Programa Internacional de Educación Ambiental...

Programa Internacional de Educación Ambiental U n e s c o - P N U M A

Serie de Educación Ambiental 27

MÉTODO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS ELEMENTALES: UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE PERSONAL DOCENTE

Preparado por:

Harold R. Hungerford Southern Illinois University, Carbondale, Illinois, E E U U

Trudi L. Volk, Southern Illinois University, E E U U

Billy G . Dixon, President, The Association for Teacher Education and Southern Illinois University, E E U U

T h o m a s J. Marcinkowski Maryville College, St. Louis, Missouri, E E U U

Archibald O . C . Sia, Rockhurst College, Kansas City, Missouri, E E U U

Consultor Editorial Especial: Shahrir Jamaluddin Southern Illinois University, E E U U

División de Educación Científica, Técnica y Ambiental

Las opiniones expresadas en esta publicación son las propias de los autores y no reflejan necesariamente las de la Unesco. Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos que figuran en la publicación no entrañan, por parte de la Unesco, ninguna toma de posición respecto del estatuto jurídico de los países o de sus autoridades, ni respecto al trazado de las fronteras de cualquier país o territorio.

© Unesco, 1989 ED-88/WS/39

ED-88/WS/39

PREFACIO

En el presente documento se describe un programa de educación de maestros (PEM) de carácter más bien ideal, destinado a la formación de maestros de la escuela elemental, que tiene por objeto dar una base ambiental al contenido y los métodos utilizados en los primeros años de la enseñanza. Se trata de un programa de educación de personal docente, de cuatro años de duración, cuya disposición básica es la que los autores desearían que prevaleciese si se dispusiera del tiempo y de los recursos necesarios. Como modelo de carácter ideal, el contenido del presente documento se presta ciertamente a revisión en situaciones en que ni el tiempo ni los recursos permitan su aplicación total. Sabiendo que algunos países disponen de programas de enseñanza de personal docente de dos o de incluso tres años para la formación de maestros elementales, los autores recomiendan una cuidadosa selección de los cursos que contribuya en la práctica a formar educadores ambientales eficaces y responsables.

El presente documento se centra principalmente en la inculcación, es decir, la incorporación del contenido y los métodos ambientales en los cursos existentes o planeados de instrucción del PEM. El secreto del éxito de todo programa "inculcado" consiste en que los administradores escolares y los profesores/instructores estén dispuestos y en condiciones de colaborar en esa incorporación. Ningún documento puede dictar esta clase de dedicación o cooperación y, por consiguiente, estos temas se tratan someramente en la presente publicación. Aun así, el personal terciario (de segunda enseñanza) que esté dispuesto a "ambientalizar" el PEM debe considerar la conveniencia de impartir "educación de personal docente" en el servicio al personal que llevará a cabo el programa, lo que mancomunará la labor de la facultad encargada de inculcar el programa y también muy posiblemente desarrollará la colegialidad que hace falta para que funcione el proceso de incorporación.

Esperamos que este documento se presente de manera que facilite su comprensión y utilización por los lectores. En la Parte I figuran varios temas fundamentales. Entre ellos se encuentran objetivos muy importantes para el PEM. En esta parte también se examinan los objetivos de aprendizaje en relación con las metas, la función de la responsabilidad de los ciudadanos (acción ambiental) y la sensibilidad ambiental. La Parte II trata de los temas de la incorporación y la estrategia de la incorporación. En la Parte III se presenta la totalidad del PEM y se facilita una descripción general de cada curso con sugerencias concretas para la incorporación de la educación ambiental (EA) en los cursos adecuados. La Parte IV, titulada Planificación de la Instrucción en Materia de Educación Ambiental, se centra en las variables críticas de la instrucción y los métodos. Se examinan resultados críticos de la instrucción y la estrategia para conseguir que los estudiantes alcancen estos resultados. Se describen también con cierto detalle el muy eficaz modelo general de enseñanza (MGE), los recursos para la instrucción, el inventario de los recursos comunitarios disponibles para la instrucción, el empleo eficaz de las excursiones sobre el terreno y la solución de problemas como estrategia de la educación ambiental. La Parte V tiene por objeto presentar con cierto detalle ejemplos de actividades de incorporación que pueden servir para el PEM.' Las actividades de incorporación expuestas en la Parte V abarcan tanto el elemento general de educación como el elemento de educación profesional del PEM. Por consiguiente, deberán estudiarse cuidadosamente de modo que sirvan para generar ideas de ulteriores actividades y estrategias de incorporación.

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Este documento fue preparado por los doctores Harold Hungerford, Trudi L. Volk, Billy G. Dixon, Thomas J. Marcinkowski, y Archibald O.C. Sia. El Dr. Shahrir Jamaluddin se encargó de la edición. La Unesco les expresa su reconocimiento por su colaboración en la preparación del documento.

La Sección de Educación Ambiental de la División de Educación Científica, Técnica y Ambiental de la Unesco, 7 Place de Fontenoy, París 75007, Francia, agradecerá todas las sugerencias para la mejora del contenido de este documento en su futura revisión.

Las opiniones expuestas en este documento no coinciden necesariamente con las opiniones oficiales de la Unesco. Los nombres empleados y la presentación de materiales en el mismo no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la Unesco respecto de la condición jurídica de cualquier país o de sus autoridades, ni de las fronteras de ningún país -o territorio.

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INDICE

Página

PARTE I : METAS Y TEMAS CONEXOS 1

Metas del Programa de Educación de futuros maestros 1

Temas relacionados con las metas 3

PARTE II: INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROGRAMA

DE FORMACIÓN DE PERSONAL DOCENTE 12

Introducción 12

Elementos básicos de la incorporación 12

PARTE III: DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA GLOBAL DE EDUCACIÓN

DE MAESTROS ELEMENTALES 18

Parámetros para preparar el programa 18

Programa recomendado de educación de maestros elementales 19

Descripción de los cursos de educación general 23

Descripciones de los cursos de educación de personal docente 46

PARTE IV: PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 64

Métodos relacionados con la enseñanza de las cuestiones 64

PARTE V: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE INCORPORACIÓN 101

Actividad de incorporación en la introducción a la biología 105

Actividad de incorporación en la sociología 107

Actividad de incorporación en Comunicaciones I

o en la introducción a la ética 110

Actividad de incorporación en los procesos científicos 113

Actividad de incorporación en salud ambiental 120

Actividad de incorporación en los métodos científicos 124

Actividad de incorporación en la ciencia ambiental 128

Actividad de incorporación en los métodos de estudios sociales 133

Actividad de incorporación en la organización y dirección de la instrucción 138

IV -

Página

GLOSARIO DE TÉRMINOS 142

BIBLIOGRAFÍA 149

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PARTE I

METAS Y TEMAS CONEXOS

"La conclusión que se desprende claramente de un examen de las necesidades de formación de maestros de educación ambiental es que hace falta un enfoque amplio y polifacético. Entre la retórica de las lecciones y la fijación de objetivos por una parte y la aplicación práctica de programas efectivos de formación de personal docente por otra hay un largo y difícil camino que recorrer."

S. Selim, 1977

Este documento tiene por finalidad trascender la retórica de la educación ambiental (EA) y desarrollar un programa de formación de personal docente para maestros elementales que permita, a su vez, la formación ambiental de los estudiantes. Dejando aparte la retórica, corresponde a los autores, así como a los responsables del establecimiento de los programas de formación de personal docente, fijar metas y objetivos en los que se basen las decisiones sobre los programas de estudio. Teniendo en cuenta esta exigencia, los autores han optado por centrar este documento en una serie racional y válida de metas de EA, que hayan demostrado su eficacia cambiando la conducta de los educandos cuando fueron aplicadas mediante programas de enseñanza bien organizados.

Las metas en que se basa el presente documento son variaciones de las que establecieron Hungerford, Peyton y Wilke, publicadas en 1980. Estas metas se establecieron de modo que fueran coherentes con los objetivos incluidos en el informe de la Conferencia de Tbilisi (1978). El objetivo último es una paráfrasis de la investigación a fondo de la estructura sustancial de la EA realizada por Harvey (1977). Las metas se dividen en niveles jerárquicos que deben considerarse como tales al incorporarse al programa de educación de personal docente. Además, ha de quedar bien claro que deberán desarrollarse objetivos específicos de los educandos para las actividades de instrucción destinadas a facilitar el logro de.las metas y el objetivo último de la EA.

METAS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE FUTUROS MAESTROS

Objetivo último

El objetivo último de la EA es ayudar a los ciudadanos a adquirir una conciencia ambiental y, sobre todo, darles unos conocimientos técnicos e infundirles un interés por el trabajo, individual y colectivo, encaminado al logro o al mantenimiento de un equilibrio dinámico entre la calidad de vida y la calidad del medio ambiente.

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Metas - Nivel I

Nivel de fundamentos ecológicos

Una vez finalizado el programa de educación de maestros elementales destinado a formar educadores ambientales efectivos, el maestro elemental en funciones deberá estar en condiciones de:

.1. ... exponer y aplicar en el entorno educativo los principales conceptos ecológicos, incluidos los relacionados con los individuos, las poblaciones de especies, las comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoquímicos. la producción y transferencia de energía, la interdependencia, las relaciones funcionales con el medio ambiente, la adaptación, la sucesión, la homeostasis y el hombre como variable ecológica.

2. ... aplicar un conocimiento de los conceptos ecológicos al análisis de las cuestiones ambientales e identificar los principios ecológicos importantes implicados.

3. ... aplicar el conocimiento de los conceptos ecológicos a la predicción de las consecuencias ecológicas de las diversas soluciones de las cuestiones ambientales.

4. ... entender los principios de la ecología con objeto de identificar, seleccionar y utilizar las fuentes adecuadas de información científica en un esfuerzo permanente de investigación, evaluación y arbitrio de soluciones para las cuestiones ambientales.

Metas - Nivel II

Nivel de conciencia conceptual

5. ... entender y exponer la influencia de las actividades culturales humanas (religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde un punto de vista ecológico.

6. ... entender y exponer el impacto de la conducta individual en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

7. ... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de esas cuestiones.

8. ... identificar y exponer las distintas soluciones viables existentes para remediar problemas ambientales de máxima importancia, así como las implicaciones ecológicas y culturales de esas diversas soluciones.

9. ... entender la necesidad de la investigación y la evaluación de las cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de decisiones.

10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte importante de la adopción de decisiones ambientales.

11. ... entender la necesidad de una acción responsable de los ciudadanos para la solución de las cuestiones ambientales.

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Metas - Nivel III

Nivel de investigación v evaluación

12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar las cuestiones (utilizando fuentes de información primarias y secundarias) y sintetizar los datos reunidos.

13. ... analizar las cuestiones ambientales y las correspondientes perspectivas de valor con respecto a sus aplicaciones ecológicas y culturales.

14. ... identificar diversas soluciones para cuestiones importantes y las perspectivas de valor asociadas a esas soluciones.

15. ... evaluar diversas soluciones y las correspondientes perspectivas de valor para cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

16. ... identificar y aclarar posiciones personales de valor relacionadas con cuestiones ambientales importantes y sus soluciones conexas.

17. ... evaluar y aclarar posiciones de valor en función de la nueva información.

Metas - Nivel IV

Nivel de técnicas de acción ambiental

18. ... demostrar competencia en diversas técnicas de acción ciudadana sobre la base de las siguientes: persuasión, consumismo, acción política, acción jurídica y ecogestión.

19. ... evaluar diversas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.

20. ... aplicar una o varias técnicas de acción ciudadana para resolver o contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.

Metas - Nivel V

Nivel de aplicación a la instrucción

21. ... aplicar efectivamente materiales de instrucción destinados a contribuir al desarrollo de los conocimientos ambientales de los estudiantes, para que éstos puedan aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y estén dispuestos a ello.

TEMAS RELACIONADOS CON LAS METAS

No se pide a los lectores que acepten las metas indicadas en la Parte I sin poner en duda su validez o utilidad. Hay otros temas complementarios de importancia que deberán considerarse para ayudar a los profesionales a que acepten la conveniencia de estas metas (o la inconveniencia, en su caso) en determinadas situaciones educativas. En este documento exponemos las consideraciones de validez de diversas formas, así como otros temas relacionados con las metas y su aplicación.

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Consideraciones de validez

En un esfuerzo para evaluar la validez del contenido de estas metas, los encargados de establecerlas resolvieron comparar las metas indicadas en cada uno de los primeros cuatro niveles de las categorías de objetivos de educación ambiental propuestos en la Conferencia de Tbilisi. Para hacer la comparación, los encargados construyeron una rejilla de comparación de dos ejes: mediante esta rejilla, analizaron independientemente cada meta, identificando las interfaces existentes con los objetivos expuestos en Tbilisi. Después de la evaluación individual,: se reunieron para sintetizar los diversos análisis y descubrieron que existía una considerable correspondencia entre las metas y los objetivos de Tbilisi. De la observación de esta coincidencia, dedujeron un grado considerable de validez del contenido de las metas originales.

Después de su evaluación inicial de la validez del contenido, los encargados sometieron las metas a un panel de validez compuesto por siete educadores ambientales acreditados nacionalmente (EE.UU.), a los que se pidió que respondieran a una serie de preguntas que sometían a inspección rigurosa las metas y su validez. Se recibieron evaluaciones de cinco de los siete miembros del panel. Por lo general, las observaciones formuladas eran coherentes. Las metas se revisaron de conformidad con los comentarios de los miembros, y se consideraron válidas.

Las metas se publicaron en 1980, junto con una exposición detallada de las hipótesis adoptadas por los encargados. Así se estableció el marco para la utilización de las metas en diversas situaciones por los educadores ambientales profesionales y los encargados de preparar programas de estudios a todos los niveles. Es interesante el hecho observado por los autores del presente documento de que las metas se han utilizado ampliamente en lá práctica, lo que constribuye a demostrar su validez. A continuación figura una breve descripción de algunas utilizaciones.

Utilizaciones; desde que se establecieron por primera vez, las metas de EA se han utilizado principalmente en el campo de la investigación. Numerosos estudios han utilizado los niveles de las metas como marco de organización, o bien han investigado directamente los resultados de uno o más niveles.

Entre los estudios que utilizaron las metas de EA como marco de organización figuran los de Gardella (1986), Stevenson (1986) y Yolk y colaboradores (1984). La investigación de Gardella se centró en el desarrollo de un instrumento sobre la base del cual las metas de EA figurasen entre los criterios empleados para la evaluación de los programas correspondientes. Stevenson, interesado en el análisis de la utilización popular de los programas de estudio en Australia y los EE.UU., utilizó también las metas como criterios. En su evaluación nacional de las necesidades de programas de EA en los Estados Unidos, Yolk y colaboradores estudiaron las respuestas de educadores ambientales profesionales a diversas variables de programas de estudio relacionados con las metas.

Aunque estos tres estudios diferían en sus métodos y finalidades, los investigadores llegaron a conclusiones sorprendentemente similares. Por lo general, determinaron que el contenido y actividades relacionados con los niveles menores de las metas (por ejemplo, los fundamentos y la conciencia ecológica) eran mucho más frecuentes entre los materiales de estudio y en la práctica que los relativos a las metas más elevadas (por ejemplo, investigación/ ivaluación y acción). Es interesante observar que estas conclusiones son paralelas a las del estudio de Childress (1978) de los programas de EA utilizados en las escuelas de los Estados Unidos.

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Yolk y colaboradores observaron también una elevada coincidencia entre los educadores formales y no formales en relación con la importancia de estas metas de EA en los diversos niveles académicos (de la escuela elemental al nivel terciario). Esta coincidencia en una muestra nacional es otra prueba de la validez de estas metas para la EA.

Un segundo cuerpo de investigaciones comprende los estudios que investigaban directamente los resultados de uno o más niveles de las metas. Ramsey y colaboradores (1981) y Klinger (1980) aplicaron un programa de EA basado en las metas y trataron de determinar si esta instrucción daba lugar en la práctica a una conducta ambiental positiva. Los resultados de ambos estudios indican claramente que los jóvenes a los que se permitió desarrollar y aplicar los conocimientos y técnicas resultantes de los primeros cuatro niveles de las metas adoptaron conductas ambientales responsables y participaron en ellas, en mayor grado que los jóvenes que habían recibido solamente una instrucción de toma de conciencia ambiental. Diríase pues que estas metas de EA constituyen una secuencia coherente, eficaz y lógica desde una perspectiva de instrucción.

Entre las actividades de investigación de los resultados de los niveles de las metas figuran también estudios de Champeau y colaboradores (1980) y de Peyton y Hungerford (1980). Estos dos estudios son notables por cuanto examinaron muestras de maestros en relación con los niveles de las metas y son especialmente pertinentes para el quinto nivel (aplicación en la instrucción).

Champeau y colaboradores interrogaron a maestros elementales y secundarios con respecto a su comprensión de cada uno de los niveles de los objetivos y su capacidad autodeterminada de aplicar la instrucción correspondiente a cada nivel. Peyton y Hungerford centraron su investigación en el cuarto nivel (acción) e investigaron la capacidad de los maestros (antes y durante el servicio) de identificar, enseñar y aplicar técnicas de acción ambiental. Los maestros muestreados en este estudio comprendían que sus técnicas de acción ambiental eran limitadas y muy pocos comunicaron una participación activa en la acción ambiental. Por lo general, estos maestros consideraban que podían enseñar, pero no preparar, materiales de acción ambiental.

Función de los objetivos del educando

Las metas, tal y como se han expuesto, son simplemente un marco en el cual pueden desarrollarse programas de estudio o secuencias de instrucción. Sirven como directrices para los resultados educativos deseables. Así pues, es necesario un nivel intermedio entre las propias metas y la instrucción (o el desarrollo de conjuntos de instrucción). Este nivel intermedio es la preparación de los "objetivos del educando" (a veces llamados objetivos de aprendizaje).

El encargado de preparar la instrucción es responsable de la exacta determinación de lo que ha de aprender el educando y cómo debe exponerse u observarse el aprendizaje. Corresponde también al encargado exponer estos "objetivos del educando" de modo que comunique a los educandos cuáles han de ser sus tareas.

El presente documento no pretende ser un texto sobre la preparación de programas de estudio o de objetivos de los educandos. Sin embargo, el lector podrá apreciar ejemplos de esos objetivos en el contexto de las metas presentadas. De modo análogo, es muy posible que algunos ejemplos puedan ayudar a conceptualizar la manera en que las metas pueden confundirse en los programas de educación general y de educación de personal docente. Lo que sigue, pues, es un intento de exponer los objetivos del educando tipo en el contexto de las metas de EA. El lector podrá deducir la mejor manera dé encajar estos objetivos en un programa escolar destinado a la formación de maestros elementales capaces de enseñar conceptos y técnicas ambientales.

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Metas - Nivel I (nivel de fundamentos ecológicos); Meta N° 1: ... exponer y aplicar en un contexto educativo los principales conceptos ecológicos, incluidos los centrados en los individuos, las poblaciones de especies, las comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoauímicos. la producción y transferencia de energíaf la interdependencia, las relaciones funcionales con el medio ambienteT la adaptación, la sucesión, la homeostasis y el hombre como variable ecológica.

Ob.ietivos del educando tipo

Una vez recibida la instrucción, el educando debería ser capaz de:

1. ... exponer las principales diferencias conceptuales entre una comunidad ecológica y un ecosistema.

2. ... llevar a cabo una investigación sobre el terreno que incluya el análisis de dos ecosistemas forestales distintos y determinar las fases sucesivas que representa cada uno de ellos.

3. ... calcular la densidad de población utilizando la fórmula D = N/S.

4. ... explicar por qué la población de una especie puede considerarse como un nivel específico de organización de la biosfera.

5. ... definir la homeostasis y aplicar este concepto a una discusión de un ecosistema particular de la región.

6. ... observar un determinado ecosistema y describir (mediante diagramas) por lo menos dos maneras en que la energía alimentaria fluye por dicho sistema.

Metas - Nivel II (nivel de conciencia conceptual) Meta N° 10: ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en los problemas ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte importante de la adopción de decisiones ambientales.

Ob.ietivos del educando tipo

Una vez recibida la instrucción, el educando debería ser capaz de:

1. ... leer dos artículos de prensa relacionados con cuestiones concretas y exponer por lo menos dos posiciones de valor distintas de uno y otro artículo.

2. ... localizar dos fuentes distintas de información relativa a las cuestiones y comparar y contrastar las creencias y valores expresados en cada una de ellas.

3. ... describir la función que desempeñan creencias y valores internacionales (gubernamentales) diferentes en el desarrollo de una cuestión particular (por ejemplo, las lluvias acidas en América del Norte o en Europa, la caza de la ballena, la desertificación en Africa, la desforestación de los bosques húmedos tropicales o la gestión de las pesquerías marinas).

4. ... explicar, dada una cuestión ambiental determinada o la posición de una organización respecto de dicha cuestión, cómo las creencias de la organización influyen en sus valores y, por consiguiente, en su posición.

Metas - Nivel III (nivel de investigación y evaluación) Meta N° 12: ... aplicar los conceptos y técnicas necesarios para identificar los problemas (utilizando fuentes de información primarias y secundarias) y sintetizar los datos reunidos.

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Objetivos del educando tipo

Una vez recibida la instrucción, el educando deberá ser capaz de:

1. ... identificar varios problemas ambientales que se prestan a la obtención de información, utilizando: a) encuestas; b) cuestionarios y c) cuestionarios de opinión.

2. ... identificar un problema de interés local o regional y hacer una lista de las informaciones que deben compilarse durante la investigación de dicho problema.

3. ... planear y realizar un estudio de la investigación que se centre en el empleo de una encuesta, un cuestionario o un cuestionario de opinión.

4. ... identificar organizaciones oficiales o privadas y escribirles pidiendo información concreta acerca de problemas ambientales.

5. ... después de haber localizado un artículo sobre un problema actual, preparar un resumen escrito que indique con precisión los principales puntos de dicho artículo.

6. ... formular y defender por escrito -en relación con una pregunta de investigación y una serie de datos relativos a dicha pregunta- las conclusiones lógicas, las inferencias y las recomendaciones basadas en los datos.

Metas-Nivel IV (nivel de técnicas de acción ambiental') Meta N° 18: ... demostrar competencia en diversas técnicas de acción ciudadana sobre la base de las siguientes: persuasión, consumismo. acción política, acción .jurídica y ecogestión.

Objetivos del educando tipo

Una vez recibida la instrucción, el educando deberá ser capaz de:

1. ... describir los peligros de las acciones persuasivas basadas solamente en llamamientos emotivos.

2. ... identificar por lo menos tres problemas o cuestiones ambientales de su región que puedan exigir acciones de ecogestión (intervención física).

3. ... explicar por qué las acciones adoptadas por grupos organizados suelen ser más eficaces que las acciones de los individuos.

4. ... preparar un plan de acción, dada una cuestión particular o la oportunidad de seleccionar una cuestión, destinado a resolverla. Este plan de acción debe incluir una descripción detallada de las acciones propuestas y el modo en que debe llevarse a la práctica.

[Nota: en la Parte III, relativa a las descripciones de los cursos, figuran otros objetivos de los educandos.]

Observaciones sobre la acción ambiental en la educación

Divergen las opiniones sobre la función de la acción ambiental (acción ciudadana) en la educación formal. Unos toman la posición de que conviene que los educadores induzcan a los alumnos a realizar acciones, sean o no compatibles con sus creencias y valores. Los autores no están de acuerdo con esta posición, sobre todo en los niveles elemental y secundario de la escuela.

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Sin embargo, sí conviene que los alumnos adquieran las técnicas de una acción ciudadana responsable y demuestren estas técnicas en situaciones fingidas, en el curso de las clases. De conformidad con la función de los ciudadanos en una sociedad, parece que un maestro responsable ha de apoyar las acciones de los estudiantes, si estas acciones son responsables desde el punto social y ecológico, pero no obligar a los estudiantes a actuar en la comunidad o región en la que vivan.

Por consiguiente, diríase que existe una responsabilidad ética de los educadores de ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de actuar como ciudadanos, pero sin alterar sus creencias y valores en relación con sus opciones. En una sección anterior se comentaron brevemente las investigaciones de Eamsey y Klingler y se observó que la formación en técnicas de acción ambiental hace efectivamente que los estudiantes participen activamente en diversas cuestiones. Sin embargo, en ninguna circunstancia hay que obligar a los jóvenes a llevar a cabo estas acciones.

A nivel universitario (educación de personal docente) la situación puede variar ligeramente. En la formación del personal docente que habrá de encargarse de hacer que los jóvenes asuman responsabilidades ambientales, quizás convendría insistir en que los futuros maestros demuestren su capacidad en un entorno comunitario/regional. Aun en este caso, lo ético será probablemente insistir sólo en una demostración de responsabilidad ciudadana, y no en una acción particular que puede oponerse a las creencias y valores del estudiante. Dos de los autores del presente documento, por lo menos, han empleado con gran éxito esta estrategia. Además, se han dado casos de clases enteras de estudiantes que han accedido a cooperar en una estrategia concreta de acción. Sin embargo, en la mayoría de casos las acciones elegidas y los problemas abordados no tenían consecuencias políticas y sociales graves.

Por consiguiente, corresponde al educador profesional adoptar decisiones cuidadosamente sopesadas respecto de la función de la acción ambiental en un determinado programa de instrucción.

La sensibilidad ambiental como variable fundamental

Debe observarse que, además de las metas de EA empleadas en este documento, los objetivos de Tbilisi indican, o por lo menos sugieren insistentemente, una meta adicional. Se trata de la meta de la sensibilidad ambiental. En términos más adecuados, la sensibilidad ambiental puede considerarse una meta fundamental, o previa, de las metas antes descritas.

La sensibilidad ambiental puede definirse como "una serie de características afectivas que hacen que el individuo considere el medio ambiente desde una perspectiva empática" (Peterson, 1982). Los individuos que son sensibles al medio ambiente poseen un entendimiento y un interés básico en el medio ambiente natural. Sin embargo, estas características no tienen frecuentemente la intensidad suficiente para motivar a los individuos a fin de que modifiquen su conducta en razón de la calidad ambiental.

La investigación de la sensibilidad ambiental es limitada y de origen relativamente reciente. Sin embargo, un cuerpo conexo de investigación indica que la sensibilidad ambiental es un elemento importante de la predicción de la conducta ambientalmente responsable (Hiñes y colaboradores, 1986/1987; Marçinkowski, 1987; Sia y colaboradores, 1986). En esta calidad, la sensibilidad ambiental puede muy bien ser un precursor importante de la ciencia ambiental y de la conducta ambientalmente ética y responsable. Si esta hipótesis tiene un fundamento, el desarrollo de la sensibilidad ambiental es ciertamente pertinente para el presente examen.

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Hasta la fecha se han llevado a cabo dos investigaciones principales relacionadas con la sensibilidad ambiental: el estudio de Peterson (1982) de las variables de desarrollo que afectan a la sensibilidad ambiental y la investigación de Tanner (1980) que identificó las variables que inducen a los individuos a dedicarse a trabajos de conservación. Como el trabajo de Peterson abordaba directamente la sensibilidad ambiental, sus conclusiones contribuirán en general al presente debate, aunque debe observarse que las conclusiones de Tanner también corroboran decididamente las de Peterson.

¿Qué indica la investigación de la sensibilidad ambiental respecto de su desarrollo? Al parecer, hay aspectos afectivos y cognoscitivos del desarrollo de la sensibilidad. Mientras que la sensibilidad es de por sí una variable afectiva, su desarrollo parece ser el resultado de la acción recíproca de experiencias al aire libre, interacciones favorables y el conocimiento de sistemas naturales. La muestra de educadores ambientales profesionales elegida por Peterson comunicó que el interés por los sistemas naturales y al aire libre contribuía a que la sensibilidad ambiental se iniciase en una edad temprana (X = 12,25 años). Esta sensibilidad, enriquecida por frecuentes experiencias en entornos naturales y espacios abiertos, seguía aumentando y reforzándose a lo largo de los años. Un elemento que intensificaba la sensibilidad ambiental era el conocimiento cada vez mayor de los sistemas naturales, alimentado por modelos de función familiar y no familiar que a su vez eran empáticos hacia el entorno y suponían participar activamente en actividades e intereses ambientales. Estas conclusiones indican varias dimensiones de la sensibilidad ambiental y son importantes para el educando ambientalmente alfabetizado, así como para el maestro que ha de facilitar el desarrollo de dicho educando. En la sección siguiente se considerará el desarrollo del educando y del maestro.

Las experiencias formativas al aire libre descritas por la muestra de Peterson incluyen actividades tales como exploración y juegos infantiles, caza y pesca, y participación en organizaciones juveniles o campamentos. Además, estas experiencias eran frecuentemente solitarias, con un grupo reducido de iguales o en un entorno familiar. Sería difícil incluir en los programas de la educación formal preuniversitaria estos tipos de actividades y oportunidades descritos por la muestra de Peterson. Lo que sí puede incluirse en esta educación son otros dos factores sobresalientes del desarrollo de la sensibilidad ambiental. Estos dos factores, los modelos de función y el conocimiento ambiental, están estrechamente relacionados entre sí. Peterson escribió que "los modelos de función del educador parecen tan importantes como las experiencias al aire libre para el desarrolló (de la sensibilidad ambiental)", y que los programas de EA deberían "prever contactos con individuos activos, ambientalmente interesados". En su estudio, Peterson determinó que los maestros constituirían la mayoría de los modelos de función indicados, estimulando el interés en los sistemas ambientales y proporcionando orientación educativa y profesional.

Así pues, lo que nos interesa en el presente documento es cómo formar a un maestro de esta clase. Las investigaciones indican claramente las ventajas de la experiencia juvenil al aire libre. Gomo se indicó anteriormente, la edad media de inicio de la sensibilidad ambiental es de 12,25 años. Las instituciones de educación de personal docente no pueden garantizar que los individuos que participen en sus programas hayan tenido acceso a experiencias juveniles al aire libre. Sin embargo, estas instituciones pueden proporcionar experiencias a los futuros maestros en entornos naturales mediante actividades sobre el terreno incluidas en los cursos u organizaciones no formales. Hay que hacer todo lo posible para preparar trabajos de curso interesantes e informativos sobre la ecología y los entornos naturales, y establecer modelos efectivos de función con profesores que participen activamente en organizaciones

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ambientalmente responsables. A la vez que atiende al desarrollo de la sensibilidad ambiental de los futuros maestros por estos medios, el programa de preparación de personal docente debe garantizar que los maestros, a su vez, tengan la capacidad de servir de promotores de la sensibilidad ambiental de sus estudiantes.

Por último, los futuros maestros deben poseer cualidades ambientales. Deben poseer los conocimientos, técnicas y actitudes que se reflejan en la sensibilidad ambiental, los fundamentos ecológicos, la conciencia conceptual, la investigación y la evaluación de los problemas y la acción ambiental, antes de que puedan infundir estas cualidades a sus estudiantes de manera global y efectiva. Así pues, el futuro maestro deberá estar habituado a la vida al aire libre y utilizar este tipo de actividades para fines de instrucción. Deberá asimismo tener un conocimiento de los conceptos y principios ecológicos, y la capacidad de enseñar estas ideas a los jóvenes de manera interesante y efectiva. Por último, el futuro maestro ha de entender la importancia de las investigaciones de la cuestión ambiental y la acción ciudadana y adquirir los conocimientos y técnicas que le permitan intervenir de manera activa y responsable en la solución de ios problemas ambientales y el mantenimiento de un medio ambiente sano.

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"Las respuestas a los complicados problemas relacionados con el entorno no estriban tanto en una tecnología adelantada como en una población humana que, finalmente, comprenda que existen soluciones basadas en las creencias y los valores humanos y en la capacidad de todos y cada uno de hacer frente a los problemas con ánimo lógico y productivo. Al menos en parte, el mecanismo de solución depende de los educadores que configurarán las creencias, valores y técnicas de los jóvenes en todo el mundo."

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PARTE II

INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PERSONAL DOCENTE

INTRODUCCIÓN

La Parte I del presente documento se centra en las metas críticas que debe alcanzar un programa de educación de maestros elementales dedicado a preparar educadores ambientalmente capacitados. Asimismo, expresa algunas consideraciones de validez relacionadas con las metas propuestas y la función de los objetivos del educando, los puntos de referencia utilizados para evaluar a los estudiantes y la instrucción encaminada al logro de las metas. Además, se examinan algunas consideraciones filosóficas relacionadas con la acción ciudadana (ambiental), junto con el tema, algo complicado, de la sensibilidad ambiental.

En la Parte III se describirá concisamente un programa de educación de personal docente que responda a los objetivos indicados. Se describirán también diversos cursos del programa de educación de personal docente, junto con las metas que dichos cursos han de facilitar y ejemplos de objetivos de los educandos que pueden incorporarse a los cursos.

Una premisa básica del documento es que la mayor parte de la instrucción ambiental se incorporará a los cursos existentes (o a cursos que puedan establecerse para un programa de estudios funcional de educación de maestros elementales). El lector observará en seguida (en la Parte III) que el programa de estudios recomendado no prevé un curso propiamente dicho sobre métodos ambientales. En cambio, se recomienda incorporar a los cursos existentes los métodos adecuados para la educación sobre el medio ambiente (métodos científicos, de estudios sociales, etc.). Además, en la secuencia de la educación general el único curso recomendado que no se encontrará de ordinario en los programas generales de educación de personal docente es el titulado "Ciencia Ambiental". Así pues, se han reunido las condiciones para una importante incorporación de contenidos, técnicas y métodos ambientales en los cursos existentes.

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA INCORPORACIÓN

¿Qué es la incorporación?

En educación, se entiende por incorporación la integración de un determinado contenido en los cursos existentes de manera de que se centre la atención en dicho contenido sin poner en peligro la integridad de los propios cursos. En el caso de la educación ambiental, el educador profesional analiza cuidadosamente los cursos tradicionales al determinar los contenidos o técnicas que pueden "ambientalizarse". Una vez hecha esta determinación, el educador adapta el componente de contenido/técnicas de modo que facilite las metas ambientales.

Algunos ejemplos

Veamos un ejemplo excelente de lo que se entiende por incorporación. Este ejemplo está centrado en los estudios sociales, en particular en las técnicas esenciales recomendadas por el Consejo Nacional de Estudios Sociales de los Estados Unidos (1984). Si el educador profesional dedicado a los estudios sociales opta por emplear estas técnicas como marco para la enseñanza del

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contenido y los métodos de los estudios sociales a los futuros maestros, podrá analizarlas para determinar su intercalación con las metas de la enseñanza ambiental.. Veamos algunos ejemplos de las técnicas recomendadas por el Consejo Nacional de Estudios Sociales:

Técnicas recomendadas v esenciales para los estudios sociales

Técnicas relacionadas con la adquisición de información:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

. interpretar lo que se lee recurriendo a la inferencia.

. evaluar las fuentes de información - impresos, material visual o electrónico.

. utilizar la comunidad como recurso.

. utilizar ficheros e índices (por ejemplo el Reader's Guide to Periodical Literature) para localizar información.

. interpretar gráficos.

. llevar a cabo entrevistas con individuos de la comunidad.

Técnicas relacionadas con la organización y la utilización de información:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

comparar y contrastar la credibilidad de las diferentes relaciones de un mismo acontecimiento. combinar ios conceptos críticos en una exposición de conclusiones basada en la información. formar la opinión sobre la base de un examen crítico de la información pertinente. presentar visualmente (diagramas, gráficos, modelos, etc.) información obtenida de materiales impresos. reconocer los valores implícitos en una situación y las cuestiones que se derivan de ellos. identificar cursos alternativos de acción y predecir las consecuencias probables de cada uno de ellos. tomar medidas para aplicar una decisión.

Técnicas correspondientes a las relaciones interpersonales y a la participación social:

1. ... comunicar las propias creencias, sentimientos y convicciones. 2. ... participar en la delegación de tareas, organización,

planificación, y adopción de decisiones, y emprender acciones en el contexto de un grupo.

3. ... participar en tareas de persuasión, compromiso, debate y negociación con miras a la solución de conflictos y diferencias. .

4. ... mantenerse informado de las cuestiones que afectan a la sociedad. 5. ... trabajar individualmente o en grupo para decidir

la línea adecuada de acción. 6. ... aceptar y cumplir responsabilidades sociales asociadas

con la ciudadanía. -

Si el lector compara la lista precedente de técnicas esenciales recomendadas para los estudios sociales con las metas de educación ambiental indicadas en la Parte I de este documento, se dará cuenta de que existe una estrecha interrelación entre las dos listas. Así, la incorporación del contenido ambiental no sólo es posible, sino que.es extremadamente fácil de llevar a cabo. Todo lo anterior puede hacerse en un contexto ambiental y, si se lleva a cabo, servirá como excelente ejemplo de incorporación.

http://que.es

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Otro ejemplo de incorporación relacionado con los estudios sociales podría ser de utilidad. Los instructores en métodos de estudios sociales suelen ocuparse de un componente "problemas/cuestiones" de los estudios sociales en las escuelas elementales y secundarias. La finalidad de éste componente consiste en enseñar a los futuros maestros a tratar en clase los principales problemas/cuestiones de la sociedad. Este "componente de problemas" podría hacer necesario que los estudiantes aprendan a preparar monografías o los elementos básicos de la investigación de casos, con objeto de que puedan investigar independientemente los problemas sociales. El "contenido" utilizado por estos instructores puede derivarse de la sociología, la economía, la acción del gobierno u otras varias esferas relacionadas habitualmente con los estudios sociales. Sin embargo, en un programa con un elemento ambiental incorporado, el componente problemas/cuestiones de los métodos de estudios sociales puede centrarse en el contenido ambiental debido a la naturaleza misma de los problemas ambientales. El contenido ambiental puede poner de relieve las cuestiones relacionadas con la población humana, los problemas de la energía, los problemas ambientales de las ciudades, la eliminación de desechos nucleares, diversas cuestiones de contaminación u otras muchas. Esta estrategia no' pondría en peligro en modo alguno la integridad del curso de métodos de estudios sociales. ¿Por qué? simplemente, porque las cuestiones ambientales tienen su origen en la sociedad, debido a las diferentes creencias y valores humanos que dieron lugar a los problemas mismos.

El diagrama de la página siguiente, "Incorporación de un contenido ambiental en un curso titulado "Procesos científicos para mestros"", proporciona un ejemplo conciso de un contenido de enseñanza científica que puede incorporarse con contenido/métodos ambientales. La ciencia, desde luego, proporciona una excelente oportunidad de incorporación aunque muchos cursos de educación científica que los autores conocen bien no utilizan ningún contenido ambiental. Con arreglo a este mismo principio, la enseñanza científica en los Estados Unidos proporciona espléndidas oportunidades de incorporación ambiental. Como indica el diagrama, el pensamiento actual señala que la ciencia elemental debe reunir cuatro condiciones principales: 1) satisfacer las necesidades personales de los niños; 2) ayudar a los niños a hacer frente a problemas sociales relacionados con la ciencia; 3) satisfacer las necesidades de preparación académica de los estudiantes, y 4) ayudar a los niños a adquirir conciencia de las oportunidades de seguir una carrera científica, o en un campo relacionado con la ciencia. Estos objetivos son excelentes argumentos en favor de la formación de maestros que puedan abordar efectivamente las cuestiones ambientales. Así pues, estas metas proporcionan una excelente ocasión para incorporar contenidos y métodos ambientales en los cursos sobre métodos científicos.

Algunas características de una estrategia viable de incorporación en la educación de personal docente*

Cuando finalmente se ha incorporado un contenido ambiental en un programa de estudios para la educación de personal docente, es indispensable supervisarlo cuidadosamente para asegurarse de que el conocimiento, las técnicas y las actitudes que se enseñen corresponden estrechamente a las experiencias de los estudiantes a nivel de la escuela elemental. Un ejemplo sencillo sería la afirmación de que, si bien es importante enseñar a los estudiantes de los últimos cursos elementales cómo analizar los problemas, hemos de asegurarnos antes de que los futuros maestros reciben las mismas enseñanzas. Esto no significa que los conocimientos, técnicas y actitudes deban enseñarse a nivel

* Adaptado de R.J. Wilke y colaboradores, Strategies for the Training of Teachers in Environmental Education. Paris: Unesco/PNUMA, 1980.

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del estudiante elemental. Estos elementos deben enseñarse a nivel del educando adulto. Por ejemplo, los conceptos relativos a la conciencia de los problemas deben enseñarse a nivel de adultos en el programa de educación docente, lo que dará lugar a un concepto mucho más desarrollado de lo que cabría esperar con estudiantes de grado elemental. Aunque los niveles conceptuales (entre niños y adultos) son muy distintos, los conceptos son en general similares. Lo propio cabe decir de la adquisición de procesos (técnicas). La investigación de los problemas, por ejemplo, se lleva a cabo de manera más completa en la universidad que en los grados superiores de la escuela elemental. Sin embargo, las estrategias relativas a estas investigaciones son básicamente las mismas.

En las clases sobre métodos de educación debe considerarse un componente adicional que guarda relación directa con las estrategias de métodos recomendadas para la enseñanza de los conocimientos, técnicas y actitudes deseados (y las actividades asociadas con ellos). Deben enseñarse y analizarse numerosos componentes y métodos. En este contexto, a menudo es conveniente que los estudiantes de métodos asuman la función de la población de educandos (receptores elementales) y experimenten en la práctica la actividad asociada con los métodos de que se trata. Sin embargo, cuando se utiliza esta técnica es importantísimo que los estudiantes analicen los métodos que emplea el instructor. El próximo paso, naturalmente, es que los estudiantes apliquen estos mismos métodos con un grupo de iguales o en la clase elemental (o ambos). De esta manera se adquiere práctica y el instructor está en condiciones de evaluar la adquisición de métodos de importancia decisiva. Independientemente de las estrategias empleadas en el programa de educación de personal docente, las estrategias críticas son las que llevan al futuro maestro a la experimentación real de un método, y no simplemente a escuchar explicaciones del mismo.

Toda estrategia global de incorporación exige una considerable cooperación de los miembros del personal docente que van a encargarse del programa. Asimismo, puede ser más difícil aplicar una estrategia de incorporación en gran escala a nivel universitario, y ello por motivos sustanciales, por ejemplo el contenido de los métodos tradicionales utilizados por los maestros, incluso a nivel universitario. Muchos instructores terciarios tienden a enseñar lo que les han enseñado y de la manera como se les enseñó. Este fenómeno muy real existe incluso en algunos casos en que los intructores tienen una actitud favorable hacia el medio ambiente y la necesidad de enseñar a los maestros a proporcionar educación ambiental a sus jóvenes alumnos. Y existe con toda seguridad en los casos en que no hay una actitud bien predispuesta hacia el medio ambiente o hacia la educación ambiental en las escuelas elementales. Así pues, los hábitos y actitudes pueden influir negativamente en las estrategias de incorporación. Además, existen otros factores restrictivos relacionados con la resistencia política a este tipo de estrategia, la falta de apoyo administrativo, las limitaciones presupuestarias o un programa de estudios preestablecido. ¿Qué puede hacerse en estos casos?

Si damos por supuesto el apoyo político y administrativo, puede hacerse mucho por contrarrestar los problemas relacionados con el contenido y los métodos tradicionales. Sin embargo, las estrategias necesarias implican un esfuerzo considerable por parte de los agentes participantes en la educación terciaria y de personal docente. Un esfuerzo constante de formación en el servicio para los instructores de nivel universitario es casi obligatorio. Este programa de formación en el servicio debe planearse probablemente en forma de curso intensivo durante el verano o el año académico (o ambos). Este curso podría organizarse a semejanza de los que reciben asistencia de la Fundación Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. Los instructores universitarios asistentes a este curso podrían recibir un estipendio y obtener ventajas profesionales.

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INCORPORACIÓN DE UN CONTENIDO AMBIENTAL EN UN CURSO TITULADO "PROCESOS CIENTÍFICOS PARA MAESTROS"

Ejemplo de posibilidades de incorporación

Contenido del curso Posibilidades de incorporación

Introducción al empiricismo

Argumentos en favor de la instrucción en los procesos científicos

Metas modernas de la instrucción científica - Satisfacción de las necesidades personales de los estudiantes

- Cuestiones sociales relacionadas con la ciencia

- Preparación académica

- Reconocimiento de las carreras científicas

Técnicas de procesos científicos

-Observación -Clasificación -Hipótesis

-Recolección de datos -Interpretación de datos

-Inferencia -Predicción -Preparación de experimentos

-Registro de datos

-etc. etc.

Técnicas de investigación de cuestiones

-Investigación -Identificación de cuestiones -Análisis de cuestiones -Compilación de datos mediante fuentes secundarias

-Compilación de datos mediante fuentes primarias

-Interpretación de datos -Formulación de recomendaciones, etc.

