* Reincidente no incluye sección de Sociales* Reincidente no incluye sección de Sociales

Año IV, Número 69, 2da. quincena de noviembre de 2013

* Reincidente no incluye sección de Sociales

* Reincidente no incluye sección de Sociales

Año IV, Número 69, 2da. quincena de noviembre de 2013

* Reincidente no incluye sección de Sociales

* Reincidente no incluye sección de Sociales

Año IV, Número 68, 1ra. quincena de noviembre de 2013

Que es un país diminuto (5.6 millones de hab.),

que tiene el mayor ingreso per capita en el

mundo, que es miembro de la OTAN (y se

la vive invadiendo Medio Oriente junto con

E.U. y Francia), que es productor de petróleo, alimentos,

muebles carísimos y música pop (‘Barbie Girl’ de Aqua,

por ejemplo) y que Billund, en la península de Jutlandia,

es el lugar de origen de LEGO, el mejor juguete jamás

inventado. Oprah popularizó a los daneses como el pue-

blo más feliz del mundo luego de echarle una mirada a

sus sistemas de salud y educación.

Los daneses, gracias a su mezcla de sangre germáni-

co-vikinga, son altos, robustos, rubios y de ojos claros, por

lo general azules. Los hombres tienden a ser musculo-

sos y las mujeres esbeltas y de pies y piernas grandes. El

componente más importante de la población danesa con

origen extranjero son los hijos y nietos de los inmigrantes

turcos que sirvieron como la principal mano de obra en el

crecimiento industrial del país durante los 60’s y 70’s, se-

guidos por inmigrantes provenientes de Europa oriental

y refugiados de media docena de países en conflicto del

Medio Oriente. En general, la mezcla de colores, rasgos

faciales y estaturas en este rincón del mundo es muy dis-

tinta a lo que uno está acostumbrado a ver en las urbes

mexicanas.

Quien haya puesto pie alguna vez en Dinamarca o

cualquier otro país escandinavo, opinará de primera im-

presión que no existe nada más alejado en el mundo de la

turbulenta situación política, económica y social que vive

México últimamente. Cierto y no cierto a la vez.

Cierto es que en Dinamarca no hay bandas de se-

cuestradores aterrorizando a la población, narcotrafi-

cantes que disparan con armas más poderosas que el

ejército, ni áreas del territorio nacional donde el gobier-

no no tiene autoridad; sin embargo, y a pesar de lo que

la intuición diría, los titulares en periódicos mexicanos y

daneses no difieren tanto los unos de los otros.

Un buen ejemplo es el conflicto magisterial que dejó

a prácticamente todos los niños de Dinamarca sin clases

por varias semanas en la primavera de este año. ¿Suena?

A principios del 2013, el gobierno danés (o más

bien, la congregación de gobiernos locales, que por al-

guna razón no es equivalente al gobierno nacional),

impulsó una reforma educativa que suponía muchas

más horas de clases, sin incremento presupuestal o am-

pliación de planteles. Esto, por supuesto, recibió con-

tundente oposición por parte de la unión de maestros

(Danmarks Lærerforening, el equivalente al SNTE en

Dinamarca) con el argumento de que la calidad en la

enseñanza se hundiría como resultado de la falta de

tiempo y recursos que maestros y educadores tendrían

que enfrentar. Es decir, que la solución propuesta por

el gobierno no solucionaría nada y sólo pondría más

presión en un gremio que ya de por sí trabaja de más

con recursos de menos.

El conflicto escaló debido a la falta de comunicación

entre el Congreso de gobiernos locales (Kommunernes

Landsforening) y el gobierno nacional, y poco tiempo

después los sindicatos de maestros anunciaron que blo-

quearían completamente la reforma (¿Cómo es que uno

hace eso? Me imagino que es un mecanismo disponible

sólo en democracias más respetuosas que lo que tene-

mos en México).

Y ahí es donde la marrana torció el rabo, y las escue-

las cerraron sus puertas, pero curiosamente fue el go-

bierno quien instituyó el paro de labores, y no el sindica-

to. Para quien sienta curiosidad y, como yo, nunca antes

haya visto algo semejante, a ese raro fenómeno se le lla-

ma "Lock-out", y es como que lo opuesto a una huelga,

donde es el patrón el que le impide el acceso a los tra-

bajadores como protesta ante un desacuerdo gremial..

Al final, los maestros perdieron la batalla y la re-

forma se aplicó con un simbólico incremento salarial a

cambio de que el sindicato de maestros cesara la pro-

testa. Los niños regresaron a sus aulas y la gente parece

haberse olvidado de lo que hace unos meses era tema de

conversación en toda mesa y barra del país.

Curiosamente familiar, ¿no?

Otro buen ejemplo es el de la impunidad policial.

Aunque usted no lo crea, resulta que en Dinamarca los

puercos también se salen con la suya.

Debajo de las apariencias y la eficiente calma de la

sociedad danesa, se esconde un pequeño ejército de pro-

blemas sociales, entre ellos conflictos raciales y religiosos,

pandillas y movimientos políticos motivados por fuertes

desacuerdos entre el pueblo y la gente en el poder.

Y por supuesto, cada vez que las cosas se salen de

control (que con tamaños mastodontes que son los da-

neses es más bien seguido), entra la policía a imponer el

orden. Y como toda fuerza de uniformados sub-infor-

mados con autoridad de sobra que tienen que lidiar con

problemas que no comprenden, a la tira danesa también

se le pasa la mano sin querer queriendo, todo el tiempo.

El detalle se encuentra en que, casi como para ver

quién se queja, no hay un sistema establecido para iden-

tificar a los policías abusadores. Es más, no hay forma

alguna de identificar a un oficial de policía en particu-

lar. No portan números de placa, nombre o seña alguna

de quiénes son. El uniforme policial danés es completa-

mente anónimo.

Dinamarca es un país donde el buen funcionamien-

to de las instituciones depende directamente del uso efi-

ciente de la información sobre cada persona, negocio y

actividad dentro de sus fronteras. En algún sótano de

algún edificio de la capital, se encuentran las computa-

doras del gobierno que corren un sistema centralizado

de información donde todas y cada una de las personas y

empresas con domicilio en el país están registradas. Bajo

el CPR, equivalente al malogrado CURP en México, se

encuentran guardados nombre, domicilio actual, regis-

tro fiscal, número(s) de teléfono, historial de entradas

y salidas del país, número y registro bancario, y claves

y códigos previstos para que el ciudadano pueda regis-

trar cambios en su información personal, o acceder sus

documentos. Los inmigrante, tienen también guardados

en ese sistema fotografía con datos biométricos, hue-

lla digital de los diez dedos y otros detalles migratorios.

Para el habitante común que sigue la ley y no hace

alborotos, este espeluznante sistema computarizado no

es en realidad cosa tan mala. Los trámites burocráticos

se llevan a cabo a la velocidad del relámpago, y uno nun-

ca tiene que cargar sus documentos de aquí para allá,

ni sacar copias ni pedir sellos o firmas ni acudir a la si-

guiente ventanilla. La mayoría de los trámites cotidia-

nos se realizan por conexión segura de internet, y cuan-

do ya no hay de otra más que acudir a las oficinas mu-

nicipales, basta una pasada de la banda magnética de la

credencial de identificación que carga todo mundo en

la billetera para estar a la mitad de camino para dar por

terminada nuestra gestión.

Sin embargo, cuando ocurre una transgresión a las

garantías individuales de un ciudadano o habitante legal

de Dinamarca, y al puerco no se le puede poner ni nom-

bre ni seña, resulta indignantemente contradictorio que

los oficiales de policía puedan hacer y deshacer desde el

anonimato, mientras nosotros los ciudadanos, bola de

ovejas, y nuestra identidad nos encontramos bajo abso-

luta y total vigilancia informática.

El pretexto que ofrecen los altos mandos es que

adrede se evita identificar a los miembros de las fuerzas

del orden, para impedir represalias contra sus personas

o a sus familias por parte de criminales o terroristas. Se

excusan de casi ser policía secreta con el argumento de

que nos están cuidando de temibles criminales que to-

man venganza con las familias de los policías bonacho-

nes que salen por igual a cuidar manifestaciones durante

reuniones de la ONU sobre el cambio climático, que a

combatir a los secuaces de Osama Bin Laden por los ca-

llejones de Copenhague.

El resultado es, entonces, que de acuerdo con Am-

nistía Internacional, más del 90% de los casos de abuso

por parte de oficiales de policía en Dinamarca quedan

sin resolver, por la única y simple razón de que no saben

a quién levantarle cargos. Y como las autoridades son

personas muy ocupadas, los casos se cierran sin ningún

seguimiento.

Así que, activistas y revoltosos ándense con cuidado:

probablemente no haya que preocuparse por desapari-

ciones forzadas o granadas de gas asesinas, pero si usted

hace encabronar a un policía en Dinamarca, lo más se-

guro es que le propinen una tunda con total impunidad.

Cabe mencionar que el clima político actual en Dina-

marca es tenso. Una tormenta de crítica cae sin cesar so-

bre la primer ministro Helle Thorning-Schmidt, que no

sólo es la primera primer ministro mujer en la historia del

país, sino que es la abanderada del regreso del partido So-

cial-Demócrata al poder después de varios mandatos del

partido de centro-derecha, Venstre (que en danés significa

“izquierda”, pero no hay que irse con la finta, son cuates

del partido cristiano blanco-supremacista de ultradere-

cha, Danske Folkeparti). El problema es que Helle prome-

tió una panacea de reformas, cambios y prosperidad que

por supuesto no ha podido cumplir en lo más mínimo, y

el pueblo ya clama por el regreso del partido “malo por

conocido” ante el pobre desempeño de la candidato del

cambio. Otra simpática similitud entre dos países tan dis-

tintos, y a la vez extrañamente parecidos.

Aún más, la selección danesa de fútbol seguramente

también se va a quedar fuera del mundial.

*El autor es estudiante de Bachillerato Internacional en

Ciencias Naturales en la Universidad de Roskilde, Di-

namarca.

* Reincidente no incluye sección de Sociales

* Reincidente no incluye sección de Sociales

Año IV, Número 67, 2da. quincena de octubre de 2013

Es un ahorro del Estado que ritualmente, en la

época de lluvias, de siembra, sacrifica la vida,

cierra el paso a un horizonte de libertades, de

derechos, a la mayoría de los jóvenes aspirantes a una

formación universitaria. Las manecillas del reloj corren

en sentido contrario al ciclo de fecundidad del tiempo

agrícola: contra los hombres y las mujeres de maíz.

Alguien me contó que entre la alta tecnocracia de

la educación superior en México suele concebirse a ese

cruel proceso excluyente, quizá para naturalizarlo sin

culpa, como un desecho normal del sistema de edu-

cación superior. Por más que pienso no encuentro ar-

gumento teórico o fundamento filosófico -y mucho

menos moral- con el cual apoyar tales juicios de valor.

Más bien creo que es una burocracia con exceso de

suficiencia, de intelectuales cortesanos que han renun-

ciado a la mirada autónoma, reflexiva y crítica que les

correspondía ejercer en la sociedad mexicana.

Este año la UAP, por ejemplo, admitió alrededor

de 20 mil y rechazó a cerca de 28 mil estudiantes, la

mayoría de los cuales viven en condiciones de pobreza

y provienen de zonas urbanas abatidas y de comunida-

des rurales e indígenas. Y millones de moscas zumban

dentro de la universidad pública y un aire de sepulcro

se respira. Y el amargo silencio me hace gárgaras en

los umbrales del pensamiento.

