“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de...

“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”

Valdez María José Página 1

“Representación de los DOCENTES en cuanto al trastorno de

conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”

Alumna: Valdez María José

Director de Tesis: Álvaro Muchiutt

Año: 2011



Autoridades de UCASAL

Canciller: SER Mons. Mario A. Cargnello

Rector: Lic. Jorge Antonio Manzaraz

Vice-rectora académica: Mg. María Isabel Virgili

Secretaria General: Dra. Adriana Ibarguen

Autoridades de la Facultad de Artes y Ciencias

Decano de Artes y Ciencias: Dr. Gustavo Lovino

Vicedecana de Artes y Ciencias: Mg. Raquel Sosa

Secretaria Académica: Amalia Aramayo Alesso

Jefe de Departamento de Psicología: Patricia del Valle Nallar

Autoridades Delegación Corrientes

Delegada Rectoral: Lic. Elizabeth Sigel de Semper

Coordinador de la Carrera de Psicología: Lic. Miguel Moringa

Profesor de Cátedra: Mg. Fabián Yausaz



Dedicatorias

A mi familia… mi mamá Laura y mi hermana Flavia, por su apoyo incondicional

todos estos años de estudio, por el consejo y sostén emocional, por levantarme en

cada caída y guía en mis decisiones.

A mis compañeras… Paola y Silvia, con quienes compartí horas de estudio,

dedicación y esfuerzo. Por ese tiempo vivido y dirigido hacia un objetivo

compartido.

A mi amor y compañero…Pablo, por su comprensión y paciencia.

Agradecimientos

A Álvaro Muchiut… por incluirme en su proyecto de investigación, lo que me permitió

adentrarme en una problemática actual para la comunidad educativa, y entrar en contacto

con personas que, como usted y yo, esperan respuestas a sus cuestionamientos e incógnitas

acerca del TDAH. Por brindarme su conocimiento y seguimiento constante.

A Miguel, Natalia…que abiertamente ofrecieron su ayuda y me brindaron tiempo para

conectar ideas y para el surgimiento nuevas conexiones y cuestionamientos que enriquecieron

la investigación.

A los directivos, docentes, padres y alumnos…que me permitieron el ingreso a las

instituciones educativos y el trabajo directo con los niños para lograr la recolección efectiva

de la muestra. Por su colaboración e interés por lo objetivos propuestos.



Problema de Investigación:

Conocer… ¿Cuáles son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos

para establecer si su problema es de conducta o de atención? Y si existe confusión

entre el trastorno de conducta y el TDAH.

Objetivos:

Generales

* Identificar las representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención

y de conducta, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos en las

pruebas objetivas.

Específicos:

* Sondear sobre la percepción del docente respecto de sus alumnos con dificultades

de atención.

* Comparar la percepción del docente con los resultados de pruebas objetivas en los

alumnos.

* Conocer estadísticamente si existe o no confusión del docente en cuanto a sus

representaciones del trastorno de atención y el trastorno de conducta.



Resumen:

Esta investigación se diseñó con el propósito de abordar las representaciones en

cuanto al trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad de un

total de 42 docentes a cargo de 4to o 5to grado correspondiente al segundo ciclo de EGB. Se

contempló la posibilidad de tomar cualquier sección de ambos grados y pudiendo

corresponder al turno mañana o tarde, según la selección y necesidad de la escuela particular.

Estos docentes ejercen su profesión en 16 escuelas de ámbito público, seleccionadas de la

ciudad de Resistencia-Chaco.

Se buscó conocer cuáles son las características que éstos docentes atribuyen a sus

alumnos para establecer si su problema es de conducta o de atención. Los docentes debieron

seleccionar a éstos alumnos y, siguiendo su juicio experto, completaron el cuestionario de la

conducta infantil denominado “Escala de Achenbach”.

La muestra constó de un total de 77 alumnos de ambos sexos. Posteriormente se le

administró a dichos niños (femenino-masculino) la batería de test: SDMT (test de símbolos y

dígitos), D2 (test de atención) y STROOP (test de colores y palabras).

De esta manera se determinó a partir de los resultados volcados en la Escala de

Achenbach indicadores sobre las representaciones que los docentes tienen de los problemas

de atención y de conducta en sus alumnos. Y a su vez, se examinó el rendimiento de sus

alumnos en las pruebas objetivas administradas posteriormente a cada uno.

La técnica de sistematización y análisis de los datos que se utilizó es el “Paquete

Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS). A partir de este procedimiento se pudo

corroborar si existe o no confusión del docente en cuanto a las representaciones del trastorno

de conducta y el trastorno de atención con hiperactividad.

Se presentan las conclusiones principales y aquellas secundarias que arrojaron los

datos estadísticos, ayudando a llenar vacios en el conocimiento respecto a la problemática de

la atención de los alumnos en las escuelas primarias pero especialmente la mirada del docente

frente al TDAH.

Por último, presentamos los problemas que acontecieron a la hora de realizar la

investigación, y las sugerencias que creemos pertinentes.

Ya para el final, encontrarán la bibliografía consultada y los anexos utilizados.

Palabras clave: trastorno de atención, conducta, docentes.



Summary:

This research was designed in order to address representations as to the conduct

disorder and attention deficit disorder withhyperactivity of a total of 42 teachers in charge

of 4th or 5th gradefor the second cycle of EGB. It was envisaged to take any section ofboth

grades and may correspond to the morning shift or afternoon,depending on the selection and

need for the private school. These teachers now working in 16 schools of public domain,

selected fromthe city of Resistencia, Chaco.

