................................................................... 5
Justificación ........................................................................................................................ 10
1. Problema De Investigación ............................................................................................ 12
2. Objetivos De La Investigación ...................................................................................... 15
2.1. Objetivo general de la investigación: ........................................................................ 15
2.2. Objetivos específicos: ............................................................................................... 15
3. Marco Teórico ................................................................................................................ 16
3.1. La escuela y su función formadora ........................................................................... 16
3.2. El proceso evaluativo y su incidencia en la formación ............................................. 19
3.3. Éxito o fracaso escolar .............................................................................................. 32
4. Marco Metodológico ...................................................................................................... 42
4.1. Tipo De Investigación ............................................................................................... 42
4.2. Sujetos De La Investigación ...................................................................................... 43
4.3. Instrumentos Y Procedimiento De Investigación...................................................... 43
5. Presentación De Resultados .......................................................................................... 49
5.1. Categorías De Análisis .............................................................................................. 49
5.1.1. Categoría No.1: Medición Vs. Evaluación ........................................................ 51
5.1.2. Categoría No.2: Tipo de evaluación predominante ........................................... 52
5.1.3. Categoría No. 3: Uso de los objetivos para el diseño de la evaluación ............. 53
5.1.4. Categoría No.4: Grado de formalidad en el diseño de la prueba ....................... 54
5.1.5. Categoría No.5: Grado de objetividad en la calificación ................................... 56
iii
5.1.6. Categoría No.6: Evaluación formativa Vs. Evaluación sumativa ...................... 57
5.1.7. Categoría No.7: Tiempo de trabajo .................................................................... 59
5.1.8. Categoría No. 8: Evaluación como mecanismo de control ................................ 60
5.1.9. Categoría No. 9: Qué se evalúa .......................................................................... 62
6. Análisis de las proposiciones a partir de los resultados .............................................. 64
7. Conclusiones ................................................................................................................... 76
8. Recomendaciones ........................................................................................................... 80
9. Bibliografía ..................................................................................................................... 82
Anexos ................................................................................................................................. 85
Listado de Anexos
Anexo 1 Artículo 121 Sistema Institucional De Evaluación Del Aprendizaje De Los
Estudiantes (SIEDES) .......................................................................................................... 85
Anexo 2 Artículo 129 Sistema Institucional De Evaluación Del Aprendizaje De Los
Estudiantes (SIEDES) .......................................................................................................... 85
Anexo 3 Examen final María José Contreras ....................................................................... 86
Anexo 4 Examen Final Sirley Moncayo .............................................................................. 87
Anexo 5 Examen Miguel Ángel Henao ............................................................................... 88
Anexo 6 Evaluación Isabella Silva ...................................................................................... 89
Anexo 7 Examen Laura Astudillo ........................................................................................ 90
Anexo 8 Examen Laura Astudillo ........................................................................................ 91
Anexo 9 Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto E1 .................................... 92
iv
Anexo 10 Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto E3 .................................. 93
Listado de Figuras
Figura 1 Diagrama Relación de Categorías ......................................................................... 65
Listado de Tablas
Tabla 1 Sujetos de la investigación ...................................................................................... 43
Tabla 2 Categorías y subcategorías ...................................................................................... 47
Tabla 3 Cálculo de frecuencias para cada subcategoría ....................................................... 50
Tabla 4 Indicadores de matrícula y retirados ....................................................................... 66
Tabla 5 Indicadores de estudiantes promovidos y reprobados............................................. 67
Tabla 6 Indicadores de estudiantes con dificultades para aprobar ....................................... 67
5
Introducción
La experiencia educativa me ha permitido observar en el sector privado y en el público el
trabajo pedagógico de algunos profesores y analizar las diferentes maneras de llevar a cabo
el proceso de enseñanza - aprendizaje, en particular el de la evaluación; constatando que en
muchos casos, se realiza de manera mecánica y autoritaria, donde se vislumbra la
improvisación y la desarticulación con los objetivos del programa establecido. Así mismo,
en numerosas ocasiones se utiliza la evaluación como un mecanismo de control que busca
medir el nivel de aprendizaje de los estudiantes a través de una prueba de conocimientos; lo
que deja ver como algunos profesores confunden los conceptos de evaluación y medición.
Los profesores generalmente recurren a la evaluación sumativa, dando muy poca importancia
a la evaluación formativa; de esta manera, la asignación de una calificación determina el
grado de aprendizaje de los estudiantes, pero además, esta actividad de medición no tiene
relación con los objetivos del proceso de enseñanza – aprendizaje, razón por la cual, las
probabilidades de conocer los verdaderos resultados del proceso, es decir, el nivel de
aprendizaje de los estudiantes es muy reducido y por tanto, en la mayoría de los casos estas
prácticas generan situaciones de reprobación, ausentismo, deserción, entre otras, que limitan
las oportunidades de preparación escolar.
Las prácticas de medición suelen ejecutarse permanentemente, alejándose del verdadero
concepto de evaluación, el cual hace referencia a un proceso complejo que analiza en
contexto hechos humanos y sociales que exigen la revisión permanente, de tal forma que se
pueda obtener la información necesaria para realizar las regulaciones que lleven al
6
perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje y así poder conseguir los
resultados esperados.
Sin embargo, se observa la asignación de calificaciones desprovistas de reflexión y de
regulación, lo que deja el proceso de aprendizaje-evaluación incompleto y reduce las
posibilidades de mejoramiento y por ende de aprendizaje por parte de los estudiantes,
aumentando así las probabilidades de fracaso escolar.
La situación descrita previamente, motivó la realización de este trabajo de investigación, en
el cual se indaga sobre las implicaciones, los resultados y efectos del proceso evaluativo
desarrollado en la Institución Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia (de carácter
público) sede No.2 - jornada tarde, con los estudiantes de sexto grado, pues se ha venido
observando un alto porcentaje de perdida de asignaturas, deserción y reprobación, situación
que resulta preocupante para la comunidad educativa y que alerta sobre la necesidad de
ejecutar un plan de acción que permita conocer las causas de las dificultades presentadas y
así poder establecer posibles soluciones.
Cabe anotar que pueden ser diversos factores los que pueden influir para que una situación
educativa termine convertida en fracaso escolar, pero esta investigación se centra en la
relación que hay entre los resultados de la evaluación y el fracaso escolar, el cual clasifica y
señala a algunos estudiantes, pero también refleja el fracaso de la escuela, al ser incapaz de
hacer de su labor un medio para la realización del sujeto.
Este estudio se llevó a cabo con base en el análisis de las orientaciones establecidas por el
Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1290 de abril 16 de 2009, el Sistema
Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEDES). (Ver anexos 1 y 2) y las prácticas
ejecutadas por los profesores en la cotidianidad escolar.
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Partiendo de la problemática descrita, se tomaron como referentes teóricos a diversos autores
sobresalientes en los campos de evaluación y fracaso escolar, tales como: Díaz, 2010;
Clavijo, 2008; Bogoya, 2003; Zambrano, 2014; Terigi, 2009; Sacristán, 2013. De forma tal
que se pudiera contar con los conocimientos sobre el tema y establecer criterios que
permitieran realizar un análisis y reflexión en torno al proceso de evaluación.
Es así como a lo largo de este trabajo se abordan temas como la medición, la evaluación
formativa y la sumativa, los tipos de evaluación, el objeto de evaluación, la importancia de
los objetivos de enseñanza – aprendizaje, la incidencia de la formalidad en el diseño de las
pruebas y de la objetividad en la calificación, los efectos de dividir el tiempo entre las clases
y los exámenes y las consecuencias de utilizar la evaluación como un mecanismo de control.
Estos conceptos son abordados teóricamente y representan la base para establecer las
categorías y subcategorías de análisis.
Este trabajo de investigación tiene carácter explicativo, mediante el establecimiento de
relaciones causa-efecto, pretende identificar la incidencia de las prácticas evaluativas en el
fracaso escolar.
Para obtener la información se aplicó la muestra cualitativa, pues esta estrategia permite
obtener resultados generalizables para una totalidad, por esta razón, se realizaron una serie
de entrevistas a un número representativo de profesores según el criterio de saturación, con
el fin de obtener la información necesaria y confiable que permitiera dilucidar la problemática
en cuestión.
Las preguntas realizadas a cada uno de los profesores fueron grabadas por medio de un
dispositivo de audio, y con base en las categorías y subcategorías definidas, se procedió a su
codificación y análisis. Además, fue tenido en cuenta material original, como evaluaciones,
8
cuadernos, indicadores de matrícula, retirados y desertores, aprobados y reprobados, como
soporte de las proposiciones planteadas.
Luego, se presentan los resultados con base en la información recolectada a partir de las
entrevistas y material original del proceso evaluativo de cada uno de los profesores
entrevistados, en el marco de las categorías y subcategorías establecidas, las cuales hacen
referencia a los factores que pueden incidir en los resultados de la evaluación de los
estudiantes. En ese apartado se realiza una breve descripción de cada categoría y se presenta
el cálculo de frecuencias para cada subcategoría, según las respuestas obtenidas en las
entrevistas.
En el siguiente capítulo se presenta el análisis de las proposiciones a partir de los resultados,
se exponen las relaciones causales entre las diferentes categorías las cuales permitieron
comprobar las proposiciones planteadas en relación con el fracaso escolar observado.
Seguidamente, se exponen las conclusiones respecto al resultado de este trabajo de
investigación, en el cual fueron alcanzados los objetivos propuestos. Se pudo acceder a
información valiosa respecto a las prácticas de enseñanza - aprendizaje ejecutadas por los
profesores, lo que permitió conocer la incidencia de la evaluación en los resultados del
proceso educativo de los estudiantes de grado sexto.
Finalmente, se plantean una serie de recomendaciones que invitan al establecimiento y
ejecución de un plan de acción en el que se intervenga inicialmente el sistema institucional
de evaluación de los estudiantes y donde se precisen las diferencias entre los conceptos de
medición y evaluación, además se concientice a los profesores sobre la importancia de
emplear todas las formas de evaluación.
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También se sugiere conformar grupos de trabajo para que sea realizada la revisión de los
planes de área, y especialmente las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes.
Además, se recomienda tener en cuenta ciertos aspectos básicos que sirvan de horizonte
educativo para cada clase. Así mismo, se exhorta a los profesores para que realicen un
ejercicio formativo permanente, y se establezcan comités de autoevaluación que brinden
atención especial al desarrollo de las prácticas evaluativas para lograr reducir las
posibilidades de fracaso escolar.
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Justificación
La importancia de este trabajo radica en el aporte que se realizará al sector educativo, al
generar un espacio de reflexión en torno al tema de la evaluación en el marco del proceso
formativo de los estudiantes. Además, brindará luces a todos los profesores que estén
interesados en estudiar y revisar la práctica evaluativa como factor que puede desencadenar
fracaso escolar.
Se busca conocer cuáles son las concepciones y dinámicas que se desarrollan en el proceso
evaluativo de la Institución Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia, e identificar de
qué manera incide este proceso y sus resultados en el fracaso escolar, al registrarse un alto
índice de reprobación por parte de los estudiantes.
El interés en este tema de investigación surgió al observar el alto número de estudiantes que
no aprobaron el año lectivo o que tuvieron que habilitar, por esta razón, se analizó el proceso
de evaluación desarrollado en la institución, durante el año 2016, dónde se encontraron los
siguientes datos:
Iniciaron en grado sexto 420 estudiantes.
En el transcurso del año lectivo se retiraron 71, lo que representa un 17%.
Finalizaron el año escolar 349, es decir, el 83% discriminado de la siguiente manera:
Aprobaron sin necesidad de habilitar, 147 estudiantes, es decir, 42,12%
Reprobaron el año sin opción de habilitar, 105 estudiantes, lo que representa un
30,08%
Habilitaron 1o 2 asignaturas, 97 estudiantes, es decir, un 27,79%
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Es importante anotar, que se observaron casos en los cuales, estudiantes que realizaron
diferentes esfuerzos e hicieron méritos para aprobar, terminaron siendo “víctimas” de la
evaluación cuantitativa ya que muchas veces no se aplica el criterio de la evaluación
formativa o cualitativa. En cambio, otros que aparentemente reprobaban el año,
inexplicablemente terminaron aprobándolo, situación que ameritó la revisión de este proceso.
Esta investigación busca establecer parámetros de reflexión en la I.E. Técnico de Comercio
Santa Cecilia, en torno al proceso formativo, con el propósito de legitimar y fortalecer el
criterio de la evaluación, explicitar la intencionalidad de ésta, de tal forma que se constituya
en una herramienta generadora de oportunidades y al mismo tiempo, le permita a profesores
y estudiantes reflejarse en el día a día para examinar sus acciones en busca de la mejora
continua, a través de la implementación de estrategias metodológicas coherentes con el
proceso evaluativo concebido y así entender que el conocimiento no es una muralla
infranqueable, sino una estructura que potencia las posibilidades de desarrollo del ser
humano.
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1. Problema De Investigación
El quehacer de la mayoría de los profesores de la Institución Educativa Técnico de Comercio
Santa Cecilia sede No. 2 jornada tarde, en los últimos años muestra un énfasis y una
preferencia por el uso de evaluación de tipo sumativa sobre la formativa. En sus procesos de
evaluación, recurren frecuentemente a la aplicación de una prueba o test que arroja un
resultado numérico con el que se pretende definir el nivel de aprendizaje de los estudiantes;
limitándose a realizar actos de medición y no un proceso de evaluación. Esta situación en
muchos casos trae como consecuencia bajos resultados y malas calificaciones, lo que puede
conllevar al fracaso escolar, pues los actos de medición alejados de la revisión y regulación
dejan un proceso incompleto, en el que no se brinda la oportunidad de mejoramiento y reduce
las posibilidades de aprendizaje.