Y pienso en Alma, una animosa estudiante de la

Sierra Norte de Puebla a la que conocí cuando estu-

diaba la telesecundaria. Yo era por entonces coordina-

dor de un proyecto de intervención educativa que se

llamaba Nuestra Escuela Pregunta su Opinión (NEP-

SO, 2006), era una creativa estrategia de conocimiento

que al mismo tiempo se experimentaba en Argentina,

Brasil, Chile y Colombia, era un trabajo conjunto con

UNESCO Brasil.No digo que haya sido por NEPSO y sus virtudes

pedagógicas, pero cuando Alma era estudiante de se-

cundaria alcanzó, por dos años consecutivos, el primer

lugar estatal por sus capacidades y habilidades comu-

nicativas en español. Y, por si fuera poco, Alma termi-

nó el bachillerato con un promedio de 9.8, el más alto

de su generación.Alma quizo estudiar la carrera de Derecho y se

vino a la capital para ingresar a la BUAP, con su breve

pero sobresaliente trayectoria académica estaba segura

de aprobar el examen de selección. Ordenó sus papeles

oficiales, consiguió hospedaje como pudo y se inscri-

bió en tiempo y forma. Con el nerviosismo y la angustia de quien se juega

el todo por el todo en una sola carta se presentó el día

del examen a la universidad pública. Luego contó en

silencio los largos días que la separaban del veredicto.

Y la fecha llegó. La lista de resultados le anunciaba que había ob-

tenido 687 puntos, 28 por debajo del mínimo para in-

gresar a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales.

Me habló para comunicarme, con inmensa tristeza en

la voz, su sentimiento de frustración. Sin saber qué

hacer, ni a quién recurrir, le prometí ingenuamente

que la ayudaría. Dormí muy mal esa noche, dándole

vueltas al enigma: ¿a quién puedo ver para que nos

ayude?, ¿quién con sensibilidad razonable me escu-

chará?, ¿me acusarán de pretender ensuciar la transpa-

rencia del examen universitario?

Al día siguiente busqué, por vez primera en trein-

ta años de labores, una excepción a la homogeneidad

de la evaluación universitaria. Un ábrete sésamo im-

posible.Esperé al funcionario que coordina la Maestría

que yo fundé, al que tantas veces he visto y al que tan

bien conozco desde los tiempos del Partido Comu-

nista. Sin preámbulos le dije que quería hablar con él

de una estudiante muy destacada que quería estudiar

Derecho; se llama Alma, alcancé a decirle antes de que

me arrebatara la palabra con un gesto de indignación

para tarjeta postal. Con el dedo índice meciendo en el

aire, me advirtió que ni él ni su jefe podían hacer nada

de eso, que no estaban acostumbrados. 

Mi entrevista terminó abruptamente, pues el coor-

dinador estaba muy ocupado, tenía una reunión muy

importante con unos almirantes de la Marina intere-

sados en conocer el programa de la Maestría. Me en-

cabroné con la respuesta y con la actitud, pero celebré

a mi modo que el funcionario de marras no recordara

o pasara por alto que soy el co-autor del programa del

posgrado y el responsable de la actualización de dos de

ellos: Historia del Pensamiento Político y Filosofía Política.

Anécdotas universitarias al calce, el caso de Alma

ilustra claramente las terribles condiciones de des-

igualdad contra las que compiten los estudiantes de

comunidades rurales e indígenas de Puebla a la hora

de aspirar a ingresar a la Universidad Autónoma de

Puebla. El nuevo rector de la BUAP, el maestro Al-

fonso Esparza, debiera intervenir urgentemente para

enderezar el entuerto. ¿A qué me refiero?

La aplicación de un mismo examen para todos

los estudiantes debe desaparecer, pues es inequitativo

y excluyente. Nuestra Universidad, señor rector, debe

adecuar los criterios de evaluación a la garantía de los

derechos humanos fundamentales, entre los que bri-

lla el derecho a la educación pública de calidad. Y los

debe adoptar a la brevedad porque son principios fi-

losóficos y criterios técnicos redistributivos de un bien

estratégico fundamental: la educación pública. Es un

imperativo moral.Ya el Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación (INEE) desechó del sistema de educación

básica los exámenes homogéneos y, de paso, enterró

la tortura que para la niñez mexicana significaba la

prueba ENLACE. El centro de esa reforma es el reco-

nocimiento a la diversidad de condiciones materiales

y culturales de los estudiantes, es el fin de la injusti-

cia que representaba juzgar con criterios iguales a los

desiguales.

Veamos el tema de los puntajes y el de los porcen-

tajes de las evaluaciones universitarias homogéneas,

porque creo que ahí se revela el mecanismo sacrificial

de la juventud mexicana. Manuel Gil Antón desarrolla esta idea de manera

impecable. Nos dice: “Si, pongamos por caso en el es-

quema de un experimento mental, un muchacho par-

te de condiciones sociales y educativas previas que lo

colocarían –si origen fuese destino inevitable– en una

calificación inicial de 40 aciertos, y merced a su empe-

ño, al estudio con otros, al esfuerzo sostenido consigue

obtener 80 aciertos en la susodicha prueba, ha logrado

menos que otro que obtiene 100, sin duda; pero si el

segundo arrancó de condiciones propicias equivalen-

tes a 80 “buenas”, advertimos la diferencia: el primero

tiene, como aproximación al mérito de su esfuerzo, un

100% de incremento en sus condiciones de origen, y

20 puntos menos en el logro medido por aciertos; el

segundo, claro está, obtiene más puntaje y quizá eso le

permita entrar a la Prepa 6, pero el valor relativo del

mérito, advertido por el diferencial entre las condicio-

nes de origen y las de llegada, es menor: 25%.”

Desde esa perspectiva, Alma debiera tener derecho

a un lugar en la Universidad Autónoma de Puebla, no

sólo por la destacada trayectoria estudiantil que la lle-

vó a la conquista estatal de sendos premios en el do-

minio del castellano –por cierto su segunda lengua-,

sino porque el puntaje obtenido trasciende con creces

sus condiciones de origen y el mérito relativo es muy

superior a la mayoría de los estudiantes que ingresa-

ron este semestre a la Facultad de Derecho y Ciencias

Sociales.A su corta edad Alma, la menudita estudiante de

la Sierra Morena, se dedica a investigar y dar cuenta

de Las condiciones de existencia de la juventud indígena

en México y ya participó, como ponente en Colom-

bia, durante los trabajos de la Reunión de los 20 en

el 2012.Por todo lo anterior, creo que las nuevas autori-

dades tienen un área de oportunidad en el terreno de

la justicia universitaria. Pienso que convendría poner

a tiempo el reloj de la BUAP en materia de criterios

de evaluación para la selección de las próximas gene-

raciones de estudiantes universitarios; es decir, en una

distribución más justa y equitativa de las oportunida-

des educativas para hacer más vinculante el derecho a

una educación pública de calidad.

De lo contrario, continuaremos des-almando a la

juventud y a la universidad pública de Puebla. Será,

como hasta ahora, la madrasta de los estudiantes po-

bres: Des-Alma mater.* El autor es Doctor en Ciencias Políticas por la

UNAM y se desempeña como profesor-investigador

TC en el programa de Maestría en Ciencias Políticas

de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la

BUAP.

La Universidad Autónoma de Puebla terminó con el proceso de

selección 2013 y, como cada año, va en ruta ascendente la cantidad de

jóvenes sin derecho a la educación, sin derecho a conquistar, por la

vía del estudio, una buena vida. Son semillas dejadas caer en el vacío.

REALIDADES DE LA BUAP Miguel Ángel RodríguezLAS FOTOGRAFÍAS DEL ARCHIVO GENERAL MUNICIPAL Felícitas Ocampo López Rocío del Carmen Gómez HernándezREALIDAD Y FICCIÓN Hugo Israel López Coronel Jorge Luis Gallegos Vargas Luis FríasDESDE LA FACULTAD Mariano Torres BautistaENGAÑO Enrique Condés LaraDICCIONARIO (poblano) DEL DIABLO Humberto Sotelo MendozaREINCIGRAMA Fernando ContrerasAQUÍ, PUROS CUENTOS Paco RubínFRANTASÍAS José Fragoso CervónARITMOMANÍA Gabriela Breña¿QUÉ FUE Y QUÉ QUEDÓ DEL 68?T

Miguel Ángel Rodríguez Rodríguez*

Jorge Federico Miranda Vélez*

¿Qué podemos decir del lejano y exótico país llamado Dinamarca?

COMUNICADO DESDE

UNA DIMENSIÓN ALTERNA

Jorge Federico Miranda Vélez

REALIDAD Y DISCURSO

Francisco Hernández Echeverría

Noé Cano Vargas

Edinson Aladino

Samantha Sotelo Espinosa

ENGAÑO

Enrique Condés Lara

DICCIONARIO (poblano)

DEL DIABLO

Humberto Sotelo Mendoza

REINCIGRAMA

Fernando Contreras

HISTORIA DE LOS TENANGOS

María Esther Pacheco Medina

AQUÍ, PUROS CUENTOS

Paco Rubín

FRANTASÍAS

José Fragoso Cervón

ARITMOMANÍA

Gabriela Breña

reincidente 68 ok.indd 1

02/11/13 11:35

Desde esa época y hasta el momento ac-

tual, grupos y facciones —con diferentes

orientaciones ideológicas— en pugna

por el control político de los destinos de

la nación han coincidido en señalar, por lo menos en

el discurso, la urgencia de propagar la labor educativa

entre las grandes mayorías. La aspiración de fomen-

tar una educación gratuita, universal y obligatoria ha

alcanzado una enorme relevancia política pues se le

consideraba, y se le sigue considerando, como la clave

para difundir los conocimientos básicos e innovadores

y para estimular la actividad productiva.

Sin embargo, aparejada a esa percepción general

sobre las bondades de la educación se instaló, tam-

bién, la indefinición sobre el concepto, sus alcances y

sus fines lo que ha propiciado una organización de la

actividad educativa que se mantiene a la zaga de las

transformaciones en los contextos locales y globales.

La historia social nos da cuenta de cómo las ideas so-

bre la educación han variado en el transcurso del tiem-

po, pues cada sociedad le asigna un significado parti-

cular de acuerdo con las necesidades que le impone su

propio desarrollo económico y cultural, y de cómo ha

servido para afianzar uno de los proyectos más ambi-

ciosos de las elites políticas, esto es, ampliar su esfera

de influencia, por medio de la educación, entre el ma-

yor número de hombres y mujeres.

En México, durante los primeros siglos del domi-

nio colonial, la educación tuvo como propósito funda-

mental la evangelización y cristianización de las ma-

sas y, de manera marginal, la enseñanza teológica y

científica para las minorías criollas; con la difusión de

las ideas ilustradas y hasta la primera mitad del siglo

XIX se instaló la propagación de los conocimientos

útiles como el ideal educativo y, entonces, la alfabe-

tización —lectura, escritura y el conocimiento de las

cuatro operaciones aritméticas básicas— se convirtió

en el centro de las preocupaciones de autoridades civi-

les y eclesiásticas mientras que en las instituciones de

enseñanza superior se replantearon, no si álgidas dis-

cusiones, sus fines, objetivos, métodos y contenidos de

enseñanza; después de la primera mitad del siglo XIX,

el rampante proceso de secularización impuso la nece-

sidad de redefinir el concepto mismo educación y de

precisar sus contornos y sus alcances. A partir de en-

tonces se estableció, con avances y retrocesos, la edu-

cación laica y, la pretensión de que ésta última se im-

partiera al mayor número posible de individuos para

difundir los conocimientos prácticos que permitieran

formar una población hábil e industriosa, útil a las ne-

cesidades de una nueva estructura productiva.

La educación concebida como acción formativa y

como medio para el desarrollo de habilidades específi-

cas en el individuo demandó, en el siglo XX mexicano,

la constitución de un complejo sistema que, integrado

por varios grados y diversos niveles en el que partici-

pan tanto el sector público como el privado, pretendió:

alfabetizar, instruir, capacitar, formar, en suma, inter-

venir en el desarrollo y perfeccionamiento del indivi-

duo. En los cincuenta años posteriores al término de la

fase armada de la Revolución Mexicana, este objetivo

tuvo con fin último lograr la formación integral del

individuo como ciudadano para que contribuyera al

fortalecimiento de la unidad nacional y a la conquista

de la soberanía científica y tecnológica de la nación.

