Revista de los Alumnos de Maestra en Anlisis del Discurso ISSN 1669-886X FFy FFyL UBA N 2 Julio 2006 www.lsdrevista.net

Resumen: A partir de los resultados de tres proyectos de investigacin en el Ciclo Bsico Comn de la UBA, este artculo reflexiona sobre la complejidad del fenmeno argumentativo y su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico. Asimismo, analiza la relacin problemtica entre las perspectivas contemporneas sobre la argumentacin, su transposicin didctica y los objetivos de su enseanza. Abstract: Taking into consideration the results of these research projects carried out in the University of Buenos Aires Common Basic Cycle , this paper evaluates the complexity of argumentation and its link with the development of critical thought, as well as analizes the problematic relationship among the up to date aims of argumentation , its didactic development and the aims of its teaching.

Palabras claves: argumentacin-pensamiento crtico-enseanza Keywords: argumentation-critical thinking-teaching

Qu se ensea cuando se ensea argumentacin?

Bertha Zamudio Leticia Rolando Alberto Ascione

En las ltimas dcadas, el acceso a la universidad constituye un problema cuya complejidad est indudablemente vinculada con mltiples factores: polticos, sociales, educativos, econmicos, y otros. Entre los factores pedaggico-didcticos del ingreso, se entrelazan cuestiones acadmicas tales como los contenidos que se deben incluir, las formas de organizar las respectivas propuestas de enseanza y el sistema de evaluacin que se debe aplicar. En este sentido, las diferentes universidades han desarrollado distintas acciones de diagnstico, de evaluacin, de investigacin de las problemticas vinculadas con el proceso de enseanza-aprendizaje, proceso en el que la comprensin y produccin de textos argumentativos adquiere especial relevancia.

Lo que sigue ser una narracin sucinta de las cuestiones que fuimos abordando, las comprobaciones realizadas y los nuevos interrogantes que se abrieron en el marco de sucesivos proyectos UBACyT1, dirigidos por la Prof. Bertha Zamudio, de la ctedra Arnoux de Semiologa en el Ciclo Bsico Comn, desde el ao 1997 hasta la fecha. Estas investigaciones tuvieron y tienen como objeto la calidad de la produccin argumentativa de estudiantes de dicho ciclo de estudios.

1 Proyectos AU01/98 Incidencia de la oralidad en el desarrollo de estrategias argumentativas (1998-99) AU14/99 Aprendizaje autorreflexivo de estrategias argumentativas (1999-2000) y A017 Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin (2000-2003).

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

28

Conviene anticipar que las ideas que presentaremos no pretenden ser concluyentes. Se trata apenas de un puado de certezas y de un nmero mayor de interrogantes que se han suscitado en el curso de la investigacin a medida que iban confrontndose las hiptesis y las actividades con los resultados. Tales ideas sern presentadas aqu en su carcter de ncleos problemticos respecto de los cuales an queda mucho por hacer y reflexionar.

Esos ncleos problemticos se refieren a cinco grandes cuestiones. La primera es la reflexin sobre aquello que se entiende o puede ser entendido como una argumentacin de calidad en el discurso acadmico en general, y en particular de los estudiantes de los niveles universitarios iniciales. El segundo ncleo gira alrededor de los criterios ms apropiados para evaluar esa calidad. Una tercera cuestin consiste en el anlisis del papel jugado por la autorreflexin en el aprendizaje de habilidades argumentativas. A esto se suma inevitablemente un cuarto factor, que reside en las mismas teoras de la argumentacin, en la medida en que focalizan uno u otro aspecto de la prctica discursiva. Por ltimo, como un ncleo inmediatamente ligado al anterior, incluiremos el problema de las didcticas de la argumentacin vigentes sobre todo en la escuela media por su incidencia en las competencias de los ingresantes.

Como es sabido la actividad acadmica requiere un trabajo intelectual de sujetos con un alto grado de desarrollo de habilidades para encarar gneros cientfico-acadmicos -es decir, aqullos en que teoras y contenidos con diverso grado de abstraccin se convierten en objeto de conocimiento. No es necesario repetir aqu que esas habilidades constituyen un obstculo, a veces insalvable, para los estudiantes que han tenido un escaso entrenamiento en estas prcticas.