Investigación de cuestiones -Fase de aplicación

Sí - El instructor defenderá la necesidad de procesos de investigación científicas y de cuestiones como componentes de la alfabetización científica y ambiental

Sí - Se deduce la necesidad de un proceso adecuado de adopción de decisiones basado en una ética ambiental correcta

Sí - Muchas cuestiones sociales relacionadas con la ciencia son de carácter ambiental (véase Técnicas de investigación de cuestiones)

Sí - Hasta cierto punto. Muchas carreras científicas están relacionadas con el medio ambiente

(Véase Técnicas de investigación de cuestiones)

Sí - Este componente enseña a los maestros las técnicas de investigación/evaluación de cuestiones. Existen enormes posibilidades de incorporación

Sí - Proporciona una excelente oportunidad de incorporación

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Un curso representativo se centraría en la estructura y las metas de la educación ambiental (véase la Parte I de este documento) así como en las estrategias de incorporación y el contenido/métodos con ellas relacionado. Además, permitiría a los participantes identificar las barreras que se oponen a la incorporación y desarrollar mecanismos para la supresión de dichas barreras*. Esta estrategia de solución de problemas contrarrestaría una tendencia común a contemplar los problemas con más diligencia que las soluciones.

Un programa de formación en el servicio de instructores universitarios, si se lleva a cabo regionalmente y,durante un periodo de varios años, podría crear un conjunto de centenares (si no miles) de profesionales deseosos y capaces de incorporar la educación ambiental en los cursos existentes o futuros de enseñanza de personal docente.

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"Viajamos juntos, pasajeros de una pequeña nave espacial, dependientes de sus vulnerables recursos de aire, agua y suelo ... sólo el cuidado, el trabajo y el amor con que tratemos a nuestra frágil embarcación nos preservarán de la aniquilación."

Adlai E. Stevenson

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Un mecanismo de solución de problemas de este tipo puede encontrarse en Wilke, R.J. y colaboradores, Strategies for the Training of Teachers in Environmental Education. Paris, Unesco/PNUMA, 1980, página 58.

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PARTE III

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA. GLOBAL DE EDUCACIÓN DE MAESTROS ELEMENTALES

En la Parte I del presente documento se exponían una serie de hipótesis subyacentes en las que se basa el desarrollo general del programa de educación de personal docente. En las páginas sucesivas, el programa se presentará bajo dos componentes: programa general de estudios y programa de educación profesional. Sé identificarán y describirán los cursos de cada componente. En ambos casos, los autores identifican las metas críticas de educación ambiental a que pueden orientarse estos cursos v ofrecen muestras de objetivos v actividades que refle.jan un enfoque "ambientalizado" de la preparación de los maestros de las escuelas elementales.

Los autores iniciaron la preparación de esta parte del documento estableciendo una serie de parámetros o premisas que orientaron su formulación. Estas premisas se exponen a continuación, teniendo plenamente en cuenta que los países que adopten las ideas presentadas en este documento tendrán que modificar las premisas o el programa con arreglo a sus identidades nacionales y sus necesidades educativas.

PARÁMETROS PARA PREPARAR EL PROGRAMA

1. El programa de educación de futuros maestros elementales debe constituir un curso de estudio de segundo grado, más que un programa de enseñanza superior o complementaria. Aunque el programa puede suponer una inversión académica de cuatro años, los autores opinan que debe representar el trabajo docente esencial para crear un cuerpo eficaz y competente de maestros, independientemente del número de horas o el tiempo necesario para completar los temas, es decir, que no debe basarse en unas exigencias mínimas estatales o nacionales.

2. Los cursos del programa se han organizado sobre la base de los horarios de un semestre para normalizar el planteamiento. Los sistemas educativos que utilicen un modelo diferente de organización de los cursos quizá tengan que modificar la información aquí presentada.

3. Los cursos propuestos se basan en una perspectiva general de la educación. Los autores creen que esta orientación facilitará la preparación de maestros elementales completos y eficaces y de ciudadanos del mundo, mejor de lo que haría un sistema educativo altamente especializado.

4. Este programa global debe componerse de una síntesis de educación general y una síntesis de educación profesional.

5. Los autores reconocen que muchos países obligan a estudiar un idioma extranjero como parte de la educación general a nivel universitario. Debido a la diversidad de necesidades de los países del mundo, no se ha identificado un componente de idiomas extranjeros como parte del componente de educación general del programa expuesto en este documento.

6. El programa se basa en un método de incorporación consistente en integrar un contenido y un proceso de educación ambiental en todos los cursos (siempre que sea posible), en vez de desarrollar una serie de cursos discrecionales relacionados con la educación ambiental per se.

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7. Siempre que sea posible, todos los cursos deberán orientarse hacia las actividades prácticas, evitando los planteamientos didácticos. Este criterio educativo deberá facilitar el desarrollo de técnicas de pensamiento crítico y procedimientos de solución de problemas. Además, los autores creen que una de las principales finalidades de la enseñanza, a todos los niveles, desde el primer periodo hasta el terciario, logran que los ciudadanos sean capaces de un pensamiento crítico hábil y competente. Por consiguiente, el contenido y los métodos empleados por los educadores (profesores de matemáticas, de ciencias, de estudios sociales, de educación profesional) debe ser el medio empleado para alcanzar este fin.

PROGRAMA RECOMENDADO DE EDUCACIÓN DE MAESTROS ELEMENTALES

Los tres esquemas que figuran a continuación describen el programa de estudios incluido en el programa de preparación de maestros. Primero se presenta el programa de educación de personal docente en su integridad, y a continuación una lista de los cursos incluidos dentro del componente de educación general y del componente de educación profesional. En todos los casosf los cursos con contenidos o métodos ambientales se indican con un asterisco. Esta conceptualización no impide la incorporación de temas ambientales en otros cursos. Simplemente, identifica los cursos que son más adecuados para la incorporación de un enfoque ambiental. Además, un examen detenido de las descripciones del curso que figuran a continuación de los esquemas revela elementos de contenido y métodos ambientales repartidos por todo el programa académico. Cada descripción de un curso al que ha de incorporarse un contenido ambiental va seguido de una lista de "metas ambientales que deben facilitarse". Estas "metas ambientales" están numeradas de conformidad con las presentadas en la Parte I de este documento. Después de las "metas ambientales" figura una lista de objetivos del educando tipo". Estos objetivos están numerados en una secuencia que puede no corresponder a los números utilizados en las "metas ambientales".

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PROGRAMA DE NIVEL SECUNDARIO

ESQUEMA

Curso Horas dedicadas

Curso Horas dedicadas

PRIMER ANO

Ciencias biológicas I* Comunicación escrita I* Historia nacional* Matemáticas: álgebra Arte Educación física

3 3 3 3 3 1

Ciencias biológicas II* Comunicación escrita II* Gobierno nacional* Filosofía* Música Educación física

3 3 3 3 3 1

Total 16 Total 16

SEGUNDO ANO

Ciencias físicas* Geografía* Economía*

Elementos fundamentales de la comunicación*

Psicología general Estudio de la enseñanza

Total

3 3 3

3 3 3

18

Ciencias ambientales* 3 Sociología* 3 Matemáticas para maestros

elementales* 3 Métodos de lectura 3 Literatura infantil* 3 Crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano 3

Total 18

TERCER ANO

Psicología infantil 3 Métodos y artes del lenguaje* 3 Procesos científicos para maestros* 3

Gestión y motivación de la clase 3

Organización y dirección de la instrucción* 3

Métodos matemáticos* 3

Total 18

Semestre profesional 15 Enseñanza de los estudiantes (12)

Seminario profesional (3)

Salud personal y ambiental* Métodos de estudios sociales* Métodos científicos* Participación escolar (experimento especial)

Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje

Total

CUARTO ANO

Tres cursos optativos Literatura Diagnóstico de las técnicas de comunicación

Escuela y sociedad

18

9 3

3 3

Total 15 Total 18

* Incorporación ambiental recomendada.

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CURSOS DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN GENERAL

Títulos de los cursos Horas dedicadas

Ciencias biológicas I* 3 Ciencias biológicas II* 3 Comunicación escrita I* 3 Comunicación escrita II* 3 Historia nacional* 3 Gobierno nacional* 3 Matemáticas: álgebra 3 Filosofía: introducción a la ética 3 Arte 3 Música 3 Educación física I 1 Educación física II 1 Ciencias físicas* 3 Ciencia ambiental* ! 3 Geografía* , 3 Sociología 3 Economía* 3 Matemáticas para maestros elementales* 3 Elementos fundamentales de la comunicación* 3 Psicología general* 3 Salud personal y ambiental 3 Procesos científicos para maestros* 3 Literatura 3

Total 65


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CURSOS DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN DE LOS MAESTROS

Títulos de los cursos Horas dedicadas

Estudio de la enseñanza 3 Métodos de lectura 3 Literatura infantil* 3 Crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano 3

Psicología del niño 3 Métodos y artes del lenguaje* 3 Gestión, y motivación de la clase 3 Organización y dirección de la instrucción* 3 Métodos matemáticos* 3 Métodos de estudios sociales* 3 Métodos científicos* 3 Participación escolar (experiencia clínica) 6 Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje 3 Enseñanza por parte de los estudiantes 12 Seminario profesional 3 Diagnóstico de técnicas de comunicación 3 Escuela y sociedad 3 Cursos optativos 9

Total 72


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DBSCPIPCIOII DB LOS CURSOS DB BWCACIOI CBlIBEAL

Ciencias biolónicas 1 Y II (dos semestres)

Los cursos de introducci6n a la biología del componente de educación general de un programa de educación de persoanl docente deben parecer algo distintos, de ser posible, de los curso6 tradicionales de biología de la universidad, Típicamente, un curso a la introducción a la biología prestar6 gran atención a la clasificación biológica. Aunque no es inadecuado que los alumnos del curso de educación de person,@ docente entiendan los rudimientos de clasificación, el curso no debe inclinarse excesivamente hacia esta perspectiva de la biología, sino que han de predominar las perspectivas celulares y ecológicas porque éstas son mucho más adecuadas para los estudiantes en el sentido de la educación general. Las personas encargadas de organizar este curso deberán tener en cuenta en todo momento que los estudiantes matriculados no serán biológicos profesionales sino que su cometido consistirá en enseñar conceptos de educación general a jóvenes de todas las edades.

Con toda seguridad, el curso de biología debe tener una orientación práctica, de manera tal que los alumnos se sientan cómodos con el enfoque prdctico de las ciencias biológicas. De ser posible, deben planearse actividades que permitan que los futuros maestros adopten este enfoque a nivel universitario. Sin embargo, si se adoptase, influiria a la larga en un numero elevadisimo de estudiantes de la escuela elemental, de un modo muy positivo.

Contenido recolgendado del curso en relación con las ciencias biolónicac: La iolqgi como ciencia; definición de “vida”: la célula como unidad de pAzaci&i: teoría de la célula, organización celular, adquisición de materias, transferencias de energía, homeostasis celular. El organismo como ynjdad de om: adquisición de materia, transferencias de energía, transporte y circ:ulaci&n, secreción y excreción, funcibn de los sistemas nervisosos, conducta y potencial de supervivencia de la conducta, homeostasis de los organismos. BCDrOdUCCi~: base celular de la reproducción, genes y herencia, ciclos reproductivos -vegetales y animales. Teoría de la evolución: especies y poblaciones de especies, equilibrio genético, variación gendtica en la reproducci&n sexual, el cambio evolutivo, la selección natural, la adaptaci&nr mecanismo y consecuencias, la evolucibn y las interpretaciones humanas de la evoluci&n. Poblacionee e d: biomas y c es ecosistemas, definición y ejemplos de comunidades, interacción de poblaciones de especies, transferencia de energía, cadenas alimentarias, redes alimentarias , pirdmidee de energía, ciclos de materiales, entropía, concepto de ecosistema, ihrcracciones y competencia, relación funcional con el medio ambiente, factoree restrictivos, eucesi¿n, modificación de loa sistemas ambientales domi- nados por el hombre, homeoetaeis en las comunidades y ecosistemas. PaDel del hombre en la mr el hombre como constructor de ecosietemas, el ecosistema monobibtico, consecuencia8 ecológicas de la manipulación ambiental, cuestiones ambientalee criticas, aplicación de principios ecológicos a la solución de esas cuestiones.

fletas ambientales aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro aea capaz de:

1. .*. exponer y aplicar los principales conceptos ecológicos, incluidos los que se centran en los Mviduoa. JJM Doblaciones de esoecienmláe Jos ~giS,teglgS. los ciclos biOReOaUfmiCQS. la Droducción v transf r ncig de

interdependencia. las relacioneo funcionaies con el medioeaibientFi i&n. la sucesibn+ la homeostasis v el hombre como variable ecológica,

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2. .*. aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos al análisis de los problemas ambientales e identificar los principios ecológicos importantes implicados.

3. L.. aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos a la predicción de las consecuencias ecolbgicas de las diversas soluciones de los problemas ambientales.

Ob.letivos del educando tiuo: una vez finalizado el curso de biología, el futuro maestro elemental deberá ser capaz de:

1. .,. exponer las implicaciones ecológicas de un problema ambiental concreto, por ejemplo, consecuencias ecológicas de las lluvias ácidas, implicaciones ecológicas de la minería a cielo abierto, modificaci¿n de loe ecosistemas acuáticos en función de la construcci&n de esas ramificaciones ecológi- cas de los vertidos de pétroleo que invaden estuarios oce8nicos, etc.

2. .*. predecir las consecuencias sucesivas del aclareo en un determinado ecosistema forestal conífero.

3. ..I comparar las consecuencias ecológicas de dos estrategias divergentes de gestión de pesquerías oceánicas.

4. .I. explicar por qué la “población de especies” es una unidad válida de organización de la biosfera.

COMUNICACION ESCRITA 1: COMPOSICION DEL ESTUDIANTE DEL PRIMER AÑO

Este es el primer curao de comunicación escrita, el cual se divide en dos componentes: lectura crítica y escritura analítica, Para adquirir estas técni- cas, cl futuro maestro leerá y analizard, en debates en clase y por escrito, diversos ensayos, relatoe cortos y poemas, El componente de lectura permitird desarrollar técnicas de lectura analítica y de interpretación, y abarcar4 diversos gkneros y temas literarios. El componente de composición abarcard la preeecritura, la edición y la corrección de pruebas,

La importancia de este curso es evidente para la educación de los consumidores de la palabra eecrita. A medida que los futuros maestros nsumen el papel de ciudadanos preocupados y responsables, deberán estar en condiciones de analizar la información, hacer juicios acerca de su validez e inferir consecuencias ecológicas y socioculturales de sus mensajes. Asimismo, en su condici&n de educadores deberán orientar a los educandos hacia la adquisici&n de las mismas capacidades. Este curso inicia el desarrollo del individuo por eate concepto.

Contenido recomendado del curso: 1. Comuosici&n: Preescritura: seleccionar y resumir un tema, explorar una materia, generar y obtener informacibn, formular tesis provisionales, hacer descripciones generales. Rscritura: méto- dos de desarrollo, parrafos de desarrollo, 1 rárrafos de transici&n introducto- rios y conclusivos, frases. Bdicióq: combinación de frases, selección de la dicción apropiada. Correcc i&n de Druebas: eliminaci¿n de errores gramaticales, puntuación, ortografía, mecanografíe. moducto: por lo menos ae han de producir dos composiciones pu’? se centren en temas ambientales, II Lectura: na& frasie Y resumen: exponer de otro modo el mensaje del autor, identificando las ideas principales, Análisis de la validez: localizar los argumentos favorables, distinguir entre los argumentos lógicos y los argumentos emotivos, distinguir entre la información vdlida y la propagan¿a. Bvaluación de la infomacióq:

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identificar la8 hip¿te8i8 subyacente8 de valor, comparar infamaciones conflictivas para las hipóteais de ve.lor. I$.jemQlos de ensavos :l) Iiardin, medv of the Conuno~g; Leopold, m; Carson, Silcnt SoriDg i Allen, 9ur Wildlif Lenacy (Capítulo 1); ‘Raye, Cs tion and the GoaDel of gfficiencv; Abbey,’ Desert Solitaire. Deberán elegirse obras de poesía y narraciones breves sobre temas ambientales, de la literatura del país de la inatituci¿n de enseñanza.

Metas de EA aue han de facilitarsq: una vez finalizado el programa de educacibn docente, se espeta que el maestro sea capaz de:

5. .I. entender y exponer la influencia de las actividades culturales del hombre (religiosas, económicas, politicas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde una perspectiva ecolágica.

6. . . . entender y exponer el impacto de la conducta del individuo en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

10. .II entender las funcione8 desempeñadas por las diferentes creencias y valores humano8 en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de loa valores personales como parte importante del proceso de adopción de decisionee ambientales.

11. .,* entender la necesidad de una acción ciudadana responeable para la aoluci&n de las cuestiones ambientales.

): una vez finalizado el curso de comunicación, el futuro maestro debera ser capaz de:

1. ,.* seleccionar en la literatura un ejemplo de la interacción del individuo con el medio ambiente, e identificar la motivación (creencias y valoree) de sus acciones.

2, ..I dada una selección de lecturas sobre temas ambientales, analizarlas con respecto a sus consecuencias ecológicas, sociales y culturales.

3. . . . eeleccionar una cuestión ambiental que le preocupe personalmente, identificar diveroos valores y creencias de individuos o grupo8 implicad08 en la cuestión, describir una poeicibn compatible con la8 creencia8 y valore8 personales y defender esta posici&n en un ensayo,

COHUNICACION ESCRITA II: ESCRITURA DESCRIPTIVA

Este curso es una continuaci&n del primer curso sobre comunicación (compuesto por alumnos de primer año) y tiene por objeto deearrollar y promover 108 conocimitntoa técnico8 del futuro maestro en materia de escritura de8CFiptiVa. Se desarrollan y aplican técnicas de biblioteconomía para la producción de un’d tesis documentada y se pide a 108 estudiantes que localicen y utilicen infamación de fuente8 secundarias en la inve8tigaci6n de un problema ambiental. Este curso se basa en las técnicas de lectura y composi- cibn aprendida8 en el curso anterior y ea de importancia crítica para la preparación de ciudadano8 que puedan obtener y procesar 1s infomaci&n requerida para una adopción adecuada de decisiones en el marco ambiental.

1) Los profesores de lengua española que apliquen este programa deberán, naturalmente, sustituir la8 obra8 en inglés indicadas por obras eecritas en eeipañol.

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Otra finalidad del curso ea promover la capacidad de los estudiante8 en la lectura de obras de literatura y crítica literaria. Se estudian varios géneros literarios.

Contenido recomendado del curso: Procedimientos de investinaci&n. Utili- pación de fuentes secundarias de infamación. Resumen de las nruebae aoortq- das. Muestra de un documento de inve8tinaci&n. Pronueatas escritas. Documenta- ción: fichas biblionráficas. Borradores. Muestras de obra8 literarias seleccionadas de la literatura nacional v mundial.

Metas agbientalee aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, 8e espera que el maestro sea capaz de:

5. ..* entender y exponer la influencia que ejcrcen las actividades culturales del ser humano (religioeas, económicas, políticas, sociales y otras) en el medio ambiente desde una perspectiva ecol&gica.

6. . . . entender y exponer el impacto de la conducta de loa individuos en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

12. l .* aplicar 108 conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar las cuestione8 (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

16. . . . identificar y aclarar las posiciones personales de valor relacionadas con importantes cuestiones ambientales y sus soluciones correspondientes.

Objetivos del educando tino: una voz finalizado este curso sobre comunicación, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. . . . escribir un ensayo en el que se describa la evolución histórica de la relación del hombre con cl medio ambiente.

2. . . . seleccionar un problema ambiental, localizar no menos de 10 fuentes secundarias de infomaci&n relacionadas con este problema utilizando la Reader’s Guide to Periodic Literature (o la obra correspondiente en español), el catdlogo en fichas o los sistemas de datos computadorizadoe y preparar una bibliografía de e8taa referencias con un formulario bibliogr¿fico correcto.

3. .** saleccionar una cuestibn ambiental de interés personal y llevar a cabo una detallada investigaci&n sobre dicha cuestión utilizando fuentes primarias y secundarias de información.

HISTORIA NACIOIIAL

Un conocimiento prdctico de la historia del propio país es un elemento integrante del desarrollo de una educación general adecuada de los futuros maestros elementales. Este curso nacional de historia incluye un examen de loa acontecimicntoa hi8t&rico8 del país que más han influido en la configuración del medio ambiente en el que viven loa estudiantes. En este curso, loa eatudiantee examinardn las raíces hist&ricas de las condiciones sociales, econbmi- cas y política8 de la vida nacional actual.

La siguiente deecrbpci&n de curso 8e basa en la experiencia de loa Estados Unidos, a modo de ejemplo.

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Contenido recomendado del curso - : Anos de f ormacibn: aparición de los valores e instituciones propios de loa Estados Unidos. CreaciJn II: la nación: origenee revolucionarios, aparición del sistema bipartidiata, amenazas contra la nueva nación. &n i nee nacion 1 q: crecimiento de la economía, aumento del nacionalismo, democratizacion de “1: sociedad guerra civil. económica de la sociedad estadounidense: industrialización,

Transformación impacto de la

industrialización en el medio ambiente , papel del espíritu de empresa, apari- cibn de la segregación racial, lucha por la igualdad de la mujer, impacto de la emigración. Qecimiento del nobierno nacional: aumento de la conciencia política, crecimiento del movimiento ambiental, función reguladora del gobierno nacional e impacto del sistema de libre empresa. Emergencia d; 1~3 Btadoe Unidos como notencia mundm: presencia de los Estados Unidos en los asuntos mundiales desde la Segunda Guerra Mundial hasta el presente, respuesta de la economía estadounidense a la evolución en el exterior, relación de la economia estadounidense con el complejo militar o industrial, tensiones en la vida estadounidense causadas por l.ae crecientes esperanzas de sus habitantes en un mundo de recursos cada vez más reducidos y poblaciones en expansión.

Metas de EA aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

5. . . . entender y exponer la influencia ejercida por las actividades culturales del ser humano (religiosas, econ6micas, políticas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

7. . . . identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales P internacionales y lae implicaciones ecológicas y culturales de dichas cuestiones.

10. . . . entender las funciones que desempeñan las diferentes ‘creencias y valores humanoe en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte importante del proceso de adopción de deCi8iOnea ambientales,

13, l *. analizar 108 problemas ambientales y las perspectivas correspondientes de valores con reopecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

16. ,.. identificar y aclarar posiciones relacionadas con importantes cuestiones ambientales y aus correspondientes soluciones.

w&ivoe del educando tino: una vez finalizado el curso, se espera que el futuro maestro elemental sea capaz de:

1. . . . identificar las fuerzas industriales y comerciales del pasado que contribuyeron a crear los problemas ambientales del día de hoy.

2. . . . describir el impacto de determinados comportamientos humanos en el medio ambiente, a medida que se pasó una sociedad rural y agraria a una sociedad urbana e industrializada.

3. . . . seleccionar tres periodos de la historia nacional y comparar y contrastar los recursos energéticos utilizados en cada periodo, y los impactos relativos en el medio ambiente que resultaron de ellos.

4. . . . dada una lista de importantes personajes políticos del pasado -(por ej tmplo, Teddy Roosevelt, James Watt, Gifford Pinchot)- identificar iae creencias y valores principales de cada uno de ellos y describir las consecuencias ambientaleo de las cwzisiones que adoptaron.

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[IVota: como se indicó anteriormente, esta descripción se basa en los cursos impartidos en los EEUU, De modo análogo, los objetivos del educando tipo se refieren a los objetivos adecuados en los Estados Unidos, que no lo han de ser necesariamente en otras naciones].

GOBIERNO NACIONAL

Este curso tiene por finalidad promover la comprensión de las bases y el funcionamiento del sistema político nacional. L.a educación general del futuro maestro requiere una articulación de los fundamentos históricos, culturales, geogrdficos y filos6ficofl del sistema político y sus consecuencias para el ciudadano individual. El curso incluye un estudio de las leyes, dictámenes y actividadse del gObien que afectan al medio ambiente, La siguiente des- cripción del curso se basa en el gobierno nacional de los Estndos Unidos.

Contenido recomendado del cur@: Parte 1: perspectiva general del sistema político estadounidense, democracia constitucional, marco constitucional, federalismo y enmiendas constitucionales. Parte II: opinión pública, grupos de interés, actitudes políticas, política de partidos, proceso electoral y comportamiento de los votantes. Parte III: el Congreso y el proceso legisla- tivo, la presidencia y el ejecutivo, la burocracia, la política exterior y la seguridad nacional. Parte IV: el sistema judicial, formación de la política judicial, las libertades civilea y loe derechos civiles.

PletHe: una vez finalizado el programa de educacion docente, se espera que el maestro sea capaz de:

5. ..* entender y exponer la influencia que ejercen las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, políticas, sociales) en el medio ambiente deede una perspectiva ecológica.

7. . . . identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de esas cuestiones,

8. . . . identificar y exponer diversas soluciones viables que existen para remediar las cuestiones vitales del medio ambiente, así como las implicaciones ecológicas y culturales de estas diversas soluciones.

15, . . . evaluar las diversas soluciones y perspectivas conexas de valor existentes para las cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

18. . . . demostrar su competencia con respecto a diversas tkcnicas de acción ciudadana, sobre la base de las siguientes: persuasión, consumismo, acción política, accibn jurídica y ecogestión.

20. .,. aplicar uns o más t6cnicas de acción ciudadana para resolver o contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.

gbjetivos del educando tiog: una vez finalizado el curso, se espera que el futuro maestro sea capas de:

1. **. elegir una ley ambiental en vigor y trazar sus antecedentes, prestando especial atención a las fuerzas jurídicas, políticas y sociales que la configuraron.

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2. ..e -despuCs da una investigaci6n detenida de una cuestión ambiental de interés local- formular una propuesta para su solución y participar a nivel del gobierno local en las actividades encaminadas a esa solución (total o parcial),

3. .II seleccionar un candidato para un cargo público y analizar su programa y sus votaciones precedentes con objeto de determinar cuál ha sido QU actitud general de político a la hora de votar sobre cuestiones ambientales,

4. l .* -tras estudiar una cuesti6n ambiental de interés regional- escribir una carta a un político, describiendo la posición personal en relación con la cuesti¿n y su solución.

MATEHATICAS: ALGEBRA

Este curso tiene por objeto mejorar las técnicas de operación algebraica del estudiante. Se exponen a los futuros maestros elementales las ecuaciones lineales, las expresiones fraccionarias y otros conceptos algebraicos.

mm: el dlgebra, que suele enseñarse durante el primer semestre de estudio, comprende el estudio de ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones, grsficos, polinomios, expresiones y ecuaciones fraccionarias, ecuaciones y funciones cuadráticas, desigualdades, exponentes, potencias y raíces.

[Bota: como el contenido del ilgebra no estb directamente vinculado con las metas que se utilizan en este documento, no se exponen metas de EA ni objetivos del educando. Sin embargo, los instructores pueden producir objetivos de los educandos que guarden relación con la EA en determinadas circunstancias docentes. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporación ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen,]

FILOSOBIA: IBTPODUCCIOI A LA ETICA

La filosofía es un componente reconocido de la educación humanista. Como la educacibn es de por sí una empresa moral, un curso sobre la teoría de la Ctica debería contribuir a la educación general de los futuros maestros elementales. La meta de este curso consiste en que los estudiantes aclaren sus ideas acerca de la moralidad y al propio tiempo adquieran una orientacibn básica en una parte muy importante de la historia de las ideas. En consonancia con la smbientalización general del programa de estudios, la filosofía smbien- tal’debería constituir una parte muy especial de este curso, Se estudiarán los problemas empíricos derivados de la interacción de los seres humanos con su medio ambiente y las nociones de responsabilidad btica.

enido rcg9fnendadq del curso: Naturaleza de la filosofía: metafísica, epistemología, axiología. Teorías de la moral.: conducta propia e impropia, valores o ideales, virtudes (excelencia humana), lugar de la razón en la 6tica, ética aplicada, bases de la moral. Problemas ambientales: naturaleza de los problemas ambientales, naturaleza de las cuestiones ambientales, papel de las creencias y los valores humanos en los problemas. J-Q- fía ambienta: problemas dticos, justificación de las acciones orientådss hacia el medio ambiente, nociones de respons.abilidad, deberes, obligaciones y derechos de las generaciones futuras, tifluencias reliniosas Y culturales w 1 a filosofías ambientales: comparación de diversas perspectivas religiosas y culturales de la relación del hombre con 91 medio ambiente.

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&?tas de EA aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

10. ,.I entender las funciones desempeñadas por las diferentes creencias y valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de unn aclaraci6n de los valores personales como parte importante del proceso de adopci¿n de decisiones ambientales,

ll. .I, entender la necesidad de una acción ciudadana responsable para la solución dz las cuestiones ambientales.

Objetivos d,:l educando tioo: una vez finalizado el curso, el futuro maestro deberá sea capaz de:

1. .., identificar una interacción entre los seres humanos y su medio ambiente que haya dado lugar a una cuestión ambiental e indicar 1~s justifica- ciones éticas que presenten los implicados en la cuesti¿n.

2. .*. escribir una exposición personal razonada sobre &ica ambiental.

3. . . , seleccionar una cuestión ambiental de inter& internacional, identificar las creencias g valores de los países implicados en el problema y explorar las ramificaciones Bticas de la posición de cada pais respecto de la cuestión,

4. . . . explorar las interacciones entre los seres humanos y otras formas de vida con respecto a las obligaciones para las generaciones humanas presentes y futuras.

ARTE

Este curso permitirá al futuro maestro elemental estudiar los diversos aspectos de las artes visuales, su relación con la vida humana y la sociedad y los diversos planteamientos de la enseñanza del arte. Se espera que el futuro maestro elemental entre en contacto con la complejidad y riquezll del arte en su experiencia histórica e individual.

Contenido recomendado del curso: Im 4 humanos : estbtica y simbolitimo, descripción de acontecimientos (con inclusión de temas ambientales). Naturaleza física del arte: línea, color, espacio, etc. PIedios emPleado en la DrOdUCCih artística: pintura, escultura, dibujo, etc. EmDleo v aolicaci¿n de loa medios artísticos. Bnfoque de la educación artís- tica: enseñanza de la conciencia artística, desarrollo conceptual, expresión creativa, apreciaci&, juicio artístico y conocimiento de la historia cultural asociada con el arte. Historia del arte: importancia de lae obras de arte nacionales y de las obras maestras de todo el mundc.

[Nota: este curso no se presta fácilmente a la incorporación de las metas de EA utilizadas en este documento. Sin embargo, podría influir en el desarrollo de la sensibilidad ambiental, “serie de características que hacen que el individuo contemple el medio ambiente desde una perspectiva empdtica” (véase el examen de la sensibilidad ambiental en la Parte 1 de este documento). El profesor de arte deberá utilizar, siempre que sea posible, obras artísticas que evoquen sentimientos positivos hacia el medio ambiente, discutir el valor estético de la selva virgen y de otras ireas naturales y hablar del valor de estos “refugios” para el espíritu humano. Artistas cuyas obras pueden servir para esta clase de actividad son John J. Audubon, Ansel Adama, Larry Toschik, David Maas, Don Whitlatch, Ralph McDonald, Ray Harm, Robert Bateman, Robert Woods, u otros equivalentes del propio país en que se aplique el programa.]

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MUSICA

Este curso tiene por finalidad dotar al futuro maestro elemental de los conocimientos perceptivos necesarios para escuchar música de un modo más inteligente y promover esta afición entre sus futuros alumnos. El curso abarca la apreciación de la música y los métodos de enseñanza, con especial atención a la música nacional representativa y a la música de todo el mundo.

m 1 portancia de la música oara los seres estética y simbolismo, descripción de acontecimientos (incluidos

temas ambientales). Conocimientos elementales de música nara los aue no havan tudiado esta disciolina: melodía, armonía, textura, ritmo, dinámica, timbre, es

3 studio de las c ac f rísticas Y los es i comnositores de iida &oca:

f los musicales. Ejemolos de destacados clásicos y modernos. M&odos de enseñanza de la

múeica en la escuela elemental: conciencia musical, expresión creativa, apreciación, juicio musical, conocimiento del patrimonio musical propio.

[Nota: este curso tampoco ae presta fácilmente a la incorporación de las metas de EA utilizadas en este documento. Sin embargo, puede influir en el desarrollo de la sensibilidad ambiental (véase el examen completo de la sensibilidad en la Parte 1). El profesor de música deberá recurrir al análisis, interpreta- ción y examen de obras que susciten sentimientos positivos hacia el medio ambiente: ejemplos de estas obras son la Sinfonia Pastoral de Beethoven, la Suite del Gran Cañón de Grofe, 3 as Cuatro Estaciones de Vivaldi, Calipso de John Denver, Paraíso de John Prine, u obras equivalentes,]

EDUCACION FISICA 1: FORMA FISICA

Este curso estd destinado a que el futuro maestro entienda los elementos constitutivos de la forma física, la cual contribuye al bienestar del estudiante y se promueve mediante una combinacibn de: a) la lectura de los condi- cionamentos y pruebas física bdsicas y; b) la participación en diversas actividades físicas. Con referencia a esto ultimo, se alienta a los estudiantes a dedicarse a actividades físicas de su interés personal.

Cont;enidsrecorne-: Introducci6n: metas y objetivos de la educación física. Eu&: fisiología humana, aptitud cardiovascular, nutrición y control del peso, ejercicios aeróbicos, flexibilidad, fuerza y resistencia mustiular, Activiw: frontón, balonmano, tenis, carreras a pie, marcha pedestre, baloncesto, badminton, balonvolea, fútbol, atletismo, hockey sobre tierra, water polo, arco y otras actividades físicas de interbs.

[Nota: como el contenido del curso de educación física no parece guardar rela- ción directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de eneeiianza. Sin embargo, los instructores podrian producir objetivos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes. Así puos, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorpezaci¿n ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]

EDUCACION FISICA II: PRIMEROS AUXILIOS: REARIHACION CARDIOPULMONAR Y SEGURIDAD

Este curso, complementario del primer curso de educación física, tiene por finalidad capacitar al futuro maestro en las técnicas de reanimacibn cardiopulmonar y primeros auxilios. Estos temas, al igual que los hábitos de seguridad, se estudian prestando especial atención a los niños (re la escuela elemental y al entorno eocolar en general.

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Contenido recomendado del curso: &troducci6n: necesidad de formación en materia de seguridad y primeros auxilios. Primeros auxilios: principios y diversas prácticas y tdcnicas. &snimaci6 n cardiooulmonar: cuándo hay que emplearla, principios y diversas prdcticas y técnicas. auridad: medios de promover la seguridad, establecimiento de normas de seguridad: Prácticas: los estudiantes practicarán técnicas de primeros auxilios y de reanimación cardiopulmonar, Rl dominio demostrado de estas técnicas permitirá conseguir un certificado de la Cruz Roja.

[Nota: como el contenido del curso de educación física no guarda relación directa con las metas do EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje, Sin embargo, los instructores pueden producir objetivos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorpo- racibn ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]

CIENCIAS FISICAS

Este curso es una introducción a una amplia variedad de ciencias fisicas, que contribuye a la educación general del futuro maestro elemental. Gran parte de la actividad cotidiana del ser huzelno este. regida por las leyes fisicas de la naturaleza. Un conocimiento a fcndo de sus conceptos, leyes y principios ayudará al futuro maestro a entender el mundo natural. De modo análogo, este conocimiento de base es un requisito previo para una enseñanza efectiva de las ciencias físicas a los alumnos.

Una característica importante de este curso son sus aplicaciones ambientales y prácticas. Como el curso es de orientación prdctica, incluye un componente de laboratorio en el que los estudiantes llevan a cabo investigaciones sobre ciencias físicas, con sus ramificaciones ambientales y las prácticas correspondientes, Además de los temas tradicionales que suelen incluirse en los cursos de ciencias físicas, en éste se estudia química ambiental, geología ambiental y la ciencia nuclear y el medio.ambiente.

Contenido recomendado del curso: Física: movimiento, energía, electricidad, magnetismo y energía eléctrica, ondas electromagnkticas, sonido, astrono- mía (el sistema solar, las estrellas, el espacio, el tiempo). puímicg: la materia, sblidos, líquidos y gases, cambios químicos, química ambiental (incluida la qulmica de la contaminación del aire y del agua), L-s puclearcs Y el modio ambiente: radioactividad, fisión nuclear, problemas ambientales relacionados con la energía nuclear, GeOlORia: atmósfera, climato- logía, la litosfera, el ciclo rocoso, la acción corrosiva de los elementos y la erosión, evolución de los paisajes, los suelos, problemas de geología ambiental.

Hetas de EA aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educacibn del personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

5. . . . entender y exponer la influencia que ejercen las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

7. ..* identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de estas cuestiones.

8. . . . identificar y exponer las diversas solucion&3 viables existentes para resolver cuestiones ambientales fundamentales, así como las implicaciones ecol68icas y culturales de estas diversas soluciones.

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13. *.* analizar las cuestiones ambientales y las perspectivas de valor correspondientes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

15. ,.I evaluar diferentes soluciones y las perspectivas de valor eorrespon- dientes para cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológi- cas y culturales.

19. . . . evaluar diversas acciones seleccionadas en función de sus aplicaciones ecol68icas y culturales.

Objetivos del educando tipo: una vez finalizado este curso, el futuro maestro elemental deberá ser capaz de:

1. ,.. seleccionar una cuestión relacionada con la química ambiental, identificar la naturaleza q,uímica de la cuestión y describir su impacto ambiental.

2. . , . identificar por lo menos tres problemas ambientales relacionados con la tecnología aplicada de la fisi6n nuclear y comprender el potencial impacto efectivo de estos problemas en las poblaciones humanas.

3. . . . exponer la relación existente entre los procesos naturales de corro- sión y erosibn causadas por los elementos y las prácticas agrícolas que condu- cen a una rápida pdrdida de tlerras agrícolas de gran valor.

CIENCIA AMBIENTAL

En la preparaci6n de maestros elementales que sean capaces de enseñar nociones ambientales no hay probablemente ningún curso de educación general más importante que el de la ciencia ambiental básica. Además, este curso tiene un valor educativo general muy real, por lo que es casi tan apropiado para los estudiantes universitarios como para los estudiantes del programa de educación de personal docente. Por su naturaleza misma, es muy interdisciplinario e integra contenidos de los estudios sociales, las ciencias biológicas, las ciencias físicas y las ciencias de la tierra. Además, presenta grandes posibilidades de incorporación de artes del lenguaje si el instructor utiliza actividades significativas centradas en tomo a los debates, discusiones de paneles y redacción de informes.

El contenido de un curso de ciencia ambiental debería mantener probablemente un equilibrio entre las cuestiones de importancia a nivel regional y a nivel internacional. Ba muy importante que el futuro maestro tenga una visibn completa del medio ambiente desde el punto de vista de las cuestiones. De no ser así, el maestro s¿lo podrd centrarse en cuestiones dz interds e importancia locales, que no ayudardn a los niños a entender la naturaleza mundial de las numerosas crisis ambientales can que se enfrenta la humanidad.

Parece muy importante que el curso de ciencia ambiental vaya precedido de los cursos de ciencias biológicas, lo que garantizar6 que los futuros maestros lleguen a la ciencia ambiental disponiendo ya de una reserva de conceptos ecolbgicos. Estos conceptos son desde luego fundamentales para una comprensión a fondo de las cuestiones.

ConteDido recomendado del cu-: Examen de conceotos ecolónicos criticos; n#turaleza mundial de las cuestiones ambientalea: el fenómeno llamado “entro- pía”; examen preliminar de las cuestiones mundiales críticas que ‘Incluye: la población, la gestibn del empleo de la tierra, el hambre en sl mundo, los

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recursos energéticos, la gestión de los bosques húmedos, los recursos hidri- coa, la contaminación y la gestión de la fauna y la flora silvestres. gobla- ti: din6mica de la población, relaciones entre población, contaminación, utilisaci&n de recursos, tecnología y salud, Concepto de población mundial sostenible, control de la población humana, variables contrarias al control de la población, problemas críticos que han de resolverse. Geetión la tierra: empleo de ía tierra en los países desarrollados y los países en desarrollo, función de los parques, la selva virgen y los refugios para la fauna y la flora silvestres; urbnnizaci¿n y crecimiento urbano, establecimiento de zonas, problema del entorno urbano, minería al aire libre y rehabi- litación de tierras, relaciones entre la población y la gestión del empleo de la tierra. Rl hambre en el mundo: relaciones entre los suministros de alimentos y el hambre en el mundo, relaciones entre el tamaño de la población y el hambre, problemas relacionados con diversos sistemas agrícolas, ventajas de diversos sistemas agrícolas, cuestiones inherentes al cultivo de más tierra y el mayor rendimiento agrícola, cuestiones relacionadas con el empleo de plaguicidas, naturaleza crítica de la erosión de los suelos, límites de las pesquerías sostenibles. Recursos enernéticos: tipos de recursos energéticos, c&mo ha aplicado el hombre los diversos recursos energéticos, ventajas y problemas relacionados con la tecnología y la yroduccibn de energía, límites de los combustibles fbsiles, sustitución de los combustibles fósibles y problemas COnSigUit!Iltt!S, función de la energía solar en todas sus fomas, preparación de un plan regional mundial de la energía. El boaaue húmeda Lronical: distribución, impacto ecológico del bosque húmedo, economía de la preservación contra el desarrollo, el bosque hiimedo como hibitat de especies, desarrollo y extinción, problemas de gestión y posibilidades de resolver estos problemas. Recursos hídricos: suministro mundial, distribución y recursos, problemas relacionados con el agua, incluida la salinización de los suelos, empleo de aguas fósiles, desviación de aguas, contaminación de las aguas de superficie, contaminación de las aguas subterráneas y pie:sas. Contaminaci&D gárea Y sonorgt tipos de contaminación, efectos del “smog” F otras formas de contaminación del aire, las lluvias ácidas y SUR consecuencias, el ruido y sus efectos en el ser humano, cuestiones relacionadao con la contaminación a&rea y sonora. h jas de la fauna y la flora silvestreos

ti: función ecológica y venta- especies en peligro, destrucción de un

h&bitat, utilizaci&n excesiva, extensión, necesidad de conservar los bancos de genes, problemas de los animales salvajes, protección y gestión de la caza y de otras especies, cuestiones relacionadas con la fauna y la flora silvestres (con inclusión de la gesti&n de pesquerías). Is n m v ética ambiental: costos nacionales e internacionales relacionados con la degradación ambiental, costos de la solución de problemaa/cuestiones, costos futuros si no se introducen mejorna, función de la política en la adopción de decisiones ambientales, utilizaci&n del proceso politice para iniciar el cambio, compo- nentea de una ética ambiental, necesidad de un estilo de vida adecuado, influencia en el cambio a nivel local y regional.

fletas ambientaltgqu -itarae: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, SC espera que el maestro sea capaz de:

2. ,.. aplicar el conocimiento de conceptos ecol&gicos al anblisis de las cuestiones ambientales e identificar los principios ecológicos importantes implicados.

3. . . . aplicar el conocimiento de conceptos ecológicos a la prediccibn de las consecuencias ecológicas de diversas soluciones para problemas ambientales.

5. . ,.. entender y exponer la influencia que ejercen las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, politicas, sociales, etc,) en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

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6. ea. entender y exponer el impacto de la conducta de los indivtduos en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

7. 1.1 identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, naciona1r.s t; internacionales y las consecuencias ecol&gicas de esas cuestiones.

8. ..I identificar y exponer las d!versas soluciones viables existentes para reeobver cuestiones ambientales fundamentales, así como 1418 implicaciones ecológicas y culturales de estas diversae soluciones.

ll. .I. entender la necesidad de una acción ciudadana responsable para la soluci&n de las cuestion?s ambientales.

Objetivos del educando tino: una vez finalizado este curso, el futuro maestro elemental dabprá ser capnz de:

1. .** describir la relación existente entre la pérdida de los bosques húmedoa tropicales y la extinción de las especies.

2. .II citar un ejemplo de agotamiento humano de una reserva de aguas fósiles y las consecuencias agricolas de eete agotamiento.

3. Ie. describir ejemplos específicos del impacto de las poblaciones de caballos y burros ealvajes en los ecosistemas del oeste de los Estados Unidos (este objetivo o rrn objetivo similar puede servir para evaluar el conocimiento de los estudiantca del impacto de cualquier población silvestre en un ecosie- tema determinado, artificial o natural).