We sought to learn what characteristics they attribute to teachingstudents to determine

if your problem is behavioral or attention.Teachers should select these students and,

following his trial expert,completed the questionnaire of child behavior called

"AchenbachScale."

The sample consisted of a total of 79 students of both sexes. He was

subsequently given to these children (female-

male) test battery:SDMT (test and digit symbol), D2 (attention test) and Stroop (color-

word test).

In this way was determined from the results overturned in

theAchenbach Scale indicators on representations that teachers havethe problems of attention

and behavior in their students. And in turn, examined student performance on objective

tests subsequentlyadministered to each.

The technique of systematization and analysis of the data used is the "Statistical

Package for Social Sciences (SPSS). From thisprocedure it can be conclude whether

or not the teacher's confusionas to the representations of conduct disorder and attention

deficit hyperactivity disorder

We present the main findings and those schools that produced the statistics,

helping to fill gaps in knowledge regarding the issue of care for students in primary schools

but especially the eyes of the teacher in front of the ADHD.

Finally, we present the problems that occurred at the time of the research, and

suggestions that we believe relevant. By the end, you will find the bibliography and

attachments used.

Keywords: attention disorder, behavior, teachers.



Índice

Portada ………………………………………………………………………………………..1

Portadilla………………………………………………………………………………………2

Dedicatorias-Agradecimientos………………………………………………………………...3

Problema de investigación, objetivos generales y específicos………………………….……..4

Resumen……………………………………………………………………………………….5

Sumary………………………………………………………………………………………...6

Índice…………………………………………………………………………...……..7

1. Introducción………………………………………………………………………………………..9

2. Marco teórico referencial………………………………………………………………………...11

2.1. Estado del arte……………………………………………………………………………………11

2.2. Marco teórico…………………………………………………………………………………….23

3.Apartado metodológico…………………………………………………………………………...29

3.1 Tipo de investigación……………………………………………………………………………..29

3.2 Acercamiento al campo…………………………………………………………………………...30

3.3 Muestra. Selección de sujetos…………………………………………………………………….31

3.4 Recolección de datos……………………………………………………………………………..34

3.5 Técnicas de sistematización y análisis (SPSS)…………………………………………………...37

4. Análisis estadístico………………………………………………………………………………...39

4.1. Introducción………………………………………………………………………………………39

4.2. Frecuencias……………………………………………………………………………………….40

4.3. Medias……………………………………………………………………………………………44

4.4. Anova de un factor……………………………………………………………………………….51

4.5 Pruebas T de muestras independientes…………………………………………………………….53

4.6. Correlaciones de Pearson…………………………………………………………………………61

5. Conclusiones……………………………………………………………………………………….64

6. Problemáticas y Sugerencias……………………………………………………………………...69

7. Referencias bibliográficas……………………………………………………………..………….71

8. Anexos……………………………………………………………………………………………...74



Índice de tablas

Tabla n°1: Frecuencias Escuela……………………………………………………………...40

Tabla n°2: Frecuencias Ubicación…………………………………………………………...42

Tabla n°3: Frecuencias Sexo…………………………………………………………………42

Tabla n°4: Frecuencias Edad………………………………………………………………...43

Tabla n°5: Media de test alumnos Rcia-Chaco y de Baremos de España……………………45

Tabla n°6: Ejemplos de resultados de test de alumnos y evaluación de sus docentes……….47

Tabla n°7: Anova de un factor……………………………………………………………….51

Tabla n°8: Prueba T de muestras independientes del Sexo………………………………….53

Tabla n°9: Prueba T de muestras independientes del Centro-Periferia……………………...55

Tabla n°10.a: Prueba T de muestras independientes de Edad 9-10………………………….56

Tabla n°10.b: Prueba T de muestras independientes de Edad 10-11………………………...57

Tabla n°10.c: Prueba T de muestras independientes de Edad 11-12………………………...58

Tabla n°11: Correlación de Pearson de la relación entre estímulo conocido y estímulo

no conocido………………………………………………………………………………….61

Tabla n°12: Correlación de Pearson de la relación entre índice de concentración e

índice de interferencia……………………………………………………………………….62

Índice de gráficos

Gráfico n°1: Escuela…………………………………………………………………………41

Gráfico n°2: Ubicación………………………………………………………………………42

Gráfico n°3: Sexo…………………………………………………………………………….43

Gráfico n°4: Edad……………………………………………………………………………44

Gráfico n°5: Media del Test SMDT en Rcia-Chaco y España………………………………47

Gráfico n°6: Media del Test D2-TOT en Rcia-Chaco y España……………………………..48

Gráfico n°7: Media del Test D2-CON en Rcia-Chaco y España…………………………….49

Gráfico n°8: Media del Test STROOP-PC en Rcia-Chaco y España………………………..49

Gráfico n°9: Media del Test D2-VAR en Rcia-Chaco y España…………………………….50

Gráfico n°10: Media según edades y pruebas objetivas……………………………………..60



1. Introducción

Esta investigación trata acerca de la representación de los docentes en cuanto al

trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se la enmarcó

en el área de la psicología educacional, ya que la muestra fue tomada en el ámbito de las

escuelas públicas de gestión pública correspondientes a la ciudad de Resistencia-Chaco.

Primeramente se ha realizado una búsqueda de las localizaciones de los

establecimientos educativos públicos y de nivel primario distribuidos en la ciudad de

Resistencia-Chaco, con los datos pertinentes a cada una de ellas, a fin de visitarlas con una

carta de presentación dirigida a las autoridades pertinentes y de esta manera lograr los avales

necesarios. Para ello se recurrió a ubicarlas físicamente en un mapa de la ciudad elegida para

llevar a cabo esta investigación.