Nuestra experiencia docente nos ha permitido comprobar que, entre las causas del fracaso inicial en el ciclo introductorio de la formacin universitaria, se destaca el insuficiente nivel de competencias en el orden de la comprensin y produccin de textos argumentativos manifestado en:

el plano de la produccin verbal el plano de la estructuracin causal y el apuntalamiento de puntos de

vista, y

el plano de la apropiacin de los objetos ideolgicos con que el estudiante construye sus textos.

Con el propsito de esclarecer algunas de estas cuestiones terico-prcticas que permitieran la generacin de estrategias didcticas, en una primera etapa de nuestra investigacin nos centramos en el estudio de la argumentacin en los intercambios verbales. Partiendo de observaciones realizadas en un cuerpo de datos obtenido durante 1995 y 1996 con alumnos de Semiologa de la sede Merlo, en el cual pudo observarse un mayor despliegue argumentativo en los discursos orales, nuestro objetivo en un primer proyecto fue evaluar la incidencia de la oralidad y la escritura en producciones espontneas de los alumnos y hacer un

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

29

anlisis contrastivo de las falencias que se producan en una u otra modalidad. As, trabajamos en 1998 en el proyecto AU01 con la siguiente hiptesis: el intercambio verbal entre estudiantes en un contexto de discusin favorece habilidades argumentativas que se manifiestan en:

-el apuntalamiento de los argumentos (orden textual);

-la creacin de espacios para la contra-argumentacin (orden pragmtico);

- la crtica o deconstruccin de estereotipos. (orden cognitivo-cultural)2

El anlisis contrastivo de las discusiones y los ensayos sobre temas de actualidad, producidos por 100 estudiantes en esa etapa de la investigacin (1998-1999), evidenci, por un lado, notables semejanzas en la pobreza conceptual de ambos registros, que se traduca principalmente en el abuso de lugares comunes y, por otro, en la incapacidad de los estudiantes de hacerse cargo de lo dicho por otros enunciadores para fundamentar, para justificarlos o refutarlos. En resumen, los rasgos predominantes en los trabajos que integraron nuestro corpus mostraron que

la pobreza expresiva registrada en la mayor parte del corpus resida en la insuficiencia de las competencias lxicas, que se corresponden, evidentemente, con insuficiencias en el plano de las ideas o conceptos y,

en el caso especfico de los intercambios verbales, la no participacin del docente (deliberadamente propuesta para no frenar la espontaneidad en las discusiones) priv a los alumnos (que no se sintieron apelados) del estmulo imprescindible para el desarrollo de su aprendizaje, al no plantearse un escenario participativo que motivara la interlocucin.

Estos resultados nos hicieron pensar en la necesidad de la realizacin de un

proceso metacognitivo que operara como variable de enriquecimiento en las producciones orales y escritas de los estudiantes. Se inici entonces un segundo proyecto (AU14) en 1999 que nos llev a centrar el foco de la investigacin en el aprendizaje autorreflexivo de estrategias de justificacin y refutacin de argumentos.

Nuestro objetivo era determinar la medida en que la reflexin sobre el propio proceso de argumentacin permitira mejorar la calidad de los objetos comprometidos en la justificacin de argumentos. Los instrumentos utilizados fueron pruebas de comprensin y crtica de textos, anlisis de casos, discusiones, autoevaluacin, redaccin de textos de opinin y re-escrituras.

2 Muestra: cien individuos elegidos al azar, divididos en diez grupos de diez, subdivididos a su vez en dos subgrupos de cinco personas; los integrantes de uno de los subgrupos discutan mientras que los del otro escriban ensayos informales individualmente. Ambos subgrupos trabajaron simultneamente durante veinte minutos con una misma consigna que planteaba una toma de posicin frente a un tema de inters general.

Los temas fueron los siguientes: a) Por qu gan la Alianza las ltimas elecciones presidenciales? b) Cul es la forma adecuada de acceso a la universidad? c) Por qu hay inseguridad en la Argentina?