Como resultado de esa aspiración podemos contabili-

zar la ampliación de la infraestructura escolar, la pro-

fesionalización del magisterio, la diversificación de la

oferta educativa —en contenido y grado de especiali-

zación—, el crecimiento de la matrícula y la consoli-

dación de una estructura organizacional dedicada al

fomento educativo.

Todo parece indicar que la definición de un pro-

yecto de nación permitió la formulación, siempre a la

zaga, de un proyecto educativo nacional, mismo que ex-

hibió sus debilidades y limitaciones al momento en que

México incursionó formalmente en el escenario global

—1994—. Con la firma del TLCAN, los objetivos de la

educación pública nacional empezaron a diluirse ante el

empuje de los intereses de la Organización para la Coo-

peración y Desarrollo Económicos (integrada por los

30 países más industrializados del mundo, partidarios

de la economía de libre mercado), cuyos representantes

se reúnen periódicamente para intercambiar informa-

ción y armonizar políticas con el objetivo de maximizar

su crecimiento económico y coadyuvar a su desarrollo y

al de los países no miembros. Tanto la educación, como

el desarrollo de la ciencia y la tecnología se encuentran

entre los temas prioritarios que analiza la OCDE para

‘armonizar políticas’.2

En el escenario global y bajo la impronta del li-

bre mercado, las similitudes y diferencias entre edu-

car y capacitar se han desdibujado. Por educación debe

entenderse el proceso formal, de larga duración y con

diferentes niveles, de transmisión de informaciones y

conocimientos que permiten nuevos aprendizajes, por

ejemplo se enseña a leer y a escribir para adquirir otros

conocimientos; se enseña razonamiento lógico-mate-

mático para aprender matemáticas avanzadas. Ambos

son aprendizajes básicos que permiten un aprendizaje

más complejo. Por tanto, la educación es un proceso de

adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades,

de larga duración y útil para la adaptación a la socie-

dad, lo que incluye, por ejemplo, la inserción laboral en

el sistema económico.

Entonces, la capacitación y el entrenamiento for-

man parte del proceso educativo y no a la inversa, pues

por capacitación debe entenderse un conjunto de ac-

ciones dirigidas a preparar a una persona para ejecutar

y desarrollar satisfactoriamente una tarea específica.

El propósito de la capacitación es mejorar el rendi-

miento presente o futuro de un trabajador, dotándo-

les de mayores conocimientos para que pueda adquirir,

desarrollar y mejorar sus destrezas o habilidades para

desempeñar un cargo en la organización laboral (aquí

vale subrayar un cargo, un puesto, una función). Y al

entrenamiento podemos definirlo como un proceso

educativo de corto plazo, orientado a las personas que

laboran en un puesto para que desarrollen destrezas

y habilidades, asimismo adquieren aptitudes y actitu-

des adecuadas para un cargo dentro de la organización

productiva. Entre ambos conceptos existe una leve di-

ferencia, la capacitación se centra en dotar de conoci-

mientos y el entrenamiento en desarrollar de habilida-

des. A pesar de este leve matiz, aún los especialistas en

planeación educativa, a veces, lo emplean como sinó-

nimos e incluso no los diferencian.

Pero si, por omisión o comisión, se pasa por alto

el significado y alcance real de estos términos, aquí

debemos insistir en precisarlos. Mientras los espacios

en los que tienen lugar ambos procesos comparten su

origen social, pues tanto el taller como el aula son re-

sultado de la acción social, los procesos mentales in-

herentes a esos espacios son bien distintos: en el taller

se aprende haciendo, el aprendizaje en el aula esta me-

diado por procesos mentales, la abstracción, la com-

paración, la inducción, la deducción… sólo por men-

cionar algunos. La capacitación tiene sus raíces en el

sistema de gremio, mientras que el origen, por exce-

lencia, de la educación está en las instituciones crea-

das exprofeso para esa función. Así, la educación en

un proceso de larga duración que se orienta a formar

libre-pensadores, mientras que la capacitación, en la

corta duración, se empeña en desarrollar las habilida-

des buscadas por los empleadores, la capacitación, a

diferencia de la educación, sólo se justifica si contribu-

ye a la rentabilidad de la actividad productiva la cual

también depende de su propia estrategia de desarrollo.

Con estas precisiones por delante es pertinen-

te examinar el quehacer educativo de nuestra propia

universidad. Ese examen debe iniciar por cuestionar

los fines del modelo que se ha instaurado: ¿educación

ó capacitación para nuestros alumnos? No se puede

ignorar que la economía de libre mercado reclama la

formación de recursos humanos capacitados en fun-

ciones específicas, que puedan adaptarse rápidamen-

te a nuevas tecnologías, procesos y productos y que

tengan la capacidad de abordar temas muy complejos

en equipos interdisciplinarios, pero al mismo tiempo

necesita de individuos educados para crear e innovar.

¿Puede nuestra universidad, con el modelo educativo

vigente, formar, educar y capacitar al alumno con el

perfil que requiere el libre mercado?, más aún: debe

hacerlo? A sabiendas de que, el objetivo de la edu-

cación es que el individuo aprenda y de que, el de la

capacitación es que el individuo mejore su productivi-

dad, en nuestra universidad, ¿la educación debe ceder

su lugar a la capacitación y al entrenamiento?

1 Dorothy Tanck de Estrada. “Las Cortes de Cádiz y el desa-

rrollo de la educación en México” En Historia Mexicana, Vol.

XXIX, núm. 1, julio/septiembre de 1979, pp. 3-34.

2 “¿Qué es la OCDE?. Disponible en: http://www.ine.cl/cana-

les/menu/OCDE/Queesla_OCDE/Queesla_OCDE.pdf

* La autora es Doctora en Historia por la Universidad

Libre de Berlín. Do9cente de tiempo completo en el

Colegio de Historia de la FF y L de la BUAP.

Mucha agua ha corrido bajo el puente desde que se pensó en la

educación como el medio más eficaz para transformar a la sociedad y

redimirla de los graves problemas que la aquejan. Desde las últimas

décadas del siglo XVIII se empezó a señalar que la instrucción pública

“era el medio directo, seguro e infalible, la condición original de la

prosperidad de las naciones” y por ello se insistió en la necesidad de

popularizar la enseñanza y de hacerla gratuita1.

María de Lourdes Herrera Feria*

LA DISPUTA POR LA EDUCACIÓN

María del Lourdes Herrera Feria

Juvenal González González

PRIVATIZACIONES

Jorge Federico Miranda Vélez

CUANDO EL TELÉGRAFO

LLEGÓ A MÉXICO

Jesús Agustín Pacheco Gonzaga

DESDE LA FACULTAD

Mariano Torres Bautista

ENGAÑO

Enrique Condés Lara

DICCIONARIO (poblano)

DEL DIABLO

Humberto Sotelo Mendoza

REINCIGRAMA

Fernando Contreras

AQUÍ, PUROS CUENTOS

Paco Rubín

FRANTASÍAS

José Fragoso Cervón

ARITMOMANÍA

Gabriela Breña

AUTORIDADES

MUNICIPALES PATRIOTAS

Desde esa época y hasta el momento ac-tual, grupos y facciones —con diferentes orientaciones ideológicas— en pugna por el control político de los destinos de

la nación han coincidido en señalar, por lo menos en el discurso, la urgencia de propagar la labor educativa entre las grandes mayorías. La aspiración de fomen-tar una educación gratuita, universal y obligatoria ha alcanzado una enorme relevancia política pues se le consideraba, y se le sigue considerando, como la clave para difundir los conocimientos básicos e innovadores y para estimular la actividad productiva.

Sin embargo, aparejada a esa percepción general sobre las bondades de la educación se instaló, tam-bién, la indefinición sobre el concepto, sus alcances y sus fines lo que ha propiciado una organización de la actividad educativa que se mantiene a la zaga de las transformaciones en los contextos locales y globales. La historia social nos da cuenta de cómo las ideas so-bre la educación han variado en el transcurso del tiem-po, pues cada sociedad le asigna un significado parti-cular de acuerdo con las necesidades que le impone su propio desarrollo económico y cultural, y de cómo ha servido para afianzar uno de los proyectos más ambi-ciosos de las elites políticas, esto es, ampliar su esfera de influencia, por medio de la educación, entre el ma-yor número de hombres y mujeres.

En México, durante los primeros siglos del domi-nio colonial, la educación tuvo como propósito funda-mental la evangelización y cristianización de las ma-sas y, de manera marginal, la enseñanza teológica y científica para las minorías criollas; con la difusión de las ideas ilustradas y hasta la primera mitad del siglo XIX se instaló la propagación de los conocimientos útiles como el ideal educativo y, entonces, la alfabe-tización —lectura, escritura y el conocimiento de las cuatro operaciones aritméticas básicas— se convirtió en el centro de las preocupaciones de autoridades civi-les y eclesiásticas mientras que en las instituciones de enseñanza superior se replantearon, no si álgidas dis-cusiones, sus fines, objetivos, métodos y contenidos de enseñanza; después de la primera mitad del siglo XIX, el rampante proceso de secularización impuso la nece-sidad de redefinir el concepto mismo educación y de precisar sus contornos y sus alcances. A partir de en-tonces se estableció, con avances y retrocesos, la edu-cación laica y, la pretensión de que ésta última se im-partiera al mayor número posible de individuos para difundir los conocimientos prácticos que permitieran formar una población hábil e industriosa, útil a las ne-cesidades de una nueva estructura productiva.

La educación concebida como acción formativa y como medio para el desarrollo de habilidades específi-cas en el individuo demandó, en el siglo XX mexicano, la constitución de un complejo sistema que, integrado por varios grados y diversos niveles en el que partici-pan tanto el sector público como el privado, pretendió: alfabetizar, instruir, capacitar, formar, en suma, inter-venir en el desarrollo y perfeccionamiento del indivi-

duo. En los cincuenta años posteriores al término de la fase armada de la Revolución Mexicana, este objetivo tuvo con fin último lograr la formación integral del individuo como ciudadano para que contribuyera al fortalecimiento de la unidad nacional y a la conquista de la soberanía científica y tecnológica de la nación. Como resultado de esa aspiración podemos contabili-zar la ampliación de la infraestructura escolar, la pro-fesionalización del magisterio, la diversificación de la oferta educativa —en contenido y grado de especiali-zación—, el crecimiento de la matrícula y la consoli-dación de una estructura organizacional dedicada al fomento educativo.

Todo parece indicar que la definición de un pro-yecto de nación permitió la formulación, siempre a la zaga, de un proyecto educativo nacional, mismo que ex-hibió sus debilidades y limitaciones al momento en que México incursionó formalmente en el escenario global —1994—. Con la firma del TLCAN, los objetivos de la educación pública nacional empezaron a diluirse ante el empuje de los intereses de la Organización para la Coo-peración y Desarrollo Económicos (integrada por los 30 países más industrializados del mundo, partidarios de la economía de libre mercado), cuyos representantes se reúnen periódicamente para intercambiar informa-ción y armonizar políticas con el objetivo de maximizar su crecimiento económico y coadyuvar a su desarrollo y al de los países no miembros. Tanto la educación, como el desarrollo de la ciencia y la tecnología se encuentran entre los temas prioritarios que analiza la OCDE para ‘armonizar políticas’.2

En el escenario global y bajo la impronta del li-bre mercado, las similitudes y diferencias entre edu-car y capacitar se han desdibujado. Por educación debe entenderse el proceso formal, de larga duración y con diferentes niveles, de transmisión de informaciones y conocimientos que permiten nuevos aprendizajes, por ejemplo se enseña a leer y a escribir para adquirir otros conocimientos; se enseña razonamiento lógico-mate-mático para aprender matemáticas avanzadas. Ambos son aprendizajes básicos que permiten un aprendizaje más complejo. Por tanto, la educación es un proceso de adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades, de larga duración y útil para la adaptación a la socie-dad, lo que incluye, por ejemplo, la inserción laboral en el sistema económico.