El proceso evaluativo, requiere de la reflexión pedagógica para establecer el encuentro con
el estudiante; requiere de la planificación en relación con los objetos de evaluación, los
criterios para su realización, el manejo de la información obtenida, los elementos y fuentes,
para poder obtener un resultado real, que refleje el nivel de aprendizaje de los estudiantes, a
partir del cual el profesor podrá emitir un juicio sobre lo que se ha evaluado y tomar las
decisiones que correspondan.
Sin embargo, en muchos casos, se observa desatención frente a los aspectos mencionados;
por lo que las prácticas evaluativas ejecutadas generan resultados negativos que se alejan
cada vez más de ese ideal de excelencia y, por tanto, conducentes al fracaso escolar con sus
respectivas implicaciones, como la repitencia, el abandono, las desigualdades sociales, entre
otros.
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Los estudiantes acuden a las instituciones educativas, con el propósito de formarse como
personas integrales, desarrollar sus capacidades, habilidades, construir conocimientos,
desarrollar su personalidad y una serie de elementos que le permitan ampliar cada vez más
sus horizontes, estructurar un proyecto de vida que le garantice la calidad de ésta, dentro de
una sociedad cada vez más competitiva. La evaluación es un elemento fundamental del
proceso educativo, porque permite verificar su efectividad, la pertinencia curricular, la
metodología y la evolución del estudiante. Sin embargo, algunas veces se utiliza la
evaluación como un instrumento coercitivo que lleva al fracaso escolar, lo que constituye un
problema social, económico, pedagógico y moral.
Este proyecto de investigación surge de la observación de las prácticas evaluativas que se
ejecutan en la institución educativa mencionada, en la que se evidenció que de los 420
estudiantes que iniciaron grado sexto en el año 2016, se retiró el 17%, logró finalizar el año
escolar el 83%, de los cuales aprobó sin necesidad de habilitar, el 42,12% y reprobó el año
sin opción de habilitar, el 30,08%, y finalmente, habilitó 1o 2 asignaturas, el 27,79% lo que
pone de manifiesto la existencia de dificultades que ameritan atención e intervención.
Es así como surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué incidencia tienen en el fracaso escolar, las prácticas evaluativas utilizadas por los
profesores del grado sexto en la Institución Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia?
Así mismo, y para el análisis de esta pregunta de investigación, se proponen las siguientes
proposiciones que serán la base para el estudio de la información recopilada a través del
trabajo de campo, con el propósito de confirmarlas o rechazarlas.
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Proposiciones:
1. La concepción sobre evaluación de algunos profesores se limita a una actividad de
medición discontinua del aprendizaje de los estudiantes, lo que propicia el fracaso
escolar.
2. Las prácticas evaluativas, regulación y objetivos en la mayoría de los casos, están
desalineadas con los procesos de enseñanza – aprendizaje, por tanto, la evaluación
realizada no permite valorar realmente el grado de aprendizaje de los estudiantes.
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2. Objetivos De La Investigación
2.1. Objetivo general de la investigación:
Identificar de qué manera influye la evaluación que realizan los profesores de la Institución
Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia, en el éxito o fracaso del proceso formativo de
los estudiantes de grado sexto (6°).
2.2. Objetivos específicos:
1. Determinar cuál es la concepción que tienen los profesores del grado sexto en la I.E.
Santa Cecilia sobre la evaluación y su relación con el fracaso escolar.
2. Determinar cuál es la incidencia de las prácticas evaluativas desarrolladas por los
profesores de grado sexto de la I. E. Santa Cecilia en el fracaso escolar.
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3. Marco Teórico
Esta investigación se centra en el estudio del proceso de evaluación del estudiante ya que
puede ser determinante para su continuidad en la vida escolar; por esta razón, se analizará
con base en los sustentos teóricos, la importancia de la escuela y su función formadora, en la
que cumple un papel principal el proceso evaluativo, el cual puede llegar a definir una
situación de éxito o fracaso escolar.
3.1. La escuela y su función formadora
La reflexión pedagógica en el desarrollo del proceso formativo del ser, busca construir la
integralidad del estudiante, sujeto de la educación, y desarrollar habilidades para integrarse
en la sociedad. “…el hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Kant, 1983, Citado
en Núñez, 2003, pág. 20).
Para explicar el concepto de educación, Kant describe varias etapas por las cuales atraviesa
dicho proceso: comienzan con los cuidados elementales que se requieren en la primera
infancia, una segunda etapa tiene que ver con la disciplina, la cual se refiere a los límites y
prohibiciones que los adultos ponen a los niños, fundamentados en lo que se considera
correcto o indebido. Luego, aparece la instrucción, la cual se entiende como los aprendizajes
que los niños empiezan a construir. Y, por último, se hace referencia a la formación,
entendida como los efectos que las anteriores etapas producen en cada sujeto de la educación.
La secuencia descrita constituye la base del proceso de formación, la cual determina la
manera en que el sujeto asume su responsabilidad ante el mundo, la forma en que considera
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su libertad para decidir y cómo se hace cargo de sus actos; razón por la cual Kant enuncia
que la educación imprime carácter y forma al ser.
En este sentido, el proceso de formación cumple un papel fundamental, en el desarrollo del
ser y de la sociedad, en la medida en que ésta se constituye con base en las individualidades
que la integran, reflejando al mismo tiempo, los valores, principios, creencias, costumbres,
entre otros aspectos que manifiestan las fortalezas y debilidades de una cultura.
Por esto, la función de la escuela es primordial como se puede observar en lo expresado por
Zambrano (2011): “Su principio fundamental es la socialización y su fin el apaciguamiento
de la animalidad humana. Los medios que ella emplea son los saberes, la regla, la norma, la
disciplina, el orden, la jerarquía, etc.” (pág. 50).
Con base en lo anterior, los estudiantes asisten a la escuela para adquirir las herramientas
necesarias que les permitan construir ciertos saberes para ser productivos en los diversos
campos de desarrollo económico, político y social; con identidad, autonomía y creatividad,
aspectos que hacen de la realidad personal, una amalgama llena de posibilidades, lo que deja
claro que los estudiantes no asisten a la escuela para “ganar o perder”, sino para formarse de
manera integral; hecho que dependerá en gran medida, del trabajo realizado por los
profesores.
La escuela surge con el propósito de ser una institución inclusiva y homogenizante que,
reconociendo la existencia de lo heterogéneo en su composición, tiene por labor la
construcción del lazo social, dónde se construyan los elementos que permitan crear
conciencia de grupo y de colectividad, atendiendo a la normatividad vigente para garantizar
la sana convivencia y el desarrollo del ser humano.
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La institución escolar es moderna y políticamente ha sido un proyecto ilustrado cuya
génesis es la organización sistemática de saberes, la socialización moral del niño y la
preparación de la fuerza de trabajo. Ella cumple una función socializadora y, desde esta
perspectiva es, importante para la construcción de la subjetividad del hombre moderno
(Zambrano, 2011, pág. 52).
En la actualidad, la tarea sigue siendo la misma, aunque bajo condiciones diferentes a las de
antaño, en el marco de realidades distintas y cada vez más complejas:
Las escenas escolares actuales muestran alumnos que trabajan, alumnas que se
embarazan, chicos cuyas prácticas están en las fronteras de la ley, que transitan por
la escuela, la cárcel y los institutos de minoridad sin solución de continuidad
(Duschatzky & Birgin, 2001, pág. 15).
Lo anterior permite observar que con el paso del tiempo y los cambios que se van generando
en los diferentes contextos, la tarea de la escuela se va haciendo más compleja y necesaria
para la construcción de la sociedad, y su carácter integrador e inclusivo es cada vez más
apremiante, ya que la realidad actual exige la formación de sujetos capaces de construir su
propia historia a partir del reconocimiento de sí mismo como sujeto de saber.
Sujeto es quien, conforme a los predicados del poder, engendra su propia libertad
buscando la autonomía en su pensar, actuar y sentir. El sujeto es la individualidad cuya
libertad y autonomía acontece en los saberes” (Zambrano, 2011, pág. 53).
De ahí la importancia de la educación, ya que se constituye en la principal ruta conducente a
la conquista de la libertad. Por esto, “la escuela forma al sujeto, pues su educación es la
garante de su propia voz; de su consciencia como sujeto en el mundo” (Zambrano, 2011, pág.
54).
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Por lo tanto, debe existir especial seguimiento a los diferentes procesos que componen la
labor educativa, ya que la escuela se constituye en la fuente preparatoria de una sociedad y a
partir de sus dinámicas procesuales se podrá obtener, en un alto porcentaje, un modelo de
sujeto y ciudadano, capaz de analizar, criticar, cuestionar y tomar decisiones estructuradas a
partir de sus propios saberes y experiencias.
3.2. El proceso evaluativo y su incidencia en la formación
La institución educativa debe prestar especial atención al proceso evaluativo ya que éste
incide de manera determinante en el desempeño de los estudiantes y define una situación de
éxito o fracaso escolar para cada uno; por lo tanto, es necesario analizar el concepto de
evaluación el cual, aunque ha sido definido y conceptualizado de diversas formas, encierra
una cantidad de aspectos definitivos en el proceso formativo de cualquier sujeto. Es así como
Tyler definió la evaluación: “una constante comparación de los resultados de aprendizaje de
los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la
enseñanza” (Tyler, 1973, citado en Clavijo, 2008).
Como se ha mencionado anteriormente, la tarea formativa debe partir de una reflexión
pedagógica en la que se tracen unos propósitos que permitan constatar en el transcurso del
proceso si éste, realmente está encaminado a la consecución de los resultados esperados o
no. No cabe duda que la evaluación debe permitirnos identificar si la labor formativa está
siendo exitosa o no. Sin embargo, el proceso evaluativo va más allá de la definición de un
resultado final. Así lo consideró Scriven (1967), al definir la evaluación como:
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“una estimación o constatación del valor de la enseñanza, considerada no solo en sus
resultados, sino también en su proceso de desarrollo: La evaluación sumativa se centra en el
estudio de los resultados, mientras que la evaluación formativa constituye una estimación de
la realización de la enseñanza y contiene en sí el importante valor de poder servir para su
perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realización del proceso
didáctico” (Citado en Clavijo, 2008).
Las diferentes posturas teóricas nos dicen que la evaluación hace referencia a un proceso
amplio que permite revisar diferentes variables, y por esto resulta muy enriquecedora para el
profesor, en la medida en que brinda información que le permite realizar las modificaciones
y los ajustes necesarios en el transcurso del proceso formativo, de tal forma, que se garantice
en mayor medida la conquista de los objetivos. Los diferentes referentes teóricos nos
presentan dos visiones de la evaluación: una sumativa y la otra formativa. La primera más
limitada que la segunda, pero al fin y al cabo complementarias y necesarias. Y esta misma
idea de la evaluación como facilitadora en la toma de decisiones la encontramos en Cronbach
(1963), quien definió la evaluación como “la búsqueda de información y su comunicación a
quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza” (Citado en Clavijo, 2008).
Por otro lado, las miradas y los análisis van sumando nuevos componentes al concepto de
evaluación, es así como McDonald (1971), considera que:
“la evaluación deber ser holística, es decir, tome en consideración todos los posibles
componentes de la enseñanza: procesos, resultados, contexto”. Así mismo, considera que la
enseñanza adquiere unas determinadas características distintas en cada situación, “por lo que
es necesario acercarse desde una perspectiva ecológica y contextual de la evaluación misma”
(Citado en Clavijo, 2008).
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En este enfoque cobra importancia el contexto como un elemento determinante en cada
situación de enseñanza-aprendizaje el cual no se puede dejar de lado, pues es innegable que
existen unas particularidades que impactan e influencian cada proceso, por ejemplo las
características institucionales, familiares, regionales, entre otras, que conllevan a la obtención
de diferentes resultados, pero si este aspecto se ignora, los resultados podrían no ser justos
y equilibrados.
Otros autores en su definición de la evaluación son más detallados. Stufflebeam (1971)
señala que la evaluación:
“es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva
acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto
de un programa determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados” (Citado en Clavijo, 2008, pág. 3).
Aunque más minucioso en su definición, no se aparta de la idea de evaluación como un
proceso que brinda una información variada y útil para el quehacer del profesor, pues le sirve
de brújula para direccionar el proceso que está dirigiendo, darle manejo a las novedades que
se puedan presentar y así alcanzar los objetivos propuestos.
Otro aporte importante lo realizó Ángel Díaz Barriga (2010), quien señaló:
…que no se puede equiparar la evaluación a la medición y que es por esto por lo que no es
posible elaborar una teoría de la evaluación que tenga en cuenta las complejidades del
proceso de aprendizaje que es una actividad social y no solamente un resultado observable,
cuantificable, controlable y predeterminado (Citado en Clavijo, 2008, pág. 2).
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Esta idea nos invita a revisar los conceptos de evaluación y medición, los cuales poseen
significados distintos y por esta misma razón, Díaz (2010), plantea que no se puede construir
una teoría o en palabras coloquiales una receta sobre cómo debe realizarse la evaluación, ya
que este es un proceso humano y por lo mismo complejo, el cual no se puede limitar a una
actividad cuantitativa que se resuma en una cifra.
Pero para entenderlo de mejor manera, es necesario hacer claridad respecto a estos dos
conceptos:
La medición se refiere únicamente al análisis cuantitativo del rendimiento del estudiante, sin
implicar juicio alguno sobre el valor de dicho comportamiento. Una prueba o test no puede
definir quién aprueba y quién no; pues son simplemente instrumentos de medición.
Por otra parte, el profesor que prepara la prueba o el que la aplica es quien tiene la potestad
de decidir qué puntaje representa un desempeño satisfactorio entre los aprobados y los
reprobados; y es esta decisión la que constituye la evaluación. “La evaluación supone un
juicio sobre el mérito o valor de uno o más procesos, experiencias o ideas” (Clarence, 1971,
pág. 9).