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

30

La fase metacognitiva de estas experiencias propona a los alumnos reflexionar sobre sus propias producciones justificando sus puntos de vista mediante estrategias de amplificacin, reformulacin, especificacin, explicacin o evaluacin de los contenidos suministrados en el texto de su propia produccin.

Esta segunda etapa de investigacin, en la que trabajamos con un corpus de textos de 150 alumnos de tres sedes del CBC3, permiti avanzar en ciertas comprobaciones respecto de los textos producidos. En cuanto a los textos escritos, la autorreflexin favoreci el mejoramiento de la coherencia en la construccin textual. Sin embargo, el predominio de la monologicidad en las escrituras y re-escrituras, o la repeticin de la bibliografa suministrada, constituyeron una de las razones que limitaron la construccin de una argumentacin de calidad. De esta forma, la enunciacin cerradamente monolgica, sin la dialogicidad de la crtica y del anlisis que confronta ideas, empobreci la calidad de las producciones de los alumnos. Este rasgo monolgico fue concomitante con la presencia de estereotipos tomados acrticamente del discurso hegemnico como verdades evidentes. As, los estudiantes reprodujeron un pensamiento que coincide con lo que Plantin ha definido como pensamiento no crtico:experimenta las dificultades de usar un vocabulario crtico, rechaza a priori las posiciones que no son las suyas, adhiere a las creencias sin plantear el problema de su justificacin. . (1990: 78 ).

En otra experiencia del mismo proyecto las producciones orales evidenciaron un mejoramiento en la justificacin de argumentos por la intervencin del docente que asumi el rol de contra-argumentador a travs de la formulacin de preguntas abiertas. Esta experiencia mostr que la intervencin docente es crucial a la hora de promover reflexiones ms profundas, pero requiere la preparacin de preguntas del siguiente tipo:

Preguntas bsicas que alientan a los participantes a hacer una revisin de sus ideas. Su empleo tiene el propsito de dar a entender que los conceptos han sido considerados por el docente y llevar a los alumnos a que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la comprensin. Para ello, el docente se vale de reformulaciones, parfrasis o solicitud de mayor informacin.

Preguntas que demandan el anlisis de ideas. Representan ya un cuestionamiento que exige mayor profundidad de enfoque. Son aquellas preguntas que solicitan ejemplos y comparaciones, consideran alternativas; piden datos que confirman lo expuesto.

Preguntas que cuestionan. Son las que exigen el mayor riesgo cognitivo puesto que conducen el pensamiento a lugares no previstos: formular hiptesis, relacionar conceptos, interpretar informacin implcita, evaluar, poner en duda el sistema de valores desde el que se enuncia y extraer conclusiones.

3 Sedes de Avellaneda, San Isidro y Ciudad Universitaria.

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

31

Es importante destacar que el valor pedaggico de la pregunta como va de acceso al conocimiento ha sido sealado por diversos autores. Entre ellos, Gadamer sostiene que...el principal desafo en el preguntar pedaggico, es formular preguntas que no sean tan amplias que floten ni tan estrechas que restrinjan las posibilidades de dar lugar a ideas originales y creadoras (1980:103). Este autor distingue entre preguntas aparentes y preguntas autnticas. Las primeras delimitan la respuesta esperada y no dudamos de su valor pedaggico cuando se trata de relevar la adquisicin del conocimiento, pero utilizarlas como nico recurso suele conducir a que los estudiantes, en lugar de aprender a pensar, se hagan repetidores de ideas y/o teoras y crean que las respuestas y no las preguntas son la clave del conocimiento. Por otro lado, las preguntas abiertas o, en trminos de Gadamer, autnticas, y las observaciones del docente producen incertidumbre e inducen a repensar, a reformular y, por lo tanto, a transformar el conocimiento.