Entonces, la capacitación y el entrenamiento for-man parte del proceso educativo y no a la inversa, pues por capacitación debe entenderse un conjunto de ac-ciones dirigidas a preparar a una persona para ejecutar y desarrollar satisfactoriamente una tarea específica. El propósito de la capacitación es mejorar el rendi-miento presente o futuro de un trabajador, dotándo-les de mayores conocimientos para que pueda adquirir, desarrollar y mejorar sus destrezas o habilidades para desempeñar un cargo en la organización laboral (aquí vale subrayar un cargo, un puesto, una función). Y al entrenamiento podemos definirlo como un proceso educativo de corto plazo, orientado a las personas que

laboran en un puesto para que desarrollen destrezas y habilidades, asimismo adquieren aptitudes y actitu-des adecuadas para un cargo dentro de la organización productiva. Entre ambos conceptos existe una leve di-ferencia, la capacitación se centra en dotar de conoci-mientos y el entrenamiento en desarrollar de habilida-des. A pesar de este leve matiz, aún los especialistas en planeación educativa, a veces, lo emplean como sinó-nimos e incluso no los diferencian.

Pero si, por omisión o comisión, se pasa por alto el significado y alcance real de estos términos, aquí debemos insistir en precisarlos. Mientras los espacios en los que tienen lugar ambos procesos comparten su origen social, pues tanto el taller como el aula son re-sultado de la acción social, los procesos mentales in-herentes a esos espacios son bien distintos: en el taller se aprende haciendo, el aprendizaje en el aula esta me-diado por procesos mentales, la abstracción, la com-paración, la inducción, la deducción… sólo por men-cionar algunos. La capacitación tiene sus raíces en el sistema de gremio, mientras que el origen, por exce-lencia, de la educación está en las instituciones crea-das exprofeso para esa función. Así, la educación en un proceso de larga duración que se orienta a formar libre-pensadores, mientras que la capacitación, en la corta duración, se empeña en desarrollar las habilida-des buscadas por los empleadores, la capacitación, a diferencia de la educación, sólo se justifica si contribu-ye a la rentabilidad de la actividad productiva la cual también depende de su propia estrategia de desarrollo.

Con estas precisiones por delante es pertinen-te examinar el quehacer educativo de nuestra propia universidad. Ese examen debe iniciar por cuestionar los fines del modelo que se ha instaurado: ¿educación ó capacitación para nuestros alumnos? No se puede ignorar que la economía de libre mercado reclama la formación de recursos humanos capacitados en fun-ciones específicas, que puedan adaptarse rápidamen-te a nuevas tecnologías, procesos y productos y que tengan la capacidad de abordar temas muy complejos en equipos interdisciplinarios, pero al mismo tiempo necesita de individuos educados para crear e innovar. ¿Puede nuestra universidad, con el modelo educativo vigente, formar, educar y capacitar al alumno con el perfil que requiere el libre mercado?, más aún: debe hacerlo? A sabiendas de que, el objetivo de la edu-cación es que el individuo aprenda y de que, el de la capacitación es que el individuo mejore su productivi-dad, en nuestra universidad, ¿la educación debe ceder su lugar a la capacitación y al entrenamiento?1 Dorothy Tanck de Estrada. “Las Cortes de Cádiz y el desa-

rrollo de la educación en México” En Historia Mexicana, Vol. XXIX, núm. 1, julio/septiembre de 1979, pp. 3-34.

2 “¿Qué es la OCDE?. Disponible en: http://www.ine.cl/cana-les/menu/OCDE/Queesla_OCDE/Queesla_OCDE.pdf

* La autora es Doctora en Historia por la Universidad Libre de Berlín. Do9cente de tiempo completo en el Colegio de Historia de la FF y L de la BUAP.

Mucha agua ha corrido bajo el puente desde que se pensó en la educación como el medio más eficaz para transformar a la sociedad y redimirla de los graves problemas que la aquejan. Desde las últimas

décadas del siglo XVIII se empezó a señalar que la instrucción pública “era el medio directo, seguro e infalible, la condición original de la prosperidad de las naciones” y por ello se insistió en la necesidad de

popularizar la enseñanza y de hacerla gratuita1.

María de Lourdes Herrera Feria*

LA DISPUTA POR LA EDUCACIÓN María del Lourdes Herrera Feria

Juvenal González GonzálezPRIVATIZACIONES

Jorge Federico Miranda VélezCUANDO EL TELÉGRAFO

LLEGÓ A MÉXICO Jesús Agustín Pacheco Gonzaga

DESDE LA FACULTAD Mariano Torres Bautista

ENGAÑO Enrique Condés Lara

DICCIONARIO (poblano) DEL DIABLO

Humberto Sotelo MendozaREINCIGRAMA

Fernando ContrerasAQUÍ, PUROS CUENTOS

Paco RubínFRANTASÍAS

José Fragoso CervónARITMOMANÍA

Gabriela BreñaAUTORIDADES

MUNICIPALES PATRIOTAS

2222

Sin lugar a dudas, uno de los personajes más con-trovertido, mencionado, vilipendiado y denosta-do del siglo XX es José Stalin.

En la actualidad, circulan muchos libros y docu-mentales elaborados por famosos investigadores, es-critores y estudiosos de distinta índole y nacionali-dad, que tratan de la Revolución Rusa, de la cons-trucción del socialismo en la URSS, de las pugnas dentro del partido bolchevique, de las purgas y el terror implantado por el comunismo en Rusia, del llamado “socialismo realmente existente”, de la Se-gunda Guerra Mundial, de batallas como las de Sta-lingrado, Moscú y Kursk; de los inicios de la Guerra Fría, etc., que hablan frecuentemente y con suma li-beralidad de José Stalin, y no contienen una sola cita o referencia directa de alguno de sus trabajos, infor-mes, escritos, circulares, etc. Como si el señor hubiera sido ágrafo. Sin embargo, tan sólo la última edición de sus obras en español (Editorial Actividad EDA, 1977-1978 y 1981] la integran 17 tomos y no incluye muchos de sus escritos, circulares, ordenes y discur-sos de la II Guerra Mundial y años inmediatamente posteriores.

En realidad, la mayoría de los trabajos referidos no busca esclarecer, ahondar, analizar, entender y explicar, aprehender y aprender, sino reforzar un estereotipo de

condición sumamente negativa conocido como stali-nismo. Los prejuicios sobre el tema se han extendido y han arraigado a tal punto que, en algunos medios, para descalificar a una persona o alguna acción basta con designarlos como stalinistas. Al hacerlo, de inmediato quedarán vinculadas a abusos sin límite, imposiciones, crueles venganzas, carencia de libertades, etc. Todo ello, a su vez, asociado a otro término: el comunismo.

No se trata, sin embargo, un fenómeno nuevo. Arranca con las denuncias de “los crímenes de Stalin” realizada por Nikita Jruschov en el XX Congreso del PCUS (febrero de 1956) aunque a partir de la caída del Muro de Berlín adquiere nuevo empuje. Y los pe-riodistas, metidos a historiadores, politólogos, sociólo-gos o antropólogos, han jugado un destacado papel en la divulgación y consolidación de creencias y actitudes preconcebidas.

Son, desde otro ángulo del abanico ideológico po-lítico, similares a los apologistas de Stalin y el stali-nismo que durante varias décadas señalaron virtudes, bondades, atributos, capacidades, aciertos, etc. sin al-canzar a explicar o aclarar algo sobre la cuestión.

Decía Fernand Braudel que los periodistas des-tacan “en lugar del acontecimiento, el tiempo corto, a la medida de los individuos, de la vida cotidiana, de nuestras ilusiones…dan junto a los grandes acon-

tecimientos llamados históricos, los mediocres acci-dentes de la vida ordinaria: un incendio, una catás-trofe ferroviaria, el precio del trigo, un crimen, una representación teatral, una inundación.” (Escritos so-bre Historia. FCE, México, 1991. p. 43). Hay que de-cir, además, que no investigan con rigurosidad ni dis-ciernen, porque en mucho se sustentan en creencias ya establecidas, en el sentido común, en los valores y juicios existentes; cubren con cuidado los huecos que aparecen en sus indagaciones con lugares comunes y versiones e ideas aceptadas, ocasionalmente con re-velaciones. No es raro, en consecuencia, que caigan en anacronismos. Por esas razones llegan a ser cono-cidos y afamados a la vez que no aportan elementos nuevos ni esclarecen puntos oscuros del tema o de los personajes sobre los que escribieron, grabaron o filmaron. A final de cuentas, simplemente conf irman ideas preconcebidas o ciertos conocimientos, y hasta dichos previamente forjados.

De esta manera, podremos seguir oyendo, viendo y leyendo mucho sobre Stalin y el stalinismo sin conocer realmente al personaje ni comprender el fenómeno.

* El autor, investigador de tiempo completo de la BUAP, es Doctor en Sociología Política por la Uni-versidad de Granada, España.

Mariano Torres Bautista*

El informe anual sobre libertad en el uso de Internet de Freedom on the Net con los datos sobre diferentes países, es de lo más sorprendente. Islandia, es el país que encabeza la lista en cuestión de uso libre de la red. El segundo lugar lo tiene la pequeña república báltica de Estonia. Los últimos en la lista son, ya se imaginarán: China, Cuba e Irán. ¿Qué es lo que mide este ranking de libertad en Internet? Arrestos de personas por algún uso considerado “difamatorio” o “violatorio” de alguna ley. Por supuesto, no solo en México se usa aplica aquella máxima de un benemérito personaje: “Para mis amigos consideración, para mis enemigos la ley”.

El ranking apunta sobre todo acciones como bloqueo de sitios y hasta plataformas ente-ras consideradas atentatorias para ciertas re-ligiones como ocurrió escandalosamente en

2012 en la India. Otro caso curioso es del de Brasil con su ley electoral que ¡prohíbe anuncios o videos que “ofendan la dignidad y el decoro” de algún candidato! Imagínense una ley así en México, estaría todo el país arrestado por nuestros característicos chistes y la iro-nía que parece ser el único recurso que nos queda ante la desfachatez de nuestra clase política. El año pasado una corte brasileña ordenó el arresto de los dos prin-cipales ejecutivos de Google en el país por no sacar de circulación un videoclip de YouTube donde se critica-ba a un candidato y se le llamó “idiota”.

Será interesante ver el reporte para 2013 de la po-sición de los Estados Unidos después de que se com-pleten las investigaciones acerca de la responsabili-dad de su Presidente en las tareas de espionaje sobre los usuarios de Google, Yahoo, etc. por parte de de la Agencia Nacional de Seguridad (NSA). Su 4º lu-gar mundial en la clasificación de Freedom on the Net, después justamente de Alemania, será poco sostenible.

Pero se trata sólo una de las clasificaciones que realiza la ONG Freedom House, organismo espe-

cializado en la vigilancia de derechos políticos en todo el mundo. Evidentemente, las tareas de esta influyente

organización se han centrado sobre todo en recabar infor-mación acerca de problemas

relativos a lo que genéricamente podemos llamar la “cultura democrática”. De ahí que lleve a cabo regular-mente mapas sobre la libertad en el mundo. La liber-tad de prensa ha sido siempre su principal preocupa-ción. Los reportes sobre libertad en el uso de Internet no son tan antiguos pero han venido cobrando impor-tancia y es obvio que tal atención seguirá en aumento, mientras se siga dando el cierre de periódicos impre-sos. La caída estrepitosa de lectores de diarios salidos de rotativas en todo el mundo se presenta mientras la extensa difusión de noticias y textos en la red crece ex-ponencialmente.