Se designó dieciséis escuelas públicas a modo de titulares a las cuales se visitó con la

carta de presentación correspondiente a ese establecimiento a fin de lograr el aval que nos

permitió introducirnos en el ámbito educativo y recolectar los datos. Fue necesario aclarar a

las autoridades que se requeriría la participación de los docentes que tengan a su cargo el 4to

o el 5to grado de primaria, de cualquier sección posible. A estos docentes también se le

entregó una notificación donde explicaba cuál era su tarea en esta investigación. Es menester

aclarar que se dirigió una carta a los padres de los niños seleccionados por los docentes para

obtener los correspondientes avales a fin de administrar la batería de test a sus hijos.

Se contó con dieciséis escuelas seleccionadas previamente en calidad de suplentes

para evitar inconvenientes posteriores a la selección de la muestra. Así en los casos que no

obtuve aprobación de las escuelas titulares, donde las autoridades dieron sus propias razones

para impedir el ingreso a la institución, se recurrió a la primera de la lista según el cuadrante

al que pertenecía, y así consecutivamente con las demás.

Al comienzo de la investigación se decidió que las visitas a las instituciones

educativas se realizarían según proximidad de las mismas, de un total de 5 instituciones por

vez. Por lo tanto, se logró el contacto telefónico con las primeras cinco instituciones

educativas titulares seleccionadas, estableciendo el día y hora de reunión con las autoridades

para lograr el aval correspondiente. En la medida que se finalizó la administración de test de

los alumnos seleccionados, se procedió a comenzar con cinco nuevas instituciones y así ls

siguiente vez para finalizar las dieciséis escuelas de la muestra.

Con correspondiente recolección de datos y su consiguiente análisis se inquirió acerca

de cuáles son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos, pudiendo ser de

ambos sexos según el caso seleccionado, para establecer si su problema es de conducta o de

atención con hiperactividad.

Lo que motivó el origen de esta investigación fue la falta de conocimiento y escasa

divulgación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la población



general pero más específicamente en el ámbito docente. De esta manera se buscó determinar

la manera en que estos trastornos se presentan en el aula y cuáles son las características

principales en los alumnos.

La bibliografía encontrada y los estudios pertinentes corresponden mayormente a

poblaciones europeas (diversas ciudades de España), anglosajonas (México) y

latinoamericanas (Venezuela, Colombia y Chile). Asimismo son escasas las investigaciones

científicas en la República Argentina y específicamente en la región nordeste. Es necesaria la

realización de investigaciones que respeten y tengan presente las características propias de

nuestra cultura en esta zona de la República Argentina.

A pesar de los pocos textos en español e investigaciones en Argentina que exponen

con profundidad acerca del TDAH, en la actualidad este término se ha popularizado en los

ámbitos educativos.

Esta situación conlleva a confundir el TDAH con otros trastornos y consecuentemente

a etiquetar de manera errónea a éstos niños, considerando solo la observación del docente y

descartando una evaluación diagnostica objetiva y personalizada del niño/a en cuestión.

Es por ello, que con esta investigación, además de llenar un vacío en el conocimiento

respecto a esta problemática, se logró evitar el perjudicar a niños/as que no padecen TDAH y

que son equivocadamente designados como tales, y en los casos que si lo sufren, se facilitó

un diagnóstico precoz y más eficaz, proporcionando la posibilidad de comenzar un

tratamiento y evolución favorables.



2. Marco Teórico Referencial

2.1 Estado del arte

Blázquez-Almería, G., Joseph-Munné, D., Burón-Masó, E., Carrillo-González,

C., Joseph-Munné, M., Cuyás-Raguera, M., Freile-Sánchez, R. (2005) determinan que el

Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un

patrón de conducta con atención lábil, impulsividad y exceso de actividad no propositiva.

Como patología del desarrollo se observa típicamente en las edades preescolares y escolares,

si bien recientemente se reconoce también una forma residual en la edad adulta.

A lo largo de los años estos niños han recibido gran variedad de diagnósticos

diferentes, algunas tan conocidas como disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima,

síndrome hipercinético, síndrome de hiperexcitabilidad, trastorno psiconeurológico del

aprendizaje, etc. En 1947, Strauss y Lehtinen (citado por Blázquez-Almería, G. et al, 2005)

propusieron la primera denominación diagnóstica que ha perdurado en el tiempo: síndrome

de la lesión cerebral mínima. Más adelante, las clasificaciones internacionales CIE-9 y DSM-

II recogieron este trastorno con el término de “síndrome hipercinético de la infancia”. En la

década de los noventa, el DSN-IV establece el término de “trastorno por déficit de

atención/hiperactividad”.

Las características del TDAH se manifiestan como dificultades en el control de la

impulsividad, de la atención y del movimiento. Es un trastorno fundamentalmente asociado a

la manera por la cual el niño aprende a controlar sus impulsos y a regular su comportamiento,

y no por ser un problema de aprendizaje en sí. (Blázquez-Almería, G. et al, 2005)

Amador Campos, Santacana, Guadria Olmos y Cebollero (2006) consideran

necesario que la información a partir de la que se establece el diagnóstico se debe recoger de

diferentes informantes como ser profesores y padres, quienes propician información

extraordinariamente útil para la evaluación y diagnóstico del mismo. En Oviedo, España, han

analizado la estructura factorial del perfil de atención para profesionales y padres, a partir de

Problemas de atención del Teacher´s Report Forms 1992 profile, TRF (Achenbach, 1991 a), y

el Child Behavior Chekslist 4/18 and 1991 profile (Achenbach, 1991 b) respectivamente,

pidiéndoles que valoraran los ítems de acuerdo con la conducta habitual de sus alumnos o



hijos durante los últimos seis meses.