En sntesis, esta segunda investigacin puso en evidencia que una buena argumentacin en el mbito acadmico debe trascender la adquisicin de saberes enciclopdicos o de habilidades argumentativas tales como las estrategias exclusivamente retricas y el entrenamiento en la discusin. Todas ellas son condiciones necesarias, pero no suficientes. Adems son imprescindibles la relevancia, la pertinencia y la creatividad de los conceptos comprometidos en la actividad argumentativa, y su construccin depende en gran parte de la mediacin del docente para favorecer el desarrollo de la reflexin y del pensamiento crtico.

Este constituy precisamente el eje de una tercera investigacin en la que abordamos la relacin entre Habilidades retricas y pensamiento crtico en la argumentacin, UBACyT (2000-2004).

El pensamiento crtico, entendido como un pensamiento esencialmente dialgico, capaz de problematizar, analizar y juzgar la realidad circundante desde diversos puntos vista, guarda distancia tanto del conocimiento comn o saber cotidiano como del saber que hemos denominado academicista. El primero suele reproducir acrticamente modelos dominantes mediante frases hechas o estereotipos. El segundo, tan difundido y sobrevalorado a menudo en la educacin, dogmatiza el saber acadmico y frecuentemente tambin asume en forma acrtica conceptos provenientes de diversas teoras, abstrayndolas de su marco histrico-social y de su relacin con los mtodos cientficos que las produjeron. El pensamiento crtico, en cambio, duda de la evidencia dada por las verdades preestablecidas; es un pensamiento que somete al saber legitimado, sea ste cotidiano o academicista, a un cuestionamiento permanente, rectificndolo a travs de la reflexin y formulando hiptesis ms que aseveraciones.

Ahora bien, siendo la argumentacin un discurso de naturaleza polifnica, el paso siguiente en esta lnea de investigacin ha sido lograr mayores precisiones acerca de las formas polifnicas que podran ser consideradas indicadores de pensamiento crtico.

Pensamos, entonces que una de las manifestaciones discursivas del pensamiento crtico debera incluir aquellas formas polifnicas que establecieran algn tipo de referencias ms o menos explcitas a otros textos, otras ideas, otros discursos. La puesta en discurso de esta mirada mltiple sobre un objeto de conocimiento implica una mayor densidad metadiscursiva, en tanto confronta (total o parcialmente) con un sistema de ideas y a la vez con un sistema de valores, cuando tematiza el conflicto

alumnoNotaPREGUNTAS Citar.

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

32

de esos conceptos y/o valores, cuando propone nuevas relaciones entre ideas o conceptos ya dados, o conclusiones nuevas de ideas conocidas.

Desde esta perspectiva que relaciona especficamente argumentacin, polifona y calidad de pensamiento, una de las actividades en esta tercera investigacin estuvo centrada en la reformulacin escrita de textos-fuente de nivel acadmico. Partimos de la idea de que ciertas habilidades de pensamiento crtico, como la originalidad para relacionar ideas, conceptos, y la riqueza de esas relaciones, pueden ser producto de la aplicacin de estrategias facilitadoras de operaciones interpretativas. La actividad fue planteada con 100 alumnos y consisti en una prueba en la que se solicitaba resumir un texto de opinin de nivel acadmico4. El grupo experimental recibi un listado de expresiones verbales de accin mental o lingstica que se correspondan con el hilo conductor de la dinmica textual de la fuente, con la consigna de emplear dichas expresiones en la reformulacin. Los resultados mostraron que, gracias a la apoyatura que se haba proporcionado, la reformulacin resuntiva devino comentario. Como consecuencia de ello, hay una mayor carga inferencial y aumenta la densidad metalingstica que coloca al sujeto del resumen a una distancia que le permite operar con el objeto, conceptualizarlo, y tomar en perspectiva el plano de la enunciacin antes de abordar el enunciado, con su consiguiente efecto crtico. Esta distancia meta tambin influy en el tratamiento del discurso referido, que no se limit a reproducir en eco en forma directa o indirecta el texto sino que apel a la referencia temtica.

Si bien esta etapa tuvo carcter exploratorio, creemos que propuestas similares a la realizada favorecen la superacin de instancias de trasmisin lineal y reproductora de conocimiento y constituyen una va de acceso al desarrollo del pensamiento y de la actividad argumentativa.