Otro aspecto igualmente importante de la cues-tión es el de la difusión de la producción académica. Los medios electrónicos libran una batalla sin cuartel contra la edición impresa de libros y revistas. Es una auténtica revolución, sólo comparable a la invención de la imprenta de tipos móviles por Johannes Gu-tenberg, cuyo verdadero nombre era Johannes Gens-fleisch zur Laden; hijo de un patricio de Maguncia, orfebre de profesión, que entre 1450 y 1455 asociado con el comerciante Johan Fust comenzó a imprimir la primera Biblia bajo este método. (http://www.biogra-fiasyvidas.com/monografia/gutenberg)

La producción editorial bajo medios electrónicos fácilmente difundibles (y vendibles) en la red crece a pasos agigantados, así como la amabilidad de los dis-positivos para su lectura. Esto tiene sus ventajas, pero también sus desventajas. La principal de ellas es la necesidad mercantil de buenos productos en el me-nor tiempo posible. Si esto lo aunamos a la perverti-da práctica de elaborar productos “académicos” para conseguir estímulos económicos, toda vez que el nivel salarial para universitarios con maestrías y doctorados

es bajísimo, tendremos la dimensión del problema. La publicación de productos académicos y científicos se ha distorsionado a tal grado que hasta el Sistema Na-cional de Investigadores se ha visto en la necesidad de reconsiderar sus mecanismos de evaluación donde actualmente se privilegia la cantidad sobre la calidad. ¡Albricias! Pero, ¿qué relación, se preguntarán, tiene ello con las libertades universitarias? Simplemente el hecho de que por una parte el esfuerzo productivista, aunado a la doctrina del evaluacionismo permanente, recurrente y hasta redundante (PROMEP vs SNI) en alocada carrera por la obtención del necesario comple-mento salarial, ha dejado a profesores e investigadores sin la posibilidad de la libertad de pensamiento, de ac-ción, empobreciendo su producción y reflexión, absor-biendo el tiempo dedicado incluso para la discusión y crítica científica, así como para la formación integral de sus relevos en las distintas disciplinas. Esto, a los ojos de cualquiera, es un atentado a una de las princi-pales libertades humanas: la libertad de pensamiento.

¿Qué para que queremos la libertad de pensamien-to? Para volver lo ojos del científico hacia la sociedad a la que se debe, para que su investigación, reflexión y producción académica atienda problemas de su entorno social, del país que paga por su trabajo, y no solamente a los requerimientos de las “evaluaciones”. En otras pala-bras, la libertad del universitario, que va de la mano con la responsabilidad social y con el desarrollo sustentable, es un bien preciado al servicio de la sociedad.

* El autor es Doctor en Historia por la Universidad de París I, Panthêon- Sorbonne; actualmente se des-empeña como investigador del Programa de Estudios Universitarios Comparados de la BUAP.

Enrique Condés Lara*

3

Por mal administrador que sea el gobierno, la idea general es que ciertos recursos fundamentales para la sociedad mexicana, como el petróleo y la energía eléctrica, deben permanecer en manos

del Estado; ya que al momento que entren en manos de algún millonario panzón con cuentas de banco en Suiza y las Islas Caimán, se volverán completamente inaccesi-bles para el ciudadano común.

Oponerse a la privatización de lo esencial es una idea inteligente: los recursos y funciones fundamenta-les le deben pertenecer al Estado, porque el Estado en última instancia le pertenece al pueblo. Sobre todo en México... ¿cierto, o no?

Pero, ¿cuáles son las cosas importantes que el pue-blo jamás debe dejar ir? Es en este rubro es donde las opiniones pueden divergir de manera sorprendente.

Comparemos el esquema de sectores privados y pú-blicos de México con el de Dinamarca.

¿Por qué Dinamarca? Pues porque aquí ha vivido su servidor los últimos tres años, y en materia política a veces siento que habito en otro planeta. También por-que Dinamarca es uno de los países más ricos del mun-do, al mismo tiempo que es epítome del concepto del Estado Benefactor. ¿Qué significa esto último? Justa-mente que los daneses tienen su propia mezcla exótica de público y privado.

El pueblo danés no es dueño de su petróleo. Bueno, sí pero no. La exploración, extracción y transporte de crudo y derivados son concesionados por el Estado a empresas privadas como Statoil y Shell, las que se lle-van la papa y las que dan todos los empleos en el sector.

Bajo este esquema, el país de 5.6 millones de habi-tantes es un actor importante en el negocio internacio-nal del petróleo, y posee capacidad para exportar crudo y derivados. Sin embargo, ya que todas estas grandes com-pañías le tienen que surtir petróleo a naciones mucho más grandes, es de interés económico y político que el petróleo a nivel mundial se mantenga en manos de la iniciativa privada. De esta manera, un país con fuertes políticas ambientalistas, donde el plan energético a lar-go plazo es deshacerse de los combustibles fósiles para el año 2050, con tal de no arruinar sus relaciones con los grandes consumidores de petróleo del planeta, se ve constantemente obligado a participar en las polémicas políticas exteriores de naciones mucho más poderosas como EU e Inglaterra. Políticas que no sin argumen-tos son tachadas de neo-colonialistas; cada vez que se arman los catorrazos en Medio Oriente, ahí va el dimi-nuto ejército danés, como parte de la OTAN, a darse de plomazos con talibanes, iraquíes, libios y demás, cuando ni la sociedad ni el ejército daneses están realmente de acuerdo en meter ahí las narices.

La electricidad también es privada. Un puñado de empresas danesas tiene concesión sobre su producción, distribución y comercialización. Aquí puedo dar mi experiencia personal: en nuestro depa de una recáma-ra, con alrededor de 12 lámparas ahorradoras, estufa y horno eléctricos, tostador, licuadora, refrigerador, dos laptops y estéreo (no tenemos TV y la lavandería la ad-ministra el edificio), pagamos alrededor de 6000 pesos de luz al año. Un tremendo sablazo, sobre todo si uno es estudiante. Sin embargo, los apagones y las variacio-nes de voltaje ya son para mí poco más que viejas his-torias de mello.

Cabe mencionar que Dinamarca es un país media-namente industrializado, lejos del nivel de Alemania o Inglaterra, pero hay grandes consumos de electricidad en las ciudades y las zonas industriales. También es un país en teoría verde y libre de energía nuclear, donde la estrategia energética a largo plazo es buscar que la to-talidad de la energía del país sea producida por medios limpios y renovables (energía eólica, solar, bio-gas, ter-moeléctricas que queman desechos en vez de combus-tibles fósiles, etc.).

Esta estrategia es impulsada por el gobierno, en específico por el Ministerio de Ecología y Recursos Naturales, y es bandera política de la Primer Ministro centro-izquierdista en el regreso de su partido al poder. Pero, por supuesto, la iniciativa privada, que a grandes rasgos controla el suministro de electricidad del país, no tiene la más remota idea de cómo es que pretenden hacerle, pues para mantener al país con luz y calefac-ción, hoy en día la mitad de la electricidad se produce con carbón (el más contaminante de los combustibles fósiles, y el más rentable) y otro buen cacho se importa de las centrales nucleares de Suecia.

La televisión le pertenece al Estado. Y no me re-fiero sólo al espectro radioeléctrico como en México. La principal emisora de televisión abierta, DR, es pro-piedad del gobierno danés y no muestra comerciales. La segunda cadena más grande es TV2, de propiedad pública y financiada en parte con recursos públicos y en parte con publicidad. Esto significa que todo hogar, aunque ni tele tenga, se tiene que caer con 400-500 pesos al mes en pago de licencia para recibir televisión abierta; dinero con el que se paga la producción de pro-gramas culturales y noticieros locales, y la compra de copyright de películas y series de entretenimiento.

El agua, tanto fría como caliente, le pertenece a los municipios. Sí, hago distinción entre agua fría y calien-te, porque se venden por separado. El agua fría es po-table y sale bastante fría de la llave. Como no posee el más mínimo sabor a cloro y tiene un contenido relati-vamente alto de sales, prácticamente todo lo que el da-nés promedio bebe (cuando no es cerveza) es agua de la llave. Comprar agua embotellada en Dinamarca es visto como un acto de desesperación o de estupidez. El agua caliente también se distribuye en la red pública y se considera un recurso energético. Más allá de bañarse y despegar comida del fondo de las ollas, el principal uso del agua caliente es calefacción doméstica. Cosa muy importante en un país que pasa de cuatro a cinco meses del año bajo cero.

Al ser el agua propiedad y responsabilidad del go-bierno, su uso y desuso están estrictamente controlados por las autoridades ambientales. Esto hace al agua muy cara, no porque sea difícil de extraer (lo problemático aquí es evitar las inundaciones), sino porque se debe tirar limpia al mar. El agua en Dinamarca se extrae, purifica, transporta a los hogares, recolecta de las cañe-rías, se trata y potabiliza de nuevo y luego se descarga al océano. Los desechos orgánicos resultado del trata-miento del agua se compostan como fertilizantes, o se incineran en plantas especializadas.

En cuanto al agua caliente, la legislación danesa re-quiere que su producción (i.e. el proceso mediante el cuál se calienta), esté ligado a la producción energética siempre que sea posible; lo que significa que la ma-

yor parte del agua caliente en las ciudades proviene del ciclo de enfriamiento de alguna planta termoeléctrica cercana. Así que no es un país tan malvado y capitalista, después de todo.

La educación es pública y gratuita. No sólo se pue-de estudiar gratis del jardín de niños al doctorado, sino que a partir de la prepa el gobierno te paga por estu-diar, y más si mandas a tus papás al cuerno y te sales a vivir por tu cuenta (la beca pública es de alrededor de 5000 pesos al mes si vives con alguno de tus padres y de 11000 pesos si vives fuera).

Suave con la educación, pero ¿qué tal la salud? Pú-blica y gratuita. En vez de utilizar enormes centros de salud pública para consultas cotidianas, cada persona es asignada a un consultorio “privado”, en la cercanía de su lugar de residencia mediante el Sistema Centraliza-do de Registro de Población (un sistema computariza-do salido de una película de ficción distópica, donde se almacena toda la información personal, registro histó-rico de vivienda, historial académico, archivo médico, y, si uno tiene, historial delictivo, de cada persona con residencia en territorio danés, incluido su servilleta). El doctor de dicho consultorio diagnostica y trata a sus pacientes y puede referir a una persona a algún hospital si la situación es grave, o a un laboratorio si hacen falta pruebas, sin que uno pague un centavo. Las medicinas recetadas por el médico reciben subsidio.

La seguridad social es también asunto del Estado. Cada gobierno municipal tiene la tarea de proveer apo-yo económico y asistencia social a todos los sectores des-protegidos. Personas de la tercera edad, discapacitados, enfermos de stress o depresión, o sencillamente gente que no logra adaptarse al ambiente laboral y es incapaz de mantener un empleo, todos reciben ayuda económica y práctica de tal forma que tengan vivienda y sustento adecuado, ayuda especial y/o acceso a una variedad de programas de reactivación social y laboral. El seguro de desempleo es responsabilidad de los distintos sindica-tos, que son por definición no-gubernamentales, aunque tampoco califican como empresas privadas.

Claro, gratis todo eso no es, y los impuestos en Di-namarca son casi símbolos de identidad nacional, como la reina Margarita II. Por ejemplo, el Moms (abrevia-ción de meromsætningsafgift), equivalente al IVA es de 25% sobre el precio de prácticamente todo, y se suma al impuesto de productos de alto contenido en grasas insaturadas, como la manteca, o a impuestos verdes si lo que quieres comprar contamina. Al comprar un auto se puede llegar al 100% del precio del automóvil en puros impuestos (yo ando en bicicleta), y la versión danesa del impuesto sobre la renta es un despelleje mensual de entre el 37 y el 67 por ciento del salario bruto. Todo a cambio de vivir cómodamente en el regazo de la vel-færdssamfund, o ”sociedad de bienestar” danesa.

Así que en un país capitalista, sí se puede servir bien al pueblo, tener la desigualdad económica bajo control y cuidar de los grupos desprotegidos. Pero es una dan-za con navajas en la que hay que irse con cuidado y el control del pueblo sobre el Estado debe hacerse sentir en todos los niveles y cada día del año.