4. .,, comparar y contrastar, en tdrminos ecológicos, los ecosistemas agrícolas monobióticos con los ecosistemsa naturales, más complicados. Debe prestarse aspecial atencibn a la diversidad de especies, la estabilidad a largo plazo, la resistencia a las variables externas y loa ciclos biogeoquí- micos.

5. , , , utilizando una variedad de fuentes secundarias -evaluar el grado en que las aplicaciones de la energía solar han disminuido la dependencia de los Estados Unidos con respecto a los combustibles f&siles, o sea el carb¿n, el gas y el petróleo.

GEOGRAFIA

Este curso tiene por finalidad ayudar a los estudiantes a analizar y entender las interacciones del hombre con su entorno físico, político y econó- mico, y foma un puente entre las ciencias naturales y fas ciencias sociales. Este enfoque integrado está destinado a proporcionar una educación general a los futuros maestros.

En el estudio de la geografía de la actividad humana, se presta atención a los problrmss actuales relacionados con los recursos, la población, el desarrollo regional, la urbanizaei&n, la snlud y la energía. Loe alumnos estudian los problemas ambientales localos, regionales y mundiales en un contexto geo- gráfico y sugieren medios para resolver estos problemas. Por consiguiente, este curso tiene una conexión natural con el estudio de los problemas ambientales y el fomento de una conducta ambiental responsable,

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-do recwdo del curso: btroducción: geografía y geografía humana, métodos de investigaci6n geográfica, mapas, temas y asuntoa críticos, Población: crecimiento mundial de la población y densidad, políticas y consecuencias para la “nave espacial tierra”. flutricic6n Y salud: crisis regionales de la salud, impacto de los peligros naturales, sistemas de distribucidn de servicios sanitarios en relacijn con la geografía, transmisión de enfermedades. Fovilidad v minración: estructura y proceso de loa movimientos de las poblaciones humanas. Cultura Y oaisarle: geografía cultural, raza y cultura, expresión cultural en 108 paisajes regionales. gl idioma Y la religión: geo- grafía de la lengua , geografía de la religión. Geografía ec n6micg el cambio de los métodos de cultivo, la agricultura de subsistencia, ra locaiizaci6n de recursos hidricos y materias primas y el impacto econ¿mico de la geografía de los recursos. Tndustrialización Y desarrollo económico: revolución industrial e intensificación industrial. Geonrafía de los asentamientos Y crecimiento QZ la urbanización: loa asentamientos considerados desde una perspectiva espacial, &&ructura Y nrocesos urbanos: lugares y ubicaciones urbanas, jerarquía, centralidad, teoría del lugar central. Geonrafía valítica: manifestaciones espaciales de la conducta política. Cuestiones mundiales v nersnectivas aeo- gráficas: recursos y entornoe naturales, ecología cultural, estabilidad polí- tCca y mundial.

Petas ambientales aue deben facilita=: una vez finalizado el programa de educacibn de personal docente, se espera que el maestro sca ce.paz de:

5. .*. entender y exponer la influencia de las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

13. ..* analizar las cueet:ones ambientales y las perspectivas conexas de valor con reepecto 61 sus implicaciones ecol6gicas y culturales.

15. .., evaluar diversas soluciones y perspectivas conexas de valor para cuestiones importante6 con respecto a su8 implicaciones ecológicas y culturales.

16. .., identificar y aclarar posiciones personales de valor relacionadas con importantes cuestiones ambientales y sus soluciones correspondientes.

Objetivos del educando tino: una vez finalizado este curso, el futuro nnestro deberd ser capaz de:

1. . . . exponer la relación existente entre la geografía del idioma y la cultura y la actitud del individuo frente al medio ambiente.

2. . . . analizar las prdcticas de gestión humana (por ejemplo, de la agricultura nómada, la desforestación, la gestión del empleo de la tierra, el manejo de las pesquerias), respecto de su relación con la geografía económica (esto es, la actividad económica humana tn todo el mundo).

3. . . . indicar las relaciones existentes entre la industrialización (incluido el desarrollo econbmico y la utilización de LS recursos) y la aparición de problemas ambientales concretos (por ejemplo, problemas de geotión de los recursos, eliminación de desechos nucleares, contaminacibn del aire y el agua, etc.).

4. . . . comparar el crecimiento de lae zonas urbanas con la aparición de problemus ambientales (por ejemplo , pérdida de tierras agrícolas, destrucción de hdbitata naturales y ecosistemas, pbrdidas de recuraos recreativos, etc.).

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5, . . . identificar variaa cuestiones ambientales mundiales y evaluar soluciones para dichas cuestiones con respecto a su impacto en las instituciones culturales y la estabilidad ecol¿gica.

SOCIOLOGIA

Como componente de la educación en general, la sociología tiene por objeto ayudar al futuro maestro elemental a conocerse a sí mismo en un contexto social, y a adquirir conocimientos aobre las inotituciones y los problemas sociales. Este curso preliminar pone en contacto a los estudiantea con las teorías básicas, los principales estudios sobre la materia, las metodologías y las diversas ramas y subramas de esta disciplina.

Se presta atención especial a una subrama: la sociología de la ciencia. Se estudiarán las consecuencias de la ciencia y de la tecnología moderna6 para la sociedad, El debate se centrará en la gestión pública, la política y la situación sociocultural y económica del país en relación con la ciencia y la tecnología y su impacto en la cnlidad ambiental.

Contenido recomendado del curso: Introduccibrr: teorías básicas, ramas y subramas. Métodos d~investinaci~: principios de m&todoe científicos con referencia a diversas cuestiones contcmpordneos de sociología. Conceotos básicos: organización social, cultura, socializaci6n, grupos socialee, eotra- tificación social, comportamiento colectivo, patología social, población y ecología humana. Sociolonía de la cienci a. : cuestiones sociales relacionadas con la ciencia (por ejemplo, manipulación gendtica, enfermedades transmitidas sexualmente, eliminación de desechos t¿xicos, investigacionee fetales, etc.), relaciones de la ciencia y la tecnologia con la educación, la religión, el mundo de la empresa y la seguridad nacional. SociqJ.onia ovimientos g&&meg: la opinibn pública, lae organizaciones, instituciones y comunica- cionee. PatolsgLcr mcial: definición de la patologia social, delito, pobreza, drogas y alcoholismo, prostituci¿n, impactos de determinadas densidades de poblecibn. Lectura@: obras de Robert Merton, 4lfred North Whitehead, Thomas Kuhn, Albert Einstein, C.P. Snow, Gerald Holton, etc,

Vetas de FA aue deben facilito: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

5. . . . entender y comunicar la influencia de las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, políticas, sociales y otras) en el medio ambiente desde una perspectiva ecolbgica.

7. . . . identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales localee, regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de esas cuestiones,

13. ,.. analizar las cuestiones ambientales y ias perspectivas conexas de valor con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales,

15. ,.. evaluar diversas soluciones y perspectivas conexas de valor para cuestione8 importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

17. .,. evaluar, t?clarar y cambiar posiciones de valor a la luz de la nueva información.

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Qb.letivos del educando tinq: una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. . . . describir las fuerzas sociales (por ejemplo, religiosas, económicas y políticas) que influyen en el crecimiento o la estabilidad de la población en el país del estudiante.

2. . . . seleccionar un programa ambiental que le interese personalmente y preparar un informe escrito en el que se indiquen las actividades sociales humanas que influyen en la cuesti¿n, se describa su posible solución y se explique cl impacto que ejercerá esta solución en las instituciones sociales humanas y en la conducta,

3. . . . participar en una simulación en la que se estudie a fondo una cuestión ambiental (por ejemplo, el crecimiento de la poblaci6n humana, la producción y la distribución de alimentos, la urbanización de las tierras agrícolas de calidad). Antes de la simulación, el estudiante preparará una exposición escrita de su posición ante la cueetión. Después de seleccionar un papel (o de que se le asigne), el estudiante llevará a cabo las investigaciones adecuadas y defenderá este papel durante el ejercicio de simulación. Una vez finalizada la simulación y el correspondiente debate en clase, el estudiante preparará una síntesis escrita de las diversas posiciones relacionadas con la cuestión.

FXONOMIA

Un entendimiento bdsico de la naturaleza de la economia y la actividad económica es esencial para la educación general de los futuros maestros elementales, los cuales deben estar en condiciones de establecer una relación entre los principios económicos y el funcionamiento de la economia del país. De modo anålogo, deben ser capaces de reconocer las principales influencias de las consideraciones econ6micas en loa problemas ambientales. Se examinan los principios microeconbmicos y macroeconómicos en relación con el funcionamiento de las principales instituciones econ6micas y sectores de la economía. Siempre que sea posible, se tratará de establecer una relación entre los conceptos económicos bdsicoe y la calidad ambiental. Los problemas macroeconómicos del desarrollo económico se estudian en relacibn con el comercio nacional e internacional y en el contexto del medio anbiefite local y mundial.

Contenido recomendado del cureo: Becases Y sistema econbmico: examen del pensamiento económico sobre la conducta de la población en un medio ambiente de recursos escasos, Se insiste en la interacción entre la teoría y la observaci&n prdctica.

Contentos macroeconbmicos básicos: organización de la producción, distri- bución de la renta, funcibn de los mercados de mano de obra y capital, análi- aie de la asignación de recursos y la distribución de ingresos. Conceptos Igacroeconbmicosr se analiza el funcionamiento general de la economía, con especial atención al desempleo y la inflación. Se estudian diversos enfoques gubernamentalea. Se examina la interacci6n econ6mica entre diversos países y el reato del mundo, la balanza de pagos, la política de cambio, las inversio- nes extranjeras y la cuestión mucroecon¿mica a más largo plazo del desarrollo econbmico. -ias ecológicas del desarrollo econ6W*

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as wbientales aue debenilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

5. II. entender y exponer la influencia de las actividades culturales del ser humano (religiosas, econámicas, políticas, sociales, etc.) en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

8. . . . identificar y exponer las diversas soluciones viables existentes para resolver cuestiones ambientales fundamentales, así como las implicaciones ecológicas y culturales de estas cuestiones,

13. .I. analizar las cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valor con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

Objetivos del educando tiuo: una vez finalizado este curso, el futuro maestro elemental deberá ser capaz de:

1. , , , describir la influencia de las actividades económicas del ser humano en el medio ambiente, citando ejemplos concretos.

2. . . . examinar e indicar cómo el pensamiento económico del ser humano Jfecta a su conducta en un medio ambjente caracterizado por la creciente escasez de recursos,

3. l . . citar funciones económicas concretas del Gobierno (por ejemplo, esta- bilización de los precios, mantenimiento de la competencia, redistribución del ingreso, gestión de recursos escasos económiciuaente importantes) y establecer su relacibn con cuestiones ambientales concretas, facilitando ejemplos de dichas cuestiones, así como de las respuestas gubernamentales a las mismas.

4, .,I aplicar los principios de la economía uruana y rural a un análisis de las cuestiones ambientales, utilizando por lo menos algunas de las prdcticas siguientes: establecimiento de zonas, prdcticas agrícolas, transporte, elimi- nacibn de desechos y empleo de energía.

5. ..I identificar políticas gubernamentaies concretas relacionadas con el medio ambiente que tengan importantes implicaciones ecológicas. Determinar e indicar si estas políticas son ecológicamente correctas.

MATEMATICAS PARA HAESTROS ELEHRNTALES

Se trata de un curso de matemáticas para los futuros maestros elementales; orientado hacia el contenido y no hacia los métodos. El curso comprende el estudio de los temas de las matemdticas que enseñará probablemente el maestro elemental con especial atención a la solución de problemas.

Se ponen de relieve las actividades prkticaa directas para facilitar la comprensibn de los conceptos matemdticos. El empleo de computadoras se integra con diferentes temas a lo largo de todo el curso. Hay que tratar de incorporar conceptos ambientales a la solución de problemas.

do del c-1 JVaturaleza de las matemáticae: introduc- ción a la aohción de problemas, estructuras, razonamiento inductivo y deductivo, conjeturas, secuencias y estrategias para la soluci6n de problemas. aríes Y relacioneti* operaciones y funciones. Sistemas de numeración Y nfimeros enterog: algoritmos de suma y resta, algoritmos de multiplicación y división, números bases. mtsron: operaciones, solución de ecuaciones y desigualdades.

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, Teoría de los numeros : divisibilidad, números primos y compuestos, mkimo común divisor, q inimo común múltiplo, aritmbtica modular. Números racionales -frACC-: operaciones, propiedades, exponentes. fiobabilidad Y estadística: números impartes y esperanzas matemáticas, mktodos de recuento, gráficos esta- dísticos, medidas de la tendencia central. Geometria informal: nociones bisicas, figuras planas, ángulos, redes, congruencia, simetría. Uedición: sistema mdtrico decimal, áreas, volúmenes, masas, temperaturas. Geometría coordinadq: sistema coordinado en un plano, ecuaciones de líneas, distancia y fórmulas de puntos intermedios. J?, leo d 3 esolvep los problemas.

Ue j: bie t una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

12. .,, aplicar los conocimientos y tdcnicas necesarios para identificar e investigar los problemas (utilizando fuentes primarias y secundarias de infor- mación) y sintetizar los datos reunidos.

Objetivos del educanoo tino: una vez finalizado el curso, cl futuro maestro elemental debería ser capaz de:

1. .*, aplicar los conceptos de probabilidad y estadística a la proyección de Mimeros de población, utilización de recursos naturales y otraa materias ambientales.

2. ..* resolver problemas escritos con datos ambientales pertinentes, por ejemplo, calculnr el número de individuos resuliantes de tres generaciones de familias con dos hijos, en comparación con las familias con tres hijos.

3. . . . construir e interpretar correctamente gráficos de barras y coordina- dos que representen datos ambientales pertinentes.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE COMUNICACION

La comunicación es un instrumento de importancia crítica para la educación general de todos los estudiantes universitarios. Su función en la preparación de los futuros maestros elementales no puede ignorarse. Por consiguiente, se enseñan a los estudiantes los principios básicos de la comunicación y se les forma en técnicas de comunicación interpersonal, dinámica de los grupos pequeños y comunicación pública.

Los conceptos de la comunicación se explican mediante ejemplos derivados de experiencias reales. Se enseña el dominio de los instrumentos de obtención de informaci&n derivada de fuentes primarias y secundarias. Asimismo, se forma a los estudiantes en los procesos de entrevista, din&mica de grupo y direccibn responsable. Los estudiantes aprenden a hacer investigaciones antes de hablar en público, y a preparar y pronunciar un discurso. Aunque los estudiantes tienen relativa libertad para seleccionar los temas de los discursos, se les familiariza con cuestiones ambientales, dandoles la oportunidad de aclarar sus valoree, adoptar decieiones de valor y emprender acciones ambientales en forma de discursos informativo8 y persuasivos.

Cont ado recomendado del curso Prin : cirios básico-de: la ncceeidad de thnicas de comunicaci¿n, elementos de comunicacibn, comunicaci&n interpereonal, parcepcibn y concepto de sí mismo, el proceso de escuchar, la comunicación verbal y no verbal. Comunicación interpersonal: necesidades interpcreonales, autorrevelaci&n, fases de relación, modelos para resolver

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conflictos, el proceso de la entrevista. Dinámica de los aruuos ueaueños: características de los grupos pequeños, los grupos frente al individuo en la eolución de problemas, estrategias de grupo, responsabilidades de los dirigentes y los participantes, estilos de dirección. Comunicaci&n Dública: selección de temas, utilización de-la experiencia personal, entrevistas, búsqueda en las bibliotecas, organización y delimitación del discurso, cómo pronunciar el discurso, discurso informativo, discurso persuasivo, debate.

Betas ambientales aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educaci&n de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

12. ,.* aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

13. .I. demostrar su capacidad de analizar las cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valores con respecto a sus aplicaciones ecológicas y culturales.

16. . . . demostrar su capacidad de identificar y aclarar posiciones personales de valor en relación con importantes cuestione8 ambientalee y sus soluciones correspondientes.

17. .*. demostrar su capacidad de evaluar, aclarar y cambiar posiciones de valor a la luz de la nueva información.

20. ,II dem-strar su capacidad de aplicar una o más tdcnicas de acción ciudadana con miras a resolver o contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.

Gbjetivos del educando tipQ: una vez finalizado el curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. ..I identificar e investigar cuestiones ambientales utilizando fuentes primarias y secundarias de información. Entre las tbcnicas que han de evaluares figuran: a) capacidad de utilizar efectivamente el proceso de la entrevista para obtener informaci¿n acerca de una cuestián ambiental; y b) capacidad de llevar a cabo búsquedas en bibliotecas sobre cuestiones ambientales para la preparación de un discurso informativo y persuasivo.

2. .*e analizar cuestiones ambientales e identificar a los “agentes” que intervienen en lae cuestiones, sus croencias y posiciones y su8 perspectivas conexas de valor. Asimismo, el estudiante deberd estar en condiciones de exponer y debatir las ramificaciones culturales y ecológicas de las creencias, posiciones y valores de los agentes.

3. . . . formular y pronunciar un discurso persuasivo sobre un tema ambiental. El discurso debe describir claramente la posición del estudiante sobre la cuestión y proporcionar una justificación 16gica de dicha posición.

PSICOLOGIA GENERAL

Este curso introduce al futuro maestro elemental en el campo de la psico- logía. Se presentan los diferentes componentes de la psicología en su relacibn con cinco cuestiones principales: tcómo actuan los seres humanos? Icómo adquieren conocimientos? tcómo interactúan? Icómo se desarrollan? ten qué se diferencian entre sí?

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Con objeto de promover la coherencia intelectual, cada tema se considera en el contexto de una o dos ideas principales que puedan servir de marco de organización y unificación. Varios temas importantes se repiten en las diferentes materias. Todos ellos implican variaciones de las controversias paralelas sobre naturaleza frente a educación y atomismo psicológico frente a organización.

Contenido recomendado del curso: Jntroducción a la nsicoloníg: considera- ción de los fenómenos psicológicoa desde varias perspectivas como actos mentales, como conducta abierta, como reflexiones de procesos psicológicos subyacentes, como interacciones sociales o como manifestaciones del desarrollo, Acción: bases biológicas del comportamiento, motivación y aprendizaje. Esta parte se centra en la conducta abierta y sus raíces fisiológicas. Conoci- miento: procesos sensoriales, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje, Esta sección se ocupa de lo que saben los seres humanos, cómo lo aprenden y cómo este conocimiento se obtiene de la memoria, se transforma por el pensamiento y se comunica por el lenguaje. Conducta social: bases biológicas del comportamiento social, psicología social, psicología freudiana. Esta parte trata de la conducta en un contexto social, no solamente como acción sino tambikr como interacción. Se estudian los factores determinantes del comportamiento social. Desarrollo: cuestiones generales, desarrollo cognoscitivo, adquisición del lenguaje, desarrollo social. Las teorías de Freud constituyen la base de esta sección. Diferencias individuales: naturaleza y medición de la inteligencia, evaluación de la personalidad, psicopatología. Esta última secci&n trata de los modos en que los seres humanos se diferencian entre sí.

Todos estos temas se estudian desde el punto de vista de la conducta de cada estudiante, considerado individualmente, con objeto de que entienda mejor su propio comportamiento v cómo puede modificarse.

[Nota: como el contenido de un curso de introducción general a la psicología no guarda relación directd con las metas de EA utiliiadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, los instructores podrán producir objetivos que guarden -relación con la EA en determinadas circunstancias docentee. Por ejemplo, los instructores que conozcan bien las raíces psicológicas de la conducta ambiental podrán centrar la atención en este tema, utilizando simult6neamente uno o mh objetivos de aprendizaje para su aplicacibn. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporación ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]

SALUD PERSONAL Y AMBIENTAL

E8te curso permite que el futuro maestro elemental adquiera conocimientos, técnicas y actitudes necesarios para llevar a cabo una vida sana y estudie los procedimientos de enseñanza de las materias sanitarias en los grados elementales. Se presta especial atención a las creencias y valores humanos en cuanto se relacionan con los hábitos personales de salud y con los temas relativos a la sanidad ambiental.

Con nido recomendado del cursq L.Gflti:

: la salud como conceuto total. La salud fisiología humana, “aerobic”, buen estado cardiovascular,

nutricibn, control del peso, fuerza y resistencia, flexibilidad, hábitos eanitarios correctos y 8us basee. Salud mentalr conceptos psicológicos, principios de las necesidades humanas, problemas de salud mental, claves de la salud mental. Salud ambiental: variables ambientales que afectan a la salud humana, enfermedades ambientales, con inclusión de defectos congdnitos y cdncer , sustancias tdxicas en el medio ambiente (incluidos plomo, amianto,

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mercurio y PCB), impacto de 108 plaguicidas en el ser humano y cl medio ambiente, calidad de 108 alimentos, contaminantes de 108 alimentors, enfermeda- de8 caueadae por 108 alimentoe, COntaminaCi¿n atmoeférica, lluvia8 dcidae, fuente8 de contaminación aérea y 8~8 coneecuencias para la BalUd, contamina- ci6n 8onora, efecto8 del ruido en la 8alUd, problema8 de suministro de agua, contaminaci6n de agua8 freática8 y problema8 conexo8 para la salud, elimina- ción y tratamiento de agua8 servidae, mantenimiento de la calidad del agua potable, desecho8 peligrosos, desecho8 86lidO8, recuperación de recursos como solución parcial de los problema8 de los desecho8 8&lidO8, función de los valore8 humanos en la8 cuestiones relacionada8 con la salud ambiental, comportamiento humano responsable y ealud ambiental, pecesidad de educación en materia de 8alUd ambiental, Métodos. Carrera8 relacionada8 con la salud.

Metas de EA aue deben facilitarse. una vez finalizado el programa de educaci6n de personal docente, 8e espera Ge el maestro sea capaz de:

6. .., entender y exponer el. impacto de la conducta del individuo en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

10. II. entender la8 funcione8 que desempeñan las diferentes creencia8 y valores hUmanO8 en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de 108 valore8 personales como parte importante del proceso de adopción de decisionee ambientalee.

11. 1.1 entender la necesidad de una acción embiental responsable para la solución de la8 cuestiones ambientales.

13. . . . demostrar 8u capacidad de analizar cuestiones ambientales y la8 pers- pectivae conexa8 de valor con re8peCtO a 8us impliCaCiOne8 ecológicas y culturalee.

Ob.ietivoe del educando tiDq: una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberi 8er capaz de:

1. . . . preparar una sbnteeis 8obre un minimo de eeis comportamientos humano8 deetacados que influyen negativamente en la 8alUd ambiental, y consecuencias de e8tO8 COmpOrtamientOS.

2. .** evaluar y exponer el grado de toma de conciencia pública reeultante del tratamiento dado en los diverso8 medio8 de comunicación a loe problema8 y soluciones de salud ambiental, por ejemplo, efecto8 del tabaco en 108 lugares público8, atención prestada a la epidemia de SIDA en América del Norte y problemae de aalud ambiental relacionado8 con la eliminación de desechos tóxicos.

3. I., organizar y llevar a cabo una encuesta encaminada a determinar la8 creencia8 y valore8 del público en relación con un grave problema de sanidad ambiental. Mde adelante, el eetudiante deberá interpretar y comunicar 108 reaultadoe de la encuesta.

4. . . . exponer loe efecto8 de la dindmica de la poblaci6n humana en grave8 problema8 ambientalee como la contaminación del aire, la contaminacidn 8onora, la eliminación de agua8 eervidas, la calidad del agua, la acumulación de desechos 86lidO8 y peligro8o8, el empleo de plaguicidas, la desertificación, la pérdida de poblacionee de especies, etc.

5. Ia. describir la8 coneecuencias sanitarias del hambre y debatir (argumen- to8 en favor y en contra) la8 solucione8 comúnmente propuestas, tale8 como: 1) aumento de la superficie de tierras cultivadas; 2) obtenci6n de m88 proteí- na del mar; 3) reducción de las perdidas de alimentos mediante mejores

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técnica8 de manipulacibn y almacenamiento; 4) aumento del rendimiento alimentario por hectárea; y 5) reducción del número de seres humano8 para reducir la demanda de alimentoa.

PROCESOS CIENTIPICOS PARA MAESTROS

Dado el interée de la escuela elemental por la8 tdcnicas relativa8 a los proceso8 científico8 y la creciente conciencia de la neceeidad de poeeer tkcnicae de investigación de loe problemae, el cur8o sobre procesos científi- co8 parece de extrema iffiportancia para la formación de maestro8 elementales. Este cur8o trata de llevar a cabo varia8 tarea8 a fondo: 1) introduce al estudiante en la8 relaciones entre ciencia, tecnologia y sociedad; 2) proporciona formación a fondo en técnicas bd8iCas e integrada8 de proce8os cientificos; 3) proporciona formación en t&cnicaa de investigación de los problemas y 4) obliga al futuro maestrlj a aplicar la8 do8 clases de técnicas.

-tenido recomendado del curso: Bases filosóficas del emoirismo. Jueti- fiCXCi&n de la in8trUCCion en los DrOCe808 CientifiCOS. Meta8 moderna8 de instrucci&n científica: satisfacción de las necesidadea personales de los estudiantes, estudio de los problema8 eociales relacionado8 con la ciencia, preparación acaddmica y conocimiento de la8 carrera8 científicaa. TéCniC88 dq 108 nrocesos cientifico8: definición de modelos y aplicación de las técnica8 de 108 procesos científico8 bá8iCOs (por ejemplo, observación, inferencia, clasificaci&n, medición, definición operacional), definición, modelo8 y apli- cación de técnicas de proceso8 integrado8 (por ejemplo, hipótesie, preparaci¿n de experimentos, realizacibn de experimentoe, regietro e interpretación de datoe), T’c c eaci&n de nroblemas: definici&n, modelo8 y aplica- ción de la8 técnicas nece8aria8 para una investigación eficaz de loe problema8 (por ejemplo, identificación de los problemas, análisie de los problema8 para identificar a 108 “agentes”, creencias y valores, redacción de pregunta8 de investigacibn, utilización de tdcnicas L lacionadas con la recolección de dato8 mediante fuente8 secundarias, utilizacibn de tdcnicae relacionadas con la recoleccibn de datos mediante encuestas, cue8tionarios y cuestionarios de opinión, registro de datoe, interpretación de datos, conclueiones), Investí=- ción de problemae: investigación aut&noma de un problema social relacionado con las ciencia8 (por ejemplo, una cueeti&n ambiental), comunicación de la investigación del problema a los colegae,

fletas de EA aue deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro 8ea capaz de:

9. . . . entender la necesidad de la investigación y la evaluación de los problema8 como requisito previo para una adecuada adopción de decisiones.

ll. .., entender la necesidad dc una acción ciudadana responsable en la 8olu- ci&n de la8 cuestione8 ambientales,

12. II. aplicar 108 conocimiento8 y técnica8 neceearioe para identificar e inveetigar la8 cueationee (utilizando fuente8 primaria8 y secundarias de información) y sintetizar los dato8 reunidos.

13. **. demostrar BU capacidad de analizar cueetiones ambientale y la8 perspectivas de valor conexa8 con respecto a 8~8 implicaciones ecológica8 y culturales,

14. *... demoetrar BU capacidad de identificar divereae eolucionee para cue8- tiones importantfie y la8 perspectiva8 de valor relacionadas con eetao eolu- ciones.

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15. .., demoetrar 8u capacidad de evaluar las diversas 8olucione8 existente8 para cueetionee importante8 y las perspectivas de valor conexa8 con reepecto a su8 implicacionee ecológica8 y culturalee.

19. . . . evaluar determinadas accione8 a la luz de 8~8 implicaciones ecoló- giCa8 y culturales.

Obletivoe del educando tjp~: una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. .*. demoetrar 8u capacidad de analizar a fondo una cuestión ambiental e identificar y exponer: a) la cuestión propiamente dicha; b) los “agentee”; c) la8 creencia8 y posicionee de los agentes; y d) los valore8 de los agentes.

2, .., demostrar su capacidad de investigar aut&nomamente una cueetión social relacionada con la ciencia y exponer eficazmente esta cuestión a los demis.

3. . . . exponer la8 divel-,5a8 8OlUCiOneB existente8 para reSOlVer una Cuestión ambiental, así como las perspectivas de valor relacionada8 con esta soluciones.

4, . . . exponer las consecuencia8 ecol&gicas o culturales de las divereas soluciones propuestas para las cuestione8 ambientales.

5. .*. demO8trar 8u capacidad de preparar y proponer un cuestionario o cuestionario de opiniones válido.

LITERATURA

gata cureo 8e centra en el deearrollo de técnica8 que permitirdn al estudiante pasar de un entendimiento literal a un entendimiento eimb&lico de 108 diverso8 géneros literarioe. De modo análogo, el tatudiante desarrollard 8u apreciación de la literatura en su8 diversa8 formas, Se introduce a los eetudiantes a 108 principales gbneroe literarios: poesía, teatro y novela, y a la8 tbcnicae de crítica y anAlisis. EetaS tdcnicae Be aplican durante el e8tUdiO de diversa8 Obra8 eeleccionadas de la literatura nacional y mundial (cld8ico8 y modernos).

Contenido recomendado del curso: Poesía: formas, teoríae, tkcnices y críticas. Poema8 de muestra del país y del mundo. Ejemplos: “Stopping by WOOd8 on a Snowy EVening”, Yfestern Wind”, “A Road Not Taken”, y alguno8 haiku japOntse8. w: formas, teoríae, técnica8 y Criticas. Ejemplo8 de Obra8 teatrales del país y del mundo. EjemplOe: COmtdia8, drama8 y Obra8 hi8tbriCa8 de Shakeepeare; La Ilíada de Homero, cuento8 del folklore nacional. Nove- -: hietoriae brevee, cuentos, otra8 forma8 de prosa; teorías, t&cnicas, críticas. Ejemploe: “Thc Necklace”, “Light ín AUgUBt”, Y’he Trae of Knowledge”, “The Great Rxpectation”l),

[Nota: eete cur8o no 8e preeta fdcilmente a la incorporación de las meta8 de EA utilizada8 sn eete documento, Sin embargo, podría influir en el desarrollo de la 8ensibilidad ambiental (v&ase el examen completo de la aeneibilidad ambiental en la Parte 1). Se encarece al instructor de literatura a que utilice lecturaa, análisis, interpretaciones y exdmtnes de obras literarias que 8U8Cittn SentimientOS pO8itiVO8 hacia el medio ambiente.]

1) Para los cur8o8 en esphñol el inetructor deberá buscar obra8 equivalentes de la literatura hispánica.

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\ DE EDUCACION DE PERSONAL DO-

ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA

El cur8o de introducción al componente de educacibn profesional del programa de educación de pereonal docente ha de facilitar una vieión estructu- rada de la enseñanza y el aprendizaje. Esta eetructura debe facilitar la participación del estudiante en 108 componentes de la clase (proceeamiento, refleXi&n y di8CU8i&n de la infOrmaCi&n) aSi como los COmpOnente8 experimen- tales (obeervación, participación, debate).

El componente de la clase debe centrarse en la8 indicacione8 de la inves- tigación acerca de la base de conocimiento8 8Obre 108 cuatro elemento8 de la tnseiíanza y el aprendizaje: el maestrQ, el educandg, el contenido v nroceso, y el ContextQ en que inttraccionan loa tres precedente8 elementos. El componente experimental puede centrarse asimismo en lo8 4 elementos, indicados desde un punto de vista de la observación de la práctica real en clase. En este contexto, deberá preeentarse’ una reseña integrada anticipada de las seccione8 relativa8 a crecimiento, desarrollo y aprendizaje del 8er humano, gestión y motivación de la clase, organización y dirección de la instrucción, evaluación del aprendizaje de la enseñanza, y escuela y sociedad.

Mientras que los componentes de la claee y sobre el terreno son esencia- le8 a fin de facilitar el desarrollo de un marco para el estudio de la ense- ñanza, este cur8o inicial debe basarse en gran medida en la experiencia para facilitar el desarrollo de una actitud de pensamiento crítico hacia la ense- ñanza y el aprendizaje. Así pues, el principal objetivo del e8tUdiO de la eneeñanza consiste en facilitar la preparación de estudiante8 que puedan reflexionar y analizar 8~8 experiencia8 de campo. Este objetivo dei estudio de la eneeñanza consiste en facilitar la preparación de estudiante8 que puedan reflexionar y analizar 8~8 experiencia8 de campo. Este objetivo se basa en la premiea de que:

. . . aprovechamos nuestra experiencia para prepararno y reflexionar al respecto. La preparaci¿n nos permite ver 108 antecedente8 sociales y pereonales de la gente con la que trabajamos. La reflexión no8 permite considerar la8 consecuencias de nuestra8 accione8 a la luz de nuestras experiencias pasadas y la8 idea8 derivada8 de nuestro estudio formal de la educación. Estas do8 actividadee, conjuntamente, aumentan nuestra capacidad de trabajar de modo reflexivo y adecuado, y de no limitarnos a repetir conscientemente las prActicas de anteriores maestras (Posner, 1985).

gstructura recomendada del curlrg: Loe estudiante8 8e reunirán semanal- mente en una clase (ecmanae 1 a 16) para reflexionar acerca de la informaci&n adquirida con 8~8 lectura8 y experiencia8 de campo, y debatirlas. Típicamente, esta8 reunionee deberían durar una hora y celebrarse al final de la semana, Aeimi8m0, 108 estudiante8 dedicardn un día por 8emana (8emanas 3 a 15) a trabajar con un coordinador analítico (CA) y un maeetro cooperador (MC) en una escuela eepecial, participando con el MC en todae la8 actividadee de un día escolar típico. Adembe de las actividadee típica8 en clase, planeadas con el MC, durante la experiencia de campo deberán completaree varia8 actividades e8trUCtUrada8. Para cada una de ellas, los eetudiantea IlevarAn un diario en el que registrardn 108 acontecimiento8 y la8 reaccione8 pereonales. Los diario8 proporcionan la oportunidad de seguir 108 acontecimientos y reflexionar.en privado 8Obre BU eignificado personal y público.

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Actividades estructuradas sobre el terreno que se recomiendan: Pasear por la escuela; pasear dentro y fuera de la escuela; familiarizarse con el ambiente de la escuela en las clases, la bilioteca, la cafetería, los terrenos de juego; observar lo que hacen los estudiantes en los pasillos; los tablones de anuncios y el estado de los servicios. Observar a los estudiantes v hablar con ellos. ¿Cuál es la composición de la población estudiantil? ¿Qué actitudes tienen los estudiantes hacia la escuela? ¿Cuáles creen que son las actitudes de sus padres hacia la escuela? Plano de la clase. Trazar un plano de la clase a escala; identificar la tecnología docente disponible en apoyo de la instrucción; observar la ubicación habitual del maestro en la clase, las actividades ordinarias del maestro, la situación habitual de los estudiantes en la clase y las actividades a qué se dedican habitualmente. Conversación con el maestro cooperador; ¿Son muy diversos los estudiantes de la clase? ¿Qué espera la comunidad de la escuela? ¿Qué estrategias de gestión de la clase son fundamentales, para el aprendizaje del estudiante? ¿Qué perspectivas y creencias tiene el MC respecto de la enseñanza? ¿Cómo colaborarán el MC y el futuro maestro? Observar a los estudiantes durante la clase; ¿Cómo llegan a la clase los estudiantes? ; ¿en grupos o solos? ¿Qué interacción existe entre los grupos y los individuos? ¿Qué individuos desempeñan papeles fundamentales en las relaciones entre los estudiantes y con el maestro, en lo que respecta al desarrollo de las lecciones? Cómo dictar una lección; planear con el MC un tema concreto y una fecha para dictar una lección; completar un plan preliminar de la lección y discutirlo con el MC; perfeccionarlo y dictar la lección. Analizar la eficacia de la leccción. Observar otras clases; visitar otras clases de la escuela y tomar nota de las similitudes y diferencias existentes en relación con la clase del MC.

[Nota: Como el contenido del curso de introducción a la enseñanza no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, los instructores pueden producir objetivos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes, y se alienta al lector a que también lo haga. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporación ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]

MÉTODOS DE LECTURA

Este curso se centra en la enseñanza de la lectura en la escuela elemental, y considera la lectura como un proceso holístico significativo. Se incluyen algunos aspectos de instrucción en lectura correctiva. Una importante característica de este curso es la importancia que atribuye a las conclusiones de la investigación. Un examen de la investigación pertinente acompaña a la introducción de cada tema principal y presenta concluciones que son útiles para el desarrollo de un programa de lectura elemental.

Contenido recomendado del curso; Introducción: marco para comprender y enseñar la lectura. Planteamientos de la instrucción en materia de lectura: planteamiento del lector básico, planteamiento de la experiencia lingüística, planteamiento de la lectura individualizada, y cualquier otro planteamiento que parezca necesario. Organización y gestión de la instrucción en materia de lectura: gestión de un programa de lectura, planes- de organización y estrategia de grupo, lecciones dirigidas de lectura, disciplina. Capacidad de lectura: evaluación de la capacidad de lectura, enseñanza de lá capacidad de lectura. Palabras visuales y palabras básicas visuales: listas de palabras visuales básicas, evaluación del conocimiento de los estudiantes de las palabras visuales, enseñanza de las palabras visuales básicas. Técnicas de descifrado: claves de configuración, claves de contexto, elementos fónicos,

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análisis estructural, técnicas de eficiencia, técnicas de utilización de diccionarios. Técnicas de comprensión y de vocabulario: evaluación de la comprensión, evaluación del conocimiento del vocabulario, enseñanza de la comprensión y el vocabulario. Instrucción en materia de lectura de contenidos y técnicas de estudio; leer para aprender, enseñanza de la lectura de los contenidos, aplicación de las técnicas de estudio. Análisis de los errores en la lectura oral: la lectura oral como diagnóstico, métodos taquigráficos de señalar los errores de la lectura oral, errores de la lectura oral de los estudiantes y medios de corregirlos, análisis del significado de los pasajes de lectura codificados. Equiparación de los alumnos con los materiales de lectura, Lectura silenciosa sostenida. Estudiantes excepcionales: enseñanza del lector problemático, enseñanza del estudiante dotado, enseñanza del estudiante que habla un dialecto distinto, incorporación de los estudiantes al curso. Instrucción en materia de lectura-historia y futuro: historia de la instrucción en materia de lectura, cómo formar mejores maestros de lectura en el futuro.

[Nota: como el contenido del curso de métodos de lectura no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, las técnicas de lectura que se enseñan en este curso son tan importantes para la toma de conciencia y la investigación que quizás los instructores puedan preparar objetivos de los educandos que estén relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporación ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]

LITERATURA INFANTIL

La finalidad de este curso es facilitar el estudio de la literatura infantil con objeto de promover la conciencia y la apreciación de los diversos géneros. El futuro maestro estudiará una amplia variedad de ejemplos de obras y críticas pasadas y contemporáneas, que irán seguidas de un debate de lo que constituye una "buena" literatura infantil. Se procurará abarcar diversos géneros y proporcionar ejemplos para diversos grupos de edad.

La literatura puede servir para promover la sensibilidad hacia el medio ambiente y sus problemas y para proporcionar información sobre cuestiones ambientales. Conviene desde luego que el futuro maestro adquiera conocimientos de las obras literarias que sirvan para estas finalidades. [Nota: se proporcionan ejemplos, cuando procede, de autores y obras literarias que podrían promover la sensibilidad ambiental y la conciencia de los problemas.]

Contenido recomendado del curso de literatura infanti Introducción: definición, entender a los niños, normas para la evaluación de los libros, historia de la literatura infantil, libros para los niños pequeños. Cuentos populares: teorías, clases de cuentos populares, elementos de los cuentos populares. Fábulas, mitos y epopeyas: parábolas, proverbios, narraciones épicas y heroicas, tipos y fuentes de mitos. Fantasía moderna: fantasía con elementos populares, cuentos de pura imaginación, historias modernas de animales que hablan, fantasía humorística, ciencia-ficción. Ejemplos: The Sound of Thunder, de Bradbury, The Lorax, de Geisel. Rabbit Hill y The Tough Winter de Lawson. Poesía: elementos de buena poesía, selección de poesías para niños, cómo gozar de la poesía. Ejemplos: In the Trail of the Wind: American Indian Poems and Ritual Orations de Bierhorst, "Sun Prints", de Fisher y The Trees

1) Las obras indicadas corresponden a un curso de lengua inglesa: el encargado del curso en español las sustituirá por las obras correspondientes en lengua española.

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Stand Shining, de Jones, Green is Like a Meadow of Grass, de Larrick, Of this World y The Wind and the Rain, de Lewis, "The Caterpillar", de Rosetti. Narraciones modernas; criterio de las historias realistas, historia de grupos minoritarios, historias acerca de niños de otros países. Ejemplos: The Incredible Journey, de Burnford, The Midnight Fox, de Byar, Julie of the Wolves y My Side of the Mountain, de George, The Yearlingf de Rawlings, Crow Boy, de Yashima. Narraciones históricas! escritores antiguos, libros para niños de diferentes edades. Biografía: la biografía como historia, la biografía en función del individuo, la biografía como literatura, la biografía para niños. Libros de información: criterios para evaluar los libros de información, principales autores. Ejemplos: The Gull's Way, de Darling, The Population Puzzle, de Drummond, Recycling, de Hahn, Dangerous Air, de Kavaler, Our Noisy World y The World You Inherit: A Story of Pollution, de Navarra, The Economic Growth Debate: Are There Limit to Growth?, Feral: Tame Animals Gone Wild, Follow a Fisher. Lives at Stake: The Science and Politics of Environmental Health, Nuclear Power: From Physics to Politics, y What Shall We Do With the Land?, de Pringle. Cómo llevar el niño al libro: pautas de la respuesta a la literatura, introducción infantil a la literatura. Problemas: censura, investigación, informática, tendencias generales, el internacionalismo en la literatura infantil.

[Nota: Este curso no se presta fácilmente a la incorporación de las metas de EA utilizadas én este documento, y por consiguiente no se indican metas ni tampoco objetivos de aprendizaje. Sin embargo, este curso puede familiarizar al futuro maestro con la literatura infantil y que esto le sirva para desarrollar su sensibilidad con respecto al medio ambiente y su conciencia de los problemas.]

CRECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO

Este curso constituye una introducción del futuro maestro a la psicología educativa, disciplina aplicada que trata de la naturaleza, el resultado y la evaluación de la enseñanza y la instrucción impartida en clase. Por todo ello, el curso se ' centra en las conclusiones, conceptos y principios de la psicología que contribuyen a entender y facilitar el aprendizaje en clase. Se estudian las principales teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje humano y se debate y modela su aplicación en la clase de la escuela elemental.

Contenido recomendado del curso: Desarrollo y aprendizaje: principios del desarrollo humano, principales teorías del aprendizaje: 1) desarrollo cognoscitivo; 2) enfoques condicionantes del aprendizaje; y 3) promoción de las habilidades en .clase. Desarrollo personal v social: psicología humanista y dominio afectivo, motivación e instrucción en clase. Variables de los estudiantes: inteligencia y creatividad, clase social, raza y personas desfavorecidas, diferencias entre los sexos y desarrollo de funciones según el sexo, educación especial y niños excepcionales. Instrucción en clase: características del maestro y ambiente de la clase, objetivos, planificación y evaluación, ensayos y clasificación en clase, enfoques disciplinariopsicológicos.

[Nota: como el contenido de este curso no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje.]

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PSICOLOGÍA INFANTIL

Un buen conocimiento básico de la psicología infantil es fundamental para la preparación de los futuros maestros elementales. Adquirir un conocimiento auténtico del modo en que la persona se desarrolla hasta constituir un ser humano único es ciertamente un requisito previo de toda aplicación exitosa del proceso educativo. Es de prever que los estudiantes entiendan claramente el complejo y dinámico proceso de desarrollo de los niños y los adolescentes, y que el desarrollo, al igual que la educación, es un proceso humano.

Este curso trata amplia y detalladamente el proceso de desarrollo humano desde el nacimiento hasta la adolescencia. La estructura del curso ofrece una organización temática dentro de un marco cronológico general. Esta organización refleja las interrelaciones existentes en todos los aspectos del desarrollo.