Por otra parte, nuestra preocupacin por evaluar la calidad de los argumentos que producan los estudiantes nos condujo a plantearnos desde qu lugares intentbamos determinar valores cualitativos o, en otros trminos, qu parmetros

4 Se present a 100 alumnos de Ciudad Universitaria, cuya edad oscilaba entre 17 y 20 aos, un captulo del libro Lenguaje y sociedad de Bram denominado: El lenguaje y los hbitos de pensamiento de los hombres. Elegimos este texto por tres razones: a) por su sesgo crtico, que consiste en el apoyo de una teora en detrimento de otra; b) por las complejidades que resultan del hecho de presentar diferentes puntos de vista y c) por la posicin del enunciador bsico sobre el tema, que no se presenta claramente. En este sentido, puede afirmarse que el texto tiene una coherencia no explcita porque el apoyo del autor a la teora de Whorf debe ser inferido por el lector a partir de los ejemplos y citas de autoridad que utiliza. Se entregaron dos protocolos diferentes a dos grupos de alumnos. 1) Un grupo experimental de 50 estudiantes recibi un protocolo que constaba de a) la consigna Reformule el texto que se adjunta en una versin reducida de aproximadamente 15 renglones donde usted condense lo esencial del mensaje que, a su juicio, expresa el texto. Apyese en algunas de las expresiones que aparecen en el listado u otras semejantes para la redaccin de su texto. b) Una lista de verbos operativos o expresiones equivalentes vinculadas con las operaciones praxeolgicas que se derivaban del texto-fuente: presenta una crtica; hace una cita; ejemplifica; cita; ilustra; analiza; extrae conclusiones, y c) la indicacin de que el escrito comience de la siguiente manera: El autor del texto... (El pedido de comenzar de esta manera el trabajo tuvo el objetivo de producir una mayor densidad metalingstica). 2) El grupo testigo trabaj con un protocolo cuya consigna fue: Reformule el texto que se adjunta en una versin reducida de aproximadamente 15 renglones donde usted condense lo esencial del mensaje que, a su juicio, expresa el texto.

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

33

debamos tomar en cuenta para lograr nuestro propsito, dada la complejidad del fenmeno argumentativo. En efecto, a una pregunta como qu es argumentar? le corresponden respuestas tales como buscar la adhesin, convencer, persuadir, manipular a un interlocutor, o, por el contrario, confrontar, litigar, desafiar, debatir con un oponente intelectual, o, simplemente, intercambiar puntos de vista, negociar, mediar con alguien, con la esperanza, conciente o no, de llegar a un acuerdo. Todas estas posibles respuestas ponen en evidencia dismiles representaciones de la argumentacin. Si intentramos agrupar estas representaciones en clases afines, podramos establecer tres grandes conceptualizaciones de la argumentacin5: la argumentacin retrica, que intenta convencer y, por eso, privilegia el discurso; la argumentacin dialctica que intenta contender intelectualmente con un contra-argumentador y por eso privilegia el concepto; y la argumentacin negociadora, que intenta acordar y por eso privilegia el intercambio. Las grandes teoras de la argumentacin, desde Aristteles hasta nuestra poca, han adherido total o parcialmente a estas representaciones. Por consiguiente no es lo mismo evaluar la argumentacin desde una teora como la nueva retrica de Perelman o desde teoras basadas en modelos lgicos o lgico-psicolgicos con preocupacin por la forma y organizacin conceptual de los argumentos (Grize, Vignaux, Blair, la escuela de msterdam, Toulmin, entre otros). Nuestras reflexiones crticas sobre estas teoras pueden encontrarse en nuestro ltimo libro6. En este momento estamos abocados a la tarea de investigar el rol que puede desempear el conocimiento de tales teoras en la formacin de los docentes a la hora de disear modelos de anlisis de textos argumentativos o de establecer criterios de evaluacin para los mismos. Nuestra aspiracin es poder llevar a la enseanza del docente universitario y de enseanza media un diseo apropiado para organizar una secuencia didctica que contemple la relacin entre posibilidades de anlisis que presenta un texto, marco terico que respalda el anlisis elegido y paradigmas didctico y epistemolgico en que tal teora se inscribe.