Estos autores han arribado a la conclusión de que padres y profesionales perciben la

desatención-ensimismamiento como un problema de atención sustantivamente diferente,

aunque claramente relacionado, con la desatención manifiesta mediante la dificultad para

seguir órdenes, no acabar las tareas que se proponen, la dificultad para concentrarse o el

cambio de foco de atención. A su vez encontraron que la frecuencia e intensidad de los

síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía según el informante y la edad y sexo

del niño evaluado (Amador et al, 2006).

A medida que el niño atraviesa del preescolar a los ciclos de enseñanza primaria se va

incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH, según las

valoraciones de padres y profesores. Esto sugiere que aumentan las exigencias de control de

la atención y de la actividad excesiva, y que ambos informantes juzgan con más severidad

esta falta de control.

El contexto familiar adquiere un papel fundamental en el curso del TDAH. Las

disfunciones en este ámbito puede constituir un factor de riesgo que interactúa con la

predisposición del niño y podrían exacerbar la presentación de los síntomas y su continuidad,

no constituyendo su causa original (Presentación-Herrero, M.J. García-Castellar, R.

Miranda-Casas, A. Siegenthaler-Hierro, R y Jara-Jiménez, P. 2006)

Roselló et al (citado por Presentación-H et al, 2006), han realizado un trabajo en

España con 36 familias, en el cual los resultados reflejaron que un niño con este trastorno

genera sentimientos de ineficiencia personal, estrés, frustración, enojo y rechazo, que afectan

negativamente a la interacción que mantienen los padres con sus hijos.

El TDAH es un trastorno que raramente se presenta en forma aislada, por lo que es

necesario considerar que los conflictos que generan pueden estar asociados a comorbilidades.

Anastopoulos et al (citado por Presentación-H et al, 2006), además de encontrar

niveles elevados de de estrés en padres con niños hiperactivos, hallaron que éstos aumentaban

hasta un 43% cuando presentaban también conductas agresivas y oposicionistas-desafiantes.

Asimismo Johnston et al (citado por Presentación-H et al, 2006), llegaron a la

conclusión de que las dificultades que los padres encuentran con sus hijos con TDAH pueden

estar más ligadas a que sus niños padezcan problemas de conducta asociado, y no solo por la

gravedad de la sintomatología del TDAH.



Consecuentemente los objetivos planteados por Presentación-H et al (2006),

consisten en conocer cuál es la percepción de los padres, sus sentimientos y actitudes, y el

impacto familiar que supone un niño con TDAH-C (subtipo combinado) y comprobar si los

problemas de conducta asociados modulan dicho impacto. La muestra consistió en dos

grupos de de padres de 27 niños con TDHA-C (subtipo combinado) y otro sin TDAH. Los

resultados evidencian diferencia significativa entre las percepciones de los padres de niños

controles y las de los padres de niños con TDAH-C (subtipo combinado) en las categorías de

sentimientos y actitudes, vida social, relación matrimonial, convivencia entre iguales y

hermanos, estrés y dificultad de vivir con su hijo. Por otro lado los resultados muestran que el

TDAH.C (subtipo combinado) es el factor básico de los problemas en el contexto familiar, no

obstante, algunos ítems de la prueba apuntan a una mayor gravedad en el subtipo con

trastornos de conducta asociados.

Blázquez-Almería, G. et al (2005) realizaron en la ciudad de Barcelona-España, una

investigación con el objetivo de estudiar la utilidad de la escala para la evaluación del

trastorno de atención con hiperactividad (EDAH) como instrumento de selección rigurosa de

la sintomatología TDAH en el ámbito escolar. Asimismo fue posible establecer la presencia o

no de trastornos de conducta comórbido.

Dentro de los resultados pertinentes se resalta que el TDAH-C presenta en un 40,55%

de la población estudiada, comorbilidad con el trastorno de conducta, en menor medida con el

predominio hiperactivo/impulsivo (21,31%) y aun menos con el predominio de déficit de

atención (16,15%).

Por otro lado, logran afirmar que cuando los tutores responden el EDAH, no

confunden los rasgos de hiperactividad con los de trastorno de conducta, por lo cual sugieren

esta escala como una herramienta adecuada para que los docentes logren detectar la

sintomatología del TDAH, ya que con ellos los que los tienen en una situación de exigencia

continuada de atención realizando tareas académicas y pueden establecer comparaciones

entre los comportamientos constante con otros niños de su edad (Blázquez-Almería, G et al

2005)

El rol de los maestros es esencial en el establecimiento del diagnóstico, ya que las

estimaciones que hacen de las conductas de sus alumnos forman parte de los datos, junto a



otras pruebas objetivas administradas a los niños que determinarán si sufren TDAH. Por este

motivo es que es importante que los maestros posean suficiente información y capacitación

para poder diferenciar a los niños con este trastorno de otros que no lo padezcan o que se

encuentren en comorbilidad con alguna otra patología.

A razón de analizar los conocimientos, las concepciones erróneas y las lagunas de los

maestros sobre el TDAH, también en Barcelona-España, Jarque Fernández, S., Tárraga

Mínguez, R., Casas, A. (2007), emplearon la escala de KADDS, la cual debe ser completada

por los maestros. De los resultados obtenidos en los cuestionarios se llegó a la conclusión de

que éstos parecen tener mayor conocimiento en cuanto a los Síntomas/Diagnóstico, en

detrimento de las sub-escalas correspondientes a Información General y Tratamiento del

TDAH.