Contenido recomendado del curso: Introducción: estudio del desarrollo humano, métodos de investigación, teorías del desarrollo. Comienzos: genética, desarrollo prenatal y nacimiento. Los dos primeros años: desarrollo físico (desarrollo del sistema nervioso, desarrollo sensorial y motor, nutrición y destete), desarrollo cognoscitivo (percepción, conocimiento, aprendizaje de la conducta, adquisición del lenguaje); desarrollo psicosocial (emociones, temperamento, personalidad, formación de lazos, aparición de la autonomía). Los años preescolares: desarrollo físico (cerebro y cuerpo, técnicas del movimiento, diferencias entre los sexos), desarrollo cognoscitivo (pensamiento, lenguaje, relación entre el pensamiento y el lenguaje, percepción), desarrollo psicosocial (teorías, relaciones con los demás, desarrollo sexual). Los años intermedios: desarrollo físico (altura y peso, desarrollo del movimiento, salud y enfermedad, efectos del crecimiento físico en el pensamiento y el sentimiento), desarrollo cognoscitivo (técnicas operativas concretas, estilos de pensamiento, lenguaje, inteligencia, desarrollo moral, desarrollo cognoscitivo y social), desarrollo psicosocial (edad de la industriosidad y la realización, relaciones con los iguales, familia, sentimiento del yo). Adolescencia: desarrollo físico (peso y altura, pubertad, efectos psicológicos del crecimiento físico, salud), desarrollo cognoscitivo (punto de vista cognoscitivo, punto de vista del procesamiento de la información, punto de vista psicométrico, punto de vista del conocimiento social), desarrollo psicosocial (individuación e identidad, relaciones sociales, sexualidad, problemas especiales, el adulto incipiente).

[Nota: como el contenido del curso de psicología infantil no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se incluyen metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, los instructores podrían producir objetivos de los educandos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes: por ejemplo, podrían incorporar ideas ambientales en un debate sobre el conocimiento social de los niños y de los adolescentes. Asimismo, podrían utilizar estudios de casos y otros ejemplos centrados en problemas ambientales en debates sobre el desarrollo del juicio moral, las ideas políticas o las creencias religiosas].

MÉTODOS RELATIVOS AL ARTE DEL LENGUAJE

El aprendizaje del lenguaje es un instrumento fundamental para todo el proceso de aprendizaje y enseñanza. Este curso tiene por objeto ayudar a los futuros maestros elementales a conceptualizar la importancia del aprendizaje del lenguaje y a desarrollar una apreciación de las diversas formas de lenguaje expresivo y receptivo en una sociedad multicultural o global. Se enseña a los estudiantes las principales teorías del aprendizaje del lenguaje y los

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programas de estudios que se derivan de ellas, y se les da la oportunidad de desarrollar técnicas de planificación de unidades de enseñanza del lenguaje. En este curso se da prioridad al lenguaje escrito y oral y se procura ayudar a los estudiantes a mejorar sus técnicas a medida que van aprendiendo los procedimientos de enseñanza de las artes del lenguaje. Como elemento de un programa de educación de personal docente ambientalizado, este curso proporcionará la oportunidad de investigar, analizar críticamente y sintetizar la información escrita y visual sobre problemas ambientales. Además, los futuros maestros elementales analizarán, desarrollarán y pondrán en práctica unidades de enseñanza de las arte del lenguaje.

Contenido recomendado del curso; Metas de la educación en artes del lenguaje; teorías del aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, cognoscitiva, social y cultural, lenguaje completo. Mecánica del lenguaje. Proceso de escribir. El discurso v el debate. La literatura como discurso. Poesía v simbolismo. Enseñanza de las artes del lenguaje; Enseñanza de la mecánica del lenguaje, técnicas de investigación en los programas de estudios de las artes del lenguaje, cómo aprender a escuchar, planificación, ejecución y evaluación de la instrucción, organización de la clase de artes del lenguaje. Selección v utilización de métodos de enseñanza; libros de texto, material no textual.

Metas ambientales que deben facilitarse; una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

21. ... demostrar su capacidad de aplicar de manera efectiva los materiales docentes destinados a contribuir al desarrollo de estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos de hacerlo.

Objetivos de educando tipo; una vez finalizado el curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. ... utilizar técnicas de biblioteconomía en la investigación de una cuestión ambiental, preparar un informe escrito de investigación y presentar oralmente sus resultados a los condiscípulos.

2. ... dada una solución propuesta a una cuestión ambiental, investigar a fondo las consecuencias ecológicas y socioculturales de la solución y participar en un debate público sobre la cuestión y la solución propuesta.

3. ... organizar una unidad docente que incorpore obras literarias (cuentos, poemas, discursos, etc.) y que pueda utilizarse para promover la empatia y la sensibilidad hacia el medio ambiente y sus problemas y cuestiones conexas.

GESTION DE.LA CLASE Y MOTIVACIÓN

Este curso se centra en las técnicas de gestión de la clase, compleja serie de comportamientos que utiliza el maestro para establecer y mantener en clase las condiciones que permitan a los estudiantes alcanzar con eficiencia sus objetivos docentes. En este sentido, la gestión de la clase es un requisito previo importante de toda instrucción eficaz. La finalidad de este curso consiste en facultar al futuro maestro para hacer frente con más eficacia a los problemas de gestión de la clase, ayudándole a entender más plenamente las dimensiones de gestión de la enseñanza. Se examinan diversos modelos y se

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proporciona la oportunidad de aplicarlos a problemas con que tropezará el maestro elemental. Se presentan y debaten también métodos de evaluar el éxito de las estrategias de gestión de la clase.

Contenido recomendado del curso; La gestión de la clase como proceso; definición y finalidad, especificación de las condiciones deseables de la clase, análisis de las condiciones existentes en la clase, selección y utilización dé estrategias de gestión, evaluación de la efectividad de gestión. Modelos de gestión; el modelo Kounin -concordancia, alerta y gestión de grupo; el modelo Neoskinneriano -configuración de los comportamientos deseados; el modelo Ginott -planteamiento de la situación con mensajes racionales; el modelo Glasser -el buen comportamiento procede de las buenas acciones; el modelo Dreikurs -hacer frente a los objetivos erróneos; el modelo Jones -lenguaje corporal, sistemas e incentivos y suministro de ayuda eficiente; el modelo Canter -tomar a cargo decididamente. Evaluación de la efectividad de la gestión; el comportamiento maestro/estudiante percibido por el maestro, el comportamiento maestro/estudiante percibido por el estudiante, el comportamiento maestro/estudiante percibido por un observador independiente. Organización de la gestión de la" clase; sistema personal, sistema colectivo para la clase, sistema para toda la escuela. Participación de los padres; esperanzas de los padres, comunicación con los padres, obtención del apoyo de los padres.

[Nota: como el contenido de este curso no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje.]

ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

Muchos profesionales creen que este curso (o un curso similar) es el núcleo central del programa de educación de personal docente. Y es posible que lo sea, porque sirve para concentrar al futuro maestro en su principal tarea que es la instrucción. Dada esta situación, es fundamental asegurarse que los elementos claves de la instrucción se introducen y enseñan efectivamente. Así pues, el curso se centrará en las metas de la instrucción, los modelos de instrucción, los objetivos de la instrucción (educando), la evaluación de la instrucción, las principales taxonomías, las metodologías de la instrucción, la interrogación en clase, las simulaciones, el empleo de la microcomputadora, etc.

Contenido recomendado del curso; Utilización de las metas para orientar las decisiones en materia de instrucción; el programa de estudios y su relación con las metas, evaluación de la validez de las metas, énfasis en la necesidad de las metas, evaluación formativa y resumida del logro de las metas, influencia nacional y local en las metas. Planificación de una instrucción exitosa: modelos de enseñanza para su uso en la escuela elemental, el modelo general de enseñanza (MGE), transición de las metas a los objetivos, objetivos de actuación (componentes, problemas, ejemplos), función de la evaluación previa, la instrucción y la evaluación. Graduación de la instrucción; las taxonomías v sú uso; la taxonomía de Bloom (del conocimiento a la evaluación), la utilización de la taxonomía de Bloom para planear la instrucción, taxonomías en los dominios afectivo y psicomotor. Preguntas ; debate en clase; planificación del debate, debates en pequeños grupos, el entorno de la clase, la selección de temas, motivación, evaluación. Encuesta; procesos básicos implicados en la encuesta, encuesta orientada (descubrimiento), modelos de encuesta, papel del maestro en la encuesta, solución de problemas reales, investigación y evaluación de problema. Simulación; finalidades de la simulación, tipos de simulación, preparación de simulaciones para su aplicación local. La microcomputadora; gestión de la clase; el papel de la disciplina en la enseñanza.

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Metas ambientales que deben facilitarse: una vez finalizado el programa de enseñanza de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

21. ... demostrar su capacidad de aplicar de manera efectiva los materiales docentes destinados a ayudar a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales fundamentales, y deseosos de hacerlo.

Objetivos del educando tipo: una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. ... exponer, defender y aplicar los cuatros primeros niveles de metas relacionados con la educación ambiental (alfabetización).,

2. ... planificar una unidad de instrucción en EA, utilizando un modelo general de enseñanza.

3. ... desarrollar, aplicar y evaluar una simulación ambiental efectiva.

4. ... aplicar las técnicas de instrucción ambiental en la clase de la escuela elemental, con un criterio basado en la solución de problemas.

5. ... analizar la „investigación de las cuestiones en. relación con los niveles de la taxonomía de Bloom que utilicen los estudiantes.

MÉTODOS MATEMÁTICOS

Este curso de métodos se centra en los principales conceptos y técnicas de tipo matemático que se enseñarán probablemente en la escuela elemental. Debe impartirse después de que los estudiantes hayan adquirido una amplia comprensión de los conceptos matemáticos y las técnicas numerales en los cursos de matemáticas. Se estudian las bases psicológicas de la enseñanza de matemáticas y los estudiantes examinan los conceptos adecuados y practican diversos enfoques de la instrucción en esta disciplina. Se atribuye gran importancia a los auxiliares docentes y de manipulación.

Asimismo, se atribuye importancia a las técnicas del pensamiento crítico, a medida que los estudiantes siguen lecciones que incluyen técnicas de solución de problemas. Siempre que sea posible, los problemas se plantearán en un contexto ambiental.

Contenido recomendado del curso: Introducción: naturaleza de las matemáticas, objetivos de la enseñanza de matemáticas, las matemáticas en la escuela elemental. Bases psicológicas de la enseñanza de matemáticas: Piaget, Bruner, Dienes, Gagne, Skinner. Conceptos v procesos matemáticos: teoría de los números, hechos básicos, geometría, medición, valor de lugar, algoritmos de números enteros, estructuras numéricas, números racionales, solución de problemas, utilización de la computadora. Métodos de instrucción: descubrimiento, enseñanza deductiva, diagnóstico de errores, literatura matemática, demostración. Paiiiflç̂ çj1on_d̂ _Jj;_JjQ̂ £rjiç̂ ion: lecciones y unidades.

Ejecución v evaluación de la instrucción: enseñanza entre iguales o microenseñanza, evaluación de los resultados de los estudiantes, utilización de pruebas normalizadas.

Metas ambientales que deben facilitarse: una vez finalizado el programa de enseñanza de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

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12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar los problemas (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

21. ... demostrar su capacidad de aplicar efectivamente los materiales de instrucción, destinados a contribuir a formar estudiantes ambientaimente alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales fundamentales, y deseosos de hacerlo.

Objetivos del educando tipo: una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. ... utilizar técnicas de solución de problemas matemáticos para interpretar y encontrar soluciones a los problemas relacionados con el contenido ambiental.

2. ... exponer gráficamente datos relacionados con el contenido ambiental, por ejemplo, fluctuaciones del tamaño de la población de especies, cantidad de un recurso particular (carbón, petróleo, árboles, etc.) consumido a nivel nacional en un periodo concreto, mediciones diarias de los desechos originados en la escuela, etc.

3. ... identificar un nivel de grado concreto y preparar por escrito una serie de cinco problemas cuyo contenido esté asociado con cuestiones ambientales determinadas, y que sean adecuados para los estudiantes de este grado.

MÉTODOS RELATIVOS A LOS ESTUDIOS SOCIALES

El sector de los estudios sociales es amplio y diverso, y posee muchos enfoques y finalidades. Los futuros maestros elementales deben adquirir una comprensión de esta amplitud, así como de los problemas y cuestiones a que hacen frente hoy día los maestros elementales que enseñan cuestiones sociales.

Como el profesor de estudios sociales tiene que enseñar la educación ciudadana, este curso es ideal para incorporar las técnicas y actitudes que son un requisito previo para una ciudadanía responsable en la dimensión ambiental. Así, el curso proporciona a los estudiantes la oportunidad de participar en la adopción de decisiones ambientales y la acción, y de planear un curso de instrucción que a su vez fomente la ciudadanía responsable de los propios estudiantes.

[Nota: es obvio que un curso de métodos relativos a los estudios sociales es un elemento crítico de un programa de estudios destinado a preparar maestros elementales ambientalmente competentes, como se deduce de una lectura de la lista de metas ambientales que pueden facilitarse mediante un curso de esta clase.]

Contenido recomendado del curso: Elementos esenciales de los estudios sociales: definición y metas, técnicas esenciales de los estudios sociales, métodos de investigación sobre estudios sociales. Disciplinas de las ciencias sociales: historia, geografía, ciencias políticas, economía, psicología, antropología y sociología. Técnicas de los estudios sociales: adquirir información, organizar y utilizar información, relaciones interpersonales y participación social. Enseñanza de los estudios sociales: desarrollo de conceptos, utilización de encuestas, planificación, ejecución y evaluación de la instrucción, organización de clases de estudios sociales. Selección v utilización de materiales docentes: libros de texto, materiales no textuales, informática.

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Estudios sociales y cuestiones especiales: examen de cuestiones controvertidas, análisis de problemas con objeto de identificar a las personas implicadas, sus creencias y valores,.cuestiones asociadas con la educación intercultural, cuestiones a que hace frente la comunidad mundial, cuestiones sociales relacionadas con la ciencia, valores y educación moral. Los estudios sociales como enseñanza de la ciudadanía; características del ciudadano responsable, ciudadanía mundial, pensamiento crítico, adopción de decisiones, conducta ciudadana responsable.

Metas ambientales que deben facilitarse; una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

7. ... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de esas cuestiones.

8. ... identificar y exponer las diversas soluciones viables existentes para remediar problemas ambientales fundamentales, así como las implicaciones ecológicas y culturales de estas diversas soluciones.

9. ... entender la necesidad de investigar y evaluar las cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de decisiones.

10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte importante de la adopción de decisiones ambientales.

11. ... entender la necesidad de una acción ciudadana responsable en la solución de las cuestiones ambientales.

12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

13. ... analizar cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valor con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

14. ... identificar diversas soluciones de problemas importantes y las perspectivas de valor asociadas a estas soluciones.

15. ... evaluar diversas soluciones y perspectivas conexas de valor de cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

16. ... identificar y aclarar posiciones personales de valor en relación con importantes cuestiones ambientales y sus correspondientes soluciones.

17. ... evaluar, aclarar y modificar posiciones de valor a la luz de la nueva información.

18. ... demostrar competencia en varias técnicas de acción ciudadana sobre la base de las siguientes clases de técnicas: persuasión, consumismo, acción política, acción jurídica y ecogestión.

19. ... evaluar diversas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.

20. ... aplicar una o má.s técnicas de acción ciudadana con el fin de resolver o contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.

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21. ... aplicar efectivamente los materiales docentes destinados a contribuir a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos de hacerlo.

Objetivos del educando tipo; una vez finalizado este curso, el futuro maestro deberá ser capaz de:

1. ... identificar una grave cuestión ambiental, utilizar un mapa, globo u otro medio gráfico de describir su área geográfica de impacto, y examinar las consecuencias ecológicas, económicas y políticas de la cuestión y las soluciones propuestas desde la perspectiva local, regional y mundial.

2. ... dada una cuestión ambiental, investigar y representar una posición concreta en relación con ella (posición que puede seleccionar él mismo o se le puede asignar) y participar en la persuasión, compromiso, debate y negociación de la solución de la cuestión.

3. ... sobre la base de la cuestión de la demografía, identificar y debatir valores concretos regionales, sociales y religiosos que tienden a impedir los intentos de controlar el crecimiento de la población humana.

4. ... sobre la base de la cuestión de la demografía, identificar y debatir las consecuencias económicas y ecológicas del crecimiento incontrolado de la población.

5. ... identificar un libro de texto que pueda utilizarse en la clase de estudios sociales, analizar el libro de texto en relación con su pertinencia para las metas de la educación ambiental y preparar una unidad docente monográfica con objeto de ilustrar el modo en que el programa de libros de texto podría completarse con objeto de alcanzar los objetivos de alfabetización ambiental.

6. .... identificar una cuestión, de interés personal y aplicar técnicas y conocimientos de acción ciudadana al desarrollo de un plan de acción relativo a la solución y los remedios de dicha cuestión.

MÉTODOS' CIENTÍFICOS

Antes de cursar esta disciplina, el futuro maestro elemental tendrá que haber completado una serie de cursos sobre biología, física y ciencia ambiental, así como el curso sobre el proceso científico para maestros. En este curso de métodos, el estudiante puede utilizar los conocimientos básicos en estas áreas científicas con objeto de desarrollar sus técnicas de planificación, ejecución y evaluación de las actividades científicas para los. cursos elementales.

Así pues, este curso constituye una introducción general a los materiales, estrategias docentes y opciones a disposición de los maestros de ciencias de las escuelas elementales. El tema que informa todo el curso es la alfabetización científica en función de las metas actuales de la educación científica. El curso tiene un componente muy considerable de trabajos de laboratorio y los futuros maestros elementales llevan a cabo numerosas actividades científicas que pueden utilizar también con los niños. Asimismo, los futuros maestros tendrán que estudiar programas científicos modernos de carácter práctico, y se les enseñará a analizar críticamente libros de texto científicos elementales y otros materiales de estudio en relación con su utilidad para el desarrollo de la alfabetización científica y ambiental.

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Contenido recomendado del curso de métodos científicos: Metas de la educación científica: la educación científica desde la perspectiva general de la educación, la alfabetización científica y la síntesis del proyecto, relación ciencia - tecnología - sociedad. Naturaleza de la ciencia: empirismo, actitudes científicas, ciencia y tecnología. La ciencia como producto: hechos, leyes, teorías y conceptos. La ciencia como proceso: procesos científicos básicos (observación, utilización de las relaciones espacio-tiempo, comunicación, predicción, inferencia), procesos científicos integrados (definición operacional, formulación de hipótesis, interpretación de datos, control de variables y experimentación). Enfoques de la instrucción científica: desarrollo de conceptos, razonamiento y enseñanza inductiva y deductiva, el ciclo de aprendizaje, desarrollo de procesos, encuestas y descubrimiento. Planificación, ejecución y evaluación de la educación científica: objetivos de comportamiento, planes de lecciones y unidades, enseñanza entre iguales y microenseñanza, evaluación de lecciones y unidades. Materiales de programas de estudios científicos: programas científicos modernos (por ejemplo, la ciencia: planteamiento basado en los procesos - SAPA; estudio para la mejora de los programas científicos - SCIS; estudio elemental de la ciencia - ESS), análisis de libros de texto y otros materiales de estudio, adaptación y complementación de los materiales ya existentes con objeto de alcanzar el objetivo de la alfabetización científica. Educación ambiental: alfabetización ambiental, metas, estrategias docentes, investigación educativa, materiales de estudio disponibles, adaptación de los materiales de estudio, incorporación de la EA en las áreas adecuadas, análisis de los problemas y técnicas de investigación.

Metas de EA que deben facilitarse: una vez finalizado el programa de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:

2. ... aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos al análisis de las cuestiones ambientales e identificar los principios ecológicos importantes implicados.

3. ... aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos para la predicción de las consecuencias ecológicas de las diversas soluciones de las cuestiones ambientales.

4. ... entender los principios de la ecología para identificar, seleccionar y utilizar fuentes adecuadas en forma científica, en un esfuerzo constante de investigación, evaluación y determinación de soluciones de las cuestiones ambientales.

6. ... entender y exponer el impacto de la conducta del individuo sobre el medio ambiente desde una perspectiva ecológica.

7. ... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y culturales de estas cuestiones.

8. ... identificar y exponer las diversas soluciones viables existentes para la solución de importantes cuestiones ambientales, así como las consecuencias ecológicas y culturales de esas diversas soluciones.

9. ... entender la necesidad de investigar y evaluar las cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de decisiones.

10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en los problemas ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte importante del proceso de adopción de decisiones ambientales.

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12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e investigar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.

13. ... analizar cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valor con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

15. ... evaluar diversas soluciones y perspectivas de valor conexas para las cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.

19. ... evaluar determinadas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.

21. ... aplicar de manera efectiva los materiales de instrucción destinados a contribuir a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos de hacerlo

Objetivos del educando tipo: una vez finalizado el curso, el futuro maestro elemental deberá ser capaz de:

1. ... seleccionar una cuestión social de naturaleza ambiental relacionada con la ciencia, identificar a los agentes (individuos o grupos de individuos implicados en el problema) y sus posiciones, y describir las creencias y valores reflejados en estas posiciones en relación con la cuestión. Asimismo, describir las implicaciones ecológicas de cada posición.

2. ... seleccionar una cuestión ambiental relacionada con la ciencia de la tierra (aprovechamiento de la tierra, control de las inundaciones, minería, desforestación, lluvias acidas, etc.), escribir un resumen detallado de los factores científicos implicados en la cuestión e identificar los principios fundamentales de la ciencia de la tierra o de la ecología implicados.

3. ... identificar una cuestión de interés local o regional, describir las diversas soluciones propuestas y exponer las consecuencias ecológicas relacionadas con cada solución.

4. ... -después de una investigación a fondo de una cuestión social de interés local o regional relacionada con la ciencia, organizar una unidad de instrucción para niños de la escuela elemental. La unidad deberá estar adaptada a un grado concreto e incluir actividades que se centren en: 1) los conceptos básicos científicos necesarios para entender la cuestión; 2) los agentes, posiciones, creencias y valores implicados en la cuestión; 3) una investigación de grupo de algún aspecto de la cuestión y 4) la preparación de un plan de acción en el que puedan participar los alumnos de la escuela, mientras tratan de encontrar la solución de la cuestión.

5. ... identificar un libro de texto que pueda utilizarse en una clase científica de la escuela elemental, analizar el libro de texto con respecto a su idoneidad para alcanzar las metas de educación ambiental e indicar otras actividades o unidades que puedan utilizarse para completar el libro de texto y promover mejor la alfabetización ambiental.

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PARTICIPACIÓN ESCOLAR (EXPERIENCIA ANALÍTICA)

Este curso constituye la segunda fase del elemento experimental (sobre el terreno) del programa de educación profesional y tiene por objeto que el futuro maestro se familiarice más con la práctica de la instrucción en un marco aplicado. La primera fase del trabajo sobre el terreno tuvo lugar en el curso introductorio de educación profesional, el Estudio de la Enseñanza, y consistía en que el futuro maestro observase las actividades típicas de una clase y apoyase al menos mínimamente al maestro de esta clase. En este curso, el futuro maestro pasa un día entero de cada semana en una escuela especial en la que trabaja con un coordinador analítico (CA) y un maestro cooperador (MC).

Esta segunda fase proporcionará al futuro maestro una experiencia más amplia en la escuela especial y hará que el individuo pase gradualmente a asumir un papel más activo en la planificación, la ejecución y la evaluación de la ejecución. En lo esencial, este curso proporciona una dimensión de trabajo práctico para preparar mejor al futuro maestro a fin de que asuma su papel como dirigente docente en la tercera fase del experimento, es decir, el semestre del estudiante-enseñante.

Estructura recomendada del curso; cada uno de los futuros maestros dedicará medio día, durante cinco días a la semana de un semestre, al trabajo en una escuela especial con un CA y un equipo de MC. El futuro maestro ayudará a los MC en la planificación, ejecución y evaluación de la instrucción. Inicialmente el futuro maestro ayudará al maestro titular y participará en los indicados procesos. A finales del semestre, asumirá la responsabilidad primordial de la planificación y evaluación de una unidad de instrucción, así como de impartir esta instrucción a un pequeño grupo de estudiantes.

Actividades estructuradas recomendadas sobre el terreno; Participar en las prácticas adecuadas de gestión; inaugurar la jornada escolar, cobrar los almuerzos, vigilar el comedor, supervisar las actividades recreativas y dirigir trámites de descalificación. Ayudar a los MC; ayudar a planificar la instrucción, trabajar con individuos o grupos pequeños, ayudar a los MC a formular e impartir la instrucción, colaborar con los MC en la evaluación de los estudiantes, contribuir a la incorporación de unidades de educación ambiental en las disciplinas correspondientes. Planificar una unidad de instrucción; colaborar con los MC, planificar una unidad de instrucción que incluya la pre-evaluación, los objetivos de los educandos, y actividades de instrucción y evaluación. Impartir la instrucción; aplicar experimentalmente la unidad de instrucción con un pequeño grupo de estudiantes. Evaluar la instrucción; utilizar pautas de evaluación incluidas en la unidad, ayudar a los MC a evaluar el trabajo de los estudiantes y de la propia unidad de instrucción, revisar la unidad según sea menester.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Este curso, tan necesario para una adecuada preparación de los maestros, se centra en la evaluación del estudiante y de la instrucción impartida. Aunque es indispensable evaluar los progresos de los estudiantes (es decir en qué medida adquieren los objetivos de la instrucción y alcanzan las metas establecidas para ellos), es también críticamente importante que el maestro sea capaz de determinar su propia eficacia como dirigente de la instrucción.

Contenido recomendado del curso; Objetivos del curso. Evaluación de los progresos de los estudiantes y de la eficacia del maestro. Examen del modelo general de enseñanza (MGE): relación entre el programa de estudios, la instrucción y la evaluación, centrando los objetivos en la enseñanza y la evaluación;

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la preevaluación como instrumento de evaluación; la evaluación formativa, la evaluación recapitulativa. Evaluación para medir en qué grado se han alcanzado las metas. Papel de autoevaluación del estudiante en el proceso general de evaluación: técnicas para la autoevaluación de los estudiantes, cuándo aplicar la autoevaluación del estudiante. Preparación de instrumentos de evaluación que sean compatibles con los objetivos. Redacción de pruebas de exámenes efectivas y válidas; lugar que ocupan las pruebas de examen, cuándo utilizar el sistema verdadero/falso, equiparación y preguntas optativas múltiples, cómo redactar estas preguntas correctamente, preparación de pruebas de respuestas breves. Preparación de listas v criterios de clasificación para evaluar la actividad de los estudiantes. El contrato docente y su función en la evaluación; definición de contrato docente, elección de componentes del contrato para su comunicación a los estudiantes, verificación del contrato en relación con metas y objetivos determinados, utilización del contrato como instrumento de evaluación. Evaluación de la eficacia del maestro; autoevaluación del maestro, evaluación por supervisores o expertos, evaluación por sus colegas, evaluación en función de la actividad de los estudiantes, los estudiantes como evaluadores de la eficacia de la instrucción, pros y contras de las estrategias para la evaluación de los maestros.

[Nota: el contenido del curso relativo a la evaluación del aprendizaje y la enseñanza no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento. Así pues, no se indican metas de EA ni objetivos de aprendizaje. Conviene que el instructor incorpore contenidos ambientales siempre que sea posible para alcanzar las metas de este curso.]

SEMESTRE PROFESIONAL (ENSEÑANZA A CARGO DEL ESTUDIANTE Y SEMINARIO PROFESIONAL)

Este semestre constituye la tercera fase del componente experimental del programa, en la que el futuro maestro ejerce las funciones de director de instrucción. Como en el curso inicial, Estudio de la Enseñanza, este semestre incluye una parte de actividad (enseñanza a cargo del estudiante) y una parte de reflexión (el seminario profesional). El seminario profesional se considera un elemento crítico de este semestre por cuanto permite que el estudiante -maestro y el maestro cooperador (MC) puedan examinar y debatir los procesos y prácticas de instrucción y gestión.

Estructura recomendada del curso; el estudiante-maestro colaborará con un MC en una escuela especial todos los días, durante un semestre. En cada semana del semestre, el estudiante-maestro asumirá nuevas responsabilidades de enseñanza. Al final del semestre, la mayor parte de la planificación, ejecución y evaluación de la instrucción correrá a cargo del estudiante-maestro, con asistencia del MC y los futuros maestros asignados a esta escuela especial (es decir, los futuros maestros matriculados en los cursos de Estudio de la Enseñanza y Participación Escolar). A lo largo de todo el semestre, el estudiante-maestro y el MC se reunirán todas las semanas con el coordinador analítico (CA) y con otros estudiantes-maestros y sus MC. Estas reuniones permitirán que los estudiantes-maestros, los MC y los CA puedan estudiar los acontecimientos registrados durante la semana anterior. La reunión colectiva permitirá que los participantes identifiquen problemas en diversas clases, e intervengan en los procesos de solución de problemas en grupo para ayudar a las personas individuales a remediar esos problemas. Así pues, el seminario no tiene un programa previo, sino que más bien permite que los estudiantes-maestros y los MC consideren la gestión de la instrucción dentro del amplio medio del entorno clase/escuela.

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DIAGNOSTICO DE TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

Este curso se centra en los procesos de comunicación como elementos críticos del aprendizaje y prepara al futuro maestro a utilizar un planteamiento de la instrucción basado en el diagnóstico. Se examinan los programas y procedimientos básicos de las artes del lenguaje y se presta especial atención a la aplicación del modelo de enseñanza basada en el diagnóstico. Los futuros maestros se familiarizarán con determinados impedimentos del lenguaje, sus causas y efectos, y los correspondientes procedimientos correctivos para mitigarlos. Otros elementos de la instrucción se refieren a la necesidad de tener en cuenta las diferencias individuales y estudian las estrategias adecuadas con este fin.

Contenido recomendado del curso: Enseñanza del diagnóstico en las artes del lenguaje; principios básicos de la instrucción en las artes del lenguaje, importancia de la experiencia, interrelación entre las artes del lenguaje, técnicas concretas del lenguaje, procedimientos de enseñanza del diagnóstico. Audición: impedimentos de la audición, evaluación de la audición, centros de enseñanza por la audición. Comunicación oral: diagnóstico de la pronunciación y la articulación, deficiencias orales generales, experiencias en la expresión oral, pautas de utilización. Comunicación escrita: análisis de la composición, análisis del trabajo de los alumnos, convenciones escritas, experiencias en la expresión escrita, escritura creadora. Ortografía: pruebas, causas de las faltas de ortografía y tratamiento conexo, estrategia de enseñanza, la ortografía y el dominio afectivo. Escritura: evaluación normalizada informal, evaluación del diagnóstico, estrategias de enseñanza (escritura manuscrita y cursiva), errores y dificultades comunes.

[Nota: como el contenido del curso no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, el instructor hará bien en utilizar el contenido ambiental siempre que sea adecuado para abordar las principales metas y objetivos del curso.]

ESCUELA Y SOCIEDAD

Este segmento del elemento profesional del programa de educación de personal docente se centra en el proceso de escolaridad en relación con el sistema de valores de la sociedad en que funciona la escuela. Las metas y finalidades del proceso educativo, la estructura de organización del sistema escolar y las cuestiones socioeducativas que rodean el proceso educativo constituyen la estructura de este curso.

Las experiencias de aprendizaje deben centrarse en los principales problemas educativos y las cuestiones sociales conexas. A medida que el estudiante trata de adquirir una comprensión de estos problemas, la investigación abarcará necesariamente las perspectivas históricas y filosóficas del proceso educativo. La principal meta de este curso consiste en ayudar al estudiante de enseñanza y aprendizaje (el estudiante del PEM) a establecer una filosofía personal de la enseñanza y el aprendizaje.

Contenido recomendado del curso : Prácticas actuales y desarrollo: los estudiantes investigarán las prácticas actuales y el desarrollo planeado en las escuelas y en el Ministerio de Educación. Esta investigación se llevará a cabo en el contexto de la evolución actual de la sociedad. Perspectiva histórica: los estudiantes analizarán el desarrollo histórico de la práctica educativa con objeto de entender mejor la práctica actual. Las pautas de la organización escolar, la preparación de programas de estudios, la práctica de la

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instrucción y el apoyo financiero correspondiente servirán de base para este análisis. Fundamentos filosóficos; el estudio de esta parte se centrará en la filosofía educativa como base de la práctica; los estudiantes analizarán diversas filosofías de la educación para determinar los elementos esenciales para una filosofía adecuada de la enseñanza y del aprendizaje ambientalmente orientada.

[Nota: aunque no se indican concretamente metas ni objetivos para este curso, el instructor tendrá que hacer todo lo posible a fin de analizar y debatir las consecuencias filosóficas de la educación ambiental y el movimiento ecológico que típicamente inspira la EA. Asimismo, de ser posible, deberá introducirse al estudiante en las diversas perspectivas filosóficas relacionadas con la EA, así como en las prácticas de instrucción asociadas con ella.]

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"Si se mantienen las actuales tendencias, el mundo del año 2000 será más poblado, más contaminado, menos estable desde el punto de vista ecológico y más vulnerable a la desorganización que el mundo en que vivimos. Nos esperan claramente graves tensiones en relación con la población, los recursos y el medio ambiente. A pesar de la mayor producción material, la población del mundo será más pobre de lo que es hoy, por muchos conceptos."

Global 2000 (Barney, 1982)

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PARTE IV

PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

La Parte IV de este documento se refiere a la instrucción relativa específicamente a la educación ambiental. En términos concretos, se presta especial atención a: 1) los métodos relacionados con la enseñanza de las cuestiones, es decir, los métodos destinados a inducir cambios en la conducta del educando y, lo que es más importante, en la responsabilidad ciudadana; 2) un modelo global para diseñar e impartir la instrucción de modo efectivo y racional; y 3) las metodologías adecuadas a la instrucción en cada uno de los niveles de las metas. En cada uno de estos sectores se prevén diversas actividades.

MÉTODOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DE LAS CUESTIONES

Es posible que el principal contenido relacionado con la educación ambiental (EA) cuya incorporación se propone en este documento sea el relacionado con las cuestiones. Por consiguiente, los autores atribuyen considerable importancia a la instrucción relativa a las cuestiones o problemas en la Parte IV.

¿Qué es una cuestión o un problema ambiental? La definición más sencilla es quizás la siguiente: "una cuestión ambiental es aquella cuyas raíces se encuentran en el medio ambiente y que plantea un problema en torno al cual se registran diferentes creencias y valores". Ejemplo de cuestiones que responden a esta definición serían las siguientes (aunque no exclusivamente): el crecimiento de la población humana/ el aprovechamiento de la tierra, la eliminación de desechos nucleares, la contaminación de las aguas freáticas, las especies en peligro, la destrucción del bosque húmedo tropical, la tala y el aclareo de los bosques de zonas templadas, la desertificación, lá gestión de las pesquerías marinas, la pérdida de recursos energéticos no renovables, el empleo de plaguicidas y la producción de alimentos, el agotamiento de los acuíferos fósiles, la conversión de los humedales en tierras agrícolas y para la habitación humana, el aprovechamiento, eliminación y gestión de los desechos sólidos, la contaminación del agua, la contaminación del aire, la contaminación sonora, la generación de energía nuclear y la pérdida de diversidad genética en los cultivos alimentarios.

Los autores han fijado dos normas que regulan la identificación de una cuestión ambiental: 1) debe tratarse probablemente de una cuestión problemática, es decir, en un determinado punto la gente ha de discrepar en cuanto a la situación o la solución de la cuestión (presencia de diferentes creencias y valores), y: 2) ha de tener un significado social o ecológico y estar relacionado, en cierta dimensión, con el medio ambiente. Si un problema o cuestión reúne estos criterios, podemos suponer que se ha identificado una cuestión ambiental.

¿Qué resultados ha de dar la instrucción centrada en las cuestiones?

Sin duda alguna, un objetivo principal de la educación ambiental es que el ser humano pueda convertirse en un ciudadano eficaz en una comunidad mundial y sea capaz de contribuir a la solución de los problemas ambientales. Esta meta requiere varias habilidades previas, entre ellas las siguientes: capacidad de identificar las cuestiones ambientales; 2) capacidad de analizar las cuestiones e identificar correctamente a los "agentes" (individuos o grupos que intervienen en las cuestiones), así como sus creencias y valores; 3) capacidad de investigar las cuestiones de manera que puedan identificarse

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los hechos que las rodean y su ramificaciones sociales, económicas, políticas, jurídicas y ecológicas; 4) capacidad de evaluar las cuestiones y determinar los medios más efectivos de resolverlas; 5) capacidad de preparar un "plan de acción" que pueda aplicaise con miras a resolver o contribuir a resolver una cuestión en particularly 6) capacidad de ejecutar un plan de acción, si es compatible con los valores personales del educando.

No puede decirse que estos objetivos de la instrucción sean conocidos por la mayoría de los instructores. Para alcanzar estos objetivos hará falta una gran dedicación por parte de la comunidad docente profesional, y concretamente de los instructores de EA.

Por otra parte, alcanzar estos objetivos de instrucción puede no ser una tarea fácil. Si observamos el conjunto de investigaciones realizadas acerca de la instrucción sobre las cuestiones problemáticas, veremos algunas conclusiones muy importantes. Entre ellas figuran las siguientes: ;

1. Aunque estas cuestiones se incluyen cada vez más en los libros de texto, falta un tratamiento amplio que pueda utilizar el maestro. Cuando se tratan estas cuestiones, se tiende a hacerlo a nivel de la concienciación, sin dar la oportunidad de una investigación a fondo del estudiante o la formacicón en materia de responsabilidad ciudadana.

2. La instrucción en materia de cuestiones ambientales no es una actividad de instrucción muy frecuente en las clases de hoy. Cuando se produce, no deja de ser, en general, una actividad de toma de conciencia, por lo cual los resultados verdaderamente críticos de la instrucción en materia de cuestiones no se alcanzan.

, 3 . Si una actitud ciudadana es un objetivo deseado por los estudiantes (a nivel universitario o de escuela elemental), ello no podrá conseguirse enseñando los problemas a nivel de toma de conciencia. Si queremos que los futuros ciudadanos sean responsables, les hemos de enseñar cómo.

Resulta pues que la instrucción orientada hacia los problemas debe ir más alia de una simple toma de conciencia de las cuestiones e incorporar la formación directa en técnicas de ciudadanía relacionadas con la solución de las cuestiones. Los autores opinan también que, cuando se enseñan técnicas de investigación a fondo junto con técnicas de acción en materia de ciudadanía, el resultado será una conducta ciudadana correcta.

Teniendo todo esto presente, los autores recomiendan cuatro ''niveles de instrucción" en la enseñanza de esta Parte. Estos niveles de instrucción son muy coherentes con las metas establecidas en la Parte I del documento. Sin embargo, en este caso hemos de considerar específicamente la instrucción orientada hacia los problemas y determinar cuáles han de ser los elementos de dicha instrucción. Los cuatro "niveles de instrucción" se describen a continuación:

Niveles de una instrucción orientada hacia los problemas

Nivel I : nivel fundamental.

Este nivel de instrucción proporciona a los educandos el conocimiento científico previo (contenido), necesario para entender e investigar los problemas de que se trata.

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Nivel II; nivel de toma de conciencia del problema.

Este nivel proporciona a los educandos los conocimientos conceptuales relacionados con los diversos problemas. Asimismo, implica una comprensión de la "anatomía de las cuestiones", incluida la distinción entre problemas y cuestiones, así como la diversas creencias y valores de los miembros de la sociedad que tanto influyen en el origen y la solución de las cuestiones. Este objetivo prevé también la comprensión por los estudiantes de la necesidad de participar en la investigación, evaluación y solución de las cuestiones.

Nivel III; nivel de investigación y evaluación: formación y aplicación.

Este nivel proporciona a los educandos los conocimientos y las técnicas que son necesarios para investigar y analizar las cuestiones y evaluar las diversas soluciones de las mismas. También, prevé una cierta participación del estudiante en el proceso de investigación, con inclusión de la recolección, interpretación y comunicación de datos.

Nivel IV: nivel de responsabilidad ciudadana: formación y aplicación.

Este nivel' proporciona a los educandos las técnicas necesarias para adoptar decisiones responsables sobre la solución de cuestiones ambientales. Asimismo, les proporciona la oportunidad de preparar y evaluar "planes de acción" para la solución de las cuestiones. Por este medio se apoya la aplicación de estrategias de acción ciudadana cuando los estudiantes están motivados para aplicar sus planes de acción.

¿Qué opciones hay para abordar las cuestiones ambientales?

Parece haber dos opciones prometedoras y viables desde el punto de vista educativo para abordar las cuestiones en el programa de formación de personal docente y, subsiguientemente, en la escuela elemental. Ambas opciones son fáciles de incorporar al programa. Una de ellas consiste en la preparación de estudios de casos que se presentarán en las clases de ciencias y estudios sociales. La otra se centra en la formación de los estudiantes para que investiguen por su cuenta los problemas, y en proporcionar los medios necesarios para dicha investigación. Ambas opciones permiten una cobertura a fondo de las cuestiones. La primera opción será probablemente la más adecuada para los maestros de los grados inferiores, mientras que la segunda es con toda seguridad adecuada para los maestros de los grados elementales más altos (a partir de 10 años de edad).

El estudio de casos en la instrucción orientada hacia las cuestiones

El estudio de casos es en general un análisis dirigido por el maestro sobre una cuestión ambiental concreta. Es un método de instrucción que utiliza fuentes primarias y secundarias para proporcionar a los estudiantes información y técnicas relacionadas con las cuestiones. En otras palabras, el maestro utiliza estas fuentes, por lo menos inicialmente, para sentar las bases del conocimiento acerca de la cuestión. Una vez se ha orientado a los estudiantes con respecto a la cuestión, el maestro les imparte las técnicas necesarias para investigar la cuestión en una clase o un pequeño grupo. Esta estrategia puede prever que los estudiantes busquen fuentes secundarias adicionales de información, y quizás también nuevas fuentes de datos que puedan sintetizarse en clase. 0 bien la clase puede decidir acerca de la información necesaria o las preguntas que deben responderse a nivel local o comunitario.

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Si el instructor o la clase deciden que hace falta información primaria, ello puede dar lugar al desarrollo de instrumentos de encuesta (cuestionarios o cuestionarios de opinión) y la producción de un instrumento que pueda administrar toda la clase en la comunidad o área. Como es natural, esto conducirá a la recolección de datos primarios que registrará e interpretará la clase. Cuando la clase haya adoptado las decisiones respecto de qué deberá hacerse con la cuestión, habrá llegado el momento de empezar la formación en materia de acción ciudadana y desarrollar quizá un plan de acción que podrá o no aplicarse (según las decisiones que adopte el instructor o la clase). Dicho brevemente, los párrafos anteriores describen el estudio de casos.

El estudio de casos proporciona al maestro un considerable grado de flexibilidad y control. Depende del maestro en qué medida se abordará la cuestión. El maestro puede elegir la cuestión, determinar los métodos que han de emplearse, adoptar decisiones con respecto a la profundidad del estudio o análisis de la cuestión, seleccionar el punto exacto en que se incorporará el estudio del caso en el programa de estudios existente y determinar el tiempo que va a dedicarse al estudio del caso.

Sin embargo, debe pagarse un precio por la flexibilidad y el control. Los costos suponen tiempo, energía y habilidad para el montaje de estudios de casos. La mayoría de los estudios de casos son un programa de "hágalo usted mismo", cuyo diseñador es el instructor. Aunque los estudiantes pueden participar en la selección de un caso, esta responsabilidad suele corresponder al instructor. Lo propio ocurre con la responsabilidad de encontrar y seleccionar fuentes tales como material impreso, cintas de vídeo, oradores invitados, miembros de un grupo de debate, películas, excursiones o actividades de simulación. Deben distribuirse circulares y diseñarse instrumentos de evaluación. La preparación de un caso no es ciertamente una tarea fácil.

EJEMPLO DE MODELO DE ESTUDIO DE CASO CON CUATRO NIVELES DE INSTRUCCIÓN

Si se quiere que el estudio de caso preparado por el maestro alcance una máxima efectividad deberá incorporar dimensiones que promuevan cambios en la conducta del educando. Como se ha observado anteriormente, los autores creen que toda investigación de un caso ha de constar de cuatro niveles de instrucción, para tener la posibilidad de cambiar la conducta del estudiante. Estos cuatro niveles son, como hemos visto: 1) nivel fundamental; 2) conciencia del problema; 3) investigación y evaluación y; 4) responsabilidad ciudadana.

El modelo de estudio de caso que se describe a continuación intenta demostrar (al lector) cómo se incorporarían estos cuatro niveles a un estudio de caso concreto. El estudio de caso elegido para esta presentación fue preparado por dos de los autores de este documento y por el Dr. John Ramsey de la Southern Illinois University -Carbondale (Ramsey, Hungerford y Yolk, 1987). Su tema central es las lluvias acidas. El lector observará cómo la presentación de un contenido científico relacionado con las lluvias acidas puede finalmente dar lugar a decisiones con respecto al intento de resolver una cuestión. Es importante también observar que los cuatro niveles de instrucción están de hecho interrelacionados, lo que representa un conjunto didáctico sintácticamente adecuado para este estudio de caso que se describe a continuación.