Adems, se hizo necesario prestar atencin a algunas publicaciones referidas a la enseanza de la argumentacin editadas por organismos oficiales o bien producidas por el mercado editorial destinado a la enseanza media, en las que es frecuente encontrar la idea de que la discusin o el debate entre los alumnos favorece de por s las competencias argumentativas.

Estas propuestas didcticas, muy difundidas en el mbito de la enseanza escolar, se centran en los aspectos procedimentales y retrico-ornamentales de la prctica argumentativa, aspectos a los que suelen calificar de estrategias, y que se consideran elementos relevantes de la dimensin pragmtica. Basadas en una concepcin restrictiva de la argumentacin, esto es, la argumentacin entendida como persuasin, tales didcticas parecieran olvidar la problemtica de trasmitir ese ingrediente indispensable para toda formacin: la aptitud para pensar (Plantin, 1990:78).

5 No incluimos en estos grupos la teora de Ducrot y Anscombre (1983) cuyas particularidades se sitan en el plano estrictamente lingstico. 6 B. Zamudio et al., Vigencia de la argumentacin, Bs. As., Proyecto editorial, 2005. 129 pp.

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoNotaVer Ficcin y Pensamiento Crtico.

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

34

De esta manera, el problema de la calidad del pensamiento se relega o, en algunos casos, ni siquiera es considerado, pese a que el desarrollo del pensamiento crtico constituye uno de los objetivos ms invocados en los documentos oficiales. Pero, lamentablemente, no suele definirse qu se entiende por este tipo de pensamiento, o las referencias a sus caractersticas parecieran mantenerse dentro de los lmites de cierta formalidad, sin avanzar sobre lo que sera su sustancia.

Este problema, que sin duda compromete a ciertas teoras de la argumentacin, no se limita slo a estos aspectos. Es evidente que la argumentacin resulta un objeto complejo y los diversos enfoques tericos, tanto los que priorizan la estructura de los argumentos -o los que se concentran en la lgica de la argumentacin y en el reconocimiento de falacias-, como los que consideran la eficacia o la bsqueda de consenso, suscitan varios interrogantes.

Las diversas perspectivas tericas han contribuido al esclarecimiento de ciertos aspectos de la compleja relacin entre el pensamiento y la argumentacin. No obstante, cuando se recurre a ellas para el diseo de didcticas, no basta, en nuestra opinin, con la aplicacin del caudal conceptual que las teoras proporcionan, sino que es preciso el esclarecimiento, tambin terico, de otros problemas que surgen en el campo especfico que se construye cuando se plantea una didctica, es decir, cuando se plantea la aplicacin de las teoras a una prctica pedaggica.

Una primera cuestin que aparentemente suele pasarse por alto son las condiciones de produccin de las propias teoras de la argumentacin. Como ocurre con todas las teoras en cualquier campo del conocimiento, se trate de ciencias sociales o cualesquiera otras, estas metas u objetivos fijan o son fijados por la tradicin terica en que se inscribe el autor; establecen los presupuestos, el campo discursivo que se atender como argumentativo, las variables consideradas, las formas de razonamiento, las conclusiones. Es decir, las teoras no son universales, meras explicaciones de un problema argumentativo general y abstracto, sino que, como se dijo, estn encaminadas a resolver un problema terico determinado en un campo que generalmente tambin es determinado. Y a menudo, no siempre son compatibles entre s, por la misma razn.

Entonces, creemos que una didctica de la argumentacin que, legtimamente, por supuesto, se provea de los conocimientos aportados por una o ms teoras, no debera pasar por alto una atenta reflexin sobre estas condiciones de la produccin terica, porque el riesgo que se corre, al menos, es de universalizar lo que no fue concebido como universal.