Esta definición permite ver las diferencias existentes entre uno y otro concepto dejando claro
que los test, talleres o pruebas son instrumentos o herramientas que ayudan tanto al estudiante
como al profesor, en la construcción de unos aprendizajes, en su fortalecimiento,
enriquecimiento, etc. pero no pueden definir una situación de éxito o fracaso, pues esto
depende de la evaluación, la cual implica un juicio realizado por el profesor a todo el proceso,
que va más allá de una prueba. Es por esto que para definir la situación de un estudiante en
determinada asignatura se deben tomar en cuenta diferentes aspectos, como lo cognitivo,
actitudinal, procedimental, social, entre otros, partiendo de un diagnóstico inicial.
23
El análisis previo, evidencia algunas de las diferentes posturas y concepciones que se han
establecido frente a la evaluación, dejando claro que juega un papel primordial en el proceso
educativo. Con base en un juicio evaluativo, son diversas las decisiones que se pueden tomar,
en todo caso, la búsqueda de mejoras puede estar dirigida a los procesos de aprendizaje o a
las acciones y estrategias educativas. Sin embargo, lo ideal es que ambos aspectos sean
estimados al tiempo que sus respectivas interrelaciones.
Según la concepción constructivista del aprendizaje escolar, el carácter regulador de la
evaluación tiene una doble connotación: por una parte, los resultados de la evaluación le
permiten al profesor ajustar el proceso de enseñanza en función de las necesidades que van
surgiendo en los estudiantes, así como en el proceso pedagógico. De esta manera, la
evaluación cumple la función de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje encauzándolo
hacia el desarrollo cognitivo y formativo del estudiante; además, le permite guiarlo en la
ejecución de acciones que le enseñen a aprender de forma autónoma, creativa y crítica de tal
forma que le facilite superar los retos y dificultades que se presentan en la apropiación y
construcción de nuevos conocimientos (Díaz & Hernández, 2010, pág. 354).
Los resultados de la evaluación posibilitan regular el aprendizaje estudiante, al permitirle
tomar conciencia de lo que ha aprendido, cómo lo ha logrado y las dificultades que presenta
para valorar su desempeño, de esta manera, puede tomar decisiones sobre cómo planificar su
agenda de estudio, planear acciones necesarias para superar sus limitaciones y así, lograr
avanzar en su proceso de aprendizaje.
Con el fin de conseguir lo planeado, el docente no puede perder de vista la esencia de la
evaluación formativa o pedagógica y de la evaluación sumativa, que a la vez cumple una
función social.
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La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: una de carácter
social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado. Y
otra de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en
este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa (Jorba &
Sanmartí, 1993, citado en Díaz & Hernández, 2010, pág. 354).
En la evaluación formativa, la finalidad es básicamente pedagógica, se busca regular el
proceso de enseñanza - aprendizaje para adecuar o ajustar las circunstancias pedagógicas, es
decir, las estrategias, actividades, entre otros, en procura del aprendizaje de todos los
estudiantes.
En este tipo de evaluación, interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de
las representaciones logradas por los alumnos y la riqueza cualitativa de las relaciones
logradas entre la información nueva a aprender y los conocimientos previos.
También importan los “errores” cometidos por los alumnos, que, en lugar de ser sancionados,
deben ser valorados (Astolfi, 1999, Citado en Díaz & Hernández, 2010, pág. 403), porque
permiten analizar e identificar los aspectos que deben ser mejorados o completados en el
sentido instruccional propuesto.
Con base en lo anterior, se deben tener en cuenta las tres formas de regulación del proceso
enseñanza-aprendizaje: La regulación interactiva, la retroactiva y la proactiva.
La primera está integrada al proceso instruccional, por lo que la regulación puede ocurrir de
manera inmediata, a través de métodos de evaluación de tipo informal como las
observaciones, entrevistas, puestas en común, etc., pero también a través de evaluaciones de
tipo formal (heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación). La segunda, tiene que ver con
25
la programación de actividades de refuerzo después de haber realizado una evaluación sobre
un tema específico previamente explicado por el profesor, analizado y estudiado. De esta
manera, se puede observar que las actividades de regulación están dirigidas “hacia atrás”, es
decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. La tercera, tiene como
propósito prever actividades futuras de instrucción para los alumnos, con dos posibles
intenciones, lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes, o brindar la
posibilidad de superar a futuro, las dificultades que no fueron resueltas durante una pasada
instrucción. Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue, es decir, operan
“hacia adelante” (Jorba & Casellas, 1997, citado en Díaz & Hernández, 2010, pág. 407).
No obstante, existen otros mecanismos de regulación adicionales a la evaluación formativa,
tales como la autorregulación de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interacción
social con sus pares. De esta manera, se da lugar a la evaluación formadora la cual está
encaminada a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de
aprendizaje.
Según Nunziati (citado en Díaz & Hernández, 2010, pág. 410), la evaluación formadora
consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la heterorregulación evaluadora del
docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluación y en su
aprendizaje.
La evaluación formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la
evaluación y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación
(Marchesi & Martín, 1998; Quinquer, 1999, citados en Díaz & Hernández, 2010, pág. 410).
Según lo anterior, la evaluación formadora busca promover que los alumnos participen
activamente en el acto evaluativo de tal manera que el docente no sea el único y exclusivo
26
agente evaluador. De este modo pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y
complementarias a la evaluación desde el docente:
La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias
producciones.
La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él
mismo en conjunción con el docente.
La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo
de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o
grupos de alumnos (Díaz & Hernández, 2010, pág. 411).
De esta forma, la función pedagógica de la evaluación hace referencia a la comprensión, la
regulación y la mejora del proceso de enseñanza - aprendizaje. En este sentido, se evalúa con
el fin de obtener información sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes y la eficacia de
las estrategias de enseñanza, para realizar las acciones de mejora necesarias (Díaz &
Hernández, 2010, pág. 354).
Por otra parte, la evaluación sumativa, también denominada evaluación final es aquella que
se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Mediante esta
evaluación se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un
proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado énfasis en la recolección de
datos, así como en el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal confiables (Jorba
& Sanmartí, 1993, citado en Díaz & Hernández, 2010, pág. 413).
La función social de la evaluación hace referencia a asuntos tales como la selección, la
promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función ha
27
predominado sobre la función pedagógica, ya que suele pensarse que evaluar es aplicar
exámenes al final del proceso instruccional, o que evaluar significa calificar y asignar un
número que corrobore si se ha aprendido o no (Díaz & Hernández, 2010, pág. 354).
Sin embargo, no es común que en las practicas evaluativas que se llevan a cabo en las
aulas se recupere la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes, porque
se tiende a enfatizar la llamada función social como lo expresa Quinquer (citado en
Díaz & Hernández, 2010, pág. 354).
Debe reconocerse que, aunque la evaluación sumativa cumple una importante función social,
no necesariamente debe ser sinónimo de acreditación.
Al finalizar un ciclo escolar, la institución y el docente tienen la responsabilidad y el
compromiso de emitir ciertos juicios, para acreditar el grado y el supuesto nivel de
aprendizaje logrado por el estudiante. Por medio de las calificaciones finales, certificados o
títulos, se pretende confirmar que un estudiante tiene la competencia necesaria para acceder
a otros grados o niveles educativos; sin embrago, por lo general, no se enfatiza en este
aspecto, sino en el grado de éxito o fracaso que tuvo el estudiante en el curso o ciclo que
finalizó.
Cuando prima la función social sobre la función pedagógica, surgen dificultades, ya que se
pierde parte del horizonte fundamental de la evaluación formativa.
Un exagerado celo en la aplicación sistemática de las pruebas comporta un peligro: el
estudiante se acostumbra a concentrar sus esfuerzos para “pasar” la materia, en lugar
de hacerlo por el interés que le despiertan las eventuales maravillas de su contenido.
Se favorece así un aprendizaje memorístico y sin verdadero significado para el escolar.
Por otra parte, el clima de tensión que produce la obsesión por las pruebas determina
28
que la pedagogía se oriente hacia el examen, en lugar de hacer del examen un
instrumento de la pedagogía (Bogoya, 2003, pág. 12).
Cuándo los resultados del proceso evaluativo son negativos, muchas veces se ejercen
acciones que no favorecen el desarrollo del sujeto, tales como el señalamiento y el
enjuiciamiento; lo que a su vez puede derivar en expulsión o deserción de la institución.
Lo anterior, motiva el análisis sobre lo que ocurre con la evaluación de los estudiantes, ya
que este proceso en algunas instituciones sigue enmarcado en una perspectiva tradicionalista,
dónde la evaluación se caracteriza por determinados aspectos, como lo expresa Díaz &
Hernández (2010, pág. 357), quien plantea que esta noción de evaluación parte de una
concepción del aprendizaje asociacionista en la que reviste mayor importancia el
conocimiento memorístico y descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
Esta noción de evaluación merma las posibilidades al estudiante de realizar una lectura crítica
y analítica, tan pretendida en los últimos tiempos.
Por otra parte, se hace énfasis en los productos del aprendizaje (lo observable) y no en los
procesos (razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas) se limitan
los espacios para la construcción y desarrollo de competencias básicas como la
interpretación, la argumentación y la proposición. Justamente, el hecho de hacer énfasis en
lo observable, o en los productos, hace que la evaluación sea esencialmente cuantitativa y
esto lleva a que enfatice en la función social.
Es así como esta concepción de evaluación pierde de vista el amplio horizonte que abarca el
aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza de los profesores, centrándose
especialmente en la primera parte.
29
Desde este enfoque, el docente es quien generalmente precisa la situación evaluativa, en
ocasiones de manera autoritaria y muchas veces se utiliza como un mecanismo de control,
donde no se especifica a los alumnos el por qué y el para qué de la evaluación. Y para
completar este cuadro del acto evaluativo, se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan
en el proceso de enseñanza, pensando que la transferencia y/o la generalización de saberes
es una cuestión espontánea.
Las prácticas mencionadas, son factores que pueden incidir en los resultados que obtienen
los estudiantes en sus evaluaciones y de esta manera conducir al éxito o al fracaso escolar.
Sin embargo, existen otros factores que también influyen de manera negativa o alteran el
proceso de evaluación:
Confusión entre medición y evaluación: La medición consiste en asignar puntajes al
rendimiento del estudiante, no representa más que un medio en el proceso de
evaluación educativa. No es un fin en sí misma. Pero es la medición, la nota, a lo que
se reduce la evaluación quedando el proceso incompleto.
Más que la nota debe interesar la valoración del aprendizaje; es decir, la interpretación
de esos puntajes para evaluar cómo va aprendiendo el estudiante.
Predominio de la heteroevaluación: La evaluación está limitada a la iniciativa del
docente; no suele considerarse la evaluación que sobre su propio proceso educativo
realiza el educando ni la interevaluación o coevaluación. La evaluación que hace el
docente debiera complementarse siempre con autoevaluación e interevaluación, para
lograr el desarrollo del sentido crítico y participativo de los estudiantes, y que estos
no terminen convertidos en simples objetos del juicio de sus profesores.
30
Desconexión con los objetivos educacionales: La evaluación del aprendizaje se aplica
en función de los contenidos y no de los objetivos que se hayan previsto. Los
profesores suelen indicar temarios para examen en lugar de objetivos. En este caso,
los objetivos del diseño y planeación curricular se consignan solamente para cumplir
la formalidad administrativa que demanda la supervisión.
Improvisación al preparar las pruebas: Generalmente las pruebas o exámenes no son
planeados anticipadamente. Lo que ocurre con mayor frecuencia en el caso de pruebas
tipo ensayo. No hay planteamientos cuidadosos de las pruebas, ni tampoco suele
prepararse un banco de preguntas por iniciativa personal. Existe cuando es elaborado
por requerimiento institucional.
Subjetividad en la calificación por no contar con criterios pertinentes y
completamente definidos que permitan asignar los puntajes con justicia y
transparencia.
Ausencia de evaluación formativa: como se ha mencionado, interesan los resultados
finales y no el proceso que lleva a esos resultados y que reviste una gran importancia
porque significa una oportunidad para efectuar los correctivos necesarios para ayudar
al estudiante a superar sus posibles equivocaciones y a reforzar sus aciertos.
Continuar con esta visión reducida de la evaluación, implica asumir que los
aprendizajes deben ser evaluados sólo a partir de sus resultados finales, como si la
finalidad del proceso de evaluación fuera seleccionar.
Utilización de un rol de exámenes: El rol de exámenes condiciona negativamente el
ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso
31
educativo y la evaluación, pues se divide el tiempo de trabajo en dos partes: época de
clases y de exámenes, por tanto, la evaluación deja de ser permanente o continúa,
rasgo esencial de este proceso.
Uso arbitrario de las escalas de calificación: Cuando hay una norma absoluta, existe
una nota mínima de tipo convencional para aprobar y ser promovido. No se toma en
consideración al grupo de estudiantes examinado con la misma prueba. El criterio
relativo a la valoración del esfuerzo personal, requiere una observación particular del
desempeño de cada estudiante y su progreso individual.
Los promedios como evaluación sumativa: frecuentemente se promedian las
calificaciones obtenidas en distintos momentos del proceso, al comienzo, en el
intermedio y al final del curso, sin tener en cuenta su complejidad, donde algunas
podrían haber demandado mayor esfuerzo o que responden a una mayor familiaridad
para con el curso, una materia o tema específico y un mejor conocimiento recíproco
en relación con el profesor y su metodología. El promedio se ha convertido en
sinónimo de evaluación sumativa y se aplica indiscriminadamente, condicionando
entre los estudiantes una conducta calculadora. Algunos estudiantes pierden interés
por el curso ya que hasta con notas desaprobatorias pueden ser promovidos gracias al
resultado de aplicar el promedio.