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CUESTIÓN DE LAS LLUVIAS ACIDAS: DESCRIPCIÓN DE UN MODELO DE ESTUDIO DE CASO

Destinatario seleccionado: Grados 6-8 (EE.UU.)

Nivel de instrucción I; nivel fundamental

Resultados al nivel fundamental: Este nivel de instrucción se centrará en la enseñanza de los conceptos científicos pertinentes relacionados con las lluvias acidas. Estos conceptos incluyen la energía en sus diversas formas, las conversiones de energía, los contaminantes del aire relacionados con las lluvias acidas, las fuentes geográficas de contaminantes, las conversiones de energía en la generación de electricidad, el carbón como energía y fuente de contaminación, las propiedades de los ácidos y los efectos de los ácidos en los ecosistemas.

Actividades previstas para el nivel de instrucción I (estudio del caso de las lluvias acidas):

1. Lección/demostración sobre la energía, sus formas y su conversión de una forma a otra, por ejemplo la conversión de la energía térmica en electricidad.

2. Lección/debate sobre las formas de contaminación relacionadas con las lluvias acidas (dióxido de azufre y óxido de nitrógeno) y sus fuentes (centrales eléctricas, fundiciones, gases de escape de automóviles y camiones).

3. Lección/debate sobre las fuentes geográficas de los contaminantes en América del Norte (+/.-30M de toneladas al año en los EE.UU. y +/-6M de toneladas en el Canadá)

4. Presentación en un medio de comunicación o por un orador invitado del tema de la electricidad generada en una central eléctrica alimentada por carbón.

5. Examen en clase del azufre en diversas muestras de carbón, por ejemplo, presencia de pirita de hierro en el carbón de Illinois.

6. Excursión a una central eléctrica alimentada con carbón para observar las conversiones de energía presentes así como las posibles fuentes de : contaminación.

7. Actividad en pequeños grupos en relación con las propiedades de los ácidos, por ejemplo, utilización de piedra caliza y ácido hidroclórico diluido.

8. Actividad en pequeños grupos centrada en el estudio de la germinación de semillas de rábanos (u otra planta) en soluciones acidas controladas.

Nivel de instrucción II: nivel de toma de conciencia

Resultados del nivel de toma de conciencia: este nivel de instrucción se centra simplemente en la conciencia del problema, es decir, el conocimiento (concepto) directamente relacionado con el propio problema o cuestión. Incluye el conocimiento de: 1) el problema; 2) las causas del problema; 3) las consecuencias y efectos del problema; 4) las cuestiones que rodean al problema; 5) las implicaciones sociales, morales, científicas y políticas de la cuestión o cuestiones; y 6) las soluciones propuestas.

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Actividades previstas para el Nivel de instrucción II (estudio del caso de las lluvias acidas);

1. Presentación de una cinta de vídeo titulada "Las lluvias acidas: de nuevo malas noticias". En esta cinta figura una síntesis de los problemas específicos de las lluvias acidas, esto es, los efectos de estas lluvias en las plantas, los animales y los ecosistemas completos. Asimismo, la cinta presenta las dos fuentes principales de ácido atmosférico, las tres teorías principales acerca de los efectos bióticos de la deposición de ácidos e información acerca de las soluciones (la lectura de algunas obras puede sustituir a la cinta de vídeo).

2. Constitución de pequeños grupos de estudiantes para resumir diversos problemas de las lluvias acidas observados en la cinta de vídeo o leídos en las obras recomendadas. Cada resumen comprenderá una exposición de problema, sus causas, los efectos y consecuencias ecológicas y las soluciones propuestas.

3. Lectura y resumen de un artículo como, por ejemplo, "Acid Rain: How Great a Menace? (National Geographic, Vol. 160, N° 5, noviembre de 1981).

4. De nuevo en pequeños grupos, análisis del problema de las lluvias acidas e identificación de las cuestiones que puedan inferirse de los resúmenes que hayan preparado. A continuación, estas cuestiones se pondrán en conocimiento de toda la clase y se registrarán para su utilización en la labor docente. En este punto debería darse la oportunidad a los estudiantes de preparar e interpretar carteles que expongan aspectos de la relación de causa a efecto de los fenómenos de las lluvias acidas.

5. En la medida de lo posible, el maestro deberá proporcionar a los estudiantes otros materiales impresos (o de otro tipo) que expogan las implicaciones ecológicas, sociales, económicas, científicas y políticas de la cuestión o cuestiones. Los estudiantes, de nuevo en pequeños grupos, deberán responder a características particulares de la cuestión o cuestiones de las lluvias acidas, por ejemplo, efectos de las lluvias acidas en la industria del jarabe de arce en el Canadá, y exponer las implicaciones resultantes de este problema.

Nivel de instrucción III: nivel de investigación y evaluación de cuestiones

Resultados a este nivel de instrucción: este nivel de instrucción se centra en la investigación de las cuestiones, utilizando fuentes primarias y secundarias de información. Parte de este proceso se base en la utilización de un método de análisis de las cuestiones que contiene los siguientes elementos: 1) exposición de la cuestión; 2) identificación de los agentes importantes; 3) posiciones y creencias de los agentes respecto de la cuestión; 4) identificación de los valores inherentes a las creencias de los agentes: y 5) identificación de las diversas soluciones del problema y consecuencias de dichas soluciones. Otro componente crítico de este nivel de instrucción es la investigación de las cuestiones, esto es, la identificación de los problemas, la preparación de cuestiones de investigación, la formulación de estrategias para la recolección de datos, la recolección de datos y la interpretación y comunicación de datos.

Actividades previstas para el Nivel de instrucción III (estudio del caso de las lluvias acidas):

1. Se pide a los estudiantes que lean varios artículos en los que presenten una diversidad de agentes y sus posiciones en relación con los problemas de las lluvias acidas. Entre los ejemplos de los materiales impresos que contienen las diversas posiciones figuran: 1) "Las perspectivas de los ambientalistas"; 2) "La opinión de la industria"; 3) "Los dos extremos del tubo"; 4) "Las lluvias acidas: ¿amenaza sin demostrar o hecho fatal?".

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2. Los estudiantes se asignarán a pequeños grupos en los que identificarán los agentes seleccionados y sus posiciones, creencias y valores conexos. Cada grupo informará a toda la clase de sus conclusiones respecto del análisis asignado.

3. Después de inferir la solución de un agente determinado para una cuestión particular, los pequeños grupos determinarán y expondrán las consecuencias a corto y a largo plazo de esta solución en lo referente a sus implicaciones ecológicas, sociales, económicas, políticas etc.

4. En este punto, el instructor deberá resumir el problema/cuestión de las lluvias acidas hasta la fecha y pedirá a los estudiantes que hagan sugerencias acerca de los datos adicionales que permitirían entender mejor el impacto global de la cuestión a nivel local, regional o nacional. A partir de estas sugerencias, se deducirá la necesidad de una investigación que puede llevarse a cabo mediante una encuesta, cuestionario o cuestionario de opinión. Esas sugerencias podrán hacerse en una sesión de "tormenta de cerebros", en la que participe toda la clase.

5. A continuación es necesario un instrumento que los estudiantes puedan utilizar para la recolección de datos. Los estudiantes deberán recibir instrucciones acerca de la escritura de las cuestiones de investigación, las técnicas de muestreo y el desarrollo del instrumento y las técnicas de interpretación de datos. Una fuente para este tipo de instrucción serían los Módulos II, III y IV de Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions; Skill Development Modules, Champaign, Illinois: Stipes Publishing Company, 1985.

6. Ahora el instructor ha de decidir si en el proceso de investigación participarán pequeños grupos que recojan datos, toda la clase en colaboración, o si será preferible dividir la clase en grupos de trabajo y que algunos de ellos investiguen las fuentes secundarias con objeto de hacer una compilación de la literatura, mientras que otros obtienen datos primarios mediante instrumentos desarrollados. [Nota: aquí es donde los estudiantes participan más activamente en el proceso de investigación. Es de esperar que este proceso les permita investigar en el íuturo otras cuestiones.]

7. Una vez finalizada la recolección de datos, los estudiantes deberán orga-nizarlos en cuadros, gráficos, etc., apropiados e interpretarlos y comunicarlos junto con las conclusiones pertinentes, las inferencias y las recomendaciones. Para esta comunicación podría recurrirse a uno cualquiera de diversos vehículos seleccionados por el maestro, entre ellos informes sobre datos relativos a las lluvias acidas preparados por personas individuales o grupos.

Nivel de instrucción IV: formación ciudadana y nivel de aplicación

Resultados de este nivel de instrucción: la finalidad de este nivel de instrucción consiste en dirigir el desarrollo de los conocimientos y las técnicas que son necesarios para resolver los problemas en un contexto de conducta ciudadana responsable, en tanto que personas individuales y miembros de un grupo. Este nivel comprende un conocimiento de las estrategias de acción ciudadana, así como de la técnica de seleccionar, evaluar y aplicar estas estrategias de manera responsable.

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Actividades previstas para la formación ciudadana y el nivel de aplicación (estudio del caso de las lluvias acidas);

1. Esta fase se inicia con una presentación dirigida por el maestro y un debate de las estrategias de acción ciudadana, a saber, persuasión, consu-mismo, acción jurídica, acción política y ecogestión (o diversas combinaciones de éstas). Se hace hincapié también en la eficacia de la acción individual frente a la acción colectiva.

2. Se pide a pequeños grupos que propongan soluciones para los problemas de las lluvias acidas que se están investigando (las cuestiones investigadas en el nivel de instrucción III).

3. Cada pequeño grupo preparará un "Plan de acción" que recurrirá a una o varias de las estrategias de acción indicada en 1 supra. Este plan de acción debe centrarse en la solución propuesta y comprenderá los elementos necesarios para una aplicación exitosa del plan. Entre estos componentes figuran los siguientes: 1) evaluación del problema; 2) postura de los estudiantes respecto del problema; 3) diversas acciones que podrían considerarse.

4. A continuación se pedirá a los estudiantes que evalúen el plan de acción utilizando "criterios de análisis de la acción", que comprenden los siguientes elementos;

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L.

validez de la prueba. eficacia de la acción seleccionada. consecuencias jurídicas. consecuencias sociales. consecuencias económicas. consecuencias ecológicas. compatibilidad con los valores personales. comprensión de los procedimientos necesarios. competencia en las técnicas necesarias. valor para iniciar la acción. tiempo necesario para completar la acción. otros recursos necesarios para emprender la acción.

5. Los estudiantes recibirán ayuda y apoyo del maestro para llevar a cabo su plan de acción.

RECURSOS PARA EL ESTUDIO DEL CASO DE LAS LLUVIAS ACIDAS

Materiales audiovisuales

Acid From Heaven. (Ácidos del cielo) en 16 mm. National Film Board of Canada, Suite 313, 111 E. Wacker Drive, Chicago, 11 060601.

Acid Rain - The Choice is Ours. (Lluvias acidas - nosotros hemos de elegir) Diapositiva/Cinta. Media Associates, 5230 W. 73rd St., Minneapolis, MN 55435.

Acid Rain: New Bad News. (Lluvias acidas: de nuevo malas noticias) Videoca-sete, 60 minutos. N0YA-WGBH, Boston 11 die. 1984. Time-Life Video, 100 Eisenhower Dr., Paramus, NJ 07652.

Acid Rain Update - Man and Molecules. (Actualización de las lluvias acidas - el hombre y las moléculas) cinta sonora 1095, N° 1982. American Chemical Society News Service, 1155 16th St. NW. Washington, DC 20036.

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Scientists Look at Acid Uain. (los científicos examinan las lluvias acidas) cinta sonora, 29 minutos, NPR Journal, N° 820222, National Public Radio, 2025 M St. NW, Washington, DC 20036.

To Catch a Cloud: A Thoughful Look at Acid Rain. (Captura de una nube: visión reflexiva de las lluvias acidas). Videocasete, 27 minutos, Edison Electric Institute, 1111 19th St. NW. Washington, DC 20036.

Fuentes de información

Acid Rain Foundation, Inc., 1630 Blackhawk Hills, St. Paul, MN 55122.

Canadian Coalition on Acid Rain, 105 Davenport Rd., Suite 201, Toronto, Ontario M5R 1H6, Canadá.

Conservation Foundation, 1255 23rd St. NW, Washington, DC 20036.

Edison Electric Institute, 1111 19th St. NW. Washington, DC 20036.

Electric Power Research Institute, Environmental Assessment Department, 3423 Hillview Ave., P.O. Box 10412, Palo Alto, CA 94303.

National Audubon Society, 645 Pennsylvania Ave. NW, Washington, DC 20036.

National Coal Association, 1130 17th St. NW, Washington, DC 20036.

National Wildlife Association, 1412 16th St. NW, Washington, DC 20036.

U.S. Environmental Protection Agency, 401 M St.SW, Washington, DC 20460. ,.

Referencias

Acid Rain: Looking Ahead. U.S. Environmental Protection Agency, junio/julio de 1986.

Acid Rain: Science Projects. The Acid Rain Foundation, Inc., 1987.

Acid Rain Study Guide. Wisconsin Department of Natural Resources, N° 8630, mayo de 1986.

"Acid Rain: Unproved Factor or Deadly Fact?", Good Housekeeping, junio de 1984, pág. 236.

"How Many More Lakes Have to Die?, Canada Today, febrero de 1981.

"How Menacing is Acid Rain?", National Geographic, noviembre de 1981, págs. 625-681.

Final del estudio del caso de las lluvias acidas

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Método de las técnicas de investigación para hacer frente a los problemas

El sistema de investigación de problemas basado en el estudio de casos se centra solamente en una categoría de problemas a la vez, por ejemplo, gestión de las poblaciones de osos grises en la parte occidental de los Estados Unidos y el Canadá. El propio problema es la finalidad de la instrucción basada en el estudio de casos. De resultas de ello, las actividades de instrucción son específicas para el problema. En cambio, el método de las técnicas de investigación emplea un enfoque más amplio y general del proceso de investigación de problemas. La finalidad de la metodología de la investigación consiste en inculcar a los estudiantes las técnicas necesarias para la investigación de los problemas y su solución, de modo que puedan aplicarse en la vida real. A diferencia del sistema basado en el estudio de casos, este método prevé la definición, práctica y aplicación de los conocimientos y técnicas que necesitan los educandos para investigar independientemente y resolver los problemas.

El desarrollo de las técnicas de investigación y evaluación parte del nivel de conciencia y llega hasta el nivel de acción. Los estudiantes aprenden a diferenciar entre los problemas y las cuestiones y, con ello, adquieren un conocimiento muy importante de la naturaleza de estas últimas cuestiones (sociales), es decir, que la gente discrepa en cuanto a su solución, y estas discrepancias se basan en creencias y valores diferentes en relación con las cuestiones. Esta comprensión sienta las bases del desarrollo de una capacidad crítica, la capacidad de analizar las cuestiones. Esta capacidad implica la identificación de los diferentes individuos o grupos de individuos (agentes) que intervienen en una cuestión específica y las posiciones que adoptan estos agentes respecto de la solución de la cuestión. Intervienen también en el análisis de las cuestiones la identificación y comparación de las creencias de los agentes con respecto a la cuestión, así como los valores inherentes a las creencias que declaran. El análisis de las cuestiones proporciona al educando un mecanismo para entender complejos problemas sociales y ambientales y por consiguiente le supone una potente arma de organización.

Como hemos indicado anteriormente, uno de los principales objetos de este planteamiento es crear investigadores autómonos (independientes). Para alcanzar esta finalidad, deben promoverse habilidades importantes, tales como la formulación de preguntas relativas al problema, la identificación de fuentes de información para responder a estas preguntas y la elaboración de estrategias para alcanzar esa información. En resumidos términos, el educando debe adquirir la técnica de responder a preguntas tales como: ¿Qué tenemos que saber acerca de la cuestión?; ¿Dónde podemos obtener esta información?; ¿Cómo podemos obtenerla?

Para adquirir estas técnicas, se exponen a los educandos las experiencias de los investigadores. Después de aprender el modo de suscitar preguntas de investigación, se enseña a los educandos a utilizar efectivamente las fuentes primarias y secundarias de información para la investigación de las cuestiones. La localización y el acceso de la información a partir de las organizaciones pertinentes, los expertos en la materia y las fuentes bibliotecarias son importantes aspectos de la compilación de información. Además, los educandos aprenden a analizar la información (y las fuentes de información) para determinar los sesgos que pueda presentar. La capacidad de comparar y contrastar distintas piezas de información y de identificar los valores y creencias inherentes a cada una de ellas es una herramienta analítica poderosa e importante. Los educandos deben tener la oportunidad de practicar con esas herramientas respecto de diversas informaciones relacionadas con las cuestiones.

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Los estudiantes aprenden también a reunir información primaria utilizando entrevistas o mediante instrumentos tales como encuestas, cuestionarios y cuestionarios de opinión. Para formar a los jóvenes en la elaboración y administración de los instrumentos de encuesta es esencial un componente de aplicación. Así, no podemos limitarnos a decir a los estudiantes cómo han de diseñar y administrar los instrumentos, sino que han de poder participar en su diseño y gestión, y después de recoger los datos pertinentes para las preguntas de la investigación hay que interpretar dichos datos. Por consiguiente, los jóvenes aprenden y practican técnicas para derivar conclusiones e inferencias lógicas y para formular recomendaciones adecuadas sobre la base de los datos recogidos, y no de factores emotivos.

Como una finalidad importante de este sistema consiste en crear investigadores autónomos, los autores alientan a los instructores a que permitan a los jóvenes participar en una investigación independiente acerca de una cuestión que elijan ellos mismos. Esta investigación a fondo es un requisito previo para una adopción adecuada de decisiones en el dominio del medio ambiente, y para la participación responsable en la acción ciudadana en relación con la solución de las cuestiones ambientales. Permitir que un alumno participe en una investigación independiente antes de que haya desarrollado su capacidad de investigación es muy aventurado por parte de los instructores. Negarse a permitir la investigación de una cuestión en este punto daría lugar sin duda a un debilitamiento del efecto educativo. Es decir, parece que este componente es necesario para que los estudiantes puedan aplicar las diversas técnicas perfeccionadas que han aprendido, reforzando con ello dichas técnicas. Así pues, como ha observado el autor en varias ocasiones, una investigación autónoma permite al estudiante hacer una "inversión" de su talento, intereses y tiempo en una cuestión por la que muestre preferencia. No sólo los estudiantes se convierten en expertos acerca de la cuestión, sino que además adquieren un sentimiento de "propiedad" sobre ella. Este sentimiento de propiedad, o de responsabilidad, da el impulso necesario para emprender la acción con ánimo positivo.

La formación en acción ciudadana, que es el componente final de este sistema de desarrollo de técnicas o habilidades, trata de formar individuos que sean capaces de hacer opciones acertadas acerca de un comportamiento ciudadano apropiado y efectivo, estén dispuestos a aplicar responsablemente estos comportamientos a la solución de las cuestiones ambientales y sean capaces de hacerlo. Así los educandos se familiarizan con los métodos de acción de que disponen en su condición de ciudadanos y adquieren cierta habilidad en el empleo de dichos métodos. En los Estados Unidos, estos métodos comprenden la ecogestión, la persuasión, el consumismo, la acción política y la acción jurídica. Además, la técnicas de adopción de decisiones se perfeccionan a medida que los educandos evalúan las acciones propuestas con respecto a su eficacia e idoneidad y a las consecuencias ecológicas, sociales, económicas, políticas y de otro tipo de las acciones propuestas. Por último, se pide a los educandos que formulen un plan de acción que podrán utilizar en relación con la cuestión ambiental que hayan investigado. Asimismo, se insta al instructor a que proporcione a los alumnos aliento y apoyo en la ejecución de los planes de acción.

Así pues, con el modelo de desarrollo de técnicas y habilidades los educandos desarrollan la capacidad de reunir y evaluar información acerca de cuestiones ambientales, adoptar decisiones acertadas respecto del mantenimiento y la solución adecuada de los problemas ambientales y actuar como ciudadanos responsables contribuyendo a resolver las cuestiones ambientales. Este método, como la mayoría de los métodos didácticos, adolece de diversos inconvenientes y limitaciones. Debido a que es un enfoque para el desarrollo, exige un escalonamiento cuidadoso y tiempo suficiente, y puede no prestarse fácilmente a la incorporación en un programa existente. Los educadores han observado por lo general que hace falta un semestre completo de 18 semanas para

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alcanzar los objetivos del educando. Sin embargo, el modelo es bastante adecuado para el planteamiento en equipo, en el que un maestro de ciencias, un maestro de estudios sociales y un maestro de artes del lenguaje unen sus fuerzas, compartiendo los conocimientos concretos de cada uno acerca de la materia. Es interesante observar que este sistema de equipo puede reducir considerablamente el tiempo necesario para aplicar el modelo.

Por otra parte, existen varias técnicas de gestión de la clase que son fundamentales en los casos en que los estudiantes investigan en la realidad un número elevado de cuestiones distintas. Aquí el instructor tiene que hacer de intermediario entre diversos recursos y los muchos estudiantes que participan en la investigación de las cuestiones. En particular, para algunos instructores ha resultado difícil la transición de la instrucción directa al papel de asesor y consultor que desempeñan en este caso. Los maestros consideran a veces que permitir a los estudiantes investigar independientemente cuestiones ambientales es una desviación amenazadora y desconocida de las prácticas "tradicionales" en clase.

EJEMPLOS DE PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA CUESTIÓN

Se ha elaborado y publicado por lo menos una metodología de técnicas de investigación, titulada: Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions; Skill Development Modules (Hungerford y colaboradores, 1985). Este programa de técnicas de investigación se divide en una serie de seis módulos de carácter interdisciplinario que muestran a los educandos las características de las cuestiones, las técnicas necesarias para obtener y procesar la información, las técnicas necesarias:para investigar y analizar las cuestiones y las técnicas que necesitan los ciudadanos responsables para resolverlas. Así pues, este enfoque constituye un poderoso vehículo para la investigación de una multitud de cuestiones ambientales diversas por estudiantes de muchas edades (a partir de los cursos superiores del nivel elemental).

Durante toda esta estrategia de investigación de las cuestiones, los estudiantes aprenden técnicas particulares y llevan a cabo tareas muy específicas. Parece útil exponer este esquema de resultados comprobados, para referencia de los educadores de maestros. A continuación figura una serie abreviada de los comportamientos que se espera de los estudiantes que participan en este programa. Todas las actividades han demostrado su importancia, pero las que se consideran más importantes van subrayadas.

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE CUESTIONES ORGANIGRAMA DE COMPORTAMIENTOS ESPERADOS

En el Módulo I

1. ... describir cómo influyen las actividades humanas en el medio ambiente.

2. ... explicar cómo una disminución de la calidad del medio ambiente acaba reduciendo la calidad de la vida humana.

3. ... explicar cómo influyen las creencias de una persona en su posición con respecto a una cuestión.

4. ... explicar por qué una situación ambiental particular encaja en la categoría de "cuestión". .-..'..:

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5. ... analizar las cuestiones ambientales e identificar los "agentes", creencias v valores inherentes a dicha cuestión.

6. ... explicar por qué es difícil resolver una cuestión ambiental cuando las posiciones de valor respecto de ellas son marcadas y discrepantes.

En el Módulo II

7. ... después de leer una descripción de una cuestión ambiental, identificar v escribir preguntas relacionadas con los problemas que plantea esta situación.

8. ... comparar dos fuentes de información acerca de una cuestión importante, identificar los datos importantes (informaciones, creencias, posiciones de valor) en cada una de ellas y exponer en qué se diferencian estos datos.

9. ... identificar organismos privados y oficiales que puedan contactarse para obtener información específica acerca de una cuestión ambiental.

10. ... escribir una carta-formulario adecuada, pidiendo información a un organismo acerca de una cuestión particular.

11. ... leer dos artículos de prensa sobre temas ambientales e indicar por lo menos dos posiciones de valor discrepantes expresadas en cada uno de ellos.

12. ... elegir una cuestión ambiental, localizar tres buenas referencias respecto de la cuestión y enumerarlas en forma correcta.

13. ... utilizar correctamente el catálogo de fichas y la Readers' Guide (Guía del lector) para encontrar fuentes secundarias respecto de diversos cuestiones.

En el Módulo III

14. ... indicar las cuestiones que se prestan a la obtención de información mediante encuestas, cuestionarios y cuestionarios de opinión.

15. ... identificar, a partir de una lista de preguntas de investigación, las que deban responderse principalmente mediante encuestas, cuestionarios o cuestionarios de opinión.

16. ... identificar una cuestión de interés local o regional y hacer una lista de las informaciones que deberán reunirse durante la investigación de esta cuestión.

17. ... planear v conducir una investigación centrada en el empleo de una encuesta, cuestionario o cuestionario de opinión.

En el Módulo IV

18. ... definir los términos "conclusión", "inferencia" y "recomendación".

19. ... distinguir entre conclusión e inferencia.

20. ... evaluar las conclusiones basadas en observaciones.

21. ... escribir conclusiones e inferencias derivadas de observaciones cotidianas.

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22. ... escribir conclusiones, inferencias y recomendaciones para datos ambientales.

23. ... revisar una recomendación (de ser necesario) basada en la nueva información.

En el Módulo V

24. ... llevar a cabo una investigación autónoma de una cuestión ambiental que haya elegido el estudiante (y hava aprobado el instructor") e informar sobre dicha información a un grupo de colegas.

En el Módulo VI

25. ... definir los métodos de acción por "persuasión", "consumismo", "acción política", "ecogestión" y "acción jurídica".

26. ... identificar las ventajas de la acción colectiva en comparación con la acción individual.

27. ... con respecto a una opción ambiental concreta destinada a resolver una cuestión particular, aplicar los criterios que permitan la evaluación de la acción.

28. ... aplicar todas las técnicas de acción v conocimiento de la cuestión para la preparación de un "plan de acción" que contribuya a resolver una cuestión ambiental específica.

Comparación de los dos sistemas

Tanto el estudio de casos como el sistema de las técnicas de investigación constituyen estrategias de instrucción para que los maestros puedan abordar efectivamente la investigación de una cuestión. Ambas estrategias tienen metas y actividades docentes similares, pero difieren mucho en su alcance, las posiciones del maestro y el estudiante, el tiempo de instrucción necesario y otros varios factores relativos a los programas de estudio y a la gestión de la clase. En el cuadro de la página siguiente se comparan los sistemas de estudio de casos y de técnicas de la investigación con respecto a varias características educativas.

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CUADRO COMPARATIVO

LA ESTRATEGIA DEL ESTUDIO DE CASOS Y EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES

CARACTERÍSTICAS ESTUDIO DE CASOS INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES

Características de los estudiantes

1. Niveles de enseñanza

2. Papel del estudiante

3. Nivel de capacidad

Grados recomendados 4 a 12

Adecuada para grados 6 a 12

Receptor de información Investigador autónomo e investigador en un independiente; poseedor de grupo grande técnicas de acción ciudadana

Amplia gama de capacidades

Media y superior

4. Sentimiento de "propiedad de la cuestión"

No necesariamente Típicamente, los estudiantes tienen un.fuerte sentimiento de propiedad

Características de la Instrucción

1. Centro del interés Tratamiento de una sola Cuestiones múltiples; las cuestión; las cues- cuestiones las eligen los tiones suele elegirlas estudiantes el maestro

Inicialmente muy tradi- Posición tradicional seguida clonal; después actúa por una función de consultor como intermediario/con- e intermediario, a medida suitor durante la inves- que los estudiantes investi-tigación en clase gan numerosas cuestiones

3. Exigencias de tiempo Variables -dependen del Típicamente, 18 semanas con

2. Posición del instructor

4. Peligro de tropezar con un problema de sintaxis

estudio del caso y de los métodos de que se trate (2 a 6 semanas)

Elevado

una hora al día de instrucción en la escuela secundaria (menos a nivel universitario)

Bajo

Necesidad de formación en el servicio

Muy necesaria Extremadamente necesaria

6. Posibilidades de incorporación a programas o cursos existentes

brandes posibilidades Posibilidades relativas -hace falta un marco cronológico distinto

7. Posibilidades de enseñanza en grupo

Posibilidades moderadas Grandes posibilidades

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CARACTERÍSTICAS ESTUDIO DE CASOS INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES

Resultados de la Instrucción

Conocimiento de una amplia variedad de cuestiones ambientales

Escaso Considerable

2. Adquisición de técnicas

Escasa-moderada Muy alta

3. Adquisición de técnicas acción ciudadana

Típicamente, en función Se adquiere una serie de las cuestiones genética de técnicas

-grandes posibilidades de transferencia

4. Responsabilidad ciudadana (conducta fuera de la escuela)

Materiales;

Se ha observado una conducta relativamente buena si el instructor posee las técnicas correspondientes

Se ha observado una conducta considerablemente buena fuera de la escuela

1. Origen de los materiales

Los construye el maestro Se dispone de materiales salvo los textos y las publicados películas relativas a la cuestión

2. Gastos Relativamente bajos, pero depende en gran parte de la cuestión

Moderados si se proporciona a los estudiantes material publicado

PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN:

EL MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA

En la Parte I de este documento se han presentado una serie de metas para la preparación de programas de estudios sobre la educación ambiental. Estas metas se dividen en cuatro epígrafes principales: 1) fundamentos ecológicos; 2) toma de conciencia conceptual; 3) investigación y evaluación; y 4) acción ambiental. Estas metas se han convalidado y empleado en la preparación de materiales de estudio, unidades de instrucción e instrumentos de investigación. De nuevo las recomendamos para la educación de personal docente.

Sin embargo, independientemente de la serie de medidas que utilicen los planificadores de la instrucción, debe aplicarse un modelo funcional para alcanzar un producto final que parezca válido (por ejemplo, unidad, módulo, actividad o programa de estudios). La preparación de productos de instrucción sin que antes se haya considerado seriamente el acto mismo de la instrucción suele dar lugar a materiales inválidos, inadecuados e incoherentes.

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Un modelo de instrucción que puede utilizarce para la planificación de la instrucción es el que figura a continuación en forma de diagrama, denominado "modelo general de enseñanza". Este diagrama constituye un modelo para el planificador de la instrucción, que si se aplica rigurosamente permite obtener materiales de EA organizados, internamente coherentes y válidos para cualquier grupo de educandos. Además, puede aplicarse en cualquier nivel de estudios y a cualquier contenido. Muy importante es el hecho de que este modelo puede ser aplicado por cualquier equipo de educadores profesionales que traten de incorporar un contenido de EA en los cursos existentes del programa de educación de personal docente.

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MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA

(MODELO PARA ORGANIZAR LA INSTRUCCIÓN)

i — < — PRUEBA PREVIA

ELABORACIÓN DE OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN

<-

Bl

INSTRUCCIÓN: CONTENIDO Y MÉTODOS

-> PRUEBA POSTERIOR: EVALUACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

B2

-ZI

ESTE DIAGRAMA ESQUEMÁTICO ILUSTRA LOS COMPONENTES DE UN PROCESO RECOMENDADO PARA PREPARAR LA INSTRUCCIÓN. LAS PARTES A, B 2 y C REPRESENTAN LOS COMPONENTES CRÍTICOS DE LA INSTRUCCIÓN, ES DECIR, LOS OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN (DEL EDUCANDO), EL CONTENIDO Y LOS MÉTODOS QUE HAN DE EMPLEARSE, Y LA PRUEBA POSTERIOR. LA PRUEBA PREVIA (Bj) DEBE CONSIDERARSE TAMBIÉN UN COMPONENTE CRITICO NECESARIO EN EL PROCESO DE INSTRUCCIÓN. OBSÉRVESE LA INTERRELACION DE TODOS LOS COMPONENTES.

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La partes A, B2 y C del diagrama constituyen el núcleo central de la instrucción. La prueba previa (B^) sólo deberá incorporarse cuando haga falta ya que en ocasiones un determinado grupo de educandos que reciba un tipo de instrucción especial no necesitará una prueva previa basada en información que ya conoce el instructor. Cada uno de estos componentes principales se examinan brevemente a continuación.

Objetivos de la instrucción; los objetivos de la instrucción (del educando) son críticos para todo el proceso de planificación de la instrucción. Este componente establece lo que ha de aprender el educando, es decir, lo que ha de enseñar el instructor.

La selección de los objetivos de instrucción debe basarse en: 1) las metas que se utilizan; 2) el alcance y la secuencia de los materiales de estudio que se preparan; 3) las conductas previstas de los estudiantes después de la instrucción; 4) las capacidades de los estudiantes al comienzo de la instrucción y 5) los recursos de que dispone el instructor.

Una vez se ha seleccionado el objetivo de la instrucción, deberá inspeccionarse para determinar su compatibilidad con las metas utilizadas. Asimismo, deberá expresarse también probablemente en términos de rendimiento para que el instructor pueda medir su adquisición durante la instrucción o después de ésta. En la lista que figura a continuación pueden verse varios ejemplos de los objetivos de rendimiento adecuados para las metas mencionadas en la Parte I de este documento (que pueden encontrarse también en las descripciones de cursos de la Parte III):

Metas

Fundamentos ecológicos

Objetivos de instrucción

A continuación de la unidad sobre homeostasis, los estudiantes visitarán un ecosistema local estable e indicarán por lo menos tres variables que contribuyan a la naturaleza homeostá-tica de dicho ecosistema.

Conciencia conceptual Después de una unidad sobre las actividades culturales del hombre y las implicaciones ambientales de dichas actividades, los estudiantes habrán de indicar dos medios por los cuales las actividades humanas amenazan a los ecosistemas regionales.

Investigación y evaluación Después de completar el módulo sobre investigación utilizando fuentes secundarias, los estudiantes extraerán un problema (de una serie preparada por el instructor) de una urna y localizarán por lo menos seis referencias publicadas en relación con dicho problema.

Técnicas de acción ambiental

Los estudiantes que completen el módulo sobre acción ambiental habrán de ser capaces de escribir una definición adecuada del consu-mismo y mencionar por lo menos dos cuestiones actuales que puedan resultar posiblemente influenciadas por este modo de acción.

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La ventaja de los objetivos de instrucción, basados en el rendimiento son muchas. Algunas de ellas se indican a continuación: los objetivos de instrucción basados en el rendimiento ... 1)... contribuyen a la secuencia lógica del contenido; 2) ... contribuyen a una comunicación efectiva respecto de los resultados previstos entre los planificadores de la instrucción y los estudiantes; 3) ... contribuyen a establecer un mecanismo para evaluar la instrucción y el programa de estudios; 4) ... promueven un aprendizaje eficiente cuando los estudiantes comprenden lo que se espera de ellos; 5) ... facilitan la prueba previa cuando se emplea este componente; y 6) ... ayudan a los investigadores evaluadores a medir el logro de determinadas metas.

La prueba previa es indudablemente de gran utilidad cuando el instructor da comienzo a una nueva unidad o empieza a trabajar con un grupo de estudiantes que no conoce. Cuando se recurre a este medio, la prueba previa debe evaluar en qué medida los estudiantes dominan ya los objetivos de rendimiento reflejados en el conjunto educativo que se va a poner en práctica. La prueba previa debe ser compatible con los objetivos y la instrucción prevista, si se quiere que sea de utilidad. En situaciones en las que el instructor conoce bien a los educandos -o cuando los cursos son de carácter muy secuencial-quizás no sea necesario someter a una prueba previa cada unidad o módulo.

Instrucción; contenido v métodos: consiste en la selección del contenido más adecuado para que los estudiantes puedan dominar los objetivos de que se trata, así como escoger los métodos adecuados, los materiales de instrucción que han de utilizarse y la secuencia de actividades en la instrucción.

El contenido utilizado para alcanzar determinadas metas no será probablemente el mismo para todos los programas de educación de personal docente. Como es lógico, en las escuelas rodeadas de bosques tropicales húmedos deben aprenderse los conceptos asociados con el "ecosistema" interactuando con el bosque húmedo. Sería absurdo ignorar el bioma regional del estudiante y centrar los estudios en una región distante. De modo análogo, las cuestiones ambientales varían según la región, y habrá que emplear las que son de interés inmediato para los estudiantes, por lo menos inicialmente, cuando se planea la instrucción.

La disponibilidad de materiales de instrucción tampoco es la misma según la escuela o la región de que se trate. Algunas escuelas tienen acceso a muchos auxiliares visuales, mientras que otras no gozan de este acceso. Lo propio cabe decir de los recursos de biblioteca y el acceso al bioma representativo, los expertos en la materia y los servicios de laboratorio. Estas consideraciones deben tenerse muy en cuenta al planear la instrucción. Ello no quiere decir sin embargo que los planificadores de la instrucción no deban hacer todo lo posible por sortear lo que parece una falta de recursos docentes.

Los modos de instrucción son de importancia crítica. Deben emplearse los mejores métodos disponibles para diseñar y aplicar los materiales docentes. Una excursión puede resultar mucho más beneficiosa que una lección acerca de un recurso. Un debate puede esclarecer mucho más una cuestión que una simple lectura al respecto. Un laboratorio puede enseñar mucho más acerca de un principio ecológico que un debate sobre este principio. Los métodos pueden determinar la diferencia entre una poderosa experiencia de aprendizaje y otra que no dé lugar a la adquisición de los conocimientos, técnicas o actitudes deseados.

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El nombre de prueba posterior es probablemente deficiente para describir todos los atributos de este componente, porque da a entender que la evaluación tiene lugar una vez finalizada la unidad o el módulo. Hay muchos objetivos que pueden y deben evaluarse sobre la marcha, a medida que los estudiantes avanzan por la secuencia del aprendizaje. Muchos objetivos afectivos, por ejemplo, pueden evaluarse mediante la observación, por parte del instructor, de la conducta del educando durante diversas actividades, por ejemplo, la participación del estudiante en el proceso de aclaración de valores durante un debate, una actividad de análisis de la cuestión o una simulación.

Sin embargo, muchos objetivos se evalúan después de la instrucción. Independientemente de cuando se efectúe la evaluación, lo más importante, que debe tenerse presente en todo momento, es garantizar que los estudiantes son evaluados en función de los objetivos indicados, de manera compatible con la instrucción. Ahí estriba un problema demasiado frecuente en educación: la preparación de los objetivos, el suministro de instrucción y la evaluación de los educandos en función de otra serie de objetivos.

Si los objetivos basados en el rendimiento se han preparado cuidadosamente e indicado claramente, la evaluación será relativamente sencilla. Como es natural, el modo o estrategia de evaluación dependerá por completo de la manera en que se han expuesto los objetivos, es decir, el instrumento de evaluación medirá lo que los objetivos indiquen que constituye el comportamiento adecuado del educando después de la instrucción. Por ejemplo, un objetivo que exija la descripción de un objeto o acontecimiento no deberá evaluarse mediante una prueba de opciones múltiples. Por el contrario, un objetivo que exija que el estudiante sea capaz de elegir la respuesta adecuada a partir de diversas respuestas no puede evaluarse mediante un examen consistente en escribir un ensayo. La coherencia de la evaluación es importantísima. Además, el planificador de la instrucción cuando elabore los objetivos debe considerar cómo efectuar la evaluación.

Muchas veces los educadores entienden que el proceso de evaluación mide solamente el éxito del estudiante. Esto es cierto, pero sólo en parte, ya que la prueba posterior es un excelente indicador de la idoneidad o éxito de la propia instrucción, sobre todo si los objetivos y la instrucción han sido adecuados. La prueba posterior es también un mecanismo poderoso para demostrar la necesidad de revisión de los objetivos, la instrucción o ambas cosas. Cuando hace falta una revisión (como se da el caso con frecuencia), deberá llevarse a cabo rápidamente y con una cuidadosa planificación.

Ejemplo de actividad que demuestra la aplicación del modelo general de enseñanza

NECESIDAD DE UN PRODUCTO DE CONSUMO Y EVALUACIÓN DEL COSTO AMBIENTAL

Notas:

1. Esta actividad está destinada a la meta de Nivel III - nivel de investigación y evaluación (véase la Parte I).

2. Una meta concreta es: ...identificar y aclarar posiciones personales de valor en relación con importantes cuestiones ambientales y sus soluciones correspondientes. [Esta actividad es adecuada también para las metas de nivel de conciencia y nivel de acción.]

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3. En los programas de educación de personal docente, esta actividad puede llevarse a cabo en cualquier curso en que se enseñe el comportamiento del consumidor o la gestión de recursos.

4. A primera vista, esta actividad sólo parece útil en los países desarrollados. Si se lleva a cabo como se indica aquí, quizás sea cierto. Sin embargo, puede y debe adaptarse a otras nociones. El concepto de "necesidad frente a costo" debe enseñarse en todo el mundo. Puede adaptarse a las prácticas de consumo relacionadas con la leña, el abono animal, las pieles de animales, los pájaros cantores y otras cosas que se consumen en diversas partes del mundo. Los lectores deben considerarse en libertad para adaptar esta actividad según haga falta.

LA ACTIVIDAD

Objetivos de instrucción

Durante la actividad de evaluación de la necesidad del producto y los costos ambientales, o al término de la misma, se espera que los estudiantes sean capaces de:

1. ... exponer seis preguntas (criterios) que deben responderse para evaluar el impacto ambiental de un producto.

2. ... indicar tres consideraciones que deben hacerse al evaluar la necesidad de un producto.

3. ... aplicar los criterios de la necesidad del producto y los costos ambientales a un producto que consuman, y dar los motivos de la decisión final de evaluación.

4. ... explicar las funciones de información (conocimiento) y valores (sentimientos) en la determinación de la necesidad del producto y el costo ambiental.

5. ... identificar, localizar y utilizar fuentes fiables para hacer una búsqueda a fondo de la información necesaria con el fin de aplicar los criterios de costos ambientales.

6. ... sobre la base de su propia evaluación del producto, identificar por lo menos tres acciones distintas (para una ulterior evaluación) que pueden influir en el producto (por ejemplo, boicoteo, uso moderado, sustitución).

Para el instructor:

El enfoque específico que debe aplicarse a esta actividad dependerá del contexto en que se produzca. Sin embargo, pueden indicarse varias directrices básicas que permitirán una experiencia docente eficaz. Para los fines del presente examen, supongamos que la actividad debe utilizarse en una clase de métodos de estudios sociales que se haya dedicado al estudio del impacto cultural en el medio ambiente.

1) Actividad adaptada de Hungerford y colaboradores. Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions. Champaign, Illinois: Stipes Publishing Company, 1985.

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El enfoque adoptado consistirá en presentar a los estudiantes un concepto global y a continuación modelar los criterios que deben aplicarse, y por último hacer que los estudiantes apliquen los criterios a un producto de su propia elección. La actividad puede utilizarse también a modo de encuesta (inducción) que permita que grupos grandes o pequeños generen sus propios criterios y los apliquen a los productos. Con el planteamiento utilizado aquí, deberán prepararse y distribuirse los materiales de estudio que se indican a continuación. Cuando los estudiantes hayan interactuado con la lectura y la actividad, deberán examinarse los materiales con objeto de alcanzar los objetivos 3, 4, 5 y 6. Por último, los estudiantes (individualmente o en pequeños grupos) identificarán su propio producto con vistas a la evaluación y la aplicación de los criterios.

Materiales de estudio para esta actividad

Necesidad del producto de consumo y evaluación de costo ambiental

En nuestra calidad de consumidores de servicios y productos, todos los días emprendemos acciones de consumo que afectan el medio ambiente. Consideremos la lista de productos que figura a continuación. Alguna vez, utilizamos algunos, o todos ellos.

1. Bebidas no alcohólicas (gaseosas) en latas desechables.

2. Secadores eléctricos del pelo. 3. Envoltorios de plástico para [Nota: en algunos países la lista

bocadillos. de productos y materiales consu-4. Automóviles. midos puede ser muy distinta, por 5. Neveras. lo que deberá adaptarse según las 6. Hamburguesas en. envases necesidades.]

desechables.

Ciertamente, podrían añadirse otros muchos productos. Los efectos de estos productos ¿son negativos o positivos para el medio ambiente?

En realidad, es casi imposible decir que un producto es completamente bueno o completamente malo para el medio ambiente. Lo que ha de hacerse es comparar los efectos perjudiciales (su COSTO AMBIENTAL), y la NECESIDAD del producto.

Evaluación del costo ambiental de los productos

Evaluar el daño que puede hacer un producto al medio ambiente no es fácil. Para contribuir a la evaluación del costo ambiental, a continuación figura una lista de preguntas. Examine cada una de las preguntas. Para mostrar su utilización, tome como ejemplo la lata desechable de bebidas gaseosas.

1. El producto ¿está hecho de recursos naturales no renovables?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Las latas de las bebidas gaseosas se fabrican con diversos metales. Como los metales no pueden reemplazarse una vez se han extraído de la tierra, la respuesta es desde luego "Sí": requieren recursos no renovables.