* El autor es estudiante de Bachillerato Internacional en Ciencias Naturales en la Universidad de Roskilde, Dinamarca.

Privatización. Una palabra maléfica, que infunde terror en todos menos en los más adinerados, que amenaza con quitarnos todo lo que damos por sentado y regresárnoslo sólo a cambio de una lana. Lana que por supuesto no tenemos.

Jorge Federico Miranda Vélez*

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Según el propio Censo, 94 de cada 100 niños de 6 a 14 años asisten a la escuela, pero de 15 a 19 años, 43 de cada 100 ya no lo hacen. Y de 20 años o más, solo 5 de cada 100 siguen en la es-

cuela. Esto significa que, a pesar de los enormes recursos invertidos en el ramo, los servicios educativos no están a la altura de las necesidades del país. Sobre todo, si ade-más de la deserción y el atraso escolar, se agrega el lleva-do y traído asunto de la calidad educativa.

Una de las principales causas de esta era de fracasos es la ausencia de políticas públicas de largo aliento. A falta de una ideología nacional, como lo fue el naciona-lismo revolucionario en buena parte del siglo XX, cada tres o seis años, según el caso, el gobernante en turno se asume como un mesías portador de las grandes solucio-nes que sus antecesores no tuvieron ni fueron capaces de encontrar.

El próximo 1º de enero se cumplirán veinte años de la firma y puesta en marcha del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). Esta fe-cha fue considerada por las cúpulas del poder como el parte-aguas en la historia del México contemporáneo. El fin de la Revolución Mexicana y la entrada a la mo-dernidad. El anhelado ingreso de México al “primer mundo”.

Lo cierto es que, como una novela de misterio, las cosas no resultaron como estaban previstas. El salto mortal sin red hundió al país en un pantano del que no acaba de salir y no se ve por donde lo pueda hacer. Al apostar todo a “las libres fuerzas del mercado” se aban-donaron las políticas de desarrollo industrial y agrope-cuario y los sectores quedaron al garete.

Otro tanto ocurrió con la educación, cuya razón de ser se extravía en un mundo cuyas prioridades se ubican en la propiedad, la acumulación y el consumo. Al con-vertir a México en un país maquilador, la ciencia, la tec-nología y la cultura salían sobrando. Las preocupaciones del gobierno se desplazaron hacia la formación de mano de obra barata y de jardineros para la emigración, como confesó Vicente Fox con su sobrado cinismo.

Pero la crisis educativa se empezó a gestar desde tiempo atrás. Al amparo del nacionalismo revoluciona-rio, cuyo fundamento histórico y jurídico se plasmó en la Constitución de 1917, el sistema educativo nacional se levantó sobre tres fundamentos básicos: laicidad, gra-tuidad y obligatoriedad. La educación se concibió como el puente imprescindible hacia un país industrializado, capaz de hacer valer su soberanía sobre los recursos na-turales y ponerlos al servicio del desarrollo nacional con democracia y justicia social.

Para ello se requería un verdadero ejército de maes-tros, dispuesto a llevar las luces del conocimiento hasta las más recónditas poblaciones de un país avasallado por el analfabetismo. Para formar y capacitar a ese ejército se creó el normalismo mexicano, cuya columna vertebral fueron la Escuela Nacional de Maestros (ENM) y el sis-tema de normales rurales que abarcó todo el país.

Las normales y los maestros asumieron sin condi-

ciones la tarea encomendada. Se ganaron a pulso el ad-jetivo de “apóstoles de la educación” y fueron los princi-pales promotores y defensores de los ideales y objetivos de la Revolución Mexicana. No fue casual que los cris-teros apuntaran su fuego reaccionario contra ellos.

Tampoco fue casual, pero sí paradójico, que el pro-pio gobierno los empezara a ver con recelo, en la me-dida que la naciente burguesía nacional, heredera de la oligarquía porfirista, se apropiaba del gobierno y se ale-jaba de los principios revolucionarios. Ya por la déca-da de los 50 el enfrentamiento de los maestros con el gobierno era evidente, como lo era el autoritarismo del régimen. Como medidas de castigo y escarmiento se ce-rraron el internado y el comedor de la ENM (lo mismo ocurrió en el Politécnico) y los presupuestos y apoyos a la normales rurales se fueron reduciendo, obligándolas a restringir su matrícula y a sobrevivir en condiciones miserables.

De su condición de apóstoles reconocidos y admi-rados dentro y fuera de nuestras fronteras, los maestros adquirieron el nuevo estatus de enemigos del régimen. En su afán por doblegarlos, el gobierno recurrió a la represión y los excesos. Persiguió y encarceló a los di-rigentes más notables (Othón Salazar entre ellos) y los expulsó del sindicato. Desde entonces los charros im-puestos por el gobierno, fueron convirtiendo a la orga-nización sindical en una poderosa maquinaria electore-ra al servicio del mejor postor.

Así que nadie debiera sorprenderse por la feroz re-sistencia magisterial a la llamada Reforma Educativa. La rebeldía está en los genes del magisterio. La lucha de los normalistas rurales data de décadas y baste recordar que en los alzamientos guerrilleros de los años 60 y 70 los maestros jugaron un papel relevante (Lucio Cabañas y Genaro Vázquez son significativos ejemplos).

Lastimosamente los burócratas no saben historia ni entienden de política. Por eso recurren a la simpleza de identificar a los maestros como la causa de un problema que ellos mismos han provocado.

También es lamentable que las movilizaciones de los maestros tengan como eje la defensa de sus plazas y derechos laborales, más que en favor de una propuesta educativa que rescate la rica herencia pedagógica nacio-nal e incorpore las nuevas tecnologías educativas, ac-tualice sus programas y contenidos y equipe a los plan-teles para responder a los retos presentes y futuros de nuestros educandos. No obstante, algunos sectores del magisterio y muchos especialistas, además de cuestionar severamente la ya aprobada Reforma Educativa, han hecho diversas propuestas dignas de ser consideradas para una auténtica transformación educativa.

La cerrazón de las partes ha prevalecido. El gobier-no no supo o no quiso ver ni escuchar a quienes no esta-ban de acuerdo con su propuesta. Y los maestros incon-formes no pudieron o no supieron hacerse oír a tiempo.

Las posiciones de poder y los recursos que se mue-ven en torno a los servicios educativos, tanto a nivel fe-deral como local, son tan cuantiosos que mueven, con

razón, a esgrimir un sinnúmero de dudas razonables respecto al fondo verdadero del conflicto. Lo que ver-daderamente está en disputa es el control del aparato educativo. El gobierno quiere recuperar los espacios que, por interés o desinterés, perdió ante las mafias sin-dicales a lo largo de las últimas décadas. Espacios y ca-nonjías que los caciques del magisterio consideran su patrimonio.

No hay que olvidar que, en cuanto se vio que la Re-forma venía en serio, quien se puso a la cabeza de la oposición fue la mismísima Elba Esther Gordillo, sin que la CNTE mostrara mayor intención de comprar boleto en esa rifa. Seguramente esperaban que, como en otras ocasiones, “la maestra” impusiera su voluntad y todo seguiera igual. Ahora sabemos que no fue así.

Peña Nieto decidió cortar por lo sano y recurrió al método del “quinazo”, puesto en circulación por Car-los Salinas cuando metió en la cárcel al líder petrolero Joaquín Hernández Galicia, La Quina, (qpd). La con-tundencia del operativo dejó quietos a los discípulos “la maestra” en el SNTE.

Después de estos hechos es cuando la CNTE en-tró en acción, pero ya la iniciativa de Peña Nieto ha-bía avanzado un buen trecho. Es por ello que se dio un desfase y cierta lentitud en la reacción de los oposito-res. Hasta que la Reforma y las leyes secundarias fue-ron aprobadas es cuando la disidencia magisterial cobró fuerza.

Así, mientras el gobierno avanza en la recuperación de las riendas del aparato educativo, los maestros no es-tán dispuestos a salir de su zona de confort, perder los privilegios ganados y someterse a una autoridad distinta de la suya propia. Porque la fuerza de los caciques ma-gisteriales (del SNTE y la CNTE) reside en el control y venta de plazas; el nombramiento de dirigentes sindica-les, así como de directores, supervisores y no pocos fun-cionarios de medio y alto niveles en la propia Secretaría de Educación Pública y sus delegaciones en los estados.

También están las multimillonarias cuotas sindi-cales, las clientelares plazas “comisionadas” (profesores que cobran sin ir a la escuela), las misteriosas transfu-siones gubernamentales a las arcas sindicales, las cuen-tas personales de los líderes y una rica variedad de pille-rías que nadie investiga ni castiga.

Y frente a esa lucha campal, la gran mayoría de maestros y la opinión pública, se mantienen desinfor-mados y sujetos al bombardeo propagandístico de unos y otros. Por supuesto que lo que más temen es perder su fuente de trabajo y, por lo mismo, salen a las calles a protestar con tanta vehemencia.

La responsabilidad de la añeja crisis de la educa-ción en México, se reparte entre las burocracias guber-namentales y sindicales. Pero también los padres y, por supuesto, los medios, han dejado de hacer la parte que les corresponde. No hay quien arroje la primera piedra.

* El autor, maestro normalista, se desempeña actual-mente como periodista.

Juvenal González González*

De acuerdo con el Censo de Población 2010, México tenía en ese momento 112 millones 336 mil 538 habitantes. Esta cifra lo coloca en el décimo primer lugar a nivel mundial. La mitad de la población era de 26 años o

menos lo que implicaba enormes retos en materia de educación, recreación y empleo que, con resultados a la vista, el gobierno ha sido incapaz de afrontar con éxito.

5

Sinón. Personaje del escritor Tomás Mojarro Medi-na ( Jalpa Mineral, Zacatecas, 21 de septiembre de 1932), uno de los pocos intelectuales mexi-canos que no ha abandonado sus posturas de iz-quierda ante el torbellino neoliberal, mismo que se ha tragado a la mayoría de los otrora “pensa-dores comprometidos”.

Valemadrismo.– De acuerdo a Frikipedia, Vale-madrismo es una forma de vida que, como su nombre indica, involucra el hecho de que "vale madres" (importa un bledo) determinada situa-ción, acción, persona, etc. para facilitar su olvido y evitar daños emocionales profundos o preocu-paciones innecesarias. Se dice que el valemadris-mo se dio antes de que fuera creado el universo, antes de que el tiempo fuera tiempo, hasta que en nuestros tiempos el ser humano ha hecho cons-ciente el hecho de que es valemadrista.

Según Ñciclopedia, El valemadrismo (también co-nocido como "importamadrismo") es una co-rriente filosófica ancestral mexicana, que permite mostrar calidad humana y creativa al mundo en-tero, y que en la actualidad se practica con mucha vehemencia, superando a las más fuertes religio-nes en el país (católicos, protestantes, reggeato-neros y narcos).

Al parecer del Diablo, el “valemadrismo” es un fenómeno muy complejo que difícilmente puede reducirse a su connotación negativa, esto es, como expresión de rechazo a todos los valo-res y a la seriedad. En determinadas circunstan-cias puede ser también un arma excelente con-tra la hipocresía, la pedantería y, sobre todo, el lenguaje de los políticos. Tal vez, en ese senti-do, se torne necesario examinar el fenómeno del “valemadrismo” a la luz de obras como Feno-menología del Relajo (Fondo de Cultura Eco-nómica, 1966), de Jorge Portilla, quien sostiene que el “valemadrismo” –hermano gemelo del re-lajo– es una negación pura y simple de valores, sin salidas, sin movilidad, sin perspectivas al fu-turo; en estos casos específicos, el relajo –enten-dido como la suspensión de la seriedad –obra en contra de una jerarquía de valores represiva o de dudosa calidad ética.