Las consideraciones que hemos venido realizando acerca de la calidad del pensamiento que debe desarrollarse en los alumnos universitarios dependen en alto grado de las competencias adquiridas en la escuela media. En este sentido podemos sealar que las propuestas didcticas de los diversos manuales escolares y las carpetas de actividades dan cuenta de un fragmentarismo y una falta de progresin en la enseanza de la argumentacin que ponen de manifiesto no slo el carcter espordico con el que se aborda el tema sino tambin la falta de conexin y secuenciacin en las actividades propuestas. A estas modalidades se suman las condiciones de la preparacin del docente, quien recibe una informacin incompleta, tambin fragmentaria y muchas veces contradictoria acerca de las teoras sobre la argumentacin como para poder superar estas dificultades.

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoNotaVer crticas a propuestas didcticas para la escuela secundaria.

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

35

Otra cuestin que a nuestro juicio no ha sido suficientemente abordada remite al campo ya de las metas perseguidas con su enseanza. Capacitar a los estudiantes universitarios en la argumentacin tambin es una formulacin abstracta si no se esclarece ese objetivo en trminos de qu fines se persiguen. Creemos que la idea de lograr, por ejemplo, argumentadores eficaces es deudora de la definicin de lo que se entiende por eficacia, puesto que eficaz puede remitir tanto al consenso y la plausibilidad acadmica y/o social como a la simple finalidad de vencer en una polmica, o seducir y manipular; aspectos stos que no deberan ser objetivos de ninguna labor educativa en sociedades que aspiren a ser democrticas. Si se admite esta tesitura, el tema de los valores que subyace a todo objetivo educacional -y consecuentemente a los contenidos, mtodos, etc.- se convierte en un punto ineludible.

Al enfatizar nicamente los aspectos pragmticos de la argumentacin, no slo no se problematiza el tema de la calidad del pensamiento, de la validez de los conceptos, de la bsqueda de la verdad, sino que la seleccin de los argumentos quedar subordinada al objetivo de persuadir al receptor. De este modo la efectividad se impondra como variable prioritaria en toda argumentacin.

Los presupuestos tericos subyacentes a esas didcticas concentran la problemtica de la argumentacin en estos tres aspectos:

a) la idea de la calidad de la argumentacin vinculada nicamente a cuestiones procedimentales y retrico-ornamentales.

b) la argumentacin entendida como estrategia, exclusivamente dirigida a la persuasin y no a la profundizacin del conocimiento7.

c) El uso del debate artificialmente promovido con miras a la confrontacin ejercida como una lid en la que hay que vencer o vencer a la manera de una competencia deportiva.

Como ya se dijo, reconocemos la importancia que se suele asignar a la habilidad para buscar razones, pero sostenemos que resulta insuficiente. Coincidimos ms con quienes plantean la necesidad de agregar el compromiso con ellas, as como la de introducir los aspectos emocionalesy actitudinales (Siegel, H.1986). No obstante, sugerimos algunas observaciones sobre esta ltima idea.

En primer lugar, cuando hablamos de compromiso con las razones deberamos precisar qu entendemos cuando hablamos de razones ligadas a la argumentacin, ya que ellas estn socialmente construidas y, por tanto, deben ser remitidas a la sociedad en que el pensamiento se produce y circula.

En segundo lugar, la argumentacin implica un proceso de conocimiento, en el cual alguien llegar a determinadas conclusiones. Pero, las prcticas argumentativas, como prcticas sociales, sirven para autenticar la verdad en determinadas condiciones. Pues, al hablar de prcticas, estamos hablando tambin de condiciones para el ejercicio de la influencia o del poder. En este aspecto, la

7 Perelman (1989) la define como el estudio de las tcnicas discursivas que permiten provocar o

acrecentar la adhesin de un auditorio a las tesis que se presentan para su asentimiento Tratado de la argumentacin, La nueva retrica. Madrid, Gredos, 1958, p.34.

alumnoResaltar

alumnoNotaCuestionamiento del concepto de EFICACIA

alumnoResaltar

alumnoResaltar

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

36

fuerza del mejor argumento estara ms all del nivel epistmico: las formas de influencia y de poder seleccionan quin, dnde y bajo qu condiciones se puede argumentar (Bourdieu, 1976, Rivano, 1999).