2. Cuando el recurso (o producto) natural se toma del medio ambiente, ¿lo modifica de modo permanente o poco adecuado, es decir, daña al medio ambiente?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Los metales que sirven para fabricar las latas han de extraerse de la tierra. Las operaciones mineras tienen siempre un efecto mensurable en el medio ambiente. Los desechos derivados de la

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extracción minera pueden dañar los cursos de agua. A menudo la tierra queda permanentemente cicatrizada. Desde luego, hay que tener en cuenta también la energía necesaria para extraer los minerales.

3. Si el cambio (daño) no es permanente y puede repararse, ¿se está reparando?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Por desgracia, gran parte del daño no se repara porque la reparación (recuperación de la tierra en la que se ha efectuado la extracción minera y limpieza del agua contaminada) es demasiado costosa.

4. La manufactura, transporte o almacenamiento del producto ¿daña al medio ambiente?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: El transporte de bebidas en lata no es más destructivo para el medio ambiente que el transporte de botellas. Sin embargo, la fabricación de latas de bebidas gaseosas causa contaminación aérea y acuática y requiere una cantidad enorme de energía. Esto es especialmente importante, por cuanto la lata se utiliza solamente una vez.

5. ¿Daña el empleo del producto al medio ambiente?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: el "uso" efectivo de la lata (al beber la bebida gaseosa) no daña al ambiente.

6. ¿Plantea la eliminación del producto después de su uso un problema para el medio ambiente?

LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Este es uno de los mayores problemas que se plantean en el caso que nos ocupa. Aunque empieza a ser económico reci-clar los metales de las latas de bebidas gaseosas, la mayoría se desechan.

Los estadounidenses consumen más de 380 bebidas no alcohólicas por persona y año. Alrededor del 65% de estas bebidas se presentan en latas y botellas no recuperables. Esto significa que millones de latas acabarán siendo desechadas en el medio ambiente o constituirán desechos sólidos en un vertedero de basuras.

Resumen del ejemplo empleado (latas de bebidas gaseosas):

Una evaluación resumida del caso de las latas de bebidas gaseosas podría ser la siguiente:

Pregunta Evaluación del costo de las latas de bebidas gaseosas

1 2 3 4 5 6

Evaluación total

Alto Alto Alto Muy alto Nulo Muy alto Alto

El resultado es que las latas de bebidas gaseosas representan un costo elevado para el medio ambiente.

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Evaluación de la necesidad del producto

Aunque se haya hecho una evaluación del costo ambiental del producto, la decisión del consumidor no puede tomarse hasta haber determinado la NECESIDAD del producto. A continuación se indican tres directrices para evaluar esta NECESIDAD. Después de leerlas y reflexionar al respecto, aplique estas directrices para determinar su necesidad del producto.

1. ¿Atiende el producto una necesidad real? ¿o una necesidad imaginaria? 2. ¿Existen sucedáneos ambientalmente convenientes (o menos dañinos)? 3. ¿Considera que las ventajas del producto son mayores que los-costos

para el medio ambiente?

[Nota: en este caso también, según la circunstancia y el lugar en que se haga la encuesta, estas preguntas quizás deban revisarse. El lector podrá hacerlo según sea menester.]

Evaluación de la necesidad de las latas de bebidas gaseosas

Responda a cada una de las preguntas indicadas anteriormente con respecto a su necesidad personal de consumir latas de bebidas gaseosas. Hay un espacio para que indique usted las razones.

Pregunta 1: ¿Atiende una imaginaria? Sus razones:

necesidad real? ¿Una necesidad

Pregunta 2: ¿Existe un sucedáneo ambientalmente conveniente? Sus razones:

Pregunta 3: ¿Considera que las ventajas del producto son superiores a su costo para el medio ambiente? Sus razones: ;

Compare sus respuestas con las de los otros estudiantes de la clase. ¿Reflejan sus respuestas de algún modo sus valores personales? ¿y los valores de sus compañeros de clase? ¿Cómo?

Acciones posibles

Identifique tres acciones (comportamientos) que a su juicio deban considerarse y evaluarse como resultado de la evaluación de la lata de bebidas gaseosas. Hágalo a continuación:

3.

Aplicación de los conocimientos adquiridos: Ahora que ha terminado de evaluar la necesidad del producto y del costo ambiental de las latas de bebidas gaseosas, elija un producto que consume (utiliza) usted regularmente y aplique los criterios a este producto. [Nota: es mejor hacerlo en una hoja aparte.]

Final de los materiales de estudio

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Evaluación.

Los objetivos 1, 2 y 4 pueden evaluarse como parte del examen escrito u oral. En cambio, los objetivos 3 a 6 son de nivel más elevado y será preferible evaluarlos sobre la base de los trabajos de los estudiantes en relación con esa actividad.

Entre los criterios para determinar el nivel de éxito pueden figurar los siguientes:

1. ¿Ha investigado el estudiante detenidamente y con precisión las fuentes de información disponibles?

2. ¿Se ha aplicado objetivamente el conocimiento a la evaluación del costo del producto?

3. Ha intentado suficientemente el estudiante entender sus propios sentimientos con respecto a la necesidad del producto?

4. ¿Son compatibles las relaciones identificadas con las conclusiones de evaluación comunicadas por el estudiante?

Fin del ejemplo

RECURSOS PARA LA INSTRUCCIÓN

Independientemente del modelo docente que utilice para los fines de instrucción en EA, algunos recursos serán necesarios para que alcance la máxima efectividad. No cabe esperar que los estudiantes modifiquen su comportamiento y se conviertan en educadores ambientales eficaces si en el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo se emplean las lecciones y el debate. Por ejemplo, no es de esperar que los maestros aprendan cómo enseñar a los niños a investigar las cuestiones si ellos mismos no dominan las técnicas ni poseen la experiencia necesaria para esta clase de investigación. ¿Cómo pueden utilizar de manera efectiva las estrategias sobre el terreno si no han experimentado estas estrategias ellos mismos? Así pues, el programa de enseñanza de maestros (PEM) debe desarrollarse y organizarse de modo que incorpore estas mismas estrategias.

Lo que sigue es una exposición breve general de algunos métodos (y sus correspondientes recursos) cuya utilización se recomienda para alcanzar las metas indicadas en la Parte I del documento (se ha incluido la "sensibilidad ambiental" por su importancia crítica para la alfabetización ambiental). Siguiendo este esquema de métodos/recursos, más adelante se examinan algunos de los métodos que es de esperar ayuden al lector a aplicar con éxito estas estrategias del programa de educación de maestros. [Nota: en la Parte V se presentan otras actividades que habrán de incorporarse a los cursos específicos de educación general y educación profesional. Estas actividades incorporan y modelan metodologías de EA distintas de las descritas en las páginas siguientes.]

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"No podemos ya dar por descontado la renovabilidad de nuestros recursos renovables. Hemos de comprender que los sistemas naturales -aire y agua, bosques, tierra- que nos proporcionan alimento, abrigo y atienden otras necesidades de la vida, son vulnerables a la desorganización, la contaminación y la destrucción".

Gus Speth ********************************************************************************

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UTILIZACIÓN DE UN MARCO ORIENTADO HACIA LAS METAS COMO BASE PARA ORGANIZAR LOS MÉTODOS Y RECURSOS DE INSTRUCCIÓN

METAS MÉTODOS RECURSOS DISPONIBLES

Sensibilidad ambiental Enseñanza/recreo al aire libre

Programas de campamentos escolares

Fundamentos ecológicos

Excursiones

Lecturas históricas y (con el posible debate subsiguiente)

Presentaciones y demostraciones

Proyección de películas y debates

Estudios sobre el terreno

Simulaciones y modelos

Proyeccciones y debates

Lecturas y debates

Lecciones y debates

Entornos naturales; centros de educación al aire libre, zonas de recreo, etc.

Campamentos escolares, parques nacionales, programas juveniles, centros ambientales, etc.

Centros de la naturaleza, centros ambientales, refugios de la vida silvestre, lugares en los que se registran los problemas, áreas naturales, etc.

Libros y otros materiales de lectura adecuados.

Modelos de función de los adultos y los compañeros de clase.

Cintas de vídeo, películas cinematográficas, tiras de películas.

Areas naturales, refugios, centros ambientales, centros naturales, etc.

Programas informáticos, diagramas,.simulaciones impresas.


Textos y otro material impreso.

Proyecciones de imágenes, apuntes de lecciones, debates subsiguientes en grupos.

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Toma de conciencia conceptual

Observaciones sobre el terreno

Simulaciones y modelos

Estudio de casos

Localidades y lugares con impacto ambiental, lugares en que se registran los problemas.

Programas informáticos, diagramas, simulaciones impresas.

Estudios de casos preparados por el maestro, materiales impresos, cuestiones locales, expertos de la comunidad.

Investigación v evaluación de las cuestiones

"Tormenta de cerebros" (problemas, cuestiones y soluciones)

Proyecciones y debates

Lecturas y debates

Lecciones y debates

Investigación de fuentes secundarias

Compilación de datos primarios

Sesiones de "Tormenta de cerebros" organizadas por el maestro.


Textos y otras materias impresas.

Proyecciones de imágenes, apuntes de lecciones, debates de grupo subsiguientes.

Bibliotecas y otras colecciones.

Instrumentos de compilación de datos, muestras necesarias.

Análisis de las cuestiones (agentes, posiciones, creencias y valores)

Formularios con los procedimientos de análisis de las cuestiones ; películas y materiales impresos como material de referencia.

Aclaración de valores y educación moral

"Tormenta de cerebros1

sobre diversas soluciones

Materiales impresos, ejercicios de valoración.

Sesiones de "Tormenta de cerebros" organizadas por el maestro, prioridad a la participación del estudiante.

Análisis de acciones Formularios en los que se utilizan los "criterios de análisis de la acción".

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Técnicas de acción ambiental

Simulaciones y juegos Materiales informáticos e impresos.

Sesiones de capacitación en técnicas

Talleres de acción

Materiales y ejercicios impresos.

Expertos de la comunidad.

Aprendizaje de la acción en la comunidad

Cursillos comunitarios Programas y proyectos Organizaciones de cooperación.

Proyectos de acción de los estudiantes

Maestros y expertos como supervisores/consultores, suministro de los recursos requeridos.

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PREPARACIÓN DEL INVENTARIO Y UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS COMUNITARIOS

Hace algunos años uno de los autores de este documento tuvo la oportunidad de trabajar con un equipo de educadores profesionales que tenía la misión de evaluar una escuela secundaria rural en el sur de Illinois. La responsabilidad concreta del autor era inspeccionar el programa de estudios del departamento científico. Una de las primeras cosas que observó fue el emplazamiento de la escuela, la cual estaba en pleno campo y abarcaba unas 5 hectáreas aproximadamente de prados cultivados, que se mantenían verdes gracias al clima moderado de la región. Al sur de la escuela apenas a cien metros de distancia, había un amplio terreno ocupado por un bosque de robles y nogales de hoja caduca, sin muestras de pastoreo y con una gran riqueza de variables ecológicas. Frente a la escuela había una amplia zanja llena de agua. En algunos puntos podía observarse el agua estancada con su carga de plancton y de insectos anfibios acuáticos. Al otro lado de la carretera había una vía de ferrocarril y más allá se encontraba una zona muy amplia de bosque público que abarcaba parte de la región. Pocas veces, sino nunca, había visto el autor una escuela dotada de tantos recursos naturales a cinco minutos de distancia a pie de la clase. Interesado por la perspectiva de preparar un programa científico interesante para los estudiantes, el autor observó varias clases y habló con los maestros del departamento científico. El último que entrevistó fue el maestro de biología, el cual informó en seguida al autor que no permitía que los estudiantes saliesen de clase y que, por consiguiente, no utilizaba los recursos que tan cerca estaban del aula de biología.

Por desgracia, esta situación es mucho más típica de lo que uno quisiera admitir. A menudo nos referimos a esta situación con el nombre de "clase de dos por cuatro", es decir, las dos tapas de un libro y las cuatro paredes de la clase. Como estamos casi seguros de que los estudiantes procedentes de una clase de este tipo no desarrollarán una mayor sensibilidad ambiental y dispondrán de conocimientos ecológicos limitados, no serán conscientes de los recursos de la región, no serán capaces de investigar cuestiones graves dentro de la región y no sabrán cómo resolver los importantes problemas con que se enfrentan ellos mismos y su comunidad. Este desgraciado estado de cosas podría solucionarse, por lo menos en parte, con educadores que formasen a los futuros maestros en las estrategias de utilización de los recursos comunitarios y regionales.

¿Qué estrategias pueden seguirse en relación con la utilización de los recursos comunitarios y regionales? La investigación es muy clara, por lo menos con respecto a una dimensión del problema. Los maestros que conocen los recursos de la región y que han aprendido a utilizarlos en las actividades docentes los emplearán mucho más que los demás maestros.

Los autores han participado en varios "inventarios de recursos" en los Estados Unidos durante los últimos 20 años. "Un inventario de recursos" es un inventario impreso de los recursos físicos y humanos disponibles para la instrucción en la región del maestro. Este inventario puede hacerse en forma de libro o de manual, almacenarse en una computadora o desarrollarse en forma de fichero a disposición de todos los miembros docentes de la escuela.

Los investigadores han determinado que los maestros que han recibido formación en la preparación del inventario de los recursos comunitarios y regionales y que participan en la práctica en el proceso de recopilación utilizarán estos recursos con sus estudiantes en medida mucho mayor que los demás grupos. Los recursos serán aún de mayor utilidad si los maestros organizan talleres sobre los inventarios de recursos, y los recursos relativos a este inventario.

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Los maestros que simplemente tienen acceso al inventario de recursos (sin una formación especial sobre su utilización) son los que menos utilizan los recursos. En otras palabras, si los educadores profesionales desean que los maestros utilicen los recursos comunitarios y regionales, han de enseñar a los futuros maestros a inventariar los recursos, y ayudarles a participar en la preparación de un manual de recursos.

Teniendo esto en cuenta, los autores han incorporado a esta sección un simple inventario de recursos, con un ejemplo ficticio de lo que sería en parte un inventario de recursos. El lector puede utilizar o modificar libremente el formulario de inventario, según las necesidades de su situación particular.

¿Qué clase de recursos pueden inventariarse en un inventario de recursos relacionados con el medio ambiente? Véanse algunos ejemplos: expertos y personal especializado (biólogos especializados en la fauna y la flora silvestres, guardabosques, botánicos, pescadores profesionales, tramperos, cazadores, personal de eliminación de desechos, personal de sistemas de abastecimiento de aguas, operadores de una instalación de eliminación de aguas servidas, especialistas de la lucha contra los insectos y lo roedores, operadores de viveros, activistas de organización ambiental y agricultores y ganaderos). Otros ejemplos serían los recursos físicos, tales como refugios de la fauna silvestre en parques y bosques nacionales y estatales, explotaciones agrícolas y ganaderas, ecosistemas típicos, (biomas), parques zoológicos, estanques piscícolas, instalaciones de eliminación de aguas servidas, sistemas de abastecimiento de aguas, vertederos de basura, centrales eléctricas, aeropuertos comerciales, minas al aire libre, industrias de fertilizantes, vertederos de desechos tóxicos, departamentos universitarios dedicados al estudio de la pesca y la fauna y la flora silvestres, parques locales con potencial ambiental, centros ambientales y centros de recuperación.

A continuación figura: 1) un modelo de formulario de inventario de recursos; y 2) un modelo ficticio de inventario de recursos. Se insta a los lectores a que utilicen estos documentos para la preparación de actividades de formación respecto del empleo y el inventario de los recursos locales y regionales.

Formulario de inventario de recursos

Nombre del recurso:

Disciplina adecuada:

Aprovechamiento del recurso: excursiones ; utilización en clase ; investigación por los estudiantes ;

otros ; (sírvase explicar)

Dirección/ubicación:

Persona con la que se ha de contactar y dirección: . Teléfono:

Sugerencias de utilización:

Limitaciones y restricciones de utilización:

Final del formulario

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Modelo de inventario de recursos para un sistema de archivos o un documento impreso

Refugio Kinkaid de fauna y flora silvestres (ficticio)

Disciplinas adecuadas: ciencia ambiental, biología elemental, métodos ambientales, métodos científicos, métodos de estudios sociales.

Apropiado para:

Dirección/ubicación:

excursiones, investigaciones de cuestiones especiales por los estudiantes, invitación a especialistas para que den una conferencia a los estudiantes.

el refugio Kinkaid de fauna y flora silvestres está situado a 15 km. al oeste de Murphystown. Las comunicaciones escritas deberán enviarse a:

The Refuge Manager Kinkaid Wildlife Refuge P.O. Box 1600 Murphyston 00459

Persona con la que debe contactarse: Harry Insell,' Director del Refugio, o Dr. Armond Brewer, biólogo.

Telefono:

Sugerencias de utilización:

Limitaciones y restricciones:

778-1420: 8AM-5PM (de las 8 a las 17 horas)

El Refugio Kinkai es un excelente lugar para que los estudiantes observen o estudien las comunidades típicas de la sabana arbolada y las lagunas. En él viven 10 especies de plantas y 4 especies de pájaros y mamíferos en peligro. Tres de estas especies animales plantean graves problemas, y el personal del refugio está dispuesto a permitir con ciertas restricciones que estudiantes bajo supervisión observen a estos animales. El personal del refugio está dispuesto también a pronunciar conferencias en las clases adecuadas respecto de cuestiones relacionadas con el refugio, si se les avisa con tiempo, o a que les entrevisten los estudiantes que lleven a cabo investigaciones serias sobre los diversos problemas.

Aunque el refugio puede ser visitado por cualquier grupo escolar que lo pida por anticipado, los únicos estudiantes que tienen acceso a ciertas áreas son los universitarios, bajo supervisión, por causa de los posibles peligros. Además, durante el periodo de celo no se puede entrar en ciertas zonas.

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UTILIZACIÓN EFICAZ DE LAS EXCURSIONES

Como muchos recursos comunitarios y regionales requieren la utilización de excursiones, es muy importante formar al estudiante/futuro maestro en esta utilización. También es importante incorporar las excursiones al programa de enseñanza de personal docente, al objeto de que los estudiantes de dicho programa tengan experiencias de primera mano en relación con los recursos y los problemas.

Para obtener la máxima efectividad, la excursión debe tener una finalidad específica. Una simple excursión fuera de la clase suele ser una pérdida de tiempo. Por consiguiente, corresponde al instructor establecer los parámetros necesarios para garantizar el éxito. La "tarea del estudiante" puede ser de varios tipos. Puede consistir en responder a fondo a una pregunta importante, o requerir cierto tipo de investigación que necesite la aplicación de técnicas de solución de problemas. También puede consistir en una encuesta para la que deba utilizarse un instrumento de regularización de datos, o consistir simplemente en la descripción de algo (por ejemplo un ecosistema) que no existe dentro de los confines de la clase regular. Al final de esta sección figura un formulario para una excursión de tipo investigación.

Además de proporcionar una tarea concreta a los estudiantes participantes en la excursión, hay otras varias consideraciones importantes, entre las cuales figuran las siguientes:

1. Tomar las disposiciones necesarias para el transporte, en su caso.

2. Prever la seguridad de los estudiantes.

3. Hacer una excursión preliminar para asegurarse de que el instructor está familiarizado con el recurso.

4. Celebrar un debate con los estudiantes antes de la excursión sobre su naturaleza, el recurso y la tarea asignada.

5. Celebrar un debate sobre el comportamiento durante la excursión, es decir, lo que se espera del estudiante.

6. Registrar y sintetizar datos después de la excursión. Quizás convendría que los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos, presentaran informes.

Hay otros parámetros que pueden ser necesarios, según la naturaleza de la excursión. Si el instructor lleva a la clase a un vertedero de basuras, por ejemplo, podrá asignar a los estudiantes una tarea adicional consistente en observar los vertidos ilegales a lo largo del camino. 0 bien, si el destino de la excursión es un ejemplo diferente de un ecosistema dominante (bioma), el instructor podrá pedir a los estudiantes que tomen nota en el camino de regreso sobré cómo el hombre ha modificado el bioma.

El "formulario de una excursión a un vertedero de basura" incluido en esta sección parte del supuesto de que el instructor está interesado en que los estudiantes hagan una observación holítica del lugar donde se encuentra el vertedero, su entorno, las posibles cuestiones relativas al lugar, y los diversos métodos de eliminación de desechos, recuperación de tierras y acción ciudadana si es menester. Este formulario ofrece a los estudiantes la oportunidad de sintetizar gran cantidad de información, de regreso en clase, y participar en un proceso de adopción de decisiones sobre las consecuencias de un tipo de comportamiento humano, así como sobre la acción ciudadana que podría hacer falta.

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FORMULARIO DE EXCURSION A UN VERTEDERO DE BASURAS

Nombre

Fecha

1. Identifiqúese por escrito la ubicación del vertedero. ¿Qué extensión tiene, en hectáreas?

2. ¿Cómo lo utiliza la gente que vive en las zonas circundantes para la eliminación de los propios desechos? (incluyase una lista de los principales tipos de desechos observados).

3. Los vertederos pueden clasificarse como sanitarios, de quema de basuras o abiertos. ¿En qué categoría se clasifica este vertedero? ¿Por qué?

4. ¿Es un vertedero legal?, es decir ¿se ajusta a las disposiciones jurídicas que regulan la eliminación de desechos?

5. ¿Hay alguna indicación de que en el vertedero viven animales? En caso afirmativo, ¿qué clase de animales? ¿parecen presentar problemas de sanidad o de seguridad?

6. Describa brevemente la utilización de las tierras inmediatamente adyacentes a los terrenos en que se encuentra el vertedero. ¿Son residenciales, agrícolas o de otro tipo? ¿Qué valor tienen las propiedades adyacentes? ¿Qué clase de problemas supone el vertedero para los propietarios de los terrenos?

7. ¿Existen corrientes de agua en los terrenos del vertedero o cerca de ellos? ¿Reciben agua procedente del vertedero? En caso afirmativo ¿qué problemas podría causar a los ecosistemas circundantes?

8. ¿Hay otras indicaciones de contaminación en la zona del vertedero? (considérese la contaminación aérea, sonora y visual).

9. ¿Cuánto tiempo podrá utilizar la zona circundante los actuales terrenos como vertedero de desechos? ¿Cuáles son los planes futuros para la eliminación de los desechos en esta zona?

10. ¿Hay otras posibilidades para la eliminación de desechos a disposición de las personas que utilizan este vertedero? En caso afirmativo ¿cuáles?

11. ¿Pueden rehabilitarse estos terrenos? En caso afirmativo -¿cómo podría hacerse? ¿Hay restricciones o reglamentos jurídicos que regulen la rehabilitación de los vertederos de basuras?

12. ¿Qué podría hacer la clase para tratar de resolver los problemas posibles o reales en esta situación? En caso de vertidos ilegales, ¿debería intervenir usted o su clase en este tipo de controversia? ¿Por qué?

Final del formulario

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EMPLEO DE ACTIVIDADES DETALLADAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA INSPECCIONAR CUESTIONES Y VALORES

En la Parte V se describe una serie de actividades que pueden incorporarse a un conjunto seleccionado de cursos para futuros maestros. Estas actividades son variadas y han resultado eficaces en diversos casos, por ejemplo, para la planificación de una acción ciudadana, el análisis de cuestiones para identificar a los agentes, las creencias y los valores, la enseñanza de procedimientos de compilación de datos sobre las cuestiones, el análisis a partir de textos impresos relacionados con la cuestión, la realización de una simulación relacionada con la cuestión y la observación (en profundidad) de un ecosistema regional.

Con frecuencia, el instructor del curso debe idear creativamente una actividad que contribuya a alcanzar un objetivo particular, y orientar su enseñanza en función de objetivos concretos de los educandos. A veces, el instructor puede adaptar (modificar) una actividad existente a un determinado curso o situación. La actividad que se indica a continuación puede incorporarse a cursos que van desde la ciencia ambiental hasta los métodos matemáticos. Todo lo que tiene que hacer el instructor es escribir una serie de objetivos de aprendizaje adecuados para el curso de que se trata. Los objetivos de aprendizaje para esta actividad de solución de problemas pueden centrarse en el cálculo informático, el conocimiento del consumo de agua, valores personales en relación con el uso del agua, presiones de población sobre un determinado recurso (agua), o la relación entre el comportamiento humano y el consumo del recurso. Independientemente de la serie de objetivos que se empleen, el estudiante tendrá que adoptar algunas decisiones acerca de los comportamientos personales o familiares que puedan requerir una inspección de los valores que se aplican todos los días, probablemente de manera inconsciente, a este recurso.

Ejemplo de actividad de solución de problemas

Determinación del consumo de agua (Actividad relacionada con una cuestión concreta)

¿Cuánta agua utiliza usted? ¿Cuánta agua utiliza su familia? Compare esta cantidad con la de otras familias de su comunidad. ¿Es necesario este consumo de agua? ¿Cuánta agua podría conservarse en su comunidad si cada habitante optase por consumir la cantidad mínima necesaria para la salud y la limpieza? ¿Qué volumen de agua podría conservarse a escala nacional? Estas son algunas de las preguntas a las que usted puede tratar de responder mediante esta actividad.

Lo primero es determinar el consumo semanal de agua en su propio hogar. A continuación encontrará una lista de utilizaciones del agua. Observando cuidadosamente y midiendo el consumo de agua en su hogar, complete la lista. Asegúrese que incluye otras utilizaciones posibles, además de las indicadas aquí.

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Consumo de agua en el hogar

Utilizaciones Litros consumidos por semana

Bebida y preparación de alimentos Lavado de platos Lavado de ropa Lavado del automóvil Baño, ducha, lavado de manos y cara Cisterna del retrete Eliminación de desechos Riego de la hierba, las flores, el huerto, etc. Agua para animales domésticos o ganado

(incluya todos los usos) • Agua perdida por escape de los grifos Otras

Total de litros utilizados por semana

Divida el "total de litros utilizados por semana" por el número total de personas que viven en el hogar, lo que proporcionará la media de litros utilizados por persona y por semana.

Número de litros por persona y semana

En segundo lugar, debe determinar la cantidad mínima de agua necesaria para todos los usos en su hogar. A veces es sorprendente descubrir el considerable volumen de agua que puede ahorrarse cambiando algunos hábitos personales, reparando los grifos que gotean, etc. ¿Cuánta agua hace falta realmente? Indique a continuación la evaluación de sus necesidades mínimas:

Necesidad mínima de agua en el hogar

Utilizaciones Litros necesarios por semana

Bebida y preparación de alimentos Lavado de platos Lavado de ropa Lavado del automóvil Baño, ducha, lavado de manos y cara Cisterna del retrete Eliminación de desechos Riego de la hierba, las flores, el huerto, etc. -Agua para animales domésticos o ganado

(incluya todos los usos) __ Agua perdida por escape de los grifos Otras

Mínimo total de litros necesarios por semana

Divida de nuevo esta suma por el total de personas que viven en su hogar, para obtener la media.

Número mínimo de litros por persona y semana

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Ahora reste el número mínimo de litros de agua NECESARIOS por semana del número original de litros de agua CONSUMIDOS por semana.

Cantidad de agua que podría ahorrarse por persona y semana litros

Compare esta cifra con el ahorro de agua calculado por los demás estudiantes de su clase.

¿Cuántos litros parece razonable que podrían ahorrar todas las personas que conoce usted? Esta cantidad se determinará examinando las utilizaciones y los ahorros medios de agua en su zona o comunidad inmediata.

Volumen de agua que podría ahorrarse probablemente por persona y semana en su comunidad litros

Ahora tiene que averiguar cuántos habitantes tiene su comunidad. Multiplique la media de litros de agua que podrían ahorrarse por el número de personas que viven en la comunidad. Esta cifra indica la cantidad de agua que podría ahorrarse, solamente en su comunidad.

Estimación de la cantidad de agua que podí ía ahorrarse cada semana en la comunidad litros

A continuación calcule el número de litros que podrían ahorrarse en la comunidad cada año, simplemente multiplicando la última cifra por 52 (52 semanas x el ahorro de una semana)

Estimación de la cantidad de agua que podría ahorrarse cada año en la comunidad litros

Sería prudente considerar si el volumen estimado de agua que podría ahorrarse repercute en los recursos hídricos de la zona o comunidad.

¿Podrían los ahorros de agua estimados ayudar a conservar el suministro de agua freática? (¿Cuáles son los efectos ecológicos, positivos o negativos?)

¿Podrían los ahorros estimados de agua ayudar a resolver una escasez crítica de agua en la región? (¿Cuáles son las consecuencias, positivas o negativas, para la salud humana?)

¿Podrían los ahorros estimados de agua suponer una menor presión sobre el servicios de agua de la municipalidad? ¿0 sobre el sistema de eliminación de aguas servidas? Sería una buena idea que contactase usted a la compañía de aguas y al servicio de eliminación de aguas servidas para informarse acerca de estas dos variables. (¿Cuáles son los resultados económicos, positivos y negativos?)

Piense acerca de los efectos ecológicos sanitarios y económicos del ahorro de agua. ¿Cree que es una buena o una mala idea conservar el agua? ¿Por qué?

[Nota: Quizá también le interese saber cómo extrapolar a escala estatal o nacional la estimación del ahorro de agua en su hogar. Este cálculo es relativamente sencillo. ¿Qué población tiene su estado o nación? Bastará que multiplique esta cifra por su estimación del agua ahorrada en el hogar. (Considere, no obstante, que cualquier error que pueda haber en sus estimaciones originales se multiplicará también por este número al hacer el cálculo final).]

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PARTE V

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE INCORPORACIÓN

Como se ha observado anteriormente, este documento tiene por finalidad demostrar la viabilidad de un programa de formación profesional de futuros maestros elementales que produzca maestros competentes para enseñar las metas fundamentales de la educación ambiental, así como las metas más tradicionales relacionadas con la escuela elemental. En la Parte V, los educadores profesionales encontrarán nueve actividades seleccionadas para su utilización en el proceso de incorporación. Independientemente de la actividad que se considere, debe recordarse que se trata solamente de ejemplos. Si bien se ha hecho un esfuerzo por presentar actividades bien desarrolladas, no hay ninguna obligación de utilizarlas en forma en que se han presentado. Se entiende que ciertos elementos de diversas actividades tendrán que modificarse para ajustarse al entorno de enseñanza y aprendizaje en que se vayan a aplicar. Además, si bien se ha procurado proporcionar una cierta coherencia a estas nueve actividades, no constituyen un conjunto completo. Así pues, estas actividades no deben interpretarse en modo alguno como un programa de incorporación, sino que sirven para demostrar la facilidad con que puede llevarse a cabo el proceso global de incorporación.

Los ejemplos de actividades incluidas en esta sección sirven de indicación del rico potencial de incorporación de contenidos ambientales en el programa de educación de personal docente. Se han preparado dos cuadros para dar una imagen general a los lectores y a los usuarios de este manual acerca de las características importantes de estas actividades. El primero de estos cuadros, titulado "Descripción de las actividades seleccionadas como ejemplos: marco del programa de estudios", proporciona a los lectores un panorama general de las actividades en su relación con determinados aspectos del plan de estudios del programa de educación de personal docente. Esta descripción general indica cada actividad por su título, el título del curso o cursos en que cada actividad debe enseñarse y si estos cursos son de educación general o profesional. Además, se indican los niveles de las metas y las metas hacia las que se dirige cada actividad.

Un examen del marco del programa de estudios revelará que 6 dé las 9 actividades están destinadas a los cursos de educación general, y que las otras 3 tienen que emplearse en los cursos de educación profesional. Los lectores experimentados observarán sin duda alguna que muchos de los cursos indicados guardan relación con las ciencias naturales y sociales, lo que debería corroborar ulteriormente la opinión ampliamente sostenida de que los cursos en estas disciplinas están ya en condiciones de incorporar elementos ambientales. Sin embargo, se han utilizado también cursos no pertenecientes a estas disciplinas para demostrar las estrategias de incorporación con objeto de disipar el mito de que sólo los cursos científicos y de estudios sociales están en condiciones de incorporar elementos, ambientales. En relación con las metas a las que van dirigidas las actividades, éstas comprenden 5 niveles-metas de educación ambiental y abarcan una amplia variedad de metas a través de estos niveles (de la meta 1 a la 21). Lo que es más importante, 5 de las nuevas actividades están orientadas a alcanzar los niveles III y IV de las metas. Las obras dedicadas a la educación ambiental indican constantemente que estos niveles-metas suelen pasarse por alto en los programas, aunque tanto profesionales como especialistas de la educación las consideran importantes. Más recientemente, las conclusiones de varios estudios de investigación (por ejemplo, Hiñes y colaboradores, 1987; Marcinkowski, 1987; Sia y colaboradores, 1986) han encontrado variables asociadas con estos niveles-metas que sirven como elementos significativos de correlación y de predicción del

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comportamiento ambientalmente responsable, lo que corrobora la importancia de las actividades educativas dirigidas a estos niveles de finalidad.

Un segundo cuadro proporciona a los lectores y los usuarios una imagen general de las características importantes de estas actividades, y lleva el título de "Descripción de las actividades seleccionadas como ejemplos: marco del programa de estudios". Esta descripción tiene por objeto proporcionar a los lectores una imagen general de diversos aspectos educativos de estas actividades. Además de incluir los títulos de los cursos y las actividades, este cuadro proporciona una indicación general de los métodos de instrucción que se utilizan en cada actividad, así como de las tres divisiones en grupos.

Un examen del marco del programa de estudios indicará que se han incorporado varios métodos de instrucción y divisiones en grupos a.las actividades seleccionadas como ejemplo. La descripción incluye solamente los métodos incorporados a una actividad, y representa la medida en que los individuos utilizan en la práctica los métodos previstos al enseñar estas actividades. Si bien los métodos han demostrado su efectividad, los usuarios del manual pueden optar por modificarlos. Antes de ello, conviene que los lectores y usuarios interesados consideren las consecuencias educativas positivas y negativas de hacerlo. Por ejemplo, un lector experimentado observará que los cursos y actividades ofrecidos anteriormente en el programa tienden a figurar en la parte superior del cuadro, mientras que los métodos complementarios tienden a atraer a estudiantes del nivel inferior de la conducta cognoscitiva y afectiva (esto es, observación y comprensión, recepción y respuesta). Al propio tiempo, los cursos y actividades que figuran al final del cuadro tienden a ofrecerse en una fase posterior del programa. Los métodos empleados en estos cursos están destinados a conseguir que los estudiantes tengan comportamientos cognoscitivos y afectivos más complejos y de nivel más elevado (por ejemplo, análisis, síntesis, y evaluación; fijación de prioridades y actuación en función de los valores) (Bloom y colaboradores, 1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1956). En este contexto, una excesiva simplificación de los métodos utilizados en los posteriores cursos y actividades comprometería gravemente el aprendizaje cognoscitivo y afectivo que se desea proporcione la actividad y el curso. Si bien se reconoce que un cierto número de factores puede influir en la utilización de los métodos de instrucción previstos (por ejemplo, los recursos disponibles o el personal capacitado), es fundamental que se adopten decisiones acerca de los métodos en función del resultado deseado del aprendizaje, en la máxima medida posible.

Además, el cuadro incluye información sobre las divisiones en grupos con fines educativos dentro de cada actividad. De las nuevas actividades seleccionadas como ejemplo, cuatro prevén la participación de los estudiantes a título individual (por ejemplo, para un ejercicio de simulación, para la formación o la evaluación), mientras que otras cuatro prevén la constitución de pequeños grupos o equipos de estudiantes. La novena actividad recurre a la vez a los individuos y a los grupos pequeños. Independientemente de que la actividad se haga a través de individuos o de pequeños grupos, todas las actividades permiten la interacción de los estudianes con toda la clase. Si puede establecerse el ambiente adecuado en la clase y un fácil manejo de las interacciones, este tipo de interacción contribuirá con frecuencia a obtener los resultados cognoscitivos y afectivos deseados, como los indicados anteriormente.

Con esta introducción, los lectores y los usuarios tienen que haber adquirido algunas ideas importantes acerca de las actividades seleccionadas como ejemplo. Como último dato, los lectores y los usuarios han de saber que cada actividad suele seguir por lo general el mismo modelo. Este modelo comprende los siguientes elementos:

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1. Actividad de incorporación para (título del curso) 2. Título de la actividad 3. Nivel de finalidad de la educación ambiental, y metas 4. Requisitos previos del curso para la actividad de que se trata 5. Objetivos de la actividad 6. Información de base (según sea necesario) 7. Estructura de la actividad 8. Exposición al estudiante 9. Formulario 10. Síntesis o adición (según proceda).

Se facilitan otras notas explicativas cuando han parecido especialmente pertinentes o necesarias.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES SELECCIONADAS COMO EJEMPLO: MARCO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

METAS PRIORITARIAS

NIVEL METAS ACTIVIDAD CURSO

TIPO DE CURSO

ED.GEN/ED.PROF

I

II

II

1

5,7

10

III

III

12

13

Observación de ecosistemas

Simulación de población

Análisis de materiales impresos

Recolección e interpretación de datos primarios

Construcción de una red de cuestiones

Ciencias biológicas I

Sociología

Comunicaciones I 0_ Introducción a la ética

Procesos científicos para maestros

Salud ambiental

III 13

III 14,15

Análisis de posiciones respecto de las cuestiones

Identificación y análisis comparativo de diversas soluciones

Métodos científicos

Ciencia ambiental

IV 18,19 Planificación de la acción ciudadana

V 21 Preparación de una lección de EA ~~

Métodos de estudios sociales

Organización y dirección de la instrucción

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DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES SELECCIONADAS COMO EJEMPLOS: MARCO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

CURSO ACTIVIDAD MÉTODOS

DE INSTRUCCIÓN DIVISION EN GRUPOS

INDIV., PEQUEÑOS, GRANDES

Ciencias biológicas I

Observación de ecosistemas

Observación sobre el terreno

Sociología Simulación de población

Juego de simulación *

Comunicación I/o Introducción a la ética

Análisis-materiales impresos

Análisis de contenido/valores

Procesos científicos para maestros

Recolección/ interpretación de datos primarios

Investigación de grupo autónomo

Salud ambiental Construcción de una red de cuestiones

"Tormenta de cerebros" e investigación de la cuestión

Métodos científicos

Análisis de posiciones sobre las cuestiones

Análisis y evaluación del impacto de la cuestión

Ciencia ambiental

Identificación /análisis comparado -diversas soluciones

Análisis de la acción y análisis del campo de fuerzas

Estudios sociales

Planificación de la acción ciudadana

Planificación de la acción

Organización y dirección de la instrucción

Preparación de una lección de EA

Planificación de la lección

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ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LA INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA

ACTIVIDAD: Actividad de observación de un ecosistema

META: Nivel de finalidad I (nivel de fundamentos ecológicos) ... Meta I: exponer y aplicar -en un contexto educativo los principales conceptos ecológicos, incluidos los centrales en los individuos, las poblaciones de especies, las comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoquímicos, la producción y transferencia de energía, la interdependencia, las relaciones funcionales con el medio ambiente, la adaptación, la sucesión, la homeostasis y el hombre como variable ecológica.

REQUISITOS PREVIOS: Antes de utilizar este formulario, los estudiantes tendrán que haber completado los estudios sobre organismos, poblaciones de especies y comunidades naturales, y papel del hombre en la naturaleza.

Formulario de observación del ecosistema

FINALIDAD: Esta actividad evalúa, en medida considerable, la capacidad del futuro maestro de aplicar los conceptos aprendidos en un entorno biológico natural. En una condición de estudiante, debe responder a una serie de preguntas que exigen una observación directa ó una interpretación de las observaciones, dando al instructor una excelente percepción de la adquisición precisa y en profundidad de los conceptos. Además, la actividad proporciona al estudiante la oportunidad de aprender más acerca de los ecosistemas locales, y de sintetizar la información e interpretar un sistema biológico complejo.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Al preparar esta actividad, el maestro ha de decidir y exponer a los estudiantes cómo se seleccionarán los lugares de análisis (por ejemplo, la selección del maestro o la selección del estudiante, uno o dos estudiantes por cada lugar, etc.). Él maestro podría tratar de asegurarse que la clase, en general, observe varios tipos de ecosistemas. El formulario y cualquier ejercicio complementario encomendado por el maestro deberán considerarse con los estudiantes para aclarar lo que espera el maestro. Una vez finalizada las observaciones, habrá que dar a los estudiantes la oportunidad de presentar y comparar las que han registrado, como parte de la síntesis de una actividad.

PARA EL ESTUDIANTE: Este formulario le proporciona la oportunidad de aplicar los conceptos ecológicos aprendidos en un entorno natural. Tanto si se le ha asignado a un ecosistema específico en el que desarrollar la actividad como si se le ha dado la opción de elegir su propio ecosistema, le resultará necesario observar cuidadosamente muchas variables ecológicas y emplear estas observaciones para responder a las preguntas (o completar las tareas) que se le hayan asignado. Debe trabajar detenidamente y hacer sus observaciones con cuidado.

FORMULARIO: El formulario de observación del ecosistema incluye las preguntas siguientes. Los estudiantes necesitarán más espacio para las respuestas que el que figura aquí.

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Su nombre: Fecha:-

1. ¿Qué clase de sistema vivo es? ¿Se trata de un bosque de árboles de madera dura, un desierto, un estanque de agua potable, un prado? ¿Qué está usted observando?

2. ¿Es este sistema vivo un sistema dominante en la región en la que usted vive? Es decir, ¿es abundante y típico en su región? Sí No -¿Por qué ha dado esta respuesta?

3. ¿Es usted capaz de identificar los límites naturales exactos del sistema? Sí , No . Indique algunas dificultades inherentes a una definición precisa de los límites del sistema.

4. ¿Cuáles son los factores abióticos (no vivos) que parecen controlar el carácter general del sistema? Es preciso considerar factores tales como la topografía, el lecho rocoso, la humedad, las precipitaciones, la temperatura y la insolación. ¿Cómo influyen estos elementos, y otros, en el carácter general del sistema?

5. Qué poblaciones de especies de plantas y animales puede observar aquí? ¿En qué se basa para decirlo?

6. Los organismos vivos pueden denominarse "factores bióticos". ¿Puede identificar algún factor biótico que parezca influir en alto grado en el carácter general del sistema? En caso afirmativo, ¿cómo influye?

7. ¿Hay alguna indicación de que existan capas o zonas de vida en este sistema particular? En caso afirmativo, ¿cómo las describiría? Si existen capas o zonas, dibújelas y nómbrelas en una hoja separada.

8. ¿Puede observar alguna indicación de competencia entre los miembros de una determinada población de especies, por ejemplo especies particulares de pájaros, mamíferos, árboles, etc.?

9. ¿Puede observar alguna indicación de competencia entre miembros de dos poblaciones de especies diferentes, por ejemplo, dos especies de plantas o animales?

10. ¿Qué otras clases de interacciones entre miembros de poblaciones diferentes puede observar además de la competencia? Un ejemplo adecuado sería un hongo que crece en el tronco de un árbol; ¿cómo se afectan mutualmente los dos organismos?

11. ¿Qué indicaciones hay de que la energía alimentaria circula por todo el sistema? Tendrá que hacer algunas inferencias, pero las indicaciones deberían poder observarse en cualquier sistema dinámico vivo.

12. ¿Qué indicaciones hay, si es que hay alguna, de que este entorno es más o menos estable?

13. Algunos observadores aplicarían el término "estático" a este sistema. Esta palabra puede indicar pocos cambios, es decir, falta de animación o de progreso. ¿Es un término adecuado para este sistema? ¿Por qué o por qué no?

14. ¿Causa el hombre algún impacto en este sistema? Sí , No . ¿Qué pruebas hay?

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ACTIVIDAD DE IACORPORACIO~ E I LA SOCIOLOGIA

ACTIVIDAD: Simulación de población

META: Nivel de finalidad 11 (nivel de toma de conciencia conceptual) ... Meta 5: entender y expresar. cómo las actividades culturales del ser humano (religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) influyen en el medio ambiente desde una perspectiva ecológica. Meta 7: identificar una amplia variedad de cuestiones locales, regionales, nacionales e internacionales, y sus implicaciones ecol6gicas y culturales.

REQUISITOS PREVIOS: Antes del ejercicio de simulación, los estudiantes deben conocer suficientemente todos los conceptos básicos; seleccionar cuestiones sociales relacionadas con la ciencia (por ejemplo, con la medicina y la sa1ud.o con la agricultura); sociología de los movimientos, en particular el movimiento ambiental; conocimiento general de la pobreza como forma de patologia social.