Tendencia a evaluar solo la evocación: Solamente interesa la capacidad de los
estudiantes para recordar nombres, fechas, clasificaciones, etc. Es claro que resulta
mucho más fácil elaborar este tipo de preguntas; puesto que requieren menor
creatividad o dedicación, que plantear un problema o situación que haga necesario en
32
los estudiantes la utilización de habilidades intelectuales y no solamente de
reproducción de datos puntuales.
Los anteriores factores permiten evidenciar algunas de las diversas dificultades que debe
enfrentar el estudiante en la evaluación del resultado de su proceso formativo en la escuela.
Estas tienen una profunda incidencia en la continuidad de su vida escolar, ya que pueden
derivar en el éxito o fracaso.
3.3. Éxito o fracaso escolar
El concepto de fracaso escolar reviste importancia para el sistema de medición y de calidad
que impera en las instituciones educativas de la actualidad; sin embargo, este fenómeno
despertó interés desde mediados del siglo pasado, dando origen a los estudios e
investigaciones que más adelante proporcionarían los elementos teóricos que configurarían
las explicaciones sobre este.
Para hablar de fracaso escolar, es necesario referirse a la importancia de la escuela, que, como
resultado del proyecto modernizador europeo, buscó dotar de autonomía y juicio al hijo del
pueblo, apartándolo del dogma y preparándolo para las diversas actividades productivas de
la época. No obstante, existía un propósito principal en su razón de ser, y este era contribuir
en la construcción del Estado- Nación a través de los procesos de socialización, la
construcción de saberes y competencias requeridas por una sociedad cada vez más exigente.
La coyuntura actual ha puesto en evidencia que la escuela, aunque ocupa un lugar
privilegiado como institución de saber y cultura, también ha entrado en una situación de crisis
con el nacimiento de la sociedad del conocimiento, ya que en la sociedad red, los sujetos
33
pueden acceder a la información y construir saberes sin tener que asistir a la escuela para
cumplir con un proceso lineal de formación y aprendizaje.
Lo anterior pone de manifiesto la brecha entre la escuela clásica moderna, disciplinaria y
rígida, y la escuela actual que, aunque conserva las mismas prácticas, busca limitar todas las
formas de violencia, convirtiéndose así, en un espacio de control, donde se escolariza,
promueve la selección, acentúa las desigualdades y reafirma los privilegios.
El panorama educativo desde mediados del siglo pasado, refleja los cambios que ha ido
experimentando la escuela, los cuales se manifiestan a través de su expansión y ampliación
de la escolarización. Además, los cambios socio-económicos que se han producido, generan
nuevas demandas y configuran otras realidades; es por esto, que se empieza a interrogar sobre
los efectos que produce la institución escolar, al tiempo que surge la necesidad de explicar,
a partir de diferentes investigaciones, los resultados obtenidos y los factores que inciden en
el éxito o fracaso del proceso educativo.
…el fracaso escolar aparece, a la vez, como una situación inherente a la función del
sistema escolar, producto indiscutible de la masificación escolar y como una realidad
construida cuyas expresiones están unidas a un ideal específico de rendimiento,
excelencia y éxito. Esto porque cuando la escuela se hizo necesaria, obligatoria y
masiva creó sus propios códigos y símbolos siempre unidos a la excelencia, éxito y al
logro (Zambrano, 2014, pág. 33).
Lo anterior se manifestó como respuesta a las nuevas realidades que vincularon los conceptos
de educación y desarrollo. En este sentido, el acceso a la educación representaba el vehículo
que permitía la movilidad social; los códigos y símbolos construidos en la escuela, estaban
34
ligados al éxito y la excelencia, de esta manera la escuela empezó a ser considerada como
garante de calidad de vida, prestigio y de estatus.
Al respecto, Perrenoud, (1992, citado en Zambrano, 2014, pág. 34) plantea:
… el logro y el fracaso es un sistema de representaciones construidas por el mundo
escolar según sus propios criterios y procedimientos de evaluación; los juicios de logro
y fracaso remiten a normas de excelencia solidarias de un currículo cuyo contenido y
forma influencian la naturaleza y amplitud de las desigualdades y, finalmente, el
fracaso es también fracaso de la escuela; la fabricación del fracaso se mide en
contradicción entre la intención de instruir y la impotencia relativa de la acción
pedagógica prevista.
Es así como la organización escolar estableció parámetros y determinó el ritmo de
aprendizaje esperado, de tal forma que el sujeto que no cumpliera con dichos criterios entraría
a hacer parte de los catalogados como fracaso escolar.
Respecto a la definición de fracaso escolar, no se ha llegado a un consenso, sin embargo,
conceptos como repitencia, abandono, desigualdades, trayectorias, selección, movilidad
social, reflejan lo que se ha analizado y entendido como fracaso escolar.
No obstante, como lo plantea Zambrano, especialistas y académicos concuerdan en que las
causas de este fenómeno son múltiples, y entre ellas se pueden mencionar aspectos
socioculturales, institucionales, psicológicos; se atribuye la responsabilidad al currículo, a
los insumos escolares, a la formación del profesorado; otros se refieren a la igualdad de
oportunidades en el proceso escolar lo que tiene que ver con las mismas posibilidades para
los estudiantes y la superación de los mecanismos ocultos de selección.
Según expresa Zambrano (2014):
35
Lo que se nombra como fracaso no es sino la inadecuación entre principios, medios y
resultados del saber escolar, los que a la luz de las políticas educativas generan
consecuencias más o menos desconcertantes que afectan, directa y de forma negativa,
los esfuerzos tanto financieros, como sociales y humanos, mitigando así las
expectativas de las personas, condenándolas a la exclusión. (pág. 35)
Cuando el estudiante presenta bajos niveles de aprendizaje, reprueba un año lectivo, deserta,
o es expulsado del plantel educativo, la situación refleja fracaso escolar, fenómeno que puede
definirse como el proceso por medio del cual la institución escolar es incapaz de hacer de su
función un medio de realización del sujeto (Zambrano, 2011, pág. 62).
Cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo
rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera (Tegiri, 2009, pág.
23).
Aunque pueden ser diferentes factores los que influyan para que se presente el fracaso
escolar, es claro que la escuela con sus respectivos procesos y procedimientos tiene gran
responsabilidad en este fenómeno, por lo que no se deben perder de vista los propósitos y
fines de la educación
Fracasar supone que para determinados sujetos no se cumpla la promesa ilustrada
moderna de extender a todos los bienes de la escolaridad, de la cultura y de las
oportunidades que se pueden derivar de la educación, independientemente de la
condición personal, familiar, cultural y social de quienes ingresan en el sistema
educativo (Sacristán, 2013, pág. 84).
36
El fracaso escolar es un fenómeno que a muchos limita y los condena a repetir una historia
de conformismo y desilusión, pues se niega la posibilidad de acceder al mundo, a su historia
y a los saberes que permiten la libertad del sujeto.
Uno de los propósitos de la escuela es precisamente el de ayudar al sujeto a salir del estado
de dependencia familiar, de las falsas creencias e incluso del mundo estrecho en el que pueda
estar viviendo, por ello el fracaso escolar le puede significar sepultar muchas posibilidades
de avance y desarrollo integral, pues en el mundo moderno, el de la gran individualidad, el
del presente, no saber, es vivir condenado y ser sujeto de manipulación. Como lo expresa
Zambrano, este es precisamente el gran discurso de poder de la institución escolar moderna.
Y por ello, el fracaso escolar significa para la escuela, la incapacidad para someter con su
poder al total de las masas y contribuir al desarrollo del sujeto.
La selección e imposición de los saberes, la instrumentalización de los contenidos
escolares pueden dar origen al fracaso escolar. La selección escolar es siempre
invisible, ella decide quiénes deben seguir y quiénes no, seguramente, porque es más
fuerte trabajar sobre esta realidad que conducir a todos al logro escolar. Este es el gran
desafío de la escuela, permitir que todos los alumnos obtengan resultados positivos y
logren terminar su escolaridad de manera satisfactoria (Zambrano, 2011, pág. 63).
Por lo tanto, el estudiante que fracasa estaría siendo condenado a enfrentar un futuro incierto
y con posibilidades disminuidas, ya que no logrará construir los conocimientos que se
requieren y esto en cierto modo podría ser consecuencia del proceso institucional realizado,
en la medida en que este no logre despertar la curiosidad, impulsar la decisión y el coraje,
aspectos mínimos para aprender.
37
…el fracaso escolar masivo, como efecto de un sistema de actividad, se define en
numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor
deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se
espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible
destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento
evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos
evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante
(Mcdermott, 2001, citado en Tirigi, 2009, p. 23)
Es por esto, que resulta necesario revisar y cuestionar el quehacer de algunos profesores ya
que el futuro de un estudiante podría estar en riesgo cuando se realizan juicios y se toman
decisiones sin considerar la amplitud del concepto de evaluación y las posibles implicaciones
de los resultados.
En palabras de Sacristán, (2013, pág. 85): El fracaso escolar es un fenómeno con dimensiones
más amplias que las que hacen referencia a la falta de aprovechamiento del alumnado en las
instituciones educativas.
Constituye un problema social, porque está ligado al funcionamiento la sociedad, a un orden
y organización de las actividades, al trabajo de hombres y mujeres, a la posición social y a
las relaciones con los demás.
También es un problema con consecuencias económicas porque se posterga el ingreso al
mercado laboral y se aumentan los costos de la educación, ya que se retrasa la salida de los
estudiantes, teniendo estos que utilizar durante más tiempo los recursos que se necesitan.
Además, representa un reto y un problema pedagógico que nos exige revisar y cuestionar, el
modo en el que opera la institución escolar, las prácticas educativas que allí se desarrollan y
38
nos obliga a denunciar aquellas que, por muy criticadas que hayan sido, todavía permanecen
en el sistema. No se puede olvidar que las exigencias de la institución educativa y los
resultados están en función del tipo de tareas que se desarrollan.
Igualmente es un problema moral, porque significa una evaluación del sujeto, que puede
afectar su imagen y reputación, puede convertirse en un estigma ante los demás y ante sí
mismo, pues condiciona la autoimagen que uno pueda tener acerca de lo que es y de lo que
vale para los demás. Esto a su vez, puede significar discriminación, desigualdad de
oportunidades y un limitado acceso a la cultura.
Así mismo, puede verse afectado el desarrollo de la personalidad. Cuando el fracaso impacta
el aspecto psicológico de los estudiantes, estos se vuelven sujetos más vulnerables ante las
dificultades, con una disposición disminuida para cumplir con las exigencias que se le
presentan y sin la actitud requerida para afrontar los retos que el aprendizaje demanda.
Como lo plantea Sacristán, (2013, pág. 86) la sensibilidad ante el fracaso escolar, data de
antiguo, pero cobra más presencia hoy por la conjunción de tres aspectos: Primero, por la
extensión del sistema educativo, el cual ha aumentado el número de afectados por el fracaso
escolar. La escolarización masiva que acoge una población no seleccionada, ha evidenciado
el hecho de que no todos alcanzan los objetivos pretendidos, e incluso se ha llegado a sostener
el argumento que admite como un hecho normal o natural no lograrlos.
Segundo, por la importancia del papel que desempeña la evaluación en la organización
educativa, por el poder de control ejercido por las regulaciones administrativas y por los
mismos profesores, situaciones que en numerosas ocasiones desmotivan a los estudiantes.
Tercero, por la abundancia de los procedimientos de evaluación y de control y su frecuente
aplicación, los cuales proporcionan de manera permanente datos e información acerca del
39
desempeño y rendimiento de los estudiantes, lo que conlleva a una calificación y juicio que
sentencia quien es buen o mal estudiante.
En palabras de Sacristán, (2013, pág. 87) “es la evaluación la que proporciona públicamente
la demostración de lo que vale cada uno”.
La responsabilidad del profesor, agente de la educación es de gran magnitud, pues sobre sus
hombros recae en gran medida, la tarea de despertar en el estudiante el interés por aprender,
la curiosidad, la disciplina y el autocontrol. Se debe buscar que el alumno termine con éxito
su etapa escolar y asegurar la adquisición de las herramientas que le permitan hacer frente a
los retos de la vida misma.
En resumen, la función de la escuela es primordial, su principio fundamental es la
socialización y la construcción de saberes que le permitan al sujeto reconocerse como tal, es
decir, libre y autónomo en su pensar, actuar y sentir. Es así como los estudiantes no asisten a
la escuela para “ganar o perder”, sino para formarse de manera integral; adquirir las
herramientas necesarias que le permitan desenvolverse en los diferentes contextos a través
de una participación productiva y de sana convivencia.
Sin embargo, que se cumplan estos propósitos depende en gran medida del proceso formativo
realizado, en el cual desempeña un papel trascendental la evaluación, porque es la que define
quien ha alcanzado los objetivos propuestos, es decir, quien aprueba y quién no.
Se deben diferenciar las dos funciones de la evaluación: una pedagógica, que tiene que ver
con el análisis del proceso de enseñanza, para obtener información sobre el nivel de
aprendizaje de los estudiantes y el grado de eficacia de las estrategias aplicadas, de esta
manera se podrán ejecutar las acciones de mejora requeridas. Esta función se relaciona
directamente con la evaluación formativa o cualitativa la cual exige analizar
40
permanentemente toda la realización del proceso de enseñanza - aprendizaje, al igual que el
contexto y los resultados, de tal forma que se puedan realizar los ajustes que permitan
perfeccionarlo y así, asegurar en mayor medida la consecución de los objetivos propuestos.
La otra función es social, pues hace referencia a la selección, la promoción, la acreditación,
la certificación y la información a terceros. Es decir, determina quién es promovido o
aplazado. Esta función ha predominado sobre la función pedagógica, pues muchos han
considerado que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruccional, calificar y
asignar un número que confirma si se ha aprendido o no, esta es la evaluación sumativa o
cuantitativa. Pero queda claro que la evaluación implica un análisis que va más allá de la
medición de una prueba o test aplicado en determinado momento.