Creemos que estos aspectos no pueden ser soslayados cuando se plantea la enseanza de la argumentacin en una poca en que ciertas representaciones legitimadas de la realidad se caracterizan, entre otras cosas, por un marcado pragmatismo en conflicto con valores humanos tales como la libertad, el respeto por el otro, los derechos humanos en todos los rdenes en que stos pueden ser pensados. Estas representaciones circulan en los diversos mbitos de la vida cotidiana: en el mundo laboral, en los medios masivos, penetran en la conversacin familiar y hasta en la misma escuela y stos son, a su vez, los mbitos que proveen a los jvenes de modelos para argumentar.

Hemos intentado en este trabajo dar cuenta de la complejidad del fenmeno argumentativo auspiciado por las diferentes conceptualizaciones que las teoras de la argumentacin proponen para explicar su naturaleza, hecho ste que a su vez incide en la carencia de propuestas didcticas que tomen en cuenta que la argumentacin es, antes que nada, un discurso portador de pensamientos cuya calidad necesariamente debe alcanzarse a travs de la crtica. Ella debe promover el ejercicio del pensamiento reflexivo de un sujeto con racionalidad sustantiva, capaz de interrogarse sobre el conocimiento, sobre los diversos campos de su existencia, como el pas, la sociedad, la ciencia, sobre s mismo y sobre el sistema de valores al que adhiere. Creemos que sta es una meta insoslayable a la hora de plantearnos el sentido de su enseanza.

Bibliografa

BOURDIEU, P, El campo cientfico, en Intelectuales, poltica y poder, Bs. As. Eudeba, 2000, 75-99.

GADAMER, H.G., Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1988. 706 pp.

PLANTIN, CH. (1990), Essais sur largumentation, Paris, Kim, 1990, 351pp.

RIVANO, E. (1999), De la argumentacin. Santiago de Chille, Bravo y Allende,1999. 246 pp.

SIEGEL, H., Skills, Attitudes and Education for Critical Thinking, en F. H. VAN EEMEREN, R. GROTENDORST, J. A. BLAIR, Ch. A, WILLIARD (eds.), Argumentation: Analysis and Practices. Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986. 83-87.

alumnoResaltar

alumnoResaltar

LSD N 2(Julio 2006): 27-37

37

Prof. Bertha Zamudio berthaz@arnet.com.ar

La profesora Bertha Zamudio se ha desempeado como Profesora Asociada de la ctedra de Semiologa del CBC de la Universidad de Buenos Aires. Ha dictado numerosos cursos de perfeccionamiento docente y cursos de posgrado en diversas universidades del interior del pas. Ha participado en investigaciones interdisciplinarias y dirigido equipos de investigacin en el rea de didctica de la argumentacin. Ha publicado diversos artculos en libros y revistas especializadas vinculados con la enseanza de la explicacin y la argumentacin. Actualmente es miembro del banco de evaluadores y se desempea como asesora y directora de tesis de maestra y doctorado.

Prof. Leticia Rolando leticiarolando@gmail.com

Docente de la ctedra de Semiologa del CBC de la UBA y profesora adjunta de Semitica I en la UNLaM. Trabaja en el rea de Formacin Continua de la UNLaM como coordinadora del Taller de Tesis de la Licenciatura en Lengua y Literatura, de la cual es tambin co-creadora. Participa en investigaciones en ambas universidades y ha escrito diversos artculos sobre la comprensin y produccin de textos. En colaboracin con Bertha Zamudio y Alberto Ascione ha realizado trabajos vinculados con las dificultades de los ingresantes universitarios en la produccin de textos argumentativos.

Prof. Alberto Ascione aascione@arnet.com.ar

El Prof. Ascione se desempea como docente de Semiologa en el CBC y de Teora de la Comunicacin en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Es titular, asimismo, de Teora de la Comunicacin I en la Licenciatura en Lengua y Literatura de la UNLaM, de la cual tambin es co-creador. Ha dictado numerosos cursos para docentes de enseanza media. Ha trabajado en varios proyectos de investigacin dirigidos por Bertha Zamudio en el CBC y Alicia Entel en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y ha escrito numerosos artculos sobre la comprensin y produccin de textos argumentativos.