Simulación de población

FINALIDAD: Se desea que con la actividad de simulación los futiiros maestros aprendan a determinar: a) la naturaleza y proporciones del crecimiento de la población en el pais (pasado, presente y previsto); b) factores que influyen en el aumento o disminución de este crecimiento; c) variedad de intereses, posiciones y problemas relacionados con el crecimiento de la pobla- ción y con los esfuerzos por modificarlo; y d) medios más aceptables de influir en la tasa de crecimiento, si se estima necesario.

ESCENARIO: E1 gobierno de su pais ha creado recientemente una comisión nacional sobre la población y el futuro, encargada de elaborar las directrices de una política gubernamental en materia de crecimiento demográfico nacional. sólo se han dado tres instrucciones a esta comisión: a) tiene que celebrar una serie de reuniones regionales para recabar información y testimonios de expertos respecto de su cometido; b) en la reunión final ha de participar un representante de cada uno de los principales grupos de interés que participaron en las reuniones regionales; y c) después de la reunión final, los miembros de la comisión deben celebrar una reunión de trabajo con esos representantes con objeto de llegar a una serie mutuamente convenida de directrices que se reco- mendarán a los dirigentes del gobierno. La presente simulación abarca la reunión final y la reunión de trabajo.

REPRESENTANTES: Dadas las finalidades de este ejercicio de simulación, se recomienda que el número de representantes se decida en función de las condiciones demográficas especiales de cada país. Sin embargo, es importante reconocer que este ejercicio de simulación se adapta mejor a un mínimo de 6 y un máximo de 12 representantes. Se recomienda también que estén representados los siguientes sectores de. la sociedad:

a) organiemos gubernamentales, como los encargados de la inmigración y la emigración, la agricultura, la sanidad y el empleo (por ejemplo, en los Estados Unidos: servicios de inmigración y naturalización, y departamentos de agricultura, sanidad y servicios humanos y trabajo);

b) campos de anhlisie académico, como los relativos al estudio de la población y la demografia, la agricultura, la sanidad y la economía;

c) i~~stitucioncs sr~ciales interesadas en asuntos de población, como organizaciones religioeas o laborales (por ejemplo, en los Estados Unidos: instituciones católicas, protestantes y judías, sindicatos de trabajadores del campo);

d) grupos socioeconómicos, como las clases medias y bajas (por ejemplo, un representante de los grupos de personas carentes de educación, de casa, o de los pobres o las víctimas del hambre);

e) grupos de interks, como los denominados In~tituto Mundial de la Población, Crecimiento Cero de la Población y Planificación Fami- liar, grupos en favor y en contra de la planificación familiar y grupos ambientales y de base urbana; y

f) los que propugnan otras posiciones reconocidas, como lou partidarios del crecimiento tecnológico y econdmico, o los partidarios de la posición llamada de "bote salvavidas" (por ejemplo, Garret Hardin).

Entre los representantes típicos y las posiciones que pueden tomar figuran los siguientes (vkanse las categorías correspondientes más arriba):

b) Un exDerto anrícolg: en su calidad de perito agrónomo, e8 consciente de las consecuencias del crecimiento de la población, y sus efectos en la producción de alimentos, como indicó por primera vez Thomas Malthus. Ha participado en anteriores esfuerzos por incrementar la producción de alimentos '(por ejemplo, la revolución verde) y está siguiendo muy de cerca los nuevos progresos agrícolas (por - ejemplo, en el área de la biotecnología). Al mismo tiempo, le preocupan los efectos de la oferta nacional y la demanda internacional sobre los costos del producto y la inflación. Su cometido consiste en determinar una posición que desarrolle estas consideraciones en un argumento lógico e.. favor de la estabilización de la población.

c Un remesentante de la -1erarauía católicq: representa las opiniones de la iglesia católica. Aunque reconoce que el exceso de población es un problema grave (por ejemplo, en los lugares donde la gente se muere de hambre y de enfermedad), sostiene las enseñanzas de la iglesia' respecto del control de natalidad, la esterilización y el aborto, Puede invocar la enciclica papa1 "Humanae Vitae8' en defensa de su posición. Cuando exponga sus argumentos, convendría también entrevistar a varios cargos de la iglesia.

e m n d e como representante de esta organizaci¿n, propugna la estabilización de la población mundial. Sus intereses abarcan una amplia variedad de cuestiones, entre las que figuran el crecimiento de la población, el tamaño de la familia, la emigración, los embarazos de adolescentes, el aborto y una p o l i - tica nacional en materia de crecimiento. Su misión consiste en establecer una posicion que refleJo adecuadamente las políticas de su movimiento, con especial atención a cada uno de esas subcuestiones.

f gD favor del d e s ~ o l l o tecnolónico Y e c o n h : cree firmemente en la poeibilidades de la tecnología. A su juicio, la población no es de por sí M problema sino que, más bien, el problema estriba en la localización de los centros de crecimiento y en el manejo de las tecnologías para atender a dichos centros (por ejemplo, en sectores tales como la vivienda, el transporte, y la producción de alimentos, la distribución y la energía). Por otra parte, es muy consciente de que, cuando el crecimiento econdmico beneficia a ufta mayoría de la poblacibn, ello da lugar muy probablemente a una reducción de la tasa de crecimiznto demográfico (como ocurre, por ejemplo, en las naciones occidentales). Su tarea consiste en localizar s las autoridades que apoyan estas po~iciones, o posicionea sinllares.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Este ejercicio de simulación puede organizarse del modo siguiente:

1. Escenificacióg. El maeatro ha de determinar y comunicar a los estudiantes el modelo y el marco cronológico de la simulación. Esto incluye:

a) definir la composición (es decir, de 4 á 6 adultos, incluidos los maestros, los administrhdores y los padres) y el lgodus o~erandi de la comisión; y

b) identificar a los representantes cuyo papel deberá simularse y describir la contribución general y la posición de cada uno de ellos. Esto puede incluir a los representantes, pero no limitarse a ellos.

2. Pre~aración de! los estudiates. El maestro ha de decidir y comunictr a los estudiantes lo que se espera de ellos antes de la simulación. Ello incluye:

a) hacer que cada estudiante asuma el papel de un representante determinado;

b) indicar que se espera que lleven a cabo investigaciones de base en el grupo que representan;

c) indicar que se espera que lleguen a una posición basada en sus investigaciones, que refleje una información precisa y actualizada y una argumentaci6n lógica; y

d) explicar que se espera que presenten un testimonio de experto acerca de su posición en la comisión durante la reunión final y la reunión de trabajo.

3. B1 ejercicio de eimulacióq. Con objeto de presentar el testimonio y los argumentos de modo equitativo, y mantener una atmósfera de respeto y acepta- ción mutuos, hay que observar estrictamente algunas normns.

Las normas correspondientes a la reunión final son las siguientes:

a) el presidente de la comisión determinará el orden en que los representantes presentarán su testimonio, y comunicará este orden a todos los representantes, antes de la reunión; y

b) se concederá cinco minutos a cada representante para presentar su posición, Junto con la inf(irmaci6n complementaria, las explicaciones y los argumentos. Una vez dado el testimonio, se cederá la palabra a lós miembros de la comisión o a otros representantes para la formu- lación de preguntas y el debate, que podrá limitarse a discreción del presidente.

Las n o m a s Rara la reunión de trabajo son las sií?uientes:

c) durante la reunión de trabajo que seguirá a la reunión final, los representantes y los miembros de la comisióir podrán entablar un debate sólo después de ser autorizados por el presidente; y

d) durante la reunión de trabajo, los comentarios y la discusión sobre cualquier toma o cuestión determinada se limitarán a unos 10 minutos, y el presidente de la comisión podrá cortar la palabra cuando lo eetime oportuno.

SIrJTESIS O RESUMEiVr Una vez se han dado instrucciones para el ejercicio de simulación, el maestro ha de entabl~r un debate sobre la simulacibn con los estudiantes y otros participantes. A la vez que fomenta el debate sobre el papel que ha de desempeñar cadi participante, el maestro ha de aprovechar los resultados de la investigación de base de los eetudiantes, y orientar el debate hacia temas que reflejen cada era de lae finalidades anteriormente expueetas. De ser posible, convendrá que los estudiantes hagan un ejercicio escrito a modo de síntesis (es decir, centrado en lo que han aprendido), antes o después de este debate.

ACTIVIDAD DE IllCORPORACIOI BA C O ~ C A C I O R E S 1 O El! U I ~ O D U C C I O A A LA BTICA

ACTIVIDAD: Análisis de los materiales impresos

META: Nivel de finalidad 11 (nivel de toma de conciencia conceptual) . . . Objetivo 10: entender los papeles que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores personales como parte del proceso de adopcidn de decisiones ambientales.

REQUISITOS PREVIOS: Para Comunicaciones 1: antes de esta actividad, los estudiantee deben haber ~,studiado garáf rasis y preparación de resúmenes, y análisis de validez. Asimismo, tiene que habérseles explicado la evaluación de la iiiformación. Para Introducción a la ética: antes de esta actividad, los estudiantes tienen que haber tratado las teorías de la moral, y haber sido introducidos a la dimensión ética de los problema8 ambientales.

Análisis de 1oe.materiales impresos para las declaraciones de creencias y valores

PIñALIDAD: Se desea que con esta actividad los futuros maestros sean capaces de: a) identificar y repetir la posición de un proponente sobre una cuestión relacionada con el medio ambiente, presentada en fama impresa; b) identificar los pasajes que reflejan los principales arguolentos o creencias del proponente en favor de su posicibn; c) distinguir ent,:e las dimensiones empírica (ee decir fáctica) y no empírica de estos argume:iros y creencias; y d) clasificar estos argmentoe y creencias según los brilores que parecen reflejar.

MARCO DE CRBBRCIAS-VALORES: Para que los maestrv y los estudiantes puedan comunicarse efectivaente entre si reepecto de los métodos y los resultados del anilisis del material impreso, es necesario que recurran a un marco analítico común. Para los fines de esta actividad, uno de los elementos más importantes del marco analítico es el esquema para clasificar las declaraciones que caracterizan lae posiciones de los proponentes y :.m argumentos y creenciae. Partiendo de las obras de investigación y de la exjeriencia en los talleres de maestros, los tipos de valores que han resultado Útiles para clasificar las posiciones y corroborar los argumentou y creencias son los siguientes:

gatéticoa: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la experiencia sensorial del medio ambiente (por ejempl6, apreciación);

Culturalea: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la continuación y preservación de 108 conocimientos, creencias, valores, sistemas populares, costumbres, artes, artesanía, etc. de una población determinada;

Ecol6nicoet exposiciones relativas a la naturaleza y el valor del mantenimiento de la diversidad e integridad de las poblaciones de especieo, hdbitat, comunidades, ecosistemas y otros sistemas naturales;

gconó-: c?xposiciones relativas a la naturaleza monetaria y el valor de los bienea y servicios deriva.dos del medio ambiente (esto es, determinados por los precios y la producción);

Educativos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la difusión, adquisición u otro uso educativo de los conocimientos relacionados con el medio ambiente;

Bticos: exposiciones relativas a las responsabilidades presentes y futuras, en este caso respecto del medio ambiente;

S a n m i o s : exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de las condiciones fisiológicas humanas, sobre todo en lo relativo al medio ambiente;

Indi-: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la autosatisfacción y la realización individual, sobre todo en su relación con el medio ambiente;

Moralee: exposiciones relativas a los ideales o principios correctos de la conducta humana;

Politicos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de las actividades, funciones o politicas de los gobiernos, sus agentes o los partidos politicos, sobre todo en lo relativo al medio ambiente;

Recreativos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de uso del medio ambiente para las actividades recreativas;

Reliniosoa: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor del medio ambiente sobre la base de las sagradas escrituras, la fe, la experiencia espiritual o mística y las tradiciones de prbcticas y creencias religioeas;

Cientificos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la información obtenida empíricamente, y fuentes de dicha información.

Sociales: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la identidad humana compartida, la situacidn social, los sentimientos, etc. parti- cularmente en su relación con el medio ambiente.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Al preparar esta actividad, los maestros tendrán que seleccionar los materiales impresos que analizarán los estudiantes. Para la actividad inicial, todos los estudiantes deberdn utilizar el mismo texto, el cual deba refleJar las ideas de un solo individuo. Una vez se ha orientado a los estudiantes en reiacidn con la actividad y sus finalidades, el maestro debe distribuir un cijernplar del texto a cada estudiante. A medida que lo leen, hay que animar a los estudiantes a que tomen notas respecto de lae Preguntas 1 y 2 (véase formulario). Una vez acabada la lectura, se espera que respondan a estas dos preguntas por su cuenta o en pequeños grupos.

Para emprender la eegunda parte de la actividad, ae diatribuir8 a loe e~tudiantee la parte 1 del formulario de compilacibn e interpretación de datoe primarios (vCase formulario), El maeetro deberá examinar cuidadosamente esta8 preguntae con los eetudiantee, Hay que animar a loa eetudiantee a que trabajen en pequeño8 grupoe durante la investigación, aunque los máe capaces podrán trabajar por su cuenta. Los maestro8 y los estudiantes podrían preparar un calendario de las tareas relacionadas con determinadas cuestiones, y examinar su plan de inveetigación en puntos de referencia determinado8 (por ejemplo, examinar las reepuestae a preguntae 1 a 3, 4 a 7, 8 a 10, cada parte de la pregunta 11 y 12 en momentos distintoe). Esta eetructura y retroinformación tiene por finalidad principal ayudar a los eetudiantee a completar con Bxito eu investigación. Ea importante obeervar que estos estudiantes representarán a eu escuela y eu claee ante loa miembros de la comunidad, por lo que conviene que el maestro ejerza cierta aupervieibn.

Una vez el maestro ha aprobado el plan de investigación de cada grupo, los grupoe deberán empezar a poner en práctica el plan de recolección de datos. De nuevo puede aer necesario o conveniente que los eetudiantee eeta- blezcan un calendario para la recolección de datoe. Durante esta faee de actividad, el maestro debe reeervar parte del tiempo a reuniones con loa grupos con objeto de debatir las eventualw dificultadee (o éxitos) con que pueden haber tropezado. Si loa grupos tropiezan con dificultades similaree, convendría discutirlas en claee.

Una vez finalizada la recolección de datos, se distribuir6 a cada grupo la Parte 11 del formulario de recolección e interpretación de datoa primario8 (véaee formulario). Hay que animar a cada grupo a reflexionar sobre loa procc- dimientoe que ha utilizado, y tratar de proporcionar respuesta8 completa8 y precisas a lae Preguntas 13 a 17. A continuacidn se pedirá a loa gnlpoe que respondan a las reetantea preguntae (e8 decir, de la 18 a la 23).

Una vez que loa grupos han respondido adecuadamente a la8 preguntae, deberá dejarse tiempo pnra que, cada uno de ello8 prepare una expoeición.de eu inveetigación, de 10 a 20 minutos de duración, que se leer¿ en claee. Beta upoeición debe eeguir de cerca la8 divereae faeee de eu inveatigación, y finalizar con M debate de lae conclueionee, coneecuenciae y recomendacionee. Bato Último ea eapeciahente importante cuando el grupo ha tropezado con grande8 dificultadee de procedimiento. Deepude de cada upoeición, loa alumnoe podrán hacer preguntas o df.ecutir importante8 carcscteriaticaa de la investiga- ción.

PAüA BL ESTUDIARTa: E8 probable que encuentre esta actividad a la vez intereeante y dificil, Tendrá la oportunidad de recoger datoa de primera mano sobre una cueatión ambiental elegida por 61 mismo. Trabajando en pequeíios grupos, a partir de un proyecto de preguntas preparar6 eue propia8 preguntae de inveetigación y dieeñará un inatrumento para recoger datoe que le permita responder a eetae preguntae. Con eae inetrumento .recogerá datos en la práctica y a continuación loa resmirct. Este proceso puede ser muy intereeante, pero tambidn difícil y agotador. El. eatudiaate debe coneideraree libre de debatir con su8 condiecipuloe y con t!l maestro todae lae dificultadee con que pueda tropezar porque las dificultadee que no reeuelva en la primera faee de la inveetigación irán empeorando a medida que ésta avanza." Una vez haya completado su inveetigación, recibir¿ una serie de preguntas que Ie ayudardn n reeumir e interpretar loa reeultadoe. Cono última parte de la actividad, se pedirá a cada grupo que informe a toda la claee acerca de au investigación. Conviene hacerlo bien.

FORMJLARIOI El formulario de recolecci6n e interpretación de datoa prima- rioe c~lip'rende dos eerie&\ de preguntae. Los eetudiantee neceeitarán m68 eepa- eio para las reepueotae qae el aquí proviato.

PABTE 1. PLAñIFiCACIOiV DE LA RECOLECCION DE DATOS PRIMARIOS

Nombre - Fecha -.

1. ¿Qu¿ cuest.iones ambientales ha elegido para la investigacirSn?

2, Con respecto a esta cuestión, ¿que temae desea investigar? Sea lo mds concreto posible.

3. En relación con esos temas, ¿a qué preguntas de investigación quiere responder utilizando los datos que recoja?

4. ¿Qu¿ información neceeita recoger concretamente para poder responder a lrie preguntas de inventigación? Identifique las variables (condiciones particulares, información fáctica, demografia, opiniones/creencias) con la mayor precisión posible. .

5. ¿Proyecta emplear una encuesta, un ciiestionario o un cuestionario de opinión para recoger datos eobre estas variables?

6.A Si proyecta utilizar una encueeta, ¿qué sector o sectores concretos desea vieitnr para recoger datos?

6.B Si proyecta utilizar un cuestionario/cuestionario de opinión, ¿qud poblacidn(es) abordará para recoger datos? Asimismo, ic6mo seleccionará la muestra de cada poblacidn y cómo accederá a ella?

Método de muestreo:

7. ¿Qud temas o cuestionee proyecta utilizar para medir las variables que indicó en respuesta a la Pregunta 41 A medida que va preparando los temas/preguntas, asegúrese de que se percata de cuando utiliza más de un tema/pregunta para medir una determinada variable.

8. ¿Cómo proyecta organizar estos temae o preguntas? (esto es, en forma de uno o más instrumentos). ¿Hay algunos factores lógicos o psicológicos, por ejemplo, con respecto a .lis materias, que deba utilizar al organi- zarlos u ordenarlos?

9, ¿ou¿ procedimientos de recolección de datos aplicar4 exactaaente con este instrumento? Por ejemplo, &quién recogerá los datos? tCudndo se recoge- rdn? ¿Cómo ee haran las preguntas? ¿Cómo se regiatrardn los datos? ¿Qué medidas se tomardn para aseeurar que todos los datos se recogen exacta- mente con loa mismos procedimientos? En este contexto hay muchos factoree que hay que considerar.

10. ¿Qu¿ volumen de datos tendrá que recoger para asegurarse de que son representativos de la zona (o zonas) (en las encuestas) o de la población (o poblaciones) (en loa cuestionarios o en los cuestionarios de opinión) que se esta investigando? En otrae palabras ¿qué cantidad de datoa es suf icientel

11. Sobre la base de sue respueetas, prepare anteproyectos det a) el instrumento o instrumentos que proyecta utilizar; b) una hoja de registro de datos para cada instrumento; y c) una hoja de resumen de datos para cada tipo de hoja de registro. [Notat si preve que loa individuos responderán directamente por escrito a un cuestionario o cuestionario de opinión, no necesitv hojae separadas de registro de datos.]

12. Adeads de pedir retroinformación sobre el diseño del anteproyecto, ae recomienda que ponga a prueba el instrumento. La muestra no tiene que ser muy grande (por ejemplo, de 6 a 10 individuos) y, de ser posible, deber¿ reflejar la(e) población(e8) en la que planea recoger datos.

PARTE 11. IlOTERPRETACION DE DATOS PRIMARIOS

A. Problemas de recolección de datos

P

13. ¿Le permitieron los temas/preguntaa del instrumento medir las variables que eap,,=ificó con grado razonable de precisión? En caso negativo, lcdmo lo explica?

14. Si utilizó un cueetionario o cuerutionario de opinión, ¿encontró que el instrumento era adecuado para la(s) población(e8) de la(s) que obtuvo las muestras? En cae0 negativo, tcdmo lo explica?

15. Lae hojne de registro de datos o los procedimientos de registro de datos que utilizd ¿pe.rmitieron un alto grado de coherencia? En caso negativo ¿cómo lo explica?

16. ¿Tropezó con cualquier otra clase de problemas en la recolección de datos? (por ejemplo, imposibilidad de asceeo a eectoree o muestras, respuestas incompletas, etc.) En caso afirmativo, ¿de qué clase?

17. ¿Cómo afecta cualquiera de eJtos problemas de instrumentaci6n/recolección a los datoe obtenido8 por usted? (es decir, a sus conclusiones).

B. Resumen e interpretacidn de datos

18. Antes de que pueda responder a las preguntas que figuran a continuación, nsceeitardt a) resumir las respuestas que obtuvo para cada te~a/pregunta y registrar estos resúmenes en sus hojas de reaumen de datos; y b) iden,- tificar todos los temas/preguntas que guardan relación con cada una de sus preguntas de investigación. Si completa estas dos tareas, pojrd examinar con más facilidad los resúmenes de datos para todos las temas/ preguntas que corresponden a cada pregunta de la investigación (por ejemplo, para la Pregunta 1 tsndrd que localizar y examinar los resúmenes de datos correspondientes a loe temas 2, 7 y 11).

19. Seleccione una de sue preguntas de investigación. A cont'muación, en sus hojae de reebnnes de datos, localice todos los datos de 12s temas/ preguntas'relativos a esta pregunta (como en. el ejemplo anterior). ¿Qué respuesta le pemitlbn dar eston reebenen de datoe a la pregunta de inveetigación? [Nota: ha da seguir eete procedimiento para preparar las reopuestas a rada una de la@ preguntas de invettigación.]

20. ¿Que conclueionee, en su caso, puede extraer de los datoe y reepueetaa a cada pregunta de investigación?

21. ¿Hasta qu8 punto confia en eetas conclusiones? ¿Deben expreearee reservas a su respecto eobre la basa de 1ae reepueetaa a las preguntas 13 a 17?

22. ¿Qué coneecuenciae tienen las conclueionee, en eu caeo, para la cuestión que decidih iiiveatigar? ¿Y para la eolución de dicha cuestión?.

23. Si otra pereona ha decidido inveetigar eeta cuestibn, ¿qué recomendaciones le haria eobre la baee de su propia experiencia?

"La criaie ambiental es una manifestación externa de una crieie de la mente y del eepiritu. Ao podría darsele una interpretación más errónea que creer que se trata solamente del peligro que corren ciertae eepeciee, las fealdades debidae al hombre y la contaminnción. Retos elementoe forman parte de ella, pero, lo que ee más importante, la crisis tiene que ver con la clase de criaturas que somos, y en la que hemos de convertirnos para sobrevivir.*'

Lynton R. Caldwel.1

ACTIVIDAD8 Conetrucción~ de una red de cueetionee

WFTAt Nivel de finalidad 111 (nivel de inveetigación y evaluación) a * ,

Meta 138 Demostrar la capacidad de analizar cueetionee ambientalee y las perspectiva8 de valor correspondientee con reepecto a eue implicacionee ecoló- gicae y culturalee, [Notat ei bien eeta actividad ee en parte de nivel de conciencia conceptual, lae metae de EA que ha de facilitar el cureo de ealud ambiental comprenden eolamente un nivel de finalidad de toma de conciencia 6, meta que no ee ajusta a eeta actividad. Si paea revista a las metas de toma de conciencia teniendo en cuenta eeta actividad, verá que parece ajustaree mejor a la meta 7: identificación de una amplia variedad de cue~,'ciones lác.~les, regionalee, nacionalee e internacionalea y de las implicacionee ecológicas y culturalea de eetae cueationee; y, en menor grado, a las metire 8 y 9.1

REQUISITOS P6LEVIOSr Antee de emprender eota actividad, loa eetudiantes deben haber considerado el material comprendido hasta la faae de aalud ambiental. Dentro del componente de ealud ambientcl del curso, deber& explicaree a loa eetudianten lae cv.eetionee pertinentee en materia de ealud ambiental (por ejemplo, geetittn de deeechoe eólidoe, eliminación y tratamiento de aguas eervidrie, contiminación de aguas euperficialee y freáticae, y cueetiones relacioríadae con eu eolución, como la recuperación de los recureoe).

Coi\etruccidn de una red de cueetionee

PIUIDAD: Para loa futuros maestros, el reeultada que ee deaea alcanzar con la actividad de conetrucción de una red de cueetionee eerá: a) identifiea- ci6n de cueetionee ambientalee y eanitariae problem6ticae relacionada8 .con la cuestión mde amplia de la geetión de loa deeechoe 861idoe; b) identificación orientada hacia su solución de cueetionee ambientalee y sanitarias relaciona- da8 con la cueetión de la geetión de loa deeechoe eólidoe; c) representación de eetae cueetionee ambientalee y eanitariae como marco de una red de cueetionee; y d) repreeentacibn grdfica de lae relacione8 demoetradae y percibidaa (por ejemplo, causalee o interactivaa) etitre eetae cueetionee.

TBBnIIPOLOGIA: Para esta actividad ee utilizan varios tCrminoe que el maestro deberd definir s aclarar. Para lou fines que no8 ocupan, estos térmi- noo y eue significados previatoe eon loa eiauienteu:

m: se utiliza principalmente con referencia a lae condiciones naturales y ecológica8 (por ejemplo, poblacionee de eepeciee y su hibitat, el aire y el agua, el euelo y la8 capa8 rocoeae, los eco- uietcmae) ;

u: ee refiere principalmente a lge condicionee fieicae y fieioldgicae del ner humano (por ejemplo, la piel, Ina inteetinoe, el aparato reepira- torio) 1

Prpblemae: se utiliza principalmente con referencia a loa impacto8 deefavorablee percibidoe (ea decir, la cauea) de alguna8 condicionee biofiei- cae (por ejemplo, loa efecto8 ecológicoe y para el eistema respiratorio humano de la expoeicidn a diferentes tipos de contaminación del aire) o bien a loa impacto8 deefavorablee percibido8 como conliecuencia de eetae condicionee (ea decir, loa efectos)j

Solucibn: e5 utiliza principalmente con referencia a las diversas medidas que pueden adoptarse para intentar atenuar los impactos desfavorables o invertir los efectos negativos de los impactos;

G w , t i o n e ~ : término utilizado principalmente en relacidn con los proble- m*% y soluciones respecto de los que los eeree humanos (como individuos o como grupos) tornan posiciones discrepantes, y con respecto a las posicio- r~es que apoyaii o defienden utilizando argumentos diecrepantee.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Bxieten varios medios productivos de organizar esta actividad, Independientemente de la secuencia utilizada, loa maestros deben organizar sesiones de "tormenta de cerebrosv, investigacidn de las cuaetiones (utilizando fuentes secundarias) y síntesis de los resultados, gracias a lo cual dispondrán de un medio de introducir a los estudiantes a la construccidn de redes de cuestiones en el contexto de este curso.

Esta secuencia se compone de cinco partes. Antes de comenzar la actividad, loa maestros deben exponer a los estudiantee una red parcialmente construida (por ejemplo, la red de cuestiones que sirve de ejemplo para esta actividad, o un ejemplo de su propia concepción), sobre una base individual (esto es, con formularios individualeo) o colectiva (por ejemplo, pizarra, impreso o tablón de anuncios). Los maeskros deben comenzar esta actividad ejemplificando la complejidad de muchas cuestiones relativas a la sanidad ambiental (por ejemplo, las grandes cuestiones que a menudo subsumen un cierto número de cuestiones menores interrelacionadas). Durante esta introduccibn, los maestros quizás tendrán que aclarar lo que significa el término "cuestión", e indicar que las partes pueden verse enfrentadas a uno o mis problemas, una o más soluciones diferentes o, como suele suceder, alguna combinacidn de problemas y solucionee. Convendría también ayudar a los estudiantes a establecer la diferencia entre las cuestiones ambientales y de salud humana que abarcan cuestiones de sanidad ambiental mayores y mis complejas.

Una vez que el maestro considere que los eetudiantes comprenden estos aspecto8 de las cuestiones relacionadas con la salud ambiental, ha de exponer- les la cuestión que ee examinará durante el reeto de la actividad (por ejemplo, la gestión de desechos sblidoa). Habrd que hacer en clase una representa- ción grande y colectiva de una red parcialmente construida para esta cuestión. El formato de la red se describirá en breve (con inclusión de sus cuatro cuadrante~). Después el maestro deberá organizar dos sesiones de "tormenta de cerebrosg1. Durante la primera sesión, se pedirá a los estudiantes que sugieran adiciones, modificaciones o supresiones de la parte ambiental de la red, parcialmente construida. Siguiendo la's normas de la "tormenta de cerebroso9, loa eetudiantes no podrán modificar ni suprimir la e\:gerencia de otros estudiantes (ea decir, 8610 las partes de la red parcialmente construida que facilite el maestro). El maestro, o la persona que éste designe, deberá registrar las sugerencias de los estudiantee en una hoja aparte. Cuando la lista de sugerencias esté provisionalmente completada, se diecutirhn los puntos que figuran en ella y, si se llega a un acuerdo, se incluirin en una red mayor, de carácter colectivo (por ejemplo, en una pizarra). Si bien debe prestarse cierta atención a las relaciones entre las cuestiones orientadas hacia los problemas y las orientadas hacia las solucionee, debe darse prioridad al desarrollo de la estructura básica de la red (es decir, las cuestiones que la componen). Esto se considera en más detalle en la Última parte de la actividad, Una vez los eetudiantes comprenden relativamente bien la parte ambiental de la red de cuestiones, el maestro deberá supervisar la segunda sesión de "tormenta de cerebros", relativa a la parte de la salud humana de la red. Deberán seguirse las mismas n o m a s y procedimientos de la sesión anterior.

La tercera parte de la actividad se centra en 1 s mejora y expansión de la red de cuestiones que ha creado la clase. Los estudiantes deben organizarse en pequeiíos grupos, y habrá que asignarles un cuadrante de la rod (por ejemplo, problemae ambientales relacionados con los desechos s¿lidos, soluciones para la ealud humana en relación con los denechos sólidos), Es funci6n de los estudiantee examinar los materialee de fuentes secundarias que proporcionan infor- mación acerca de las cuestiones incluidas en su cuadrante, Sobre la base de sus conclusionee, ee pedirá a los grupoe que modifiquen o aupriinan elementos de su cuadrante. Asimismo, se podrd alentarlos a que tomen notas de las cuestionee pertinentes incluidas en otros cuadrantes, y sobre las relaciones entre las cuestiones de sus cuadrantes y las de otros cuadrantes.

En la cuarta parte de la actividad, se pedird a cada grupo que informe a toda la clase de los resultados de sus exámenes. Cada grupo tendrá la oportunidad de presentar y debatir sus adiciones, modificaciones y supresiones coi1 respecto a su cuadrante de la red. Los miembros de loa otros grupos podrán pedir aclaraciones o, sobre la base de su propio examen, proporcionar nuevas ideas sobre los cambios propuestos. Cualquier desacuerdo acerca de la inclu- sidn o exclusión de un componente podrd resolverse de varias maneras. Si el desacuerdo parece tener su origen en la información, se pedird a los estudiantes que proporcionan información que corrobore su punto de vista, lo que podrá requerir una investigación adicional por parte de los estudiantes y el maes- trc. Si el desacuerdo parece basarse en otras creencias y valores, la cuestión de que se trate deberá incorporarse provisionalmente a la red (para evitar desacuerdos o disputas irrecoriciliables en la clase).

Llegado este punto, la clase habrá montado una representación grdfica detallada, -red- de las cuestiones ambientales y sanitarias (es decir, orientada hacia lo8 problemas y hacia las soluciones) que comprenden la cuestión más amplia. En la parte final de esta actividad se pedirá a los estudiantes que discutan las relaciones entre estas cuestiones (por ejemplo, causas y efectos) y den una imagen de estas relacionee como parte de la red. Pueden utilizar líneas seguidas, discontinuas o coloreadas que representen los diver- so8 tipos de relacionee que identifiquen. Podrían identificarse también las miemas normas que se aplicaron a los desacuerdos de inclusi6n/exclusión. Cuando la red ee haya completado, el maestro pedird a los estudiantes que reflexionen sobre el proceso y los resultados de sus esfuerzos.

[nota: con modificaciones secundarias, esta actividad puede servir para otros varios cursoe, en particular los relativos a ciencia ambiental, principios de geografía (por cuanto hace hincapié en los aspectos culturalcs y fieicos de la geografía) y ciencias físicas (en las secciones relativas a los problemas nucleares o la8 cuestiones de geología ambiental, que con frecuencia contienen destacados aspectos de la salud y la seguridad humana). Todos ellos son cursos de segundo año, lo cual debe reflejarse en la estructura de la actividad.]

ACTIVIDAD DB IllCORPORACIOll B11 LOS MEiODOS CIEñTIFICOS

ACTIVIDAD8 Análisis de las pceicionee en relación con lae cuestiones

META8 Nivel de finalidad 111 (nivel de investigación y evaluación) .,, Meta 13; demostrar la capacidad de analizar cueetionee ambientales y las perepectjvae correspondientes de valor con respecto a sus implicacionee ecoló- gicae y culturalee.

REQUISITOS PRBVl'OSs Antes de emprender eota actividad, los alumnos debe- rán haber estudiado diversas materias del curso, con inclueión de la educación ambiental. Dentro del eector correspondiente a la educación ambiental, deberá haberse expuesto a 106 estudiante8 todo el material, comprendido el análisis de lae cueetlonia.

Andliaie de las posiciones sobre las cuestiones

FIrSUIDADr Al finalizar esta actividad, loe futuroe maeetros deberían ser capaces de: a) identificar lae partee (individuos o grupos) que intervienen en la cuestidn; b) identificar la posición o posiciones que toma cada parte respecto de la cuestión; c) identificar los argumentos y creencias a que recurre cada parte en apoyo de su posición; d) identificar los tipos más deatacados de valoree que se reflejan en los argumentos y creenciao de cada parte o que parecen informar dichos argumentos y creencias; y e) analizar la posición de cada parte para det~~rminar eue implicacionee ecolbgicas.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD8 Esta actividad ee divide en cuatro partes. En la primera, loa maestroe preeentarán el tema del andlieie de la cuestión e introducirán y definirin cuatro elementos bdeicoe del análieie de una. cues- tión: partes, posicionee, argumentos y creencias, y valores. Además, el maeetro expondrá y explicar¿ un ejemplo de andlisis parcial que utilice eetos elementoe (véase la parte A del formulario). Las preguntas de los estudiantes reepecto del ejemplo deben responderse antee de que el maestro les pida que complementen este ejemplo (o cualquier otro mis pertinente) sobre la base de sue experimentoe y experienciae.

En la segunda parte de la actividad, el macetro deberá haber seleccionado una cueetión determinada y exponer a loa estudiantes el material de referencia que contenga informacidn acerca de las posiciones que tomen tres o mis partes sobre la cueetión. Estos materiales de referencia pueden consistir en recortes de periddico, colecciones de documentos primario6 o securidarios (como el montaje de algunos materiales de estudioe de casos), documentales o cintas de video, y grabaciones de debatee en grupo. El maestro pedirá a los estudiantes que identifiquen la cueetidn después de un'examen inicial del material de referencia, Una vez la cuestión ee haya ideritificado claramente, los estudiantee examinarán con mayor detalle el material de referencia, utilizando el formulario de análisie de la cuestión (véase la parte B del formulario) con objeto de tomar notas acerca de las partes en la cueetión, eus poeiciones y los argumentos y creencia6 que lae sustentan. Quizás sea necesario que los estudiantoe examinen el material de referencia variae: veces antes de que puedan identificar claramente todoe los argumentos y creencias principales que sustentan lae diversae posturas. Hay que darles la oportunidad de discutir el proceso, aei como loe resultado6 de su examen de loe materiales (véase la parte C del formulario, pregunta 1).

Cuando se han completado estas partes del formulario de análieie de la cueetión, -ee pedirá a loe eetudiantes que identifiquen loe tipos de valoree reflejadoe en loe argumentoe y creencias expuestos por cada parte. Para ayudarlee en eeta tarea, se, lee proporcionará un ejemplar del marco de creencias-valores utilizado en el análieie de la actividad relativa e loe materialee impreeoe. Como se indica en el modelo, deberen anotar los tipo~a de valoree en los espacios correepondientee del formulario. También deberá alentaree a los estudiantee a que discutan sue reeultados (véaee la parte C del formulario, pregunta 2).

La parte final de esta actividad consiete en un análiaie de las implicacionee ecológicas de cada una de lae posiciones que hayan identificado los eatudiantee, los cualee deberán suponer que cada posición orientará (hipotéti- camente) la actividad futura, aei como tratar de determinar cuálee eerán 1.a~ principalee coneecuencias ecológicae de la actividad reeultante (es declr, tanto los beneficios como loe costos e impactos). En la práctica ee pide a loa estudiantes que lleven a cabo una vereión simplificada de la parte ecológica de evaluación del impacto ambiental con respecto a cada poeición. El rigor con que ee lleven a cabo estas evaluacionee dependerá probablemente de diversos factores (por ejemplo, dedicación del maestro, antecedentee del eetudiante o conocimiento de la cueetión, tiempo y recursoe disponiblee). No obstante, cuando se diecutm las consecuencia^ ecológicae probables y posiblee de cada posición, los eetudiantee deberh tratar de coneiderar los efectos de estas coneecuencias en el tiempo (inmediatos y a corto y a largo plazo). Por Último, una vez ee hayan debatido euficientemente las consecuenciae ecológicas de cada poeición, ee alentará a los eetudiantee a que comparen las diversas posiciones sobre una base ecológica (o eea, que las clasifiquen en una escala que vaya de lae menos deetructivas a las m68 deatructivaa). Para guiar eete debate, el maeetro podría utilizar las preguntae indicadae en la parte D del formulario.

PARA EL ESTUDIANTE: Las cueetionee ambientales exieten porque loa seres humanoe adoptan posicionee dietintae reepecto de loa problemas ambientales y au solución. Existen también porque estas posicionee reflejan argumentos discrepante8 (por ejemplo, sobre las creencia8 o valores adoptados). Esta actividad, y el correspondiente formulario, tiene por objeto ayudarle a organizar la información pertinente acerca de las partes implicadas en una cues- tión, las posicionee que adoptan, loe argumentoe y creencias con loa que sustentan su poeición y los valores que defienden. E1 eetudiante deberá tomarse cierto tiempo para examinar el modelo de análisis de la cuestión, lo que le dará cierta idea sobre cómo empezar au análisis. Una vez empezado, quizie tendrá que examinar varias veces los materialee de referencia con objeto de obtener y verificar toda la información pertinente. Una vez completado el ejercicio, tendra una idea bastante aproximada de las partes que intervienen en el caso, las posicionee que adoptan y el porqud de dichas posiciones. ciertamente, diepondrd de suficiente información para comparar las divereas poeichones adoptadas. Y lo que es más importante, la información que habrá organizado le proporcionara una base para predecir las consecuencia^ ecoldgicas probables de cada posición. Estas predicciones deberfan proporcionar nueva e importante informacidn para cualquier comparación de posiciones que desee efectuar.

FOEUíULARIO: Este formulario está compueeto de cuatro aeccionee operativas, una para cada parte de la actividad. Con referencia a las partee A y B (m), se presenta un modelo de fomrilario parcialmente completado. Será neceeario que el estudiante prepare su f o m u l ~ s i o inepirándoee en eete modelo.

PARTE A, HODELACION DE &!ALISIS DE CUESTIONES (modelo de formulario infra)

PARTE R. FORMiJLARIO DB ANALISIS DE CUESTIONEli (ae proporcionará un f oimularis)

PARTE C. PREGUNTAS DE EVALUACION

1. ¿Ha identificado con precieión loa principalea argumentos y creencias relacionado8 con la posición adoptada por cada parte?

2. ¿Ha aido capaz de identificar los valores-tipo que se reflejan en loa argumentos y creencias expuestos por cada parte? En caso negativo, ¿por qué no?

PARTE D. PBEGWWAS RESUMIDAS

1. A partir de la información de que diepone, ¿cuáles le parece que eon la8 implicacionee ecológicae inmediata8 de cada una d* Ice poeicionee que ha identificado? (por ejemplo durante loa próximos 10 años).

2. De modo análogo, Lcuálee le parece que aon las implicacionee ecoló- gicae a corto plazo de cada una de lae posiciones que ha identificado? (por ejemplo, durante los próximos 10 a 50 años).

3. Por Último, Lcuálee le parece que son lae coneecuenciae ecológicas a largo plazo de cada una de lae poeicionee que ha identificado? (por ejemplo, tranecurridoe mbe de 50 añoe).

4. Sobre la base de eue anilieie, ¿cómo compararía las divereae posicionee en relación con sue implicacionee ecológicae?

CUESTIONr Aprovechar o no comercialmente la madera caída de resultas de la esupcibn del Monte Santa Melena o reservar el irea como parque recreativo-ecológico.

Las PARiES (AGEKES) AUGIRIBATOS Y CREENCIAS VALORBS Y SUS POSICIOWS

Industria maderera: se nos ha La madera está disponible. Económicos de permitir entrar en la zona Es un recurso importante y recuperar la madera caída. y rentable.

Asociacidn Protectora del Monte 1. Esta zona tiene grandes Bscreativos Santa H e m i esta zona debe posibilidades de activida- conservaree en forma de monu- des recreativas relacionadas mento nacional. No hay que con la naturaleza. permitir ninguna actividad maderera, aunque si algunas 2. La belleza de esta zona Eat6f;icos actividades recreativas. silvestre casi no tiene

paran&bn. Esta belleza silvestre es un importante recurso para todo el mundo.

3. La preservacidn propor- Educativos cionará la oportunidad de que el público observe los procesos ecológicos.

Sociedad Ecolbnica: esta zona Esta zona proporciona una Científicos debe reservarme como zona oportunidad Única de obmer- na.ciona1 de estudios ecoibgi- var la recolonización de cos. Debe ser obJeto de un una zona volcánica con estudio científico y no par- plantas y animales indí- mitirse en ella ninguna acti- genas. vidad maderera ni recreativa.

pomición del a1-o sobre esta ctteatidnr

ACTIVIDAD8 1dentif icación y andlieie comparado de divereae eolucionee para reeolver cueetionee ambientalee

META; Nivel de finalidad 11 (nivel de conciencia conceptual) ... Meta 8: Identificar y comunicar las divereae ~olucionee viable8 para reeolver cueetionee ambientalee crucialee, aai como lae implicacionee ecológicae y culturales de eetae eolucionee; y nivel de finalidad 111 (nivel de inveetigación y eva- luación) . , . Weta 14: demoetrar la capacidad de identificar divereae eolucionee para lae cueetionee importantee y la8 perepectivas de valor asociada8 a esta8 eolucionee; y Meta 151 demoetrar la capacidad de evaluar divereae eolucionee, y lae perepectivas de valor conexae, para importantes cueetionee con respecto a eue implicacionee ecológicae y culturaleo.

REQUISITOS PE~~VIOSI Antes de utilizar estoa formularioe, loa eatudiantee tienen que conocer una amplia variadad de cuestionee ambientalee (relacionadas tanto con loa problema8 como con lae eoluaionee) y loa coetoe inherentes a la mejora ambiental, y debe habéreelee explicado loa diversos nivelee para influir en el cambio y loa diveraoe procesoe para iniciar un cambio ambiental poei t ivo ,

Identificación y en6lieie comparado de eolucionee para reeolver cueetionee ambientalee

FIHALIDAD: Al finalizar eeta actividad, loa futuro8 maeatroe deben ser capacee de: a) identificar varioe enfoquee generalea para reeolver cueetionee ambientalee y cierto número de eolucionee especifica8 para reeolver una cueetidn eepeci f ica; b) definir adecuadamente una cueetión y su8 divereos elementos como requisito previo para la identificación de diversas eolucionee de eeta cueetidn (es decir, incluidas la8 partae intereeadae); c) definir y analizar adecuadamente una determinada eolucion para resolver una cuestión concreta (incluido8 loa recureoe neceearioa, los procedimientos y las poaiblee coaeecuenciae); y d) analizar comparativamente divereae eolucionee para reeolver una cueetión concreta.

SOLUCIONBS: Bxieten varioe medioa Útiloe para buecar eolucionee que reeuelvan la8 cueetionee, En primer lugar, podemos definirlo8 en función de lae divereae claeee de actividadee o conducta8 que adopta la gente cuando trata de remediar un problema (actividadee de coneumo, juridicae, politiclie, de pereuaefón o relacionada8 con los recureoe). Bn eegundo lugar, podriamoe deecribirlom en función del nivel al que la8 pereonae tratan de reeolver lae cueetionee (dom¿etico, municipal, de distrito, regional, eetatal, nacional o internacionrrl). En esta actividad, ee utiliza una definición de aolución que en cierto ímodo eubeume o combina las doe poeibilidadee.