La evaluación corresponde al juicio que realiza el profesor respecto a las cualidades del
desempeño de los estudiantes teniendo como soporte, diferentes aspectos. Por tanto, se debe
diferenciar la medición de la evaluación, de lo contrario la evaluación se podría estar
limitando a una actividad de medición discontinua del aprendizaje de los estudiantes, lo que
propicia el fracaso escolar.
La evaluación que hace énfasis en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es
esencialmente cuantitativa. En esta postura, el docente es quien generalmente origina la
situación evaluativa, muchas veces de manera arbitraria y como un mecanismo de control,
donde no se explicita la razón de ser de la evaluación. Esto al mismo tiempo refleja
improvisación en la preparación de la prueba y desconexión con los objetivos educacionales,
pues se aplica la evaluación en función de los contenidos y no de los objetivos que se hayan
previsto, por lo que los estudiantes quedan reducidos a objetos del juicio de sus profesores.
41
Por tanto, desatender la importancia de aspectos evaluativos como la función, regulación,
tipo de evaluación, conexión con los objetivos, genera un impacto negativo en los resultados
obtenidos por los estudiantes, lo que puede afectar la continuidad de su vida escolar.
Como se formuló en el enunciado de la segunda proposición, a confirmarse en este trabajo
de investigación, las prácticas evaluativas, desarticuladas de los procesos de enseñanza -
aprendizaje, impactan de manera directa el desempeño de los estudiantes, pudiendo derivar
en fracaso escolar.
42
4. Marco Metodológico
4.1. Tipo De Investigación
Esta investigación es de carácter explicativo, mediante el establecimiento de relaciones
causa-efecto, busca conocer que incidencia tienen en el fracaso escolar, las prácticas
evaluativas implementadas por los profesores del grado sexto en la Institución Educativa
Técnico de Comercio Santa Cecilia, sede No.2 jornada tarde.
Para responder al problema planteado, se adoptó la estrategia de investigación de campo, la
cual consiste en la recolección de datos directamente de la realidad contextual donde ocurren
los hechos, es decir, de la institución educativa mencionada, con miras a obtener la
información necesaria, válida, verificable y por ende confiable, que posibilitara conseguir los
objetivos planteados.
Los datos de interés fueron recogidos directamente, de tal forma que hubiese certeza de la
información recolectada y garantizar un mayor nivel de confiabilidad en el conjunto de la
información obtenida. Las técnicas de procesamiento y análisis de datos fueron: la
clasificación, el registro, y la codificación.
El proceso de codificación atendió al método tradicional, es decir, sin software, de tal manera
que se pudiera resaltar el pensamiento y la mecánica involucrada en el proceso, ya que los
programas de software para el análisis de datos cualitativos ofrecen diferentes herramientas
y formatos para codificar, pero los principios del proceso analítico son considerados iguales,
tanto si se hace manualmente como con la ayuda de un programa.
43
4.2. Sujetos De La Investigación
Los sujetos de la investigación fueron los profesores de algunas de las asignaturas
correspondientes al grado sexto para el año analizado.
El número de profesores correspondiente a la jornada es de16, de los cuales fueron
entrevistados 10, quiénes aportaron evidencias físicas del proceso evaluativo realizado por
cada uno y fueron identificados con la letra E y el número según el orden en el que fueron
entrevistados, como lo muestra la siguiente tabla.
Tabla 1 Sujetos de la investigación
Entrevistado número Asignatura
E1 Lengua castellana
E2 Ingles
E3 Ciencias Sociales
E4 Lengua castellana
E5 Ciencias Naturales
E6 Matemáticas
E7 Matemáticas
E8 Ciencias Sociales
E9 Contabilidad
E10 Contabilidad
Fuente: Elaboración propia
4.3. Instrumentos Y Procedimiento De Investigación
Para recolectar la información se aplicó la muestra cualitativa, la cual permite investigar a
partir de la porción de una totalidad; por lo que se entrevistaron 10 de los 16 docentes de
grado sexto, pertenecientes a la sede y a la jornada. El número de docentes entrevistado
correspondió al criterio de saturación.
44
La muestra cualitativa permite obtener resultados generalizables para una totalidad, dentro
de límites de representatividad socioestructural. La representatividad posibilita a la muestra
cualitativa reproducir las características principales de un todo, de tal modo que permite
estudiar, describir y explicar el objeto de estudio.
Se aplicó el muestreo por juicio, procedimiento que consiste en la selección de las unidades
a partir de criterios conceptuales de acuerdo a los principios de la representatividad
estructural; con base en estas consideraciones, se eligieron a los entrevistados.
Luego de establecer la representatividad y la forma del procedimiento, se examinó el número
de unidades requeridas en la muestra cualitativa. En este sentido, el principio del punto de
saturación permitió definir el tamaño de la muestra cualitativa, el número de unidades
elegidas dentro de ciertas condiciones metodológicas y cuyos resultados representaron al
colectivo objeto de estudio.
Esta metodología facilitó operativamente la determinación del tamaño de la muestra
cualitativa, a la vez que representó el universo objeto de estudio, los resultados que se
obtuvieron son válidos para el conjunto dentro de las condiciones que establece el punto de
saturación.
El punto de saturación del conocimiento es el examen sucesivo de casos que van cubriendo
las relaciones del objeto social, de tal forma que a partir de una cantidad determinada, los
nuevos casos tienden a repetir o saturar el contenido del conocimiento anterior.
La saturación del conocimiento supone que se han establecido las pautas estructurales que
subyacen a un determinado conjunto de procesos sociales, y que los nuevos casos no
introducirán correcciones ni complementos al conocimiento de la realidad estudiada; solo
45
repiten el contenido de la pauta social definida. (Bertaux y Bertaux –Wiame, citado en Mejía,
2000).
La muestra fue tomada a partir de la entrevista personal en la cual se determinó de antemano
cuál era la información relevante que se quería conseguir.
Para definir las preguntas a realizar a cada profesor (Ver Tabla 2), se determinaron las
categorías y subcategorías de análisis a partir del marco teórico construido en relación con
los posibles aspectos evaluativos conducentes al fracaso escolar.
A partir de las subcategorías se formularon preguntas abiertas para la realización de las
entrevistas con los profesores; se recogieron los datos y se observó atentamente todo lo que
los participantes hicieron y/o dijeron, pues todo tiene valor para la investigación. El registro
se realizó a través de un dispositivo de audio y a través de notas escritas.
Se hicieron preguntas abiertas dando oportunidad a recibir más matices de la respuesta, para
ir entrelazando los temas que se querían analizar. Es claro que la relevancia, posibilidades y
significación de este diálogo como conocimiento de los sujetos, reside en la naturaleza y
calidad del proceso, por lo que se establecieron previamente los acuerdos necesarios, tales
como: fecha, hora y lugar. De tal forma que se garantizara en mayor grado, el éxito del
encuentro. La entrevista fue grabada a través de un dispositivo de audio y por tal razón, los
registros obtenidos fueron transcritos en forma textual.
Se consideró pertinente este tipo de instrumento, ya que la entrevista está fundamentada en
aspectos cualitativos. Además, por ser flexible y dinámica, dado que exige frecuentes
encuentros cara a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
individuos acerca de experiencias o situaciones.
46
También se acudió al análisis de fuentes y datos a través de la recolección de material
original, de la realización de fotocopias o el escaneo de originales, tales como evaluaciones,
indicadores de matrícula, retirados y desertores, aprobados y reprobados, de tal manera que
sirvieran como sustento o evidencia de las hipótesis planteadas.
En la siguiente tabla se presenta una síntesis de las categorías, las subcategorías y las
preguntas base para la realización de las entrevistas:
47
Tabla 2 Categorías y subcategorías
Fuente: Elaboración propia
48
Luego de la realización de las entrevistas, los pasos ejecutados para el análisis de la
información fueron los siguientes:
1. Transcripción de todo el material para ser analizado.
2. Lectura detallada del texto, para asignar códigos a las partes correspondientes a cada
subcategoría, por ejemplo C.1.1, este código fue resaltado con un color determinado
para poder realizar la identificación con mayor facilidad.
3. Inclusión de comentarios escritos en el texto, de tal forma que reflejarán nociones
acerca de la utilización de las diferentes partes de la información recolectada.
4. Subrayado de las partes del texto que podían servir de citas textuales en el reporte
final por lo ilustrativo que podían ser respecto a una categoría.
5. Lecturas repetidas con las anotaciones y la codificación para tener mayor claridad y
estructura en el análisis.
6. Contraste y análisis entre las respuestas entregadas por cada uno de los profesores y
las evaluaciones realizadas y calificadas por ellos, así mismo se analizaron los
cuadernos de cada una de sus asignaturas, con base en una rejilla de observación que
facilitó dicho análisis (Ver Anexo 10).
7. Cálculo de frecuencias para cada subcategoría a partir de las respuestas
correspondientes. Con base en estos cálculos se analizaron resultados y finalmente se
establecieron las conclusiones.
49
5. Presentación De Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el proceso de investigación, a partir
del establecimiento de categorías y subcategorías de análisis, con base en la información
recolectada a través de las entrevistas y documentos propios del proceso evaluativo de cada
uno de los a diez profesores entrevistados en la sede No.2 jornada tarde de la Institución
Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia.
5.1. Categorías De Análisis
Se establecieron nueve (9) categorías con sus respectivas subcategorías, las cuales hacen
referencia a los factores que pueden incidir en los resultados de la evaluación de los
estudiantes de grado sexto.
50
Tabla 3 Cálculo de frecuencias para cada subcategoría
Fuente: Elaboración propia
51
5.1.1. Categoría No.1: Medición Vs. Evaluación
Refleja la concepción que el profesor tiene sobre la evaluación, a quiénes considera que
impacta y la importancia que le asigna dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
El análisis de las entrevistas evidenció que ocho de los diez profesores conciben la evaluación
como una actividad de medición, donde el propósito es asignar una nota o puntaje al
desempeño de los estudiantes. De esta manera lo expresó el Entrevistado número1 (de aquí
en adelante todos los profesores entrevistados serán identificados con la letra E y el número
que corresponda) al enunciar:
“La evaluación es una de las tantas herramientas que me permiten medir el grado de
comprensión que ha tenido el estudiante del tema”.
De la misma manera interpreta el concepto de evaluación el E.3 quien opinó:
“Para mí la evaluación es como una opción con la que uno puede medir que tanto el estudiante
ha asimilado los temas, medir también el nivel de comprensión de los estudiantes de
determinada temática”.
Lo anterior permite observar como el concepto de evaluación es confundido con el de
medición, donde la nota juega un papel primordial, más que el proceso que desarrolla el
estudiante para construir sus conocimientos.
52
5.1.2. Categoría No.2: Tipo de evaluación predominante
Indica los instrumentos de evaluación que el profesor emplea para emitir juicios sobre los
resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar el sentido crítico y participativo
de los estudiantes.
La reflexión en torno a los resultados de las entrevistas en esta categoría, refleja que todos
los profesores entrevistados emplean la heteroevaluación como principal forma de
evaluación del aprendizaje de los estudiantes, solo uno utiliza la coevaluación o evaluación
entre pares y tres utilizan la autoevaluación.
Ejemplo de lo anterior se evidencia en la siguiente expresión del E.1:
“…me gustan mucho las pruebas de selección múltiple y me da la impresión de que el
estudiante allí le va mejor, en las pruebas de selección múltiple que en pruebas donde tiene
que escribir”
El E.2 manifestó:
“…la evaluación la hago escrita, la hago oral, la hago también en grupo, porque los pongo a
trabajar en grupo, y la hago en forma colaborativa”
De igual forma el E. 3 aseveró:
“Yo evalúo… es un proceso que trato de que sea continuo, de estar también evaluando en el
momento de la clase al estudiante en cuanto a su actitud, su participación, en todos sus
aspectos”.
Según los resultados anteriores, la heteroevaluación predomina sobre las demás formas de
evaluación, por tanto, la evaluación en gran medida está condicionada a la iniciativa del
profesor, limitando las posibilidades que brindan las demás formas de evaluación.
53
5.1.3. Categoría No. 3: Uso de los objetivos para el diseño de la evaluación
Muestra los criterios que orientan a los profesores en el diseño de la evaluación, los elementos
del proceso de enseñanza - aprendizaje que se tienen en cuenta para llevar a cabo el proceso
evaluativo.
En esta categoría ocho de los diez profesores construyen la evaluación en función de los
contenidos y dos la construyen en función de los objetivos, como se observa en los siguientes
párrafos:
A la pregunta que aspectos tiene en cuenta para diseñar la evaluación el E.1 respondió:
“Lo primero, lo que yo le haya explicado al estudiante, porque se confunde mucho el
estudiante si va a encontrar unos puntos que el profesor ni siquiera los ha explicado, o no los
ha puesto ni siquiera a trabajar sobre ellos…” “les dije me van a estudiar las fotocopias y me
van a estudiar las preguntas y sus debidas respuestas y de allí saco la evaluación” “Cuando
el tema se ha agotado, y si en mi concepto considero que el tema yo ya lo he agotado,
actualmente tenemos el recurso del vídeo, cuando se ha visto el vídeo, cuando el alumno ha
obtenido las copias, el profesor las ha explicado, ha desarrollado las preguntas del mismo
tema que traen las fotocopias, ha preguntado, entonces yo veo que el tema por esa parte se
desgasta, sigue la evaluación”.
Así mismo, lo expresaron los siguientes entrevistados:
E.2: “Cuando tengo unos temas ya vistos y puedo tener por lo menos cinco temas, yo digo
aquí más o menos ya arranco con algo”
E.3: “Si, más que todo cuando ya se ha finalizado un tema, que hemos avanzado, se ha
consultado suficiente sobre ese tema”.
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De esta manera, los profesores en su mayoría construyen la evaluación con base en los temas
establecidos en la programación, restándole importancia a lo que realmente debe ser el
objetivo del proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir, a las competencias que se deben
desarrollar en los estudiantes.