Sin embargo, hay autores que nos previenen acerca de los peligros del “valemadrismo”. Así, de acuerdo con Guido Lara –investigador de la Universidad Complutense de Madrid y comu-nicólogo de la Universidad Iberoamericana–, el “valemadrismo” tiene cuatro jinetes: la indiferen-cia, la falta de respeto, la ignorancia autoinducida y el relajo, mismos que “provocan que nos haga-mos pendejos e impiden que nos transformemos como sociedad”. Y agrega: “La indiferencia es el rostro pasivo del valemadrismo. Es un apoyo si-lencioso a la injusticia y al sufrimiento evitable. Es un mecanismo reproductor de olvidos(…) Olvidamos sistemáticamente a las víctimas, a los

indígenas, a las mujeres golpeadas, a los jóvenes ignorados, a los que tiene hambre. Omitimos a los demás. Día tras día se me olvida mi vecino, mi compañero de trabajo y toda persona que no esté en mi estrecho círculo cercano (…) La cruel indiferencia no es inocua, hace daño y mucho. Si la vida no vale nada y ante los problemas de los demás decimos ´a mí qué chingaos’, lo único que estamos haciendo es lanzar un bumerán que nos regresará con fuerza. Pensemos cuánta indi-ferencia rodeó a los que hoy arrancan cabezas y descuartizan cuerpos en las distintas regiones de nuestro país (...) El reto es sacudirnos la indife-rencia, no sólo en los casos extremos sino en las pequeñas injusticias, abusos y llamadas de ayuda” (Animal Político, junio 19, 2013).

Valenzuela, Fernando de, (Biograf.).– Fue un polí-tico y noble español (1636–1692), de origen na-politano, valido de la reina regente doña Mariana de Austria. Dirigió durante varios años los prin-cipales asuntos del país, pero cayó en desgracia en 1677.

Valenzuela Anguamea, Fernando (Biograf.).– Ce-lebérrimo pitcher mexicano (Etchohuaquila, So-nora, 1960), que surgió a la fama con el equipo Dodgers de los Ángeles, durante la década de los ochenta.

Su lanzamiento favorito fue el “screwboll” (bola de tenedor) mismo que causó verdaderos estragos entre sus rivales.

En toda la historia de las Grandes Ligas, pro-bablemente ningún latino ha causado tanto im-pacto como Valenzuela (prácticamente desde el mismo día de su debut), generando el fenómeno de la “la Fernandomanía”, mismo que se apoderó de Los Ángeles, del estado de California, de los Estados Unidos, y del hemisferio latinoamerica-no.

En la serie mundial de 1981, cuando los Yankees tomaban ventaja de 2–0, Valenzuela ganó el tercer partido, hecho que fue decisivo ya que a partir de ahí los Dodgers no perdieron un juego más, coronándose campeones. Esa fue la razón principal que lo llevó a ser nominado como “Ju-gador del año”.

Valenzuela asistió a seis Juegos de Estrellas, incluido el de 1986, cuando igualó la hazaña de Carl Hubbell de 1934, al ponchar en fila a cin-co bateadores: Don Mattingly, Cal Ripken, Jesse Barfield, Lou Whitaker y su compatriota Teodo-ro Higuera.

En 1997, después de 17 temporadas, se reti-ró oficialmente, con récord personal de 173–157, .354 de efectividad y una aureola que sólo unos pocos elegidos son capaces de dejar a su paso por el mejor béisbol del mundo.

* El autor es investigador del Programa de Estudios Universitarios Comparados de la BUAP.

HORIZONTALES

1. Importante empresa privati-zada en la década de los no-venta.

6. Empresa filial de otra encar-gada de dar crédito a empre-sarios mexicanos, privatizada por el gobierno de Miguel de la Madrid.

11. Mil tres en números romanos.13. (Texcoco), fue privatizada en

el sexenio de Miguel de la Madrid.

14. Vil, despreciable.15. Patria de Hipócrates.17. Amarre, aten.19. (Salinas), beneficiario de las

privatizaciones bajo el gobier-no de Salinas de Gortari.

21. Presidente (nombre) que na-cionalizó la industria eléctrica.

23. Alcohólicos Anónimos.24. Bajo su gobierno se privatizó

TELMEX.25. Símbolo del astato.26. Contracción gramatical.27. Pronombre personal.29. Letra griega.30. Cinta de Buñuel protagoniza-

da por Arturo de Córdova.32. Maltrate, desluzca.34. A cuestas.37. Terminación verbal.39. La que adivina por agüeros.42. Voz de arrullo.43. Comprador de TELMEX.45. Uno de los bancos adquirida

por una firma extranjera cuan-do se declara la privatización de la banca en 1990.

47. Desmonta de una caballería carruaje, automóvil, etc.

48. Empresa de aeropuertos mu-tilada y rematada a firmas ex-tranjeras (inic).

50. Tifus.51. Alianza Popular Revoluciona-

ria Americana (sigla).53. Empresa mexicana construc-

tora de autobuses y camio-nes de diesel con gran éxito, privatizada ante una supuesta quiebra.

54. Empresa televisora privatizada en la década de los noventa.

55. Filial de una empresa crediti-cia, privatizada bajo el gobier-no de Miguel de la Madrid Hurtado.

VERTICALES

2. Imitar las acciones de otro procurando igualarle y exce-derle.

3. Cincuenta y tres en números romanos.

4. Del verbo minar.5. Símbolos del electrón y mo-

mento de inercia.7. Símbolos del yodo y azufre.8. Estatua de una magnitud que

excede en mucho las dimen-siones naturales.

9. Llano, sin asperezas (inv.).10. Ponen feo (inv.).12. Río de Italia.14. Símbolos de resistencia eléc-

trica, fósforo y oro.15. Repollo.16. Apócope de santo.18. Apostilla, comentario.20. De Galicia.22. Bailaré.26. Período de 24 horas.28. Exista.31. Hembra del Toro.33. Tiraré de una cosa hacia don-

de me encuentro.35. Dividir algo en dos o más

partes.36. Primate.38. Se dice de las aves carnívoras,

con pico y uñas muy robustos, encorvados y puntiagudos.

40. Se atreve.41. Pronombre demostrativo.42. Sortean.44. Símbolos del renio y del plati-

no.46. Exquisito, delicado.49. Sociedad anónima.52. Antes de Cristo (inic.).53. Del verbo decir.

Llamada de larga distanciaDescolgó la bocina, luego, se suicidó

ahorcándose con el cable del telé-fono.

Blanco y negroSólo distinguía dos colores.Los necesarios tan sólo para acariciar el

viejo piano.

AzulNo distinguía la gama de colores.Cuando llegó al horizonte, el barco con-

tinuó navegando entonces por los cielos.

ArrepentimientoNoé convocó a las especies del reino

animal al viaje turístico en Arca.Todos los animales asistieron, a excep-

ción del cangrejo, que, a pesar de haber hecho reservación, se echó para atrás.

Todas se llamaban MargaritaEn aquella esquina decorada de propa-

ganda electoral con carteles de in-

dividuos con falsas sonrisas, todas se llamaban Margarita.

Incluyendo a Marta, incluyendo a Isa-dora, incluyéndola a ella, la mujer que me desintoxicó aquella noche de tristeza.

Incluyéndose a todas, ella se llamaba Margarita.

No le pedí documentos, pero me bas-tó la confianza que le tuve, que to-das mis esperanzas las endosé a su nombre.

Tenía una sonrisa para mirar, unos ojos para no dejar de sonreír, tenía la piel de veneno, la voz que atrapaba, el olor a perfume francés, la figura perfecta…

Tenía el nombre inventado y se apelli-daba dinero.

Aquella mujer trabajaba en la esquina donde todas se llamaban Margari-ta. Y tenían un precio.

Pero aquella noche que la conocí, com-probé la teoría de que el amor exis-te.

Aquella noche de jueves se convir-tió en viernes por la mañana, se

envejeció en sábado y se atar-deció en domingo.

Y el domingo se hizo lunes y desenca-denó en septiembre.  Luego a los días les llamé octubre.

Pasaron así dos años en que me hice la rutina de visitar la esquina aquella donde todas las damas que la ron-dan se llaman Margarita.

Se hizo costumbre, y a la mujer de mi vida la pude tener por dos años.

Siempre con su piel de veneno y su voz que atrapa.

Siempre con su olor a perfume francés que se impregnaba en mis camisas color melancolía.

Siempre, aunque el siempre no es tiem-po, estuvo en la misma esquina es-perando la esperara.

Y cada noche yo jugaba a conquistarla y ella jugaba a enamorarme.

Fue entonces que la felicidad la conocí en mayúsculas y debajo de una falda.

Pero un día, Margarita y todas las “Mar-garitas” decidieron mudarse de do-micilio.

6666

Nació en 1785 en Balmaseda, España y llegó a México en 1814. Entre 1820 y 1827, se de-dicó a actividades mercantiles que lo llevaron

en viajes por todo el país, Guatemala y los Estados Unidos de Norteamérica. Buscando que sus empresas mercantiles fueran protegidas por México, adoptó la ciudadanía mexicana e ingresó al servicio consular de México. Radicado en Nueva York, fundó El Noticioso de Ambos Mundos, periódico editado para defender a los españoles y mexicanos, siendo la primera publi-cación de habla hispana que se estableciera en Nueva York, en agosto de 1838.

Ese mismo año fue nombrado vicecónsul de Mé-xico en Nueva York y, a partir de octubre de 1842, Cónsul General. Estando en esa ciudad norteameri-cana, presenció la inauguración de la primera línea te-legráfica que hubo en el mundo, advirtiendo los bene-ficios que tal servicio llevaría a ese país. Y, como buen comerciante, meditó sobre la conveniencia de introdu-cir a México el invento, para realizar un gran negocio con ello. Regresó al país el 13 de enero de 1847, siendo diputado al Congreso de la Unión, y minero en San Luis Potosí.

Juan de la Granja dejó Estados Unidos cuando di-cho país declaró la guerra a México. Decidió estar con su patria adoptiva y desde su arribo a México, trató de introducir el telégrafo. Así, el 10 de mayo de 1849 ob-tuvo la concesión exclusiva para establecer ese nuevo y moderno sistema de comunicación en la Repúbli-ca. Y el 5 de noviembre de 1851, en la casa número 6 de la vieja calle del Coliseo, hoy Bolívar, estableció la primera oficina telegráfica de México, con servicio de México a Puebla, en paralelo al primer tramo de la línea México-Veracruz, el cual llegó solamente al po-blado de Nopalucan, Puebla, en una distancia de cua-renta leguas.

Victima de una pulmonía, Juan de la Granja murió el 6 de marzo de 1853.

Funcionamiento del telegrafo electromagneticoPara tener una idea del funcionamiento del telégrafo, como debió ser en la época en que se puso en práctica, en 1853 M. Rizo, telegrafista director de la oficina de México, publicó un folleto (cartilla) que se vendía en las oficinas de telégrafos.

Según tal publicación, el telégrafo electro–magné-tico era una compleja conjunción de la batería (una mayor y otra local), una magneta eléctrica, el registro, la llave de aviso y las conexiones cuyo objetivo eran hacer pasar la electricidad de una parte a otra unir y las diversas partes que componen el telégrafo. En el regis-tro pasaba una larga tira, de pulgada y cuarto de ancho de papel, por un cilindro con una ranura que es donde debía pegar la punta de la pluma (un tornillo de acero), formando relieve en el papel.

La llave de aviso era una palanca de metal que gi-raba en un eje de acero sostenido por dos tornillos, con un puño de marfil que sirve de manubrio en uno de sus extremos. Con los tornillos se afirmaba la lla-

ve sobre la mesa y se hacían las conexiones. La llave de aviso se ponía al lado del registro, con el manubrio de marfil al lado del telegrafista. Los alambres usados para el camino eran de fierro templado y galvanizado y los de las conexiones, de cobre dulce cubierto de una materia aislante.