Cabe destacar, que las concepciones erróneas y las lagunas convergen en la subescala

de Información General, habiendo un gran bache en este aspecto de carácter fundamental en

el ámbito escolar.

Estos resultados son similares a los aportados por Snider et al (2003), y Sciutto et al.

(2000), quienes también han empleado este cuestionario en sus investigaciones (citado en

Jarque Fernández, S, et al. 2007).

Considerando la escasa información con que cuentan los docentes sobre TDAH,

Jarque Fernández, S et al. (2007), reflexionan que es fundamental la formación específica y

continua dirigida a docentes de las instituciones educativas, a fin de capacitarse para lograr

identificar y establecer diferentes modos de abordajes en niños con este trastorno u otros

relacionados o en comorbilidad.

Luego de esta revisión de las percepciones de los padres y de los maestros de niños

que padecen TDAH, y de cuál es el impacto que ejerce sobre ellos y sus funciones, se hace

necesario establecer cuáles son las discrepancias que aparecen relacionadas con la

identificación/evaluación de los síntomas de los niños que padecerían TDAH.

Achenbach et al (citado por Montiel-Nava, C. y Peña, J. 2001) encontraron que

existe un acuerdo mayor entre las evaluaciones de informantes similares (por ejemplo: ambos

padres o profesores y profesionales de la salud mental), que entre las evaluaciones de

diferentes tipos de informantes (padres/profesores).



“La comunidad científica ha desarrollado una tendencia a

considerar las diferencias o inconsistencias entre informantes

como una representación del uso de medidas poco fiables o

válidas. Las diferencias en la información provista por cada una

de las fuentes de información (…) puede interpretarse también

como un reflejo de las diferencias conductuales ocasionadas

por los diversos contextos o a las interacciones diferenciales

entre el niño y quienes informan”

Montiel-Nava, C. et al. 2001, pp. 506)

Tanto en México como en Venezuela, 2006 y 2001 respectivamente, se realizaron

investigaciones acerca de las discrepancias entre padres y profesores en la evaluación de

niños con TDAH, problemas de conducta y académicos según sea el caso. En ambas

oportunidades se utilizó la escala de Conners para ambos informantes. (Ortiz-Luna, J. et al.

2006; Montiel-Nava, C. et al. 2001)

Entre los resultados a los que llegaron Ortiz-Luna, J. et al. (2006) en el país mexicano,

se encontró que según el grado escolar que curse el niño, no se encuentra diferencia

significativa entre padres y docentes, en cuanto al trastorno de conducta ni al factor de

desatención. En cuanto a la hiperactividad se encontró que profesores califican más alto a los

menores de segundo grado, y los padres a los menores de tercer grado.

Siguiendo con esta investigación pero ahora teniendo presente la diferencia de sexo en

los niños evaluados, se encontró que los profesores tienden a calificar más alto a los varones

en relación al trastorno de conducta, mientras que en la escala de padres no se encontró

diferencia. Mientras que en cuanto a la desatención y a la hiperactividad-impulsividad, ambos

informantes calificaron altamente a los varones.

Entonces, a los niños de primer grado los padres califican más alto la hiperactividad

que los profesores, resaltando éstos mayor puntaje a los problemas de conducta. En los niños

de segundo grado se observó los profesores calificaban mayormente la desatención, trastorno

de conducta y los ítems en general, a diferencia de los padres. Y por último, los niños de

tercer grado fueron calificados en mayor medida en cuanto a la hiperactividad por sus padres

antes que los profesores.



Es así que cada una de las fuentes tiene sus propios parámetros de medición de estas

conductas según el grado escolar y el sexo del niño (Ortiz-Luna, J. et al. 2006).

Por su parte, en Venezuela, Montiel-Nava, C. et al. (2001) considera que las

relaciones entre las variables difieren dependiendo del grupo evolutivo analizado. Para el

grupo de niños entre 9-11 años la convergencia entre padres y profesores en el momento de

evaluarlos no es tan evidente como en los niños mayores de entre 12-14 y 15-17 años. “La

mayoría de los niños son inquietos, desatentos, desobedientes e impulsivos, sobre todo en el

momento de ser comparados con niños mayores o adolescentes; ello podría ocasionar

discrepancias mayores entre padres y profesores a la hora de describir y catalogar la conducta

de su niño” (pp. 509).

En el grupo de niños de 9-11 años los resultados reflejaron que tanto padre como

profesores perciben dificultades en el aprendizaje. Asimismo los padres que ven en sus hijos

características asociadas al TDAH son observados por sus profesores como

hiperactivos/impulsivos.

En el rango de niños entre 12-14 años, los que son calificados como desatentos por

sus profesores son vistos, por sus padres como con problemas de aprendizaje. No obstante, en

niños considerados por sus padres como con características de TDAH son percibidos por sus

docentes como con problemas sociales.

En cuanto a los jóvenes de 15 a 17 años, sus profesores describen problemas de

aprendizaje, con problemas de ansiedad o timidez, mientras que son percibidos por sus padres

como distraídos.

MacLeod et al. (citado por Montiel-Nava, C. et al. 2001) encontraron que “los padres

perciben a los niños con mayores problemas de conducta y de hiperactividad que los

profesores y que la contribución relativa de cada uno de los informantes en la identificación

de los trastornos psiquiátricos en la niñez varía dependiendo del tipo de muestra, si es clínica

o se extrae de la comunidad” .

Gutiérrez, C., Espinosa Bode, A., Van Meerbeke, A., (nd) realizaron una primera

aproximación a la problemática sobre cuál es la percepción que tienen los maestros del

trastorno de atención en sus alumnos que asisten a las escuelas de la localidad de Bogotá-

Colombia.