5.1.4. Categoría No.4: Grado de formalidad en el diseño de la prueba
Da cuenta del nivel de planeación y de formalidad con que el profesor prepara las pruebas de
sus estudiantes, la coherencia con las competencias a evaluar, el grado de complejidad, el
nivel de extensión, el vocabulario, la estructura, la presentación, entre otros aspectos a tener
en cuenta.
Se observó que siete de los diez profesores presentan un nivel de planeación y de formalidad
parcial en el diseño de las pruebas, por otra parte, dos, un grado de formalidad total, y uno
ningún grado de planeación.
Lo anterior quedó evidenciado de la siguiente manera:
A la pregunta ¿con cuánto tiempo de antelación planea las evaluaciones?, algunos de los
profesores respondieron, por ejemplo:
E.3: “Generalmente en el camino decido cuando evaluar, yo considero que se van a hacer
dos evaluaciones durante el periodo, dos evaluaciones tipo saber”.
E.7: “Prácticamente el mismo día que yo la voy a hacer, en la mañana”.
El análisis de las entrevistas en esta categoría evidencia que la mayoría de los profesores no
dedica mayor cantidad de tiempo al diseño de las pruebas o evaluaciones, lo que resulta
55
coherente con las respuestas a la pregunta ¿qué tipo de preguntas utiliza? ¿Preguntas abiertas,
cerradas, tipo prueba saber?, a lo que algunos de los profesores respondieron
E.1: “No porque el alumno a veces lo que escribe, lo escribe de una manera que él puede
llegarme a convencer, de que eso que él escribió es así, no hay un patrón para uno decir
dentro de lo que escribió aquí, no hay verdad en lo que escribe, siempre hay algo de verdad
en lo que el alumno escribe cuando las preguntas son abiertas, entonces tú vas a evaluar, vas
a calificar una evaluación de preguntas abiertas hay que dedicarle un tiempo enorme, porque
tienes que leer con harto cuidado, y si el no viene a ti a reclamarte que lo que dijo allí puede
tener parte de cierto, viene el papá y me dice que lo escribió allí es así, entonces la verdad
sea dicha, no me gusta complicarme con esa situación por la demora”.
E.5: “Lo que no hago es pregunta abierta, porque yo hago exámenes cada ocho días, se me
ubican 400 exámenes, tengo que calificarlos rápido y yo para la casa no me voy a llevar tanta
cosa, la última semana hago como esa descripción más amplia de esas preguntas y en el plan
de mejoramiento un poquito más”.
Lo anterior indica que las evaluaciones en el limitado tiempo de su elaboración tienden a
tener una estructura de selección múltiple, donde se pregunta más por el significado de
conceptos, datos, clasificaciones, al ser más fácil elaborar este tipo de preguntas que plantear
un problema o situación que le exija a los estudiantes mayores habilidades intelectuales.
56
5.1.5. Categoría No.5: Grado de objetividad en la calificación
Evidencia la manera en que el profesor lleva a cabo la calificación de la evaluación, cómo
establece las notas, cómo define una nota final, el grado de formalidad en el establecimiento
de criterios previamente determinados con los estudiantes.
En esta categoría ocho de los diez profesores presentan un grado de objetividad parcial en la
calificación de las evaluaciones y en la definición de notas. Solo uno refleja un grado de
objetividad total y otro, ningún grado de objetividad.
La mayoría de los profesores utilizan el promedio para definir los resultados finales, esto se
observa al analizar las respuestas a la pregunta ¿cómo califica las evaluaciones? ¿Cómo
define las notas?
E.1: “…a mí una prueba me pueden dar 28 puntos para calificar, me puede dar 15, me puede
dar 16, yo cojo esa cantidad, divido 50 en esa cantidad y eso es lo que vale cada puntico bien
desarrollado o bien hecho, y vamos a suponer una prueba que era de 28 puntos, divido 50 en
28 y eso me da 2.77…”
“…para mí no tienen un valor diferente un taller al de una tarea, al de una participación, es
igual yo sumo y divido, no es que yo le vaya a dar a una evaluación un 80%, un 50% no,
entonces que le digo al alumno: sáqueme notas buenas de aquí para allá, vienen los talleres,
deje de perder el tiempo, apúntele al cinco a los talleres, a los trabajos en clase, porque los
papás también me preguntaban: ¿Profe y para recuperar esas notas? Entonces yo les dije lo
mismo, que me trabaje, un cinco mata a un uno de esos”.
E.2:“A veces ellos supongamos que tienen diez notas, ocho seis, a mí no me interesa si las
notas son muy bajitas, a veces yo veo que la pueden perder pero han participado, a mí no me
57
importa yo los paso, porque se esforzó en trabajar tantas veces, presentó tal cosa yo no trato,
aquí en entre nos, de sumar y dividir y ser exacta como en las matemáticas, matemáticamente
no lo considero así, porque me importa más el ser y además que tengo una ventaja que los
temas que se ven en sexto se ven en séptimo, entonces se refuerzan en séptimo…”
E.6: “Cada pregunta es una nota, se califica de 1 a 5, entonces si él contesta de cinco
preguntas, una, saco cinco y en las otras saca uno, sumativo, cada pregunta es un logro”.
Por otra parte, las entrevistas a los profesores dan cuenta de la falta de implementación de las
rúbricas, solo dos de los diez entrevistados utilizan las rubricas como instrumento de
evaluación.
5.1.6. Categoría No.6: Evaluación formativa Vs. Evaluación sumativa
Manifiesta la orientación que el profesor le da a la evaluación, si en función de los objetivos
previstos o de los contenidos establecidos, según los procesos desarrollados después de la
calificación y análisis de los resultados de la evaluación y de las acciones ejecutadas con los
estudiantes reprobados.
Se observa que nueve de los diez profesores le otorga más importancia a los resultados que
al proceso de enseñanza aprendizaje y solo uno de ellos le confiere más importancia al
proceso que al resultado. A las preguntas ¿Qué hace con los resultados? ¿Qué hace con los
estudiantes reprobados? ¿Vuelve a evaluar o no?
Respondieron:
E. 1: “De lo mismo no vuelvo a evaluar, de los temas que siguen”
58
E.2: “Claro me devuelvo y los corrijo con ellos, después les pregunto y tengo una nota, yo
les voy poniendo un chulito y digo ya lo corrigió”.
“A veces no les entrego una evaluación como tal porque lo hago en forma oral”.
E.3: “…ellos para recuperar en la clase conmigo, ellos saben que la recuperación no es una
evaluación como tal, sino que deben mejorar en cuanto a su compromiso con el desarrollo de
la clase, no sé si es lo correcto pero yo les digo que deben analizar el periodo siguiente, que
deben tener determinada nota, como mínimo deben tener como por ejemplo 3.5, como
mínimo, que ese es un indicador de que el estudiante mejoró, que está en un proceso de
mejoramiento y que con esa nota mínima yo les estoy reconociendo que ha mejorado, que
estamos involucrados en un proceso, lo hago como manera del estímulo para el estudiante,
que no tenga que presentar una evaluación, sino que sea como que se comprometa a lo largo
del periodo a trabajar mejor”.
E.8: “Después del periodo no vuelvo a evaluar. Cada periodo hago una sola evaluación, hago
las pruebas tipo saber, trato de no hacer la misma evaluación”.
Mientras que el E.4 respondió: “Sí, me devuelvo en el tema, vuelvo y hago una evaluación e
inclusive hasta la misma, le intercambio las opciones en vez de A la coloco en B en C”.
Lo anterior permite observar que interesan más los resultados finales que el proceso que lleva
a esos resultados, el cual posee gran importancia al significar una oportunidad para efectuar
los correctivos necesarios a través de una regulación interactiva y así posibilitar que el
estudiante supere sus equivocaciones. Tampoco se observa que se aplique la regulación
retroactiva en la que se busca reforzar lo que no se ha aprendido de forma correcta.
59
5.1.7. Categoría No.7: Tiempo de trabajo
Expresa el rol que el profesor le asigna a la evaluación, si es continua o limitada a una época
de exámenes independiente de la de clases.
Como resultado del análisis a las entrevistas, se observa que ocho de los diez profesores
expresan que realizan una evaluación continua. A la pregunta ¿Cómo decide en que momento
evaluar? Los profesores respondieron:
E.1: “Voy considerando en el camino si es provechoso o no hacer una evaluación, y siempre
prefiero fechas que no se aproximen a la finalización del periodo”.
E.2: “Yo lo voy definiendo en la medida que yo veo la necesidad del muchacho, para hacerle
caer en cuenta que también tiene que estudiar…”
E.3: “Generalmente en el camino decido cuando evaluar, yo considero que se van a hacer
dos evaluaciones durante el periodo, dos evaluaciones tipo saber”
En cambio, los profesores E.4 y E.8 respondieron:
“Cada clase es una evaluación, desde que llego hago prueba diagnóstica, a mitad de camino
hago un pare, pregunto si están trabajando en equipo, en forma cooperativa, por donde viene,
por qué no entendió, que hizo usted de respuesta, comenzamos a leer el texto para saber
dónde están los errores y al final también tengo una nota, cada clase es una evaluación”.
“El evaluar se hace permanentemente, todos los días trato de ponerles ciertos retos a los
estudiantes, hoy vamos a hacer esto distinto, hoy vamos a hacer otra actividad, hoy vamos a
ver un vídeo y plantearnos estas preguntas, entonces todos los días es importante estar
evaluando las competencias de los estudiantes”.
60
Con base en el análisis sobre los interrogantes correspondientes a las previas categorías de
análisis se podría expresar que los profesores procuran obtener una calificación de las
diferentes actividades que se realizan en cada clase.
5.1.8. Categoría No. 8: Evaluación como mecanismo de control
Pone de manifiesto el rol que le es asignado a la evaluación, evidencia la intención de la
evaluación y si hay un uso arbitrario de las escalas de calificación.
Al analizar las respuestas a la pregunta ¿Cómo califica las evaluaciones? ¿Cómo define las
notas?
Se observó que la mayoría de los profesores modifican las notas obtenidas por los estudiantes
aumentando o disminuyendo las calificaciones con base en criterios personales y en sus
propios objetivos.
Lo anterior quedó evidenciado cuando algunos de los profesores respondieron:
E.2: “A veces ellos supongamos que tienen diez notas, ocho, seis, a mí no me interesa si las
notas son muy bajitas, a veces yo veo que la pueden perder pero han participado, a mí no me
importa yo los paso, porque se esforzó en trabajar tantas veces, presentó tal cosa, yo no trato,
aquí en entre nos de sumar y dividir y ser exacta como en las matemáticas, matemáticamente
no lo considero así, porque me importa más el ser y además que tengo una ventaja que los
temas que se ven en sexto se ven en séptimo, entonces se refuerzan en séptimo…”
E.3: “… se promedia, pero después de hacer ese promedio hay algo adicional que yo llamo
la evaluación actitudinal o cualitativa digámoslo así, entonces eso puede variar, eso sí lo
saben ellos, que al final los estudiantes que participan, que se les ve el interés, porque yo les
61
hago seguimiento de cumplimiento de tareas, consultas, ellos ya saben que está el registro de
lo revisado con fecha pues eso indica que el estudiante ha sido comprometido, que registra
un buen cumplimiento o que no, y que eso al final incrementa la nota”.
E. 7: “Numérica, pues según, a veces pongo diez preguntas y les pongo el valor…”
“Si, otras veces divido en dos preguntas y según la complejidad del tema, le dejo más valor
a otras, eso es de acuerdo a la evaluación que yo les vaya a hacer”.
“…En una nota que yo les doy que hace parte de lo cognitivo, pero yo siempre se los saco
aparte, se le sube la nota al final del periodo o se la baja, porque también se las cobro al que
no hace nada, al que la pasa chévere.
A la pregunta ¿Cómo decide en que momento evaluar? algunos profesores respondieron:
E.2: “Yo lo voy definiendo en la medida que yo veo la necesidad del muchacho, para hacerle
caer en cuenta que también tiene que estudiar, yo hago esa estrategia allí, me funciona o no
me funciona no me importa, pero es como para hey, hey, usted no está estudiando coloque
cuidado, paremos aquí, refuerce, estudie, es como para un llamado del muchacho”.
E.7: “A veces cuando están muy cansones y no ponen atención les digo saquen una hoja y
les pongo uno o dos ejercicios para calmarlos y que se concentren”.
Se puede observar como algunos profesores utilizan la evaluación como un método
coercitivo para poner en orden a los estudiantes que no presentan la disposición para atender
a las clases, lo que refleja improvisación y probablemente desarticulación con los objetivos
establecidos en el programa de la asignatura.
62
5.1.9. Categoría No. 9: Qué se evalúa
Refleja los propósitos de la evaluación y su conexión con los objetivos del proceso de
enseñanza - aprendizaje, si se plantean problemas y situaciones que requieren habilidades
intelectuales o solamente se pretende la reproducción y evocación de datos puntuales.
El análisis y la reflexión en torno al tipo de pruebas realizadas por cada uno de los profesores
entrevistados refleja la intención de evaluar datos específicos de la asignatura, más que las
competencias, puesto que se observan cuestionarios con opción múltiple de respuesta
orientados a que el estudiante recuerde clasificaciones, nombres, tipologías, es decir, datos
puntuales que ponen a prueba la memoria (Ver anexos del 3 al 8. Exámenes).
Es necesario mencionar que en las entrevistas los profesores manifestaron su interpretación
de este tipo de pruebas el cual es considerado como de tipo Prueba Saber; sin embargo, las
pruebas analizadas muestran en sus preguntas una estructura diferente a la implementada en
las reales Pruebas Saber, en las que se describe un contexto y la pregunta está encaminada a
la utilización de otro tipo de habilidades intelectuales diferentes a la memorización, en las
que se evalúan competencias tales como la interpretación y representación, formulación y
ejecución, razonamiento y argumentación, articulación de textos, reflexión de contenidos,
pensamiento social, interpretación y análisis de perspectivas, pensamiento reflexivo y
sistémico, uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de fenómenos, entre
otras, que buscan evaluar no solo las competencias específicas de cada asignatura, sino
también las competencias básicas.