Para loa finee de eeta actividad, los enfoquee generalca que. tienden a moetrar mayoree poaibilidadee y utilidad real para reeolver lae cueetionee ambientalc~ son loa eiguientee:

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PARTE 2 DEL FORMULARIO: IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA SOLUCIÓN PROPUESTA PARA LA CUESTIÓN

Equipo: . Enfoque: .

1. Título de la solución propuesta:

2. Descripción de esta solución:

3. ¿Qué recursos harán falta para aplicar esta solución? En su respuesta deberá hacer un esfuerzo por incluir recursos de cada una de estas categorías: a) recursos financieros; b) recursos materiales; c) recursos humanos (por ejemplo, técnicas, tiempo, energía, valores, valentía; y d) otros recursos.

4. ¿Qué procedimientos deberán seguirse para poner en práctica esta solución? En su respuesta, tenga debidamente en cuenta los procedimientos en los siguientes sectores: a) adopción de decisiones; b) planificación y preparación; c) ejecución; y d) seguimiento y evaluación.

5. ¿Cuáles son las consecuencias posibles y probables de la aplicación de esta solución? En su respuesta, asegúrese de que trata de evaluar las posibles consecuencias a corto y a largo plazo en los siguientes sectores: a) ecología; b) economía; c) derecho; d) política; e) sociedad; y f) otros (por ejemplo, educación, ocio).

PARTE 3 DEL FORMULARIO: FUERZAS MOTRICES Y RESTRICTIVAS QUE AFECTARAN PROBABLEMENTE A LA SOLUCIÓN

PROPUESTA PARA ESTA CUESTIÓN

Equipo: Enfoque:

Solución propuesta:

1. De los factores que identificó en las partes 1 y 2, ¿cuáles considera que son fuerzas motrices? (es decir, las que probablemente contribuirán a su solución). Cuando prepare su respuesta, asegúrese de que consulta la información relativa a: a) las partes interesadas; b) las fuentes requeridas; c) los procedimientos; y d) las posibles consecuencias.

2. De los factores que identificó usted en las partes 1 y 2, ¿cuáles considera que son fuerzas restrictivas? (es decir, las que obstaculizan o bloquean su solución). También aquí, al preparar su respuesta tiene que asegurarse de que considera la información relativa a: a) las partes interesadas; b) los recursos requeridos; c) los procedimientos; y d) las posibles consecuencias.

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PARTE 4 DEL FORMULARIO: PREGUNTAS DE SÍNTESIS RELACIONADAS CON EL ANALISIS

Estudiante:

1. En lo referente a su solución particular, ¿las fuerzas motrices parecen superar a las restrictivas?

2. ¿Puede pensar en algún modo de superar las fuerzas restrictivas primarias que ha identificado?

3. Después de considerar cada una de las soluciones identificadas por sus condiscípulos, responda a estas preguntas: ¿cuál de ellas necesita un menor número de recursos? ¿cuál es la más fácil de aplicar? ¿es alguna de ellas la solución más efectiva?

4. Entre las diversas soluciones ¿cuál parece tener menos posibilidades de producir consecuencias negativas? (ecológicas, económicas, jurídicas, políticas y sociales).

5. Entre las diversas soluciones ¿cuál parece que ofrece las mayores posibilidades de tener consecuencias positivas? (ecológicas, económicas, jurídicas, políticas y sociales).

6. Sobre la base de su examen de las diversas soluciones ¿propugnaría una sola solución o bien una combinación de varias como mejor medio de resolver la cuestión?

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ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LOS MÉTODOS DE ESTUDIOS SOCIALES

ACTIVIDAD: Planificación de la acción ciudadana

META: Nivel de finalidad IV (nivel de técnicas de acción ambiental) ... Meta 18: demostrar la competencia en una variedad de técnicas de acción ciudadana a partir de las siguientes categorías de técnicas: persuasión, medidas de consumo, acción política, acción jurídica y ecogestión; y Meta 19: evaluar acciones seleccionadas a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.

REQUISITOS PREVIOS: Antes de utilizar estos formularios, los alumnos tendrán que haber estudiado desde los elementos esenciales de los estudios sociales hasta los estudios sociales y las cuestiones especiales. Además, tendrá que habérseles explicado la tradición de los estudios sociales como educación ciudadana, con inclusión del tema del comportamiento ciudadano responsable y diversos ejemplos del mismo.

Formulario de planificación de la acción

FINALIDAD: Al finalizar esta actividad, los futuros maestros deben ser capaces de: a) identificar y analizar adecuadamente una cuestión respecto a la cual deseen tomar medidas; b) identificar y definir un medio de resolver esta cuestión, y la acción que adoptarían como parte de la solución; c) identificar y defender el empleo de una serie de criterios para analizar críticamente una acción propuesta; y d) preparar un plan detallado para poner en práctica la acción propuesta. Si los futuros maestros optan por aplicar una acción que hayan concebido ellos mismos, los resultados deberían incluir también su capacidad de: e) supervisar una acción mientras se está aplicando; y f) evaluar los impactos y resultados de esta acción una vez ha finalizado la fase de ejecución.

COMPORTAMIENTO CIUDADANO RESPONSABLE (CCR): En términos muy generales, por CCR se entiende una serie ampliamente definida de comportamientos orientados a la acción (es decir, construcción del comportamiento) que los ciudadanos podrían adoptar en un esfuerzo por mejorar o mantener la calidad de vida. Es difícil dar una definición más precisa, por varias razones. En parte, ello se debe a que el término "ciudadano" puede referirse a uno cualquiera de diversos niveles de las afiliaciones sociopolíticas de la persona (con el Estado, la nación o el planeta). Además, es probable que estas afiliaciones varíen mucho según los diversos usuarios del manual, y por consiguiente influirán en la definición del término "responsable". Si bien este término implica la presencia de algunos criterios relativos a las implicaciones y consecuencias del comportamiento, la especificación de las interacciones y consecuencias aceptables suele hacerse teniendo en cuenta ciertos parámetros sociopolíticos. (Por ejemplo, lo que puede considerarse comportamiento responsable para los ciudadanos de un país democrático puede no ser lo mismo que se considera responsable para los ciudadanos de un país no democrático).

Por consiguiente, la palabra más fácil en esta expresión parece ser "comportamiento". En este contexto, por "comportamiento" se entienden las acciones autónomas que emprenden los individuos, solos o en grupos. Por este motivo, con frecuencia expresiones referentes a la conducta de los ciudadanos, como "participación ciudadana" y "acción ciudadana" se utilizan como sinónimos del CCR en algunas naciones o sociedades. Sin embargo, ello puede no ser así en todas ellas.

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Hay otro medio de definir el CCR que es más útil con respecto a la orientación ambiental de esta actividad. En este caso, la expresión "comportamiento ciudadano responsable" puede considerarse como un paraguas que cubre los múltiples tipos diferentes de comportamiento responsable que pueden adoptar los ciudadanos. Consideremos el siguiente ejemplo: en 1969, el Gobierno de los Estados Unidos aprobó la Ley Nacional de Política Ambiental, estableciendo la calidad del medio ambiente como un objetivo de la política nacional. Mediante estas disposiciones legislativas y otras leyes subsiguientes se alentó a los ciudadanos de dicho país a adoptar un "comportamiento ambiental responsable" (CAR). En este contexto, el CAR es un tipo subordinado de CCR.

No hace falta esperar a que la nación o sociedad propia establezca una política nacional similar antes de considerar la conveniencia de adoptar un CAR. De hecho, muchos afirmarán que en nuestra condición de habitantes del planeta Tierra todos tenemos la obligación de adoptar un CAR. En este contexto, por CAR se entiende los diversos tipos de conducta que mejoran o mantienen la calidad del entorno natural (es decir, los procesos y fenómenos ecológicos). De ahí que el CAR pueda definirse también como una construcción del comportamiento, que abarca las conductas cuyas intenciones son mejorar o mantener el entorno natural, y cuyas consecuencias reflejan cierta mejora real o el mantenimiento de dicho entorno.

Esos dos criterios sirven de definición general para la construcción de un CAR. Las conductas que pueden quedar comprendidas en el "paraguas" del CAR han de reunir ambos criterios (es decir, han de ser responsables hacia el medio ambiente). No obstante, esta definición tiene sus limitaciones, ya que probablemente habrá discrepancias sobre si determinadas actividades u opciones ambientales deben ser o no consideradas responsables sobre la base de otros criterios. Por ejemplo, la mayor parte de personas y grupos convienen en que las actividades destinadas a proteger una parte del entorno natural (por ejemplo, las zonas boscosas) que implican la destrucción de la propiedad ajena (por ejemplo, la utilización de excavadoras o de equipo de troceamiento) no pueden considerarse responsables, aunque algunos siguen defendiendo estos tipos de acciones con argumentos ambientales. Así pues, aunque los comportamientos satisfagan los dos criterios iniciales, ello no significa que deban aceptarse incuestionablemente como CAR.

En los contextos educativos, es responsabilidad del maestro ayudar a los estudiantes a pensar en estos problemas filosófico-psicológicos, y resolverlos antes de emprender una acción. Esto es especialmente importante cuando se propone una acción en el contexto de un proyecto de la clase. Para cumplir esta responsabilidad deberá proporcionarse a los estudiantes una serie de criterios adicionales que pueden emplearse para determinar si ciertas clases de acciones son, en efecto, responsables o aceptables dentro de su contexto sociopolítico (su comunidad, estado o nación).

En esta actividad podrán emplearse series de criterios de análisis de acción con esta finalidad. Presentados en forma de preguntas, son los siguientes:

1. ¿Hay suficientes indicaciones que justifiquen la adopción de una medida respecto de esta cuestión?

2. ¿De qué alternativas disponemos si queremos adoptar una medida sobre esta cuestión?

3. La acción que hemos elegido, ¿es la más efectiva de que disponíamos?

4. ¿Están de acuerdo nuestros valores personales con la participación en esta acción?

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5. ¿Entendemos los procedimientos necesarios para emprender esta acción?

6. ¿Tengo/tenemos las habilidades necesarias para emprender esta acción?

7. ¿Tengo/tenemos el valor necesario para emprender esta acción?

8. ¿Tengo/tenemos el tiempo necesario para completar esta acción?

9. ¿Tengo/tenemos acceso a todos los demás recursos necesarios para hacer que esta acción sea efectiva?

10. ¿Tiene consecuencias jurídicas esta acción?

11. ¿Tendrá consecuencias sociales esta acción?

12. ¿Tendrá consecuencias económicas esta acción?

13. ¿Qué probables consecuencias ecológicas tendrá esta acción?

14. ¿Hay criterios adicionales que deberían considerarse? En caso afirmativo, ¿cuáles?

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Esta actividad se divide en cuatro partes. A lo largo de toda ella el maestro ha de reconocer que desde un punto de vista educativo hay que proporcionar oportunidades a los estudiantes para que adopten un CAR, incluso alentarlos a ello, aunque absteniéndose de pedirles concretamente que lo hagan. La decisión corresponde al estudiante. No obstante, los maestros han de pedir a los estudiantes que adquieran los conocimientos y técnicas necesarios para adoptar esta conducta de un modo más efectivo (análisis de cuestiones, análisis de acciones, técnicas de planificación de la acción). Convendría discutir este extremo con los estudiantes (y con otras personas) antes de emprender la actividad.

Durante la primera parte de la actividad, los estudiantes deben organizarse en grupos de trabajo, y a continuación proponen un medio para resolver una cuestión ambiental local que requeriría que adoptasen cierto tipo de CAR. Para ello los estudiantes deberán: a) identificar y definir la cuestión de que se trata; y b) identificar y describir en detalle la solución que proponen, y la clase o clases de CAR que adoptarán. En las Partes I y II del formulario que acompaña la actividad de identificación y análisis comparado de soluciones (véase las páginas 211 y 212), figuran las preguntas que pueden utilizar los maestros para orientar a los estudiantes a lo largo de esta tarea. Se observará que los criterios de análisis de la acción presentados en la sección correspondiente al comportamiento ciudadano responsable se han incorporado a las preguntas de la Parte II. Es fundamental que los estudiantes analicen críticamente las soluciones y acciones que proponen, antes de que empiecen a ponerlas en práctica. Si el maestro lo estima útil, podrá pedirse también que respondan a las preguntas presentadas en las Partes III y IV del mismo formulario, como parte de su análisis de la acción. Una vez completado el análisis, los estudiantes tendrán oportunidad de presentar y debatir sus resultados con el maestro y con los otros estudiantes.

Una vez el maestro y los estudiantes hayan resuelto las eventuales discrepancias acerca de la acción propuesta que pueden haber surgido durante el análisis de la acción, el maestro podrá presentar la segunda parte de esta actividad y dar instrucciones a los estudiantes para que preparen un plan detallado de ejecución de la acción propuesta, según permita la información

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disponible (en aquel momento). Dicho más sencillamente, ello requerirá la definición de su acción como una serie de responsabilidades descritas para llevar a cabo tareas concretas dentro de un marco cronológico determinado (véase las preguntas de la Parte II del formulario). Este procedimiento de planificación se ha recalcado por dos razones: a) permite una repetición, y por consiguiente una verificación, de las respuestas a los criterios de análisis de la acción que corresponden a los procedimientos, técnicas, tiempo, recursos, etc.; y b) los individuos que van a enfrascarse en una acción a menudo tendrán que prestar atención adicional al plan de organización para conseguir que la acción se lleve a cabo. La falta de atención a los detalles en esta fase puede dar lugar a una ejecución deficiente. Por otra parte, una excesiva preocupación por los detalles puede hacer pasar por alto la finalidad principal, es decir, las cuestiones, y el respeto a los demás participantes. Corresponde al maestro alentar a los estudiantes a mantener un equilibrio entre la planificación detallada y una perspectiva holística.

En caso de que los estudiantes decidan llevar a cabo la acción propuesta después de completar un plan de acción, habrá que animarles para que vigilen sus esfuerzos de ejecución y los efectos de estos esfuerzos. Las preguntas que figuran en la Parte III del formulario tienen por objeto ayudar a los estudiantes a efectuar estas actividades de vigilancia. Los maestros y los estudiantes encontrarán sin duda útil considerar preguntas adicionales que correspondan a los detalles del plan de acción que se está poniendo en práctica.

Para los encargados de efectuar su plan de acción, llega inevitablemente un momento en que, por un motivo u otro, la ejecución se ha de dar por terminada. Quizás la acción ya se había completado, o quizás no. En el caso de que los estudiantes lleguen a este punto, puede ser necesario que el maestro les someta a un interrogatorio final. Desde un punto de vista educativo, hay que animar a los estudiantes a debatir los impactos y resultados de su acción, así como los acontecimientos que contribuyeron a ellos. El análisis a posteriori, realizado con la ayuda: de un experto, puede dar lugar con frecuencia a un aprendizaje considerable (véase las preguntas de la Parte IV del formulario). No obstante, desde un punto de vista personal, los estudiantes quizás no estén dispuestos a llevar a cabo este tipo de análisis (por ejemplo, en el caso de que hayan registrado un "fracaso" o un problema de cualquier tipo). Hay que determinar cuidadosamente las condiciones psicológicas y emocionales de los estudiantes, y tenerlas en cuenta en tales circunstancias.

PARA. EL ESTUDIANTE: La actividad que va a emprender guarda relación con la meta más importante de la educación ambiental: la planificación de una acción ciudadana responsable. En el contexto de esta actividad, una acción ambiental responsable es el tipo de acción ciudadana que la gente lleva a cabo cuando hace un esfuerzo por mejorar o mantener la calidad del medio ambiente. Se le pide que, en grupos pequeños, seleccione y defina o analice una cuestión ambiental que quisiera ayudar a resolver. Como parte de su esfuerzo de preparación de un plan de acción para resolver esta cuestión, se le pedirá que haga tres cosas: a) analizar la acción que propone en relación con una serie de criterios para determinar si en la práctica será una acción responsable; b) analizarla en relación con una serie de criterios para determinar si es una acción viable; y e ) preparar un plan detallado con objeto de llevar a la práctica la acción propuesta. El que vaya a ejecutar o no realmente su plan de acción dependerá principalmente, aunque no exclusivamente, de usted. Su maestro ha de colaborar estrechamente con usted para analizar y planear su acción, sobre todo si, quiere ponerla en práctica. La ejecución podría entrañar algunos costos y peligros conocidos, pero sólo usted puede sopesarlos con las ventajas que resultarían de su acción y de resolver esta cuestión. Si decide llevar a la práctica su plan de acción, vigile sus esfuerzos y evalúe cuidadosamente sus resultados.

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FORMULARIO: El formulario de planificación de la acción que figura más abajo ha de utilizarse conjuntamente (después) con el formulario presentado en la actividad de identificación y análisis comparado de soluciones alternativas (véase las páginas 211 a 214). El formulario se compone de tres series de preguntas, que corresponden a la segunda, tercera y cuarta partes de la actividad.

PARTE II. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

1. Si tuviera que desglosar la acción propuesta en elementos más pequeños ¿cuáles serían estos elementos? ¿Puede definir estos elementos como tareas que deben llevarse a cabo? [Nota: si los elementos resultantes son aún demasiado grandes o complejos para definirlos como tareas que deben llevarse a cabo, tendrá que desglosarlos ulteriormente hasta que puedan definirse como tareas.]

2. Defina el mayor número de elementos de este tipo que (en este momento) pueda calificar como tareas que deben llevarse a cabo.

3. ¿Qué clase de recursos hacen falta para llevar a cabo estas tareas? ¿Tiene o puede tener acceso a estos recursos? ¿Cómo?

4. ¿Parece haber una secuencia natural o lógica para el acceso a los recursos y la realización de las tareas? Si la respuesta es afirmativa, exponga en el papel esas tareas, con la secuencia determinada. Además, cuando haya establecido lo que parece una secuencia viable, trate de insertarla en algún marco cronológico (por ejemplo, desglósela por días, o por semanas).

5. ¿Quién será responsable del acceso y suministro de los recursos, y de la realización de cada una de las tareas de esta secuencia? ¿Dispone de bastante gente para llevar a cabo estas tareas? ¿Es probable que alguien reciba una carga de trabajo excesiva?

6. ¿Ha preparado un plan de emergencia? (por ejemplo, un "Plan B").

PARTE III. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

1. Al iniciar la ejecución de su plan, ¿es adecuado el proceso de adopción de decisiones para las circunstancias que se presentan? ¿Se comparte abiertamente la información, y se facilita a tiempo?

2. ¿Se han definido, asumido o compartido adecuadamente las responsabilidades internas de comunicación y coordinación? Por ejemplo, ¿quién es el responsable de decidir y comunicar las fechas de las reuniones? ¿Y de preparar las órdenes del día de las reuniones? ¿Y de gestionar los recursos financieros?

3. ¿Se han definido, asumido o compartido adecuadamente las responsabilidades externas de comunicación y coordinación? Por ejemplo, ¿hay una persona encargada de los contactos con los medios de comunicación, o un portavoz? ¿Hay una persona encargada de los contactos con otros individuos o grupos?

4. ¿Se desarrollan las circunstancias como había usted previsto? ¿Necesita revisar su orden del día? ¿0 su marco cronológico? ¿0 su sistema de operación?

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PARTE IV. EVALUACIÓN DE LOS IMPACTOS Y LOS RESULTADOS DE LA ACCIÓN

1. ¿En qué punto (del plan) ha dado por terminada su acción?

2. ¿Qué impacto, en su caso, ha causado en la cuestión elegida? (visibilidad, solución) ¿Alcanzó algunos de los puntos ambientales del programa que tenía la intención de conseguir? ¿Fue considerada su acción suficientemente exitosa?

3. ¿Resultaron algunas consecuencias sociales visibles de su acción? ¿Consecuencias jurídicas? ¿Consecuencias políticas? ¿Consecuencias económicas? ¿Fueron estas consecuencias mayores para usted o para los demás? ¿Considera que alguna de estas consecuencias son "negativas"?

4. ¿Qué resultados primarios consiguieron los que participaron en la acción? ¿Qué aprendió usted acerca de la cuestión? ¿Y acerca de la acción? ¿Y acerca de los demás? ¿Y acerca de ustedes mismos?

ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

ACTIVIDAD: Preparación de una lección sobre el medio ambiente

META: Nivel de finalidad V (nivel de aplicación de la instrucción) ... Meta 21: demostrar la capacidad de seleccionar o desarrollar o aplicar efectivamente los materiales docentes destinados a contribuir a la formación de estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y que estén dispuestos a hacerlo.

REQUISITOS PREVIOS: Antes de esta actividad, los alumnos tendrán que haber estudiado la relación existente entre las metas y la instrucción, el uso y la aplicación del modelo general de enseñanza (MGE), la preparación de objetivos de instrucción (educandos) y la evaluación de los estudiantes. Además, para esta actividad es importante conocer a fondo las metas de preparación de programas de estudios de educación ambiental.

Modelo para la preparación de una lección de EA

FINALIDAD: Al finalizar esta actividad, los futuros maestros deben ser capaces de: a) seleccionar un tema adecuado para su desarrollo en forma de lección de educación ambiental; b) definir el contexto programático de una lección sobre este tema (es decir, grado/nivel de edad, metas, materia/curso en el que se enseñará, disciplina principal y requisitos previos); c) preparar objetivos de instrucción para una lección que sean compatibles con un determinado contexto programático; d) seleccionar o desarrollar materiales de referencia que puedan utilizar los instructores y los estudiantes y que recojan toda una serie de objetivos de instrucción (por ejemplo, fuentes de información sobre el tema para maestros, material para los ejercicios de los estudiantes, material audiovisual y materiales de evaluación); e) diseñar una secuencia de actividad para enseñar un tema en un determinado contexto programático utilizando materiales de referencia identificados con objeto de establecer una serie de objetivos de instrucción; y f) identificar y comunicar la información requerida por el instructor, o que le pueda ser útil, antes de aplicar una secuencia de actividad determinada (por ejemplo, información de

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antecedentes sobre el tema, indicaciones para impartir la lección, cantidad de tiempo necesario para impartir la lección, preparación requerida para impartir la lección).

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Para esta actividad, se recomienda vivamente que cada estudiante asuma la responsabilidad de la preparación completa de un plan de la lección, por cuanto esto forma parte esencial de la experiencia anterior al servicio. Es responsabilidad del maestro proporcionar a los estudiantes: a) un modelo de plan de lección; b) orientación sobre la selección de los temas; y c) orientación durante la preparación de sus lecciones. El modelo presentado en el formulario siguiente debe ser suficientemente genérico para ajustarse a la mayoría de los tipos de lecciones que los estudiantes podrán preparar. Sin embargo, hay que reconocer que, por una razón u otra, este modelo quizás tenga que modificarse y, en algunos casos poco frecuentes, incluso sustituirse (por ejemplo, cuando los estados o naciones tienen prescrito un modelo distinto).

Una vez se ha proporcionado a los estudiantes un modelo de plan de lección para esta actividad, habrá que discutirlo con los estudiantes. En este momento los maestros han de presentar ejemplos de modelos, indicar qué esperan o cuáles son sus criterios de evaluación para que los estudiantes entiendan bien lo que deben incluir en el plan de la lección definitiva (o parezcan incluir). Una vez seleccionado un tema, cuando se empieza a preparar un proyecto de lección en torno a dicho tema, quizás sea necesario revisar el modelo proporcionado. Si no se le indica otra cosa, el maestro tiene que dar el visto bueno a cualquier revisión del modelo, lo antes posible en el proceso de planificación de la lección.

Los maestros podrían proporcionar también alguna orientación sobre los tipos de temas ambiéntales en torno a los cuales los estudiantes prepararán sus planes de lección. Hay que alentar a los estudiantes a preparar lecciones relativas a temas que sean educativos para la juventud. Y, de manera más inmediata, medios educativos que sean pertinentes para la vida de los jóvenes, y que les motiven. En un contexto más amplio, medios educativos que puedan contribuir a la formación de jóvenes ambientaimente alfabetizados (es decir, competentes para aplicar conocimientos y técnicas fundamentales para la solución de problemas ambientales, y que estén dispuestos a hacerlo).

Si éste es el primer plan completo de lección que preparan los estudiantes, los maestros pueden decidir examinar los planes en varias fases del trabajo. Cuando los maestros decidan esto, tendrán que ser conscientes de que la secuencia seguida en la preparación de un plan de lección será probablemente muy distinta de la presentada para la ejecución de dicho plan. Por consiguiente, el modelo del formulario no debe utilizarse para orientar el examen de los planes en las diversas fases de ejecución, por cuanto refleja una secuencia de aplicación. En realidad, la finalidad indicada para esta actividad se basa en una secuencia más adecuada para examinar los planes en varias fases (es decir, tema, contexto programático, objetivos, materiales de referencia, la actividad, información para el instructor).

Cuando los estudiantes han completado sus planes de lección, el maestro podrá ofrecerles la oportunidad de presentarlos en clase, lo que puede hacerse con carácter selectivo, de manera que sólo se discutan los de mayor calidad. Tanto el maestro como los estudiantes han de tratar de garantizar que las lecciones: a) evidencien un alto grado de coherencia interna; b) sean adecuadas desde el punto de vista de la edad del nivel de la meta; c) presenten actividades cuya contribución a la alfabetización ambiental puedan demsstrarse o defenderse; d) presenten actividades motivadoras e interesantes para los estudiantes a los que van destinadas.

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PARA EL ESTUDIANTE: En esta actividad tendrá que preparar el plan de una lección completa para la enseñanza de un tema de educación ambiental que habrá elegido personalmente. Esto quizás no sea tan fácil como parece a primera vista. El modelo de plan de lección que ha de seguir se lo proporciona su maestro. Además, el tema que elija y la lección que prepare en torno a él ha de ser defendible desde el punto de vista educativo (o sea, en función de su valor para la juventud y su contribución a la alfabetización ambiental).

Cuando empiece a montar la lección, tiene que ir con cuidado. Si considera el modelo del plan de la lección como una serie de secciones distintas, puede muy bien acabar frustrado y confuso. La mayoría de los planes de lecciones no pueden montarse por secciones, porque éstas suelen estar interconecta-das. Por ejemplo, cuando cambie el objetivo, tiene que verificar en qué medida el nuevo objetivo encaja con las metas y con el nivel de grado, los materiales de referencia escolar que proyecta utilizar, la secuencia de la actividad y la estrategia de evaluación. En este caso, los cambios en uña sección pueden dar lugar a cambios en todo el plan de la lección. Todo esto tiene por finalidad indicarle que una característica importante de cualquier plan completo es la coherencia entre sus partes. Sin embargo, tiene que tener presente que, por importante que sea la coherencia interna, su única finalidad consiste en promover el valor educativo de la lección. En ningún caso la coherencia interna justifica que una lección no pueda defenderse desde el punto de vista educativo.

FORMULARIO: A continuación figura un modelo para la preparación de una lección de EA. Es una versión ligeramente ampliada del modelo utilizado en dos de las actividades presentadas en la Parte IV de este documento. Los tres primeros segmentos del modelo siguen de cerca al utilizado para presentar la actividad de evaluación de la necesidad de un producto de consumo y el costo ambiental (es decir, la actividad con que se demuestra la aplicación del modelo de enseñanza general). El cuarto segmento del modelo refleja las clases de recursos presentados en el contexto de la cuestión de las lluvias acidas: ejemplo de un estudio de caso (es decir, la actividad destinada a demostrar el modelo de estudio de casos de la instrucción relativa a las cuestiones). Si tiene algo que preguntar acerca de este modelo, puede consultar las secciones de la Parte IV del documento. En cada sección los estudiantes necesitarán más espacio para responder del que se reserva aquí.

I. ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

A. Título de la actividad:

B. Grado/edad/nivel(es):

C. Meta(s) y niveles de finalidad de la educación ambiental.

D. Materia/curso en que se enseñará.

E. Contenido (conceptos, técnicas y actitud).

F. Requisitos previos de esta actividad.

G. (Optativo) Modo de integración con otras materias (por ejemplo, matemáticas, estudios sociales, artes del lenguaje).

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II. PLANIFICACIÓN Y PREPARACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

A. Objetivos de la instrucción:

B. Para el instructor (antecedentes, indicaciones docentes, tiempo de instrucción y preparación).

C. Lista de materiales de los estudiantes para esta actividad.

III. ACTIVIDAD

A. Introducción (o exposición general u organización previa).

B. La actividad.

C. Resumen (o síntesis).

D. Estrategia de evaluación.

IV. MATERIALES DE REFERENCIA (necesarios para esta actividad)

Fuentes de información para los maestros.

Materiales de referencia en clase para los estudiantes (impresos y no impresos).

Recursos comunitarios y regionales necesarios fuera de la clase.

Materiales audiovisuales.

Materiales de evaluación.

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"... hay una armonía en el mundo natural que hace que lo bueno sea fácil y lo malo caótico; ... lo bueno se manifiesta en que no sólo es bueno ahora y para nosotros, sino que es bueno también para la tierra y para todos los que la heredarán; ... hay principios naturales, si podemos descubrirlos, que guían todo lo que los hombres pueden desear hacer con la tierra y el agua, y con la vida que sustentan."

Durward Allen

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A.

B.

C.

D.

E.

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GLOSARIO DK TÉRMINOS

Abiótico: no vivo; una variable abiótica en un ecosistema se caracterizaría por cosas tales como la luz, la lluvia, la humedad, el calor, el lecho rocoso y la topografía.

Abogar por: defender la causa de otra persona.

Abrazar una causa: hacer suya una causa, o ser partidario de ella.

Acceso: obtención, consecución, adquisición.

Acción jurídica: toda acción jurídica llevada a cabo por un individuo u organización que tiene por objeto algún aspecto del cumplimiento de una ley ambiental, o bien oponerse jurídicamente a un comportamiento ambiental que se percibe como inconveniente (por ejemplo, procesos, órdenes judiciales).

Acción política: esfuerzo destinado a persuadir a un electorado, un legislador (o una cámara legislativa), o a un organismo oficial ejecutivo para que respete los valores sostenidos por la persona o personas que toman la acción, por ejemplo, gestiones políticas, votaciones, apoyo a candidatos.

Aclaración de valores: proceso por el que pasa un individuo mientras inspecciona las bases de una perspectiva de valor, es decir, proceso que sigue un individuo cuando inspecciona seriamente un valor económico personal especialmente poderoso.

Actitud: posición de alguien respecto de algo.

Adaptación: atributo especial que contribuye a la supervivencia de un organismo en una comunidad, por ejemplo, la coloración protectora.

Ad Hoc: especial o temporal, como un comité ad hoc.

Afectivo: relativo al sentimiento, la emoción, o el deseo.

Agente (en una cuestión): alguien que interviene en una cuestión, persona con creencias concretas (y una posición particular respecto de la cuestión) y ciertos valores complementarios.

Agrario: relativo a la agricultura. Una sociedad agraria es aquella en la que la economía y la cultura están vinculadas principalmente a las empresas agrícolas (más que a las industriales).

Alfabetización ambiental: promoción del estado en el que un individuo es ambientalmente consciente y, sobre todo, hábil y dedicado, individual y colectivamente, al logro y el mantenimiento de un equilibrio dinámico entre la calidad de vida y la calidad del medio ambiente (paráfrasis de Harvey, 1977).

Alfabetización científica: conciencia y capacidad de utilizar la ciencia y su contenido, procesos y aplicaciones.

Argumento: explicación, razón subyacente.

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Artefacto: producto del trabajo humano, especialmente de carácter primitivo. En términos muy amplios, una secuela del pasado.

Astuto: despierto de juicio..

Auxiliar: subordinado; de importancia correlacionada pero no primordial.

Axiología: estudio de la naturaleza, tipos y criterios de los valores y de los juicios de.valor.

Biosfera: "cascara" relativamente delgada que rodea la tierra y sustenta la vida.

Cadena alimentaria: estructura lineal que describe el flujo de energía a través de un ecosistema; empieza típicamente con una planta alimenticia devorada parcial o totalmente por un herbívoro que a su vez es consumido por un carnívoro, etc.

Ciclos biogeoquímicos: ciclos químicos que son indispensables para el mantenimiento de los ecosistemas, por ejemplo, el ciclo del nitrógeno o el ciclo del calcio.

Ciclo rocoso: procesos dinámicos que se producen en la corteza terrestre que transforma las rocas, por ejemplo, transformación de una roca sedimentaria en una roca metamórfica.

Cognoscitivo: relacionado con los procesos mentales por los cuales se adquiere conocimiento; el término cognoscitivo puede relacionarse con el conocimiento del individuo o con la capacidad del individuo de procesar el conocimiento.

Comunidad: En un sentido ecológico, serie interactiva e interdependiente de plantas y animales, por ejemplo, una comunidad de la pradera, una comunidad de un estanque.

Conceptual: relacionado con las imágenes mentales de los individuos y asociado con los acontecimientos y los objetos; ideas.

Consumismo: amenaza económica de un individuo o un grupo para conseguir una modificación del comportamiento de un negocio o industria, por ejemplo, boicoteo, discriminación y utilización parsimoniosa de bienes y servicios.

Contingente: accesorio o auxiliar; un plan contingente sería el que puede sustituir al primer plan.

Creencia: lo que una persona entiende que es cierto.

Criterios: normas con arreglo a las cuales algo se juzga o evalúa.

Cuestión ambiental: problema con evidentes incidencias ambientales en torno al cual pueden observarse creencias y valores humanos discrepantes.

Cuestionario: instrumento de encuesta destinado a obtener información que posee sobre un determinado tema cierta población de seres humanos, por ejemplo, estudiantes universitarios, el público en general, biólogos especializados en la fauna silvestre.

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Cuestionario de opinión: instrumento de encuesta destinado a recoger las opiniones de una población particular de seres humanos sobre un tema determinado .

Del comportamiento: (en un contexto educativo); relativo a las acciones y la conducta del individuo; a menudo mencionado en la educación como una acción/comportamiento observable y abierta.

Demográfico: relacionado con las poblaciones y su estudio, esto es, los nacimientos, muertes, matrimonios, salud, etc.

Dinámica de la población: interacciones que pueden observarse dentro de una determinada población de especies; la dinámica de la población suele referirse a las variables que influyen en el tamaño de la población de un organismo en el tiempo, en un determinado ecosistema o bioma.

Ecogestión: toda acción física de un individuo o un grupo destinada directamente a mantener o mejorar los ecosistemas existentes; por ejemplo, la repoblación forestal, el paisajismo, o la instalación de nidos artificiales para pájaros.

Ecología: estudio científico de las interrelaciones existentes entre los organismos y entre éstos y su entorno físico.

Ecosistema: conjunto de plantas y animales que son interdependientes, más las variables abióticas con las que interactúan; se considera típicamente autocontenido en el sentido de que muchos de los elementos esenciales para la vida pueden recuperarse dentro del sistema.

Educación ambiental: aspecto de la educación que promueve la formación de individuos con conocimientos ambientales y, sobre todo, hábiles y dedicados, individual y colectivamente, a lograr o mantener un equilibrio dinámico entre la calidad de vida y la calidad del medio ambiente.

Educadores formales: educadores que enseñan dentro de las limitaciones de la escuela tradicional; maestros.

Educador no formal: educador que imparte instrucción fuera de los límites tradicionales de una clase formal, por ejemplo, el maestro de un centro ambiental.

Empatia: sentimiento hacia algo; identificación positiva con algo, como la empatia hacia una especie en peligro.

Empírico: basado en la observación; fundado en la experiencia directa o la experimentación; científico.

Empirismo: escuela de pensamiento de carácter típicamente científico, filosofía centrada en la realidad de la observación y la experiencia como base para la verdad; método científico.

Encuesta: mecanismo para obtener información acerca de algo, por ejemplo, encuesta de los vehículos abandonados en Jackson County, Illinois, encuesta de las opiniones públicas acerca de la cuestión de las lluvias acidas.

Enfoque didáctico: metodología educativa (de instrucción) que se centra principalmente en las lecciones impartidas, de carácter deductivo; el maestro es la fuente del conocimiento.

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Enseñanza elemental: los primeros años de la educación; a veces los seis primeros años; pocas veces se utiliza como sinónimo de educación primaria.

Entropía: grado del desorden provocado por una creciente complejidad dentro de un sistema dinámico; medida termodinámica de la energía no disponible para una explotación útil en un sistema en fase de cambio.

Epistemología: relacionado con la naturaleza del conocimiento; parte de la filosofía que se ocupa del origen, la naturaleza y los límites del.conocimiento.

Epopeya: 1. poema narrativo que celebra episodios de la tradición heroica de un pueblo; 2. grande, heroico.

Equilibrio dinámico: tendencia hacia la homeostasis; estabilidad en el tiempo con fluctuaciones periódicas.

Equilibrio genético: agrupación de variaciones genéticas en estado de equilibrio, observadas dentro de una población de especies; el equilibrio genético se mantiene si no se producen mutaciones, si los cambios de la frecuencia del gene son insignificantes y si la reproducción dentro de la población es aleatoria.

Erosión: procesos por los cuales los materiales de la corteza terrestre son transportados de un lugar a otro por fuerzas como la gravedad, el viento, el agua y el hielo.

Escenario: descripción concisa o sinopsis, paso a paso, de un argumento o un acontecimiento; contiene todos los detalles de un argumento o un acontecimiento.

Evaluación del impacto ambiental: evaluación del grado en que algunas actividades ejercen un impacto o influencia negativa en el medio ambiente.

Factores limitativos: en ecología, variables que tienden a poner límites al desarrollo de un ecosistema o a las actividades de un organismo; cualquier cosa presente en cantidades insuficientes, por lo que la supervivencia o reproducción del organismo resulta limitada.

Fenómeno: acontecimiento que puede observarse.

Fuente primaria de información: fuente de información que representa una fuente original de conocimiento, por ejemplo, información procedente de las personas que intervienen realmente en una cuestión ambiental, a diferencia de la información procedente de un artículo escrito acerca de estas personas.

Fuente secundaria de información: fuente de información separada de la fuente primaria u original por lo menos por un escalón; por ejemplo, leer un artículo escrito acerca de una cuestión, frente a investigar esta cuestión de primera mano.

Género: clase o categoría distintiva de una composición literaria, por ejemplo, poesía, cuento.

Homeostasis: tendencia a mantener una estabilidad interna normal en un organismo o sistema ecológico, como los bosques de árboles de maderas duras, mediante la coordinación de las respuestas de los componentes del sistema que compensan los cambios ambientales.

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Homeostasis del organismo: organismo en estado de equilibrio dinámico, controlado por mecanismos homeostáticos dentro del propio organismo.

Humedad: medida de la cantidad de líquido en el aire.

ímpetu: fuerza motriz; incentivo; estímulo.

Incorporación: inyección de una cosa en otra; proceso de incorporación; en el presente trabajo, inyección de un contenido ambiental adecuado y lógico, así como de las técnicas y actividades correspondientes en un curso tradicional.

Instructor terciario: maestro de nivel universitario.

Irreconciliable: que no se puede conciliar; los problemas que no pueden resolverse se consideran irreconciliables.

Jerarquía: organización de las cosas a diversos niveles según un orden lógico, por ejemplo, una jerarquía de metas.

Litosfera: parte de la corteza terrestre compuesta de material sólido, a diferencia de la "hidrosfera".

Lluvia acida: precipitaciones (o niebla) con un contenido de acidez más elevado de lo normal, causado a menudo por una incorporación de compuestos de azufre y nitrógeno procedentes de los escapes de los automóviles y del carbón quemado en las centrales eléctricas.

Minería al aire libre: desplazamiento de capas superficiales de suelo y rocas de manera que el hombre pueda explotar importantes yacimientos minerales.

Monte Santa Helena: volcán que entró en erupción en el estado de Washington (EE.UU.) en 1980.

Objetivo de rendimiento: véase "Objetivo del educando".

Objetivos del educando: objetivos preparados para que el estudiante aprenda y consiga; objetivos que se alcanzarán mediante la instrucción, habitual-mente expresados en términos de rendimiento (comportamiento).

Parámetro: límite; delimitación.

Persona nombrada: individuo al que se ha asignado una determinada tarea.

Persuasión: esfuerzo verbal por motivar a los seres humanos para que adopten acciones ambientales positivas en función de la modificación de los valores, por ejemplo, argumento, debate, discurso, carta.

Pirámide energética: tendencia de la energía utilizable a perderse mientras se desplaza por una cadena alimentaria; a menudo una representación dia-gramática de la energía disponible en los diversos eslabones de una cadena alimentaria.

Población de especies: grupo interactivo de organismos pertenecientes a la misma especie; no debe confundirse con la especie en general.

Posición de valor: categoría de valor subyacente a una exposición de una creencia particular o una posición verbalizada sobre una cuestión ambiental; por ejemplo, una persona que desea conservar un manjal porque es un buen sitio para la caza del pato refleja una posición de valor recreativa.

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Procesos científicos: técnicas de pensamiento crítico que utiliza un científico para recoger datos o resolver problemas, por ejemplo, hipótesis, experimentación, inferencias.

Programa de educación profesional: cursos de educación profesional que influyen en la formación de los maestros y que se exigen a los estudiantes de la escuela normal, por ejemplo, cursos sobre métodos de diferentes disciplinas, filosofía de la educación, psicología de la educación.

Programa general de estudio: serie de cursos que tienen que aprobar los estudiantes de bachillerato antes de titularse; a veces los cursos de un programa de estudios humanísticos.

Proponente: el que hace una propuesta; el que aboga por algo.

Propugnar: apoyar.

Psicomotor: relacionado con las habilidades físicas; se dice de alguien que tiene habilidades motrices insólitamente adecuadas; coordinación.

Radioactividad: propiedad de ser radioactivo; radiación derivada de la descomposición radioactiva, por ejemplo, descomposición radioactiva del plutonio.

Red alimentaria: serie de cadenas alimentarias interrelacionadas en un ecosistema determinado.

Relaciones funcionales con el medio ambiente: papel de los organismos en una comunidad.

Representar: hacer una imagen de algo; describir con palabras; describir vividamente.

Requerir: tratar de adquirir; pedir algo.

Requisito previo: algo que es necesario antes de otra cosa; necesario como elemento preliminar del acto propuesto.

Resolver: remediar, restablecer, curar.

Retórica: instrumento del lenguaje; a menudo, capacidad de utilizar el lenguaje para persuadir o influir en los demás.

Selección natural: supervivencia de una forma genética en el tiempo como resultado de una adaptación particular que favorece a dicho organismo.

Sensibilidad ambiental: conjunto de características afectivas que hacen que un individuo contemple el medio ambiente desde una perspectiva empática.

Simulación: algo que asume la apariencia de la realidad, sin ser real; el acto de disimular; fingir.

Síntesis: combinación de partes para formar un todo; acumulación de algo a partir de sus elementos; combinación de pensamientos en un todo; lo contrario de "análisis".

Subsumir: incluir; comprender; el detalle se subsume en lo general; los individuos se subsumen en las poblaciones.

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Sucesión: progreso de las comunidades vegetales de una a otra en una localidad determinada; suele comenzar con una comunidad adelantada que progresa a través de una serie de comunidades vegetales hasta llegar a la comunidad vegetal superior.

Técnicas críticas de pensamiento: procesos mentales que permiten al ser humano procesar la información de manera lógica; técnicas de solución de problemas cognoscitivos; las técnicas científicas y de procesos de estudios sociales son técnicas críticas de pensamiento.

Técnicas de acción ambiental: véase "Técnicas de acción ciudadana".

Técnicas de acción ciudadana: técnicas relacionadas con las acciones y comportamientos que los ciudadanos pueden adoptar para encontrar la solución de las cuestiones ambientales.

Técnicas de investigación de cuestiones: técnicas que permiten al educando hacer una investigación positiva de una cuestión, obteniendo las conclusiones, inferencias y recomendaciones adecuadas.

Técnicas integradas de proceso: integrar consiste en llevar las partes a un todo; en el presente trabajo, este término significa combinar uno o más técnicas simples de procesos en una técnica más compleja y poderosa; por ejemplo, combinar varias técnicas requeridas previamente con objeto de hacer un "experimento".

Transferencia de energía: en ecología, movimiento de la energía de una forma a otra de vida en una cadena alimentaria.

Valor: ideario establecido; modo de actuar; validez percibida de algo, por ejemplo, el valor de la fauna silvestre.

Viable: posible; si algo puede hacerse, es viable.

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"Cuando tratamos de comprender alguna cosa por sí misma, vemos que esta cosa está íntimamente unida al resto del universo."

John Muir

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BIBLIOGRAFÍA

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