Se invitó a los maestros a participar de un taller sobre “La atención y sus

alteraciones”, se realizaron discusiones de grupo y de dictaron técnicas de apoyo para su uso

en el aula de clases. Al finalizar la jornada se aplicó una encuesta de preguntas abiertas que

estarían relacionadas con el número total de niños a evaluar, incluyendo la distribución por

género y las características de su atención.

La muestra representaba a diez instituciones educativas públicas que pertenecen a la

localidad de Barrios Unidos ubicado en el noroccidente de Bogotá, lográndose la

colaboración de de 58 maestros. Éstos reportaron que de 1980 estudiantes evaluados, un 31%,

es decir, 612 alumnos podrían tener problemas de atención, siendo mayormente varones.

Por lo tanto, los resultados obtenidos demuestran que los maestros perciben como

desatentos a un número significativamente alto de niños en relación con el grupo total. Estos

datos duplican el porcentaje de niños en proporción a las cifras máximas encontradas en otras

regiones del mismo país y en la población general. A su vez, sostienen que esta alta

prevalencia en esta zona puede deberse a que los niños que asisten a estas escuelas públicas

carecen ampliamente de recursos nutricionales, afectivos, cognitivos y hasta sociales,

influyendo negativamente en el adecuado desarrollo de las habilidades que requieren los

niños para un buen desenvolvimiento. Asimismo, la inatención puede estar correspondiendo a

un comportamiento que refleja la ausencia de normatividad en esta población evaluada.

“Lo anterior podría sugerir una sobrevaloración pero confirma

que los maestros detectan que se trata de un problema que

podría interferir en las actividades pedagógicas y que deber ser

abordado en forma integral. Por otro lado, la popularización del

término “Déficit de Atención” ha llevado a que se incluya de

forma indiscriminada dentro de este cuadro clínico, a muchos

niños que presentan entre otros síntomas, fallas en el

seguimiento de órdenes, inquietud psicomotriz y distracción,

originados por diferentes etiologías”.

(Gutiérrez, C., et al. Nd)

Ante la urgente necesidad de la detección a temprana edad del TDAH, a razón de que

cuanto antes se pesquise la patología mayor es la posibilidad de intervención y recuperación,



es que en Chile, Herrera Narváez, G (2005) ha llevado a cabo una investigación para

determinar la prevalencia de este déficit en niños y niñas de entre 3 y 5 años.

Son tres las dificultades que se les presentaron, por un lado, la falta de instrumentos

específicos de sintomatología del déficit de atención para este grupo etario en Chile; por otro

lado, en cuanto a la veracidad de la información recolectada, y por último, la dificultad de

encontrar informantes adecuados que tengan el constante contacto con estos niños a fin de

determinar cuáles son sus comportamientos que se mantienen constantes.

Herrera Narváez, G (2005) encuentra que hoy la mayoría de los niños y niñas son

derivados por situaciones muy simples a diferentes profesionales, debido a que los

educadores no logran comprender lo que realmente ocurre en el aula de clases, debido a la

falta de información acerca de esta problemática necesaria de saber abordar.

A través de las pruebas administradas se llego la conclusión que existe una

prevalencia informada de 3,67 de los casos, quienes presentarían una alta sintomatología de

déficit atencional con hiperactividad. Este resultado es concordante con los planteamientos

teóricos a nivel general.

En Argentina, fue Scándar, R. (nd) quien ha realizado la primera investigación con el

fin de determinar la prevalencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad,

basando en datos recolectados del Gran Buenos Aires.

"En la República Argentina (…) dan por resultado una casi total ausencia de datos

epistemológicos en torno a los trastornos mentales. En este contexto, conocer la prevalencia

de un trastorno que ha sido justamente catalogado como el más común de los trastornos

psiquiátricos de inicio en la infancia resultaba esencial” (Scándar, R. nd)

Las cifras más difundidas provienen de países anglosajones, oscilando entre un 5 y un

7 %, aunque algunos estudios pueden llegar hasta el 15%, mientras que en los países

latinoamericanos las cifras van desde los 5,1% a los 22%. Estas diferencias observadas en los

porcentajes pueden deberse a las diferentes metodologías y al uso predominante de

entrevistas auto-administradas, que no permiten al experto la discriminación clínica de las

respuestas y la evacuación de todas las dudas de los informantes respecto de las escalas con

las cuales se evalúa la sintomatología.

La muestra consistió en 801 niños de ambos sexos de entre 6 y 9 años, siendo de clase

media un 40% y de clase baja el otro 60%, respondiendo a la distribución socioeconómica



observada en la población general. Se utilizó la Escala de áreas de conductas problema

(EACP) en sus versiones para padres y para docentes, y en una segunda etapa se administró

la escala EMTDA-H y el Check list del DSM-IV-TR.

Con todo esto, Scándar, R. (nd) ha llegado a establecer que la prevalencia del TDAH

en el Gran Buenos Aires se encuentra entre el 4,99% y el 7,88%, mostrándose dentro de los

resultados esperables, aunque la prevalencia en niñas sobrepasan aquellos datos encontrados

en estudios similares en otras zonas.

Cerutti, V., De la Barrera, M. y Donolo, D. (2008) han realizado a través de la

Universidad Nacional de Río Cuarto- Córdoba, con el fin de estudiar la prevalencia de los

síntomas del trastorno por déficit de atención en una muestra heterogénea de estudiantes de

una universidad argentina con el objetivo de establecer relaciones, en pos de conocer si existe

correspondencia entre los síntomas predominantes en los estudiantes universitarios y su

rendimiento académico. El aporte de este estudio se centra en destacar la importancia del

accionar psicopedagógico en las dificultades de aprendizaje, y exponer propuestas de trabajo

tendientes a optimizar el rendimiento académico de los alumnos y su permanencia en la

universidad.