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Evaluar las competencias en lugar de datos puntuales es fundamental ya que de esta forma
se valora la capacidad que tienen los estudiantes para usar sus conocimientos en situaciones
diferentes de aquellas en las que se aprendieron.
Por otra parte, la revisión y análisis del contenido de los cuadernos no evidencia el
establecimiento o registro de criterios previos de evaluación, solo una de las entrevistadas
presenta a sus estudiantes una rúbrica para evaluar las exposiciones en la asignatura de
ciencias sociales, tampoco se observa registro alguno de la socialización y corrección de las
evaluaciones realizadas.
Los contenidos observados en los cuadernos se corresponden con las asignaturas, pero no se
presentan de manera explícita las competencias que se buscan desarrollar en cada sesión, ni
el propósito de cada clase (Ver Anexo 10).
Las observaciones previas corroboran el análisis realizado para cada una de las categorías
anteriores, donde ocupan un lugar principal los contenidos que se constituyen como
orientadores de las prácticas educativas, sobre los objetivos que realmente deben encaminar
el proceso de enseñanza aprendizaje.
64
6. Análisis de las proposiciones a partir de los resultados
A partir de los datos y evidencias obtenidas mediante las entrevistas, el análisis de los
exámenes, de los cuadernos y la observación de clases, se comprueba la proposición número
uno: La concepción sobre evaluación de algunos profesores, se limita a una actividad de
medición discontinua del aprendizaje de los estudiantes, lo que propicia el fracaso escolar.
Igualmente, el análisis de los datos recopilados permitió comprobar la proposición número
dos, la cual plantea: Las prácticas evaluativas, regulación y objetivos en la mayoría de los
casos, están desalineados con los procesos de enseñanza – aprendizaje, por tanto, la
evaluación realizada no permite valorar realmente el grado de aprendizaje de los
estudiantes, lo que favorece el surgimiento del fracaso escolar.
Para el análisis de las proposiciones conexas con la pregunta de investigación se elaboró un
diagrama de relaciones entre las categorías de análisis que fueron presentadas en el capítulo
anterior, el cual se presenta en la figura 1. Este diagrama permite aproximarse al
establecimiento de relaciones causales entre las diferentes categorías para comprobar las dos
proposiciones en relación con el fracaso escolar observado en la institución educativa técnico
de comercio Santa Cecilia, sede No. 2 jornada tarde.
El análisis de las entrevistas evidenció que la mayoría de los profesores concibe la evaluación
como una actividad de medición, donde el propósito es asignar una nota o puntaje al
desempeño de los estudiantes (Ver figura 1 - categoría 1).
Se reitera que el concepto de evaluación es confundido con el de medición, donde la
asignación de una nota cumple un papel esencial y esta actividad se convierte en el fin último
del proceso, en lugar de representar solo un medio de valoración de la manera como el
65
Figura 1 Diagrama Relación de Categorías Fuente: Elaboración propia.
estudiante va construyendo sus conocimientos, por tanto, el proceso de enseñanza -
aprendizaje resulta incompleto, pues evaluar implica tener en cuenta diferentes aspectos y
desarrollar diversas acciones o regulaciones encaminadas a alcanzar el aprendizaje de los
estudiantes, ese debería ser el verdadero fin u objetivo que habría de pretenderse por parte de
todos los profesores.
Las prácticas evaluativas que siguen los profesores son de tipo sumativa y esto quedó
evidenciado al observar que la mayoría de los entrevistados le otorgan más importancia a la
función social de la evaluación (Ver figura 1 - categoría 6), que a la función formativa, pues
al obtener unos resultados, generalmente no se realiza la socialización, retroalimentación,
66
corrección y por ende una regulación interactiva y mucho menos retroactiva, lo que corrobora
lo planteado en la proposición número uno. Los profesores se limitan a realizar actos de
medición y no se devuelven a consolidar los conocimientos que no se han construido
plenamente, sino que siguen avanzando en los contenidos o temarios sin importar los vacíos
que van quedando en el estudiante y que posteriormente van a generar mayores dificultades
o limitaciones en la construcción de otros conocimientos.
Estas prácticas no ayudan a resolver problemas de aprendizaje, con lo cual se incrementan
las probabilidades de fracaso escolar y posiblemente esta sea la razón por la que finalizado
el año 2016, 349 estudiantes de los 420 que iniciaron el grado sexto, llegaron a su término,
aunque con resultados distintos, es decir, el 83% consiguió culminar el año aunque en
circunstancias diferentes, como se puede observar a continuación:
Tabla 4 Indicadores de matrícula y retirados
Fuente: Elaboración propia
De esta manera, del 83% que llegaron al termino del año, aprobaron sin necesidad de
habilitar, 147 estudiantes, es decir, 42,12%, reprobaron el año sin opción de habilitar, 105
estudiantes, lo que representa un 30,08%, y habilitaron 1o 2 asignaturas 97 estudiantes, es
decir, un 27,79%
67
Tabla 5 Indicadores de estudiantes promovidos y reprobados
Fuente: Elaboración propia
Estos datos demuestran que el 57,87% de los estudiantes, es decir, más de la mitad de los
estudiantes que finalizaron el año presentaron dificultades para aprobar el grado sexto.
Tabla 6 Indicadores de estudiantes con dificultades para aprobar
Estudiantes que finalizaron el año con
dificultades para aprobar Porcentaje
202 57,87
Fuente: Elaboración propia
Desde esta perspectiva, donde es más importante cumplir con los temarios establecidos y
asignar notas a las actividades desarrolladas, la heteroevaluación se constituye en la
herramienta más utilizada por los profesores, al ser el instrumento que le permite calificar el
desempeño de cada uno de los estudiantes; esto se pudo comprobar al observar que todos los
profesores entrevistados emplean la heteroevaluación como la principal forma de evaluación
del aprendizaje, y es muy reducido el número que emplea la coevaluación y autoevaluación.
(Ver figura 1 - categoría 2). Es así como la evaluación en gran medida está condicionada a
la iniciativa del profesor, limitando las posibilidades que brindan las demás formas de
evaluación.
Al dejar de lado las otras formas de evaluación se puede observar como el proceso de
enseñanza - aprendizaje va quedando cada vez más incompleto, pues se limitan los espacios
y las condiciones para que los estudiantes puedan construir otras competencias que harán
68
del proceso formativo una realidad integral, por esto se puede afirmar que la concepción
sobre evaluación se limita a una actividad de medición del aprendizaje de los estudiantes, y
esto no favorece los procesos de aprendizaje, de tal forma que se puedan minimizar los
niveles de perdida y repitencia escolar.
La ausencia de la aplicación de la coevaluación, restringe en los estudiantes el desarrollo de
la capacidad para evaluar, revisar, analizar, describir, criticar y construir argumentos que
sustenten su posición. Así mismo, la falta de implementación de la autoevaluación limita el
desarrollo metacognitivo de los estudiantes, pues esta es una herramienta que suscita en el
estudiante el análisis de su desempeño en el proceso de aprendizaje, al tiempo que lo motiva
a responsabilizarse de sus actividades y a desarrollar autonomía. Por esto, utilizar las
diferentes formas de evaluación es fundamental como estrategia para abordar la diversidad
de intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que puedan
avanzar en el logro de los objetivos de aprendizaje y se disminuya las probabilidades de
fracaso escolar.
Por otra parte, se encontró que la mayoría de profesores presentan un grado de objetividad
parcial en la calificación de las evaluaciones y en la definición de notas (Ver figura 1 -
categoría 5). Solo uno refleja un grado de objetividad total e igualmente uno de ellos, ningún
grado de objetividad.
Se observó la falta de implementación de las rúbricas a la hora de calificar, lo que induce a
pensar que los profesores desconocen este instrumento de valoración o le han restado
protagonismo en su proceso de evaluar y calificar, posiblemente porque para su diseño se
requiere del establecimiento de criterios, indicadores y escalas con base en el trabajo o
proyecto a evaluar, lo que amerita tiempo y dedicación. El no uso de este instrumento de
69
valoración abre un gran espacio a la subjetividad al no ser establecidos criterios previos y
pertinentes que permitan valorar y asignar calificaciones justas.
Precisamente para evitar las subjetividades, la rúbrica se constituye en una herramienta
fundamental que permite establecer criterios previos para el desarrollo del proceso de
evaluación, de forma tal que los estudiantes estén enterados sobre la forma en que serán
valorados y así poder regular su aprendizaje con base en unos objetivos (Ver figura 1 -
categoría 3).
La rúbrica es un instrumento esencial para evaluar el aprendizaje de los estudiantes tanto
desde la perspectiva cualitativa como cuantitativa, de esta manera se facilita la valoración de
actividades como exposiciones, producción textual, ensayos, entre otras, las cuales en
ocasiones son difíciles de valorar y para algunos profesores resulta complejo hacer una
valoración objetiva, como es el caso del entrevistado 1 quien expresó:
“… el alumno a veces lo que escribe, lo escribe de una manera que él puede llegarme
a convencer, de que eso que él escribió es así, no hay un patrón para uno decir dentro
de lo que escribió aquí, no hay verdad en lo que escribe, siempre hay algo de verdad
en lo que el alumno escribe cuando las preguntas son abiertas, entonces tú vas a evaluar,
vas a calificar una evaluación de preguntas abiertas hay que dedicarle un tiempo
enorme, porque tienes que leer con harto cuidado, y si el no viene a ti a reclamarte que
lo que dijo allí puede tener parte de cierto, viene el papá y me dice que lo escribió allí
es así, entonces la verdad sea dicha, no me gusta complicarme con esa situación por la
demora”.
70
El uso de rúbricas es fundamental para asegurar objetividad y transparencia a la hora de
valorar los aprendizajes de los estudiantes y así llevar a cabo una calificación más efectiva y
equitativa.
La ausencia de criterios previos y pertinentes para valorar y calificar los desempeños de los
estudiantes se presta para que algunos profesores realicen la valoración y la asignación de
calificaciones según sus apreciaciones, es decir, se abre paso a la intervención de
subjetividades.
De otra parte, se encontró que la mayoría de los profesores modifican las notas obtenidas
por los estudiantes aumentando o disminuyendo las calificaciones con base en criterios
personales y en sus propios objetivos, es así como algunos profesores califican, según su
discreción, el esfuerzo personal y la actitud de los estudiantes para desempeñarse en la clase,
de esta manera aumentan la calificación como una forma de estímulo o la disminuyen como
un mecanismo de control para poner en cintura a aquellos que no están cumpliendo con lo
exigido, con la idea de que una nota baja o la reprobación propiciará en los estudiantes un
cambio de actitud y los llevará a ser más responsables y cumplidores de sus obligaciones
académicas (Ver figura 1 - categoría 8). Sin embargo, esta práctica no tiene ningún efecto
en las actitudes y comportamientos de los estudiantes.
Igualmente, se halló que mayoría de los profesores utilizan el promedio simple y no el
ponderado, para definir los resultados finales, se promedian notas obtenidas en diferentes
tipos de actividades, de diverso grado de complejidad y en diferentes momentos. Es así como
el promedio se convierte en sinónimo de evaluación sumativa, donde importa más el
resultado que los avances y progresos de los estudiantes, lo que refleja una actividad de
medición discontinua del aprendizaje de los estudiantes, la cual no atiende a las razones y
71
causas de la pérdida o del “no aprendizaje” y que puede traducirse en fracaso escolar, es así
como se confirma una vez más la proposición número uno.
Los resultados de los estudiantes deberían ser valorados según los objetivos que han
orientado al profesor para el diseño de la evaluación, es posible que todos los estudiantes no
obtengan la nota máxima en una evaluación, pero revisando el proceso de cada estudiante
con base en el diagnóstico inicial, una nota baja, básica, alta o superior puede reflejar el grado
de avance; sin embargo, dicho análisis debe partir de la consideración y alineación con los
objetivos educativos establecidos previamente y el punto de partida del estudiante frente a
unas competencias específicas y genéricas que son objeto de construcción (Ver figura 1 -
categoría 3).
Al respecto se halló que la mayoría de los profesores construyen la evaluación en función de
los contenidos establecidos en la programación y no en los objetivos o en las competencias
de egreso, de esta manera, el propósito de los profesores es abarcar todos los temas y asignarle
la calificación respectiva, restándole importancia a lo que el estudiante aprende y es capaz
de hacer con un saber, o a las razones o causas del “no aprendizaje” para promover nuevas
acciones que permitan superar las dificultades y así lograr que los estudiantes aprendan los
saberes y desarrollen las destrezas requeridas para alcanzar los objetivos. Esto corrobora la
proposición número dos la cual hace referencia a unos procesos de enseñanza - aprendizaje
desalineados con los objetivos educativos.
En cambio, cuando los procesos de enseñanza - aprendizaje están alineados con los objetivos
y la evaluación se diseña a partir de estos, se puede constatar el aprendizaje adquirido de
acuerdo al ritmo de cada estudiante y de sus habilidades, y así determinar lo que no se ha
72
aprendido para buscar nuevas formas de enseñanza – aprendizaje de tal manera que se
consigan los objetivos propuestos.
Lo anterior se relaciona directamente con el grado de formalidad con que los profesores
diseñan las pruebas; al respecto se evidencia que la mayoría presenta un nivel de planeación
y de formalidad parcial en el diseño de las pruebas, dedicando menos del tiempo requerido
al diseño de las mismas (Ver figura 1 - categoría 4).