La electricidad tomaba el camino de los alambres y la corriente pasaba por las magnetas y llaves de las ofi-cinas quedando todas encerradas en un solo circuito, pudiendo cualquiera de las oficinas comunicarse con todas las demás. El alfabeto telegráfico estaba com-puesto de líneas y puntos. Las líneas se formaban de-

teniendo la palanca sobre un yunque de aviso y los puntos se hacían dando golpes firmes y secos. Entre una letra y otra se dejaban un corto espacio, y entre palabra y palabra, otro un poco más grande.

Aunque con el tiempo este aparato se fue adaptan-do y perfeccionando, los principios de la comunicación a distancia por medios electro-magnéticos, a partir de entonces quedaron firmemente establecidos en el país.

Despacho telegrafico en la ciudad de pueblaEn la ciudad de Puebla el despacho del telégrafo electro–magnético estuvo situado en la casa de Dili-gencias, calle de Echeverría No. 16 (hoy Preparatoria Emiliano Zapata, BUAP), siendo su director Marcos Arellano y como maquinista e intérprete John Brad-bery y Simón Contreras, respectivamente. Contaba además con un escribiente y tres mozos. En el año de 1852, en la población de Nopalucan, se cita el servicio de telégrafo en un directorio comercial y de servicios de la ciudad de Puebla en el que figura como director y

maquinista un tal Mr. H. F. Makepeace. El precio por un mensaje dirigido a la ciudad de México de no más de diez palabras, era de cuatro reales, y de una cuarti-lla más por cada palabra adicional. Sin embargo, para Nopalucan se cobraba la mitad de esta tarifa.

El primer mensaje telegráfico entre la población de Nopalucan y la ciudad de México se realizó el 5 de noviembre de 1851. Decía lo siguiente: “El paquete inglés salió de Nopalucan para México a las cuatro de la tarde.” El segundo mensaje fue: “La diligencia de Pero-te llegó a Puebla sin novedad con cuatro pasajeros y la de México lo mismo.” Con ello, se anunció el logro y éxito del telégrafo en su primer tramo. Y, al día siguiente el periódico SIGLO XIX de la ciudad de México (6 de noviembre de 1851), comunicó lo siguiente. “Ayer se ha hecho el primer experimento entre México y Nopalu-can, que es hasta donde llega por ahora la línea que se ha empezado a establecer, y el ensayo tuvo el mejor éxito. La distancia es de unas cuarenta leguas. Este resultado, de-masiado satisfactorio, debe animar a muchas personas a tomar parte en esta útil empresa.”

* El autor, maestro en Historia por la BUAP, se des-empeña como docente en la Escuela Preparatoria Re-gional “Enrique Cabrera Barroso”, de la BUAP.

Don Juan de la Granja fue el introductor del telégrafo en México.

Jesús Agustín Pacheco Gonzaga*

Último NÚmeRo

En efecto, Reincidente 69 es el último número de esta publicación, pero del año 2013. Sabe-mos que es inútil pretender que no existe el

puente Guadalupe - Los Reyes y que no tiene mu-cho caso creer que en esta época todo marcha nor-malmente. Mejor, como todo mundo, nos iremos de vacaciones y a pachanguear.

No es para menos. Necesitamos cargar pilas. 2013 ha sido un año de bastante trabajo para los reincidentes y deseamos empezar 2014, que será nuestro quinto año, con bríos y nuevas ideas.

Últimamente, las condiciones para Reinciden-te se complicaron pero vamos a seguir adelante. La publicación seguirá estando abierta a todo aquél que quiera y tenga algo qué decir. Continuaremos dando cabida a los puntos de vista y opiniones que tengan valor, consistencia y enriquezcan el análisis y comprensión de los problemas, independiente-mente de que le gusten o no a algunas personas o que, incluso, nosotros mismos no los comparta-mos. Y si no podemos hacerlo por esta vía, encon-traremos otra. Así es esto del rocanrol.

Por lo pronto, que tengan todos (tirios y troyanos) un feliz fin de año. ¡Salud!

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Director y editor: Enrique Condés LaraConsejo Editorial: Mariano E. Torres Bautista, Jaime Cid Monjaraz,Juan Lozada León, Gloria A. Tirado Villegas, José Fragoso Cervón,

María de Lourdes Herrera Feria, Hugo López Coronel.Corrección: Enrique Condés BreñaDiseño: Israel Hernández Cedeño

Correo electrónico: buzon.reincidente@gmail.com*No incluye sección de Sociales

RE~INCIDENTE. Año 4. No. 69. Segunda quincena de noviembre de 2013. Es una publicación quincenal editada por el C. Enrique Condés Lara, domicilio Costado del Atrio de San Francisco 22 bis. Cuadrante de san Francisco, Delegación Coyoacán, CP. 04320, tel. (55) 55-17-76-63. Correo electrónico: buzon.reincidente@gmail.com. Editor responsable: Enrique Condés Lara. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo 04-2011-032210460200-101. ISSN: 2007-476X. Otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Certificado de Licitud y Contenido No. 15198 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Impresa en los talleres de El Errante, Editor. Privada Emiliano Zapata No. 5947, San Baltasar Campeche, Puebla Pue. C.P. 72550. Este número se terminó de imprimir en noviembre de 2013 con un tiraje de 5000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Que-da estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de RE-INCIDENTE.

Solución alReincigRama de eSte númeRo

Andaba viajando por los edificios y pasillos del principado judicial de la Universidad, cuando se me acercó uno de los aspirantes a nuevo prín-

cipe en las elecciones que se debieron efectuar en estos días, y me propuso que fuera su representante ante la comisión encargada de organizarlas (no chingues).

No tuve que pensarlo mucho tiempo, soy de las personas que cuando se trata de grilla siempre me prendo, y el alucine de ser un personaje, aunque sea de segunda, en estos relajos, “pus” no me lo iba a perder.

Desde la infancia estoy metido en asambleas, manifestaciones, juntas, reuniones etc. Debo confe-sar que no siempre he ganado, más bien casi siempre he perdido porque me comprometo con los débiles (¡aja si!, ¿no será que eres muy güey). De chico (prés-tame un ratón), asistí a las asambleas de la sección del Sindicato Ferrocarrilero cuando mi padre perte-necía al comité de huelga (con Vallejo) y el resulta-do fue su despido; en mi juventud fui integrante del comité de lucha de la Vocacional 5 (donde se inició el movimiento de 68) y nos masacraron; más tarde fui secretario de acción política en el Sindicato Inde-pendiente del INFONAVIT y me corrieron del tra-bajo cuando Fidel Velásquez se apoderó de la organi-zación; asistí a varias asambleas y reuniones del Par-tido Comunista Mexicano y cuando yo estaba bien encarrilado, desapareció (lo mejor que le pudo pa-sar); en fin, para no hacerla más larga, últimamente me involucre en las elecciones del Reinado Universi-tario y aunque ganamos, todavía no estoy convencido de que fue lo mejor.

Nos estamos enfrentando a un viejo y mañoso príncipe con veintitantos años en el poder. Y como siempre, el tirano quiere imponer a su sucesor para ti-tiritearlo y seguir en el mando (¿donde vi eso?) y con-seguir su ansiado Instituto de investigaciones para continuar reinando eternamente tras la corona.

Apoderado de la mesa redonda del principado donde pone y dispone de sus componentes, el cacique

integró a su gusto y conveniencia la comisión electo-ral; también ordenó a su sequito (secretarias), en base a una lista negra donde se encuentran los nombres de los protestantes de sus argucias, sustituirlos por otros con la promesa de definitividades en los trabajos pro-pios del feudo y hacerlos votar por su Patiño en sus lugares de trabajo (salones de clase), so pena de lle-varlos a la guillotina en caso de desobediencia.

Con todo en contra y representando a un can-didato suicida (otra vez) en una desigual contienda, como integrante de una comisión (eres masoquista) hecha a modo para el triunfo del candidato del ca-cique, me topé de entrada con una secretaria que con todo respeto no cumplía los requisitos para su designa-ción (ya la cambiaron); además al margen de lo que ordenaba la proclama hecha por la mesa redonda del reino, encontré suplentes no reglamentados que ante las protestas de los suicidas, sólo respondieron con la amenaza de retirar la candidatura representada si no acatábamos la parcialidad de sus procedimientos. En las reuniones hacían y deshacían lo que al Pati-ño convenía y, para no dejar huella, los representantes de candidatos contrarios no recibíamos copias de las actas de las reuniones. Al decir del presidente de la comisión, “no las he revisado” (manipulado); O sea, sufrí toda una serie de chingaderas propias del ab-solutismo.

Por fortuna, cuando estaba a punto de consumarse el cochupo, de la nada salieron unos héroes míticos del celuloide que con documentos firmados por un juez del reino (amparos) pararon el desatinado proceso.

Ninguna de las Frantasías publicadas en este pas-quín he dejado en suspenso; no es mi estilo. Siempre termino lo que empiezo, pero en esta ocasión sí les aseguro que el pinche enredo no ha terminado.

La historia continuara.

* El autor es Doctor en Sociología Jurídica por la BUAP y cuatachín.

José Fragoso Cervón*

En 2050, es decir, dentro de menos de 40 años, la quinta parte de los habi-tantes del planeta tendrá más de 60 años, es decir, 2 mil millones de seres, casi 10 veces más de los que había en el año 1950.

En la actualidad, dos terceras partes de la población de más de 60 años viven en los países en desarrollo. Para 2050 serán cuatro quintas partes.

Pronto los viejos serán más que los jóvenes. Por primera vez en la his-toria, en el año 2000 la cantidad de viejos sobrepasó la de niños menores de 5 años. Y para el año 2050 habrá más gente de 60 años que menores de 15 años. Se requerirán menos escuelas y más ancianatos.

El envejecimiento poblacional se relaciona con la longevidad, es decir, con la esperanza de vida al nacer. Actualmente es de 78 años en países de-sarrollados y de 68 en países en vías de desarrollo. Para el año 2050, será de 83 y 75 respectivamente.

Actualmente, en todos los países, las personas que alcancen 60 años es de esperarse que lleguen a la vejez. En Suecia, país que ocupa el primer lugar, la esperanza de vida de las personas que alcanzan los 60 años es de 25 años más. En Afganistán, el país que ocupa el último lugar, es de 16 años más.

El número de centenarios se espera que crezca de 360,600 en el año 2011, a más de 3.2 millones en el año 2050.

Hay grandes diferencias a este respecto entre continentes y regiones del mundo. La zona del sur del desierto del Sahara es “la más joven” del planeta, con 6% de su población con 60 años y más, mientras que Europa cuenta con un 22% de su población de esa edad y es la “región más vieja” del mundo.

Este envejecimiento es ya imparable y se acelera. Aunque en algunas regiones haya muchos niños y jóvenes, estos envejecerán y serán mayoría indefectiblemente. Para el año 2050, en África habrá 215 millones de per-sonas con 60 años y más, 13 veces más de los que hay hoy en día. Mientras en Francia a la población de 60 años y más le tomó 115 años duplicarse (del 7 al 14% entre 1865 y 1980), Brasil hará ese cambio en tan solo 21 años (entre 2011 y 2032).

En la actualidad, solamente Japón tiene un 30% de su población con 60 años o más.

En 2012, 809 millones de personas en el mundo (11%) tenían 60 años y más. Esa cifra será de 1,375 en el año 2030, es decir el 16%. Para el año 2050, será del 22% con 2,031 millones de viejos, adultos mayores, adultos en plenitud o el eufemismo que le agrade. Eso trae consecuencias que no hemos reflexionado suficientemente y para las cuales no nos hemos prepa-rado ni nos estamos preparando.

Fuente: Global AgeWatch Index 2013: Insight report

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ELECCIONES EN EL FEUDO JURÍDICODE LA UNIVERSIDAD

8888

Para que no quede duda alguna del patriotismo de las autoridades del municipio de Puebla (claro, de las de hace 150 años),

REINCIDENTE presenta la Convocatoria que emitieron para que la ciudadanía de la ciudad se

adhiriese libremente a la intervención francesa.

¿CUÁNTOS LO HICIERON?