“Según lo que se expuso en el Congreso Nacional de TDAH

celebrado en Madrid y organizado por la Federación Española

de Asociaciones de ayuda al Déficit de Atención e

Hiperactividad (FEAADAH) en enero de 2008, para la

Organización Mundial de la Salud, es la primera causa de

fracaso escolar del siglo XXI, lo que nos lleva a reflexionar

sobre el alcance de sus consecuencias”

(Cerutti, V. et al. 2008, pp 5)

La muestra llevada a cabo por Cerutti, V. et al. (2008) consistió en la administración

de la escala de Auto - Reporte de Síntomas de TDAH en Adultos ASRS – V1., con el

objetivo de conocer si se presentan síntomas de inatención, hiperactividad y/o impulsividad, y

de ser así, cuáles de ellos aparecen en mayor medida. Esta escala está dirigida

particularmente a detectar los síntomas en adultos y se caracteriza por ser autoadministrable y



recomendada por la Organización Mundial de la Salud. Tiene como ventajas ser de rápida

aplicación, permitiendo clasificar al TDAH de acuerdo a los criterios diagnósticos del DSM –

IV (1994).

La propuesta fundamental de esta investigación estaba centrada en que el rol

psicopedagógico vaya adquiriendo relevancia en las intervenciones tendientes a mejorar no

solo el conocimiento del TDAH, así también aquellas que se orientan a generar estrategias

técnicas concretas, a cada grupo de alumnos en particular, en este caso, los universitarios.

La investigación científica más próxima geográficamente, trata acerca del “Perfil

atencional del niño en la escuela primaria”, realizada por Muchiut, A., (2009), en la ciudad

de Resistencia –Chaco. El objetivo principal formulado fue establecer el perfil atencional

teniendo en cuenta los distintos tipos de atención: focalizada, sostenida y dividida, pudiendo

así establecer la media de la población estudiada, y el porcentaje de la muestra que se

encuentra en lo límites o fuera de los parámetros considerados normales. El grupo etario

estuvo comprendido por niños entre 6 y 9 años, siendo una muestra total de 512 niños de tres

escuelas del nivel EGB 1, céntricas y periféricas, públicas y privadas. Asimismo se

analizaron las percepciones que tienen los docentes sobre la conducta atencional de sus

alumnos.

A partir de los resultados que obtuvo en sus investigaciones Muchiut A. (2009) pudo

establecer los baremos locales de los tres instrumentos utilizados: Test de Símbolos y Dígitos,

Test de Stroop y Test de Caras. Ello permitirá en el futuro a los profesionales de esta área la

utilización de normas estadísticas locales a la hora de realizar evaluaciones a escolares

primarios en Argentina.

En 1978 Achenbach (citado por Muchiut, A., (2009), diseñó el cuestionario de

problemas conductuales y destrezas sociales, que fue estandarizado para Lima por Ortiz en

1993 (citado por Muchiut, A., (2009). Incluye entre sus factores de evaluación, ítems

destinados a la conducta impulsiva e hiperactiva, relacionados con la falta de atención. Es así

que a través de este cuestionario, aplicado a los profesores de las instituciones educativas,

evaluaron con una subescala de atención a sus respectivos alumnos.

En esta oportunidad se obtuvieron las siguientes conclusiones: los resultados de las

pruebas objetivas contrastaron con la percepción subjetiva del docente, en relación al nivel



atencional de los niños. La evidencia demuestra que los niños que obtuvieron mayor puntaje

respecto a la posibilidad de disfunción en la atención señalada por su docente a cargo,

objetivamente son quienes más atención prestan en clase según las pruebas administradas. Es

así que puede pensarse en la posibilidad de que los docentes, a partir de la ausencia de

información pertinente sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sus

síntomas y maneras de presentación, los llevan a confundirlo con el denominado Trastorno de

Conducta.

“Lautaro, niño de 8 años de edad que obtuvo

un puntaje superior a la media respecto de su

grupo normativo y en la sub-escala de Achenbach

completada por el docente denota indicadores de

dificultades atencionales.”

(Muchiut, A. 2009, pp. 7)

A razón de ello, es que debe tenerse cautela a la hora de utilizar este instrumento de

medición, ya que no es considerado un parámetro del todo fiable, cobrando mayor valor el

juicio clínico y los baremos de los test obtenidos del trabajo de Muchiut, A. (2009).

Considerando la revisión bibliográfica expuesta sobre el Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad, puede resaltarse la falta de conocimiento y escasa divulgación

específicamente dentro de la población docente, considerados como un importante

informante para determinar las características de los niños que posiblemente estén

padeciendo este trastorno. Asimismo este hueco en el conocimiento científico en cuanto a

estos trastornos, se refleja en la carencia de investigaciones relacionadas a esta problemática

en la República Argentina.

Cabe destacar que esta patología se ha popularizado en la actualidad en los ámbitos

académicos, lo cual propicia a un mayor interés y abordaje, pero a su vez acarrea confusiones

en cuanto a su diagnóstico. Hay que considerar que el TDAH puede aparecer en comorbilidad

con otros trastornos para lo cual es necesario estar bien capacitado a la hora de detectarlo. Es

posible que este factor sea el que lleve a los docentes en caer en apuntalamientos, y etiquetar

a niños sin fundamento científico.



Se han efectuado estudios relacionados al impacto que los niños con TDAH causan en

sus padres y cómo repercute éste en sus vidas cotidianas. Siguiendo esa misma línea de

investigación, también se han realizado aproximaciones en cuanto a la percepción que tiene el

docente en los ámbitos educativos. De todas maneras, estos abordajes han sido realizados en

zonas europeas o anglosajonas, lo cual propicia que no se tomen en cuenta las características

propias de nuestra cultura.

En España, se ha utilizado la escala para la evaluación del trastorno de atención con

hiperactividad (EDAH) como instrumento de selección rigurosa de la sintomatología TDAH

en el ámbito escolar, con lo cual, pueden determinar que no existe un grado significativo de

confusión al ser utilizado por los docentes (Blázquez-Almería, G et al 2005). De todas

maneras la escala que será administrada en la investigación pretendida será la de Achenbach,

a fin de corroborar los datos obtenidos en la investigación llevada a la cabo por Muchiut, A.

(2009).

Por otro lado, la temática en cuanto a las representaciones que los docentes tienen

sobre el trastorno de atención solo fueron tenidos en cuenta en investigaciones de otros países

y en otro momento cronológico. No obstante, no se encuentran estudios que establezcan si

existiría o no confusión por parte de los docentes al determinar las características del TDAH

en los niños, cuando pudieron estar padeciendo Trastornos de conducta.

Visto y considerando la ausencia de investigaciones que traen la confusión del docente en

cuanto al TDAH y al Trastorno de Conducta, habiendo un vacío en el conocimiento al

respecto.



2.2 Marco teórico

Este proyecto constituye solo un tramo inicial de un largo camino por recorrer dentro

de las investigaciones psicológicas de corriente cognitiva en el área de atención en la región

del nordeste de la República Argentina.

Batlle, S. y Tomás, J. (nd) sostienen que las primeras investigaciones sobre la

problemática atencional fueron realizadas en 1879 por Wundt, pero se reconoce a William

James como el “padre” de los estudios de atención. Para él la focalización, concentración, y

conciencia constituyen su esencia.

William James en 1890 (citado por Batlle, S. y Tomás, J. nd) afirmaba: “Todo el

mundo sabe lo que es la atención. Es tomar posesión de la mente, de una forma clara y

vivida, de uno de los que parecen ser diferentes objetos o líneas de pensamiento que suceden

de forma simultánea. Su esencia son la localización y la concentración de la conciencia.

Implica dejar de lado algunas cosas para poder tratar de forma efectiva otras”.

Contrariamente al optimismo de James, y de acuerdo con Johnston y Dark (1982)

(citado por Batlle, S. y Tomás, J. nd) no existe una definición clara y universal del concepto

de atención. Existen tres dificultades básicas a la hora de acotar los estudios sobre ésta. Tales

dificultades corresponden a: a) su definición conceptual divergente basándose en los

diferentes fenómenos que engloba, b) la multiplicidad de teorías que pueden dar cuenta de

unos mismos datos empíricos, y c) la apelación frecuente a metáforas frente a la

imposibilidad de una definición conceptual simple.

“Prestar atención” implica tener la habilidad de focalizar el esfuerzo mental en

determinados estímulos, y al mismo tiempo, excluir otros. La atención es un fenómeno

complejo, presente en todas nuestras actividades, de carácter polifacético que engloba los

procesos por los cuales el organismo utiliza las estrategias metódicas para identificar la

información del entorno y los distribuye adecuadamente para llevar a cabo de forma óptima

tareas específicas. (Batlle, S. y Tomás, J. nd).

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una categoría

nosológica que tiene actualmente gran repercusión a nivel mundial, debido a la prevalencia



observada en los niños de edad escolar, entre un 3% y 5% en la población general, teniendo

incluso repercusiones en la edad adulta si este no es adecuadamente abordado.

“El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

es un trastorno del neurodesarrollo que da como resultado la

aparición de una semiología característica: inatención,

hiperactividad e impulsividad (…). La característica más

sobresaliente en los niños pequeños es la hiperactividad, que

disminuye con el tiempo y el tratamiento farmacológico-

psicológico; al contrario, el síntoma de falta de atención

aumenta”.

(Ortiz-Luna, J y Acle-Tomasini, G. 2006, pp 17)

Debido a que no es posible su diagnóstico a partir de una única prueba psicológica

será necesario el uso de diferentes procedimientos que faciliten información global del

fenómeno. Asimismo, que algunos de los síntomas que causan el deterioro o alteraciones

estén presentes en dos o más contextos, como ser: escuela, hogar o trabajo.

En 1995, Barkley (citado por Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008) conceptualiza al

TDAH como un desorden evolutivo de la autorregulación de origen genético, que implica

problemas con la atención sostenida, el control de los impulsos y el nivel de actividad. La

comunidad científica reconoce el sustrato neurológico del TDAH e identifica sutiles

diferencias cerebrales, que son el resultado de procesos genéticos y / o biológicos ocurridos

durante la gestación. De acuerdo con Scandar (2000) y Castellanos (2001) (citado por

Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008) este sustrato neurológico tiene un papel central en la

aparición de los síntomas, los cuales se evidencian desde la temprana infancia y se mantienen

a lo largo de toda la vida, aunque modificándose en las diferentes etapas evolutivas.

Se estima que entre el 3% y el 5% de la población en edad escolar padece TDAH, o

sea que por lo menos un niño por grado escolar puede ser diagnosticado con este trastorno.



Siguiendo a Barkley (1998) (citado por Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008), se puede afirmar

que más del 44% de los niño/as con TDAH presentan, por lo menos, un trastorno psiquiátrico

comórbido, siendo