Se encontró que la mayoría de los profesores durante la ejecución de la programación deciden
cuando evaluar o aplicar una prueba escrita, lo que indica que dentro de dicha programación
no están establecidos unos criterios que determinen en qué momentos se debe aplicar una
prueba escrita; por ejemplo, con base en unos elementos que deberían estar relacionados con
las competencias que se espera construir.
Se observó que la mayoría de las pruebas, en su escaso tiempo de elaboración presentan una
estructura de selección múltiple, donde se pregunta por el significado de conceptos, datos,
clasificaciones, entre otros, que exigen de la evocación (Ver figura 1 - categoría 9).
Lo anterior lleva a pensar que al ser más fácil elaborar este tipo de preguntas que plantear un
problema o situación que le exija a los estudiantes mayores habilidades intelectuales no se
establecen las condiciones para valorar si realmente se han construido o no las competencias
que deben ser logradas con el proceso enseñanza - aprendizaje, lo que comprueba lo
establecido en la proposición número dos, cuando enuncia que la evaluación realizada no
permite valorar realmente el grado de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, se observa que la mayoría de los profesores realizan una o dos evaluaciones
escritas y estas generalmente son aplicadas a la mitad y al final del periodo, situación que
pone de manifiesto la existencia de un tiempo de clases y un tiempo de exámenes, realidad
73
que contradice las respuestas de la mayoría de profesores quienes se refirieron a la evaluación
como un proceso continuo (Ver figura 1 - categoría 7).
No obstante, se pudo constatar que los profesores en su ejercicio procuran obtener una
calificación de las diferentes actividades que se realizan en cada clase, pero esta forma de
proceder no es sinónimo de evaluación, dado que la mayoría de los profesores se limitan a
asignar una nota para calificar el resultado de las actividades, sin recordar que la intención
de evaluar debe estar encaminada al ajuste de los procesos de enseñanza - aprendizaje según
la información que se vaya obteniendo, esta es precisamente la evaluación formativa la que
detecta el momento en que se produce una dificultad, indaga sobre las causas que la generan
y efectúa el tipo de regulación que se requiera.
Es así como se confirma nuevamente la segunda proposición: Las prácticas evaluativas,
regulación y objetivos en la mayoría de los casos, están desalineados con los procesos de
enseñanza – aprendizaje, por tanto, la evaluación realizada no permite valorar realmente el
grado de aprendizaje de los estudiantes.
Esta proposición también se ve confirmada al encontrar en los cuadernos que se realizan
actividades como talleres, consultas, ejercicios, cuestionarios, evaluaciones escritas y se
califican, pero no están acompañadas de la corrección, retroalimentación y de una regulación
interactiva o retroactiva que implicaría retomar o devolverse en lo estudiado para completar
el proceso que aún no se ha consolidado, y que por tanto, está incompleto porque no se ha
logrado construir la o las competencias propuestas. Cabe mencionar que las calificaciones
que representan el desempeño cognitivo, equivalen al 80% del total de la nota final, por lo
que, si no se realizan los procesos de regulación interactiva o retroactiva, las probabilidades
74
de reprobar serán muy altas, es decir, se incrementan las posibilidades de que se presente el
fracaso escolar.
Lo anterior nos indica que los profesores están realizando actos de medición tal como se
supuso en la primera proposición, es decir, se está realizando el análisis cuantitativo del
supuesto rendimiento de los estudiantes, situación diferente a la que conllevaría el proceso
evaluativo, el cual implica un juicio sobre el mérito de lo realizado por el estudiante, juicio
que le corresponde únicamente al profesor que prepara la prueba, pues es la persona que por
su conocimiento del proceso, puede decidir que puntaje representa el desempeño de cada
estudiante y esto acompañado de actos regulativos.
De esta manera, en el análisis de los cuadernos, se encontraron calificaciones sin ningún tipo
de recomendaciones u orientaciones que indiquen las fallas o aspectos a mejorar por parte
del estudiante, por lo que este puede continuar errando en asuntos como una equivocada
interpretación, un concepto desacertado, falta de profundidad en las respuestas, ausencia de
reflexión, actividades incompletas, dificultades en ortografía, caligrafía, presentación, entre
otros. Esto ocurre debido a la falta de orientación y explicación por parte del profesor, sobre
las dificultades que se observaron en el desarrollo de las actividades y nuevamente a la falta
de una regulación correspondiente.
Lo anterior, refleja la realidad que se vivencia en las prácticas educativas que desarrollan los
profesores de la institución educativa técnico de comercio Santa Cecilia, sede No. 2 jornada
tarde para el periodo observado. Es así como el paradigma de evaluación que soporta las
prácticas de este tipo en esta institución, representa una herramienta favorecedora de la
emersión del fracaso escolar. Pues la desalineación de las prácticas evaluativas, la regulación
y objetivos con los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan, no permiten
75
obtener unos resultados que reflejen realmente el grado de aprendizaje de los estudiantes, por
lo que se realizan juicios valorativos carentes de objetividad que llevan a la toma de
decisiones en muchos casos arbitrarias.
76
7. Conclusiones
El objetivo general de esta investigación era identificar de qué manera influye la evaluación
que realizan los profesores de la Institución Educativa Técnico de Comercio Santa Cecilia,
en el éxito o fracaso del proceso formativo de los estudiantes de grado sexto, debido al alto
grado de reprobación, repitencia y deserción que se presenta.
Se establecieron como objetivos específicos, el determinar cuál es la concepción que tienen
los profesores del grado sexto en la I.E. Santa Cecilia sobre la evaluación para poder
establecer si hay relación o no con el fracaso escolar.
Así mismo, se pretendió determinar cuál es la incidencia de las prácticas evaluativas
desarrolladas por los profesores de grado sexto de la I.E. Santa Cecilia para conocer si tienen
relación con el fracaso escolar.
El análisis de los datos y de las evidencias obtenidas mediante las entrevistas, así como el
análisis de los exámenes, cuadernos y de la observación de clases, permitió comprobar las
proposiciones establecidas al inicio del trabajo: La concepción sobre evaluación de algunos
profesores, se limita a una actividad de medición discontinua del aprendizaje de los
estudiantes, lo que propicia el fracaso escolar.
Igualmente, las prácticas evaluativas, regulación y objetivos en la mayoría de los casos,
están desalineados con los procesos de enseñanza – aprendizaje, con lo cual; las
evaluaciones realizadas en la mayoría de los casos no permiten valorar realmente el grado
de aprendizaje de los estudiantes, lo que favorece el surgimiento del fracaso escolar.
Por lo tanto, se concluye que se alcanzaron los objetivos propuestos en este trabajo.
77
Se pudo conocer en detalle la forma en que los profesores llevan a cabo sus prácticas
educativas y de esta manera poder dilucidar de qué modo su quehacer incide en los resultados
del proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, reflejándose de manera positiva
en la aprobación de las asignaturas y del grado cursado, o de manera negativa, en la obtención
de resultados reprobatorios, que llevan a la repitencia o a la deserción. Sin embargo, cabe
anotar que los resultados no siempre reflejan el grado de aprendizaje de los estudiantes.
Se constató que existe en la mayoría de profesores una concepción sobre la evaluación cuyo
propósito central, está más relacionado con la dimensión social de la evaluación que con la
dimensión pedagógica, con un carácter instrumental y administrativo más relacionado con el
control externo y despojado de todo valor formativo.
Las evaluaciones, en muchos casos, son realizadas al finalizar los contenidos del curso, o del
período académico, con el propósito de verificar la construcción de conocimientos, con lo
cual se le asigna un papel protagónico, convirtiéndose en un fin en sí misma, desligándose
del resto de elementos que constituyen el complejo proceso de enseñanza – aprendizaje.
Es así como la evaluación no se concibe como un medio o mecanismo para la construcción
del aprendizaje, sino que se la asume como un acto final y concluyente por medio del cual el
profesor decreta la situación de éxito o fracaso de los estudiantes.
En este contexto, la noción de evaluación es equiparable al concepto de calificación, donde
el valor de la evaluación queda reducido a la asignación de una nota, situación a la que se le
confiere erróneamente mayor grado de objetividad. Sin embargo, la calificación no es
sinónimo de evaluación, es solo la expresión de un resultado.
Cuando este resultado está desprovisto del análisis, la revisión y la respectiva regulación, se
devalúa el proceso realizado quedando convertido en una simple diligencia administrativa,
78
lo que motiva a los estudiantes a pensar que la evaluación solo es importante por la
calificación asignada.
El juicio que implica la evaluación, en la mayoría de los casos, es emitido exclusivamente
por el profesor quien asume que su rol le otorga el monopolio del poder, excluyendo del
proceso al sujeto evaluado. En esta situación importa más el resultado que el proceso, lo que
se comprueba en el hecho de que al negar la participación del estudiante en su evaluación, se
priva de la posibilidad de reflexionar, contrastar, debatir, entre otras acciones propias de un
proceso evaluativo.
Es así como la evaluación adquiere un sentido vertical y descendente desde la autoridad, las
demás formas de evaluación no tienen cabida en este paradigma y, por tanto, este proceso se
torna unidireccional.
En este panorama la negociación y el establecimiento de acuerdos no son una necesidad ni
una realidad de la cultura y política institucional, aunque la evaluación se realiza
permanentemente desde los altos rangos jerárquicos, rector, coordinadores, profesores, la
razón de ser y ejecución de la evaluación no es revisada, cuestionada y ajustada a las
nacientes necesidades, se asume que los procesos llevados a cabo y los exámenes realizados
son los pertinentes y más acertados.
Por otra parte, el empleo persistente de ciertas técnicas e instrumentos de evaluación que
generalmente privilegian la evocación, limita las posibilidades de construcción de
aprendizajes y reduce la riqueza del proceso evaluativo.
En suma: estas características de las prácticas evaluativas ejecutadas reflejan el lazo existente
entre la evaluación y el fracaso escolar donde la primera se convierte en el detonador del
fracaso de los estudiantes, pues los resultados de la evaluación no muestran el grado de
79
aprendizaje de los estudiantes debido a la desalineación de las prácticas evaluativas, la
regulación y objetivos con los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan.
80
8. Recomendaciones
A partir de estos hallazgos, se convierte en una necesidad apremiante el establecimiento de
un plan de intervención que ajuste, complemente o modifique, si es necesario, el sistema
institucional de evaluación, partiendo del estudio de referentes teóricos sobre este tema, y de
los documentos ministeriales. Además, este plan debe ayudar a precisar las diferencias
conceptuales entre la medición y la evaluación, concientizar a los profesores sobre la
importancia de emplear todas las formas de evaluación para que se reconozcan y se concedan
los espacios de participación a los sujetos educandos y se pueda construir una cultura
evaluativa democrática que propicie la construcción del aprendizaje, el desarrollo de las
diferentes competencias y de esta manera lograr ejecutar un proceso de formación integral.
Es fundamental conformar grupos de trabajo por áreas que realicen la revisión de sus planes,
especialmente las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes, con base en los
lineamientos y estándares curriculares, pues estas se constituyen en los referentes que deben
guiar la labor educativa, es decir, el proceso de enseñanza - aprendizaje debe estar
encaminado a la construcción de competencias específicas, genéricas, ciudadanas, entre
otras, las cuales deben orientar el diseño de la evaluación de forma tal que esta refleje un
grado total de formalidad.
El establecimiento de objetivos claros, en este caso competencias, facilita la ejecución e
implementación de prácticas educativas que brinden mayores oportunidades de aprendizaje
a los estudiantes, al tiempo que facilita el diseño de instrumentos de valoración como las
rúbricas, las cuales ofrecen un mayor grado de objetividad a la hora de valorar el desempeño
81
de los estudiantes, disminuyendo así las posibilidades de utilizar arbitrariamente las escalas
de calificación.
Desde esta lógica, cada clase debe estar orientada por una competencia a desarrollar, con
unos propósitos específicos y un tema que sirva de soporte para la construcción de los
objetivos.
Todo lo anterior invita al ejercicio formativo y constante del profesor, al establecimiento de
comités de autoevaluación que promuevan una atención especial al desarrollo de las prácticas
evaluativas, las cuales tendrán que estar sujetas a la reflexión permanente, de forma tal que
estas propicien en los estudiantes la curiosidad, el interés por conocer, aprender y esto sirva
de motor que los aliente a participar activamente en su proceso formativo y de esta forma,
modificar la concepción ý ejecución de la evaluación que la hacen favorecedora del fracaso
escolar.
82
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85
Anexos
Anexo 1 Artículo 121 Sistema Institucional De Evaluación Del Aprendizaje De Los
Estudiantes (SIEDES)
Anexo 2 Artículo 129 Sistema Institucional De Evaluación Del Aprendizaje De Los
Estudiantes (SIEDES)
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Anexo 3 Examen final María José Contreras
87
Anexo 4 Examen Final Sirley Moncayo
88
Anexo 5 Examen Miguel Ángel Henao
89
Anexo 6 Evaluación Isabella Silva
90
Anexo 7 Examen Laura Astudillo
91
Anexo 8 Examen Laura Astudillo
92
Anexo 9 Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto E1
Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto
Docente: E1 Asignatura: Lengua Castellana Fecha: Febrero 15 de 2017
Aspectos a considerar Cumple No cumple Observaciones
Presentación del programa del
periodo
X
Criterios de evaluación X
Competencias a desarrollar en
cada clase X
Propósitos de cada clase X
Tema X
Actividades y tareas X
Calificaciones X
Correcciones, observaciones y
aclaraciones X
Notas al padre de familia X
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Anexo 10 Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto E3
Rejilla de observación de cuadernos para grado sexto
Docente: E3 Asignatura: Ciencias Sociales Fecha: Febrero 15 de 2017
Aspectos a considerar Cumple No cumple Observaciones
Presentación del programa del
periodo
X
Criterios de evaluación X
Competencias a desarrollar en
cada clase X
Propósitos de cada clase X
Tema X
Actividades y tareas X
Calificaciones X
Correcciones, observaciones y
aclaraciones X
Notas al padre de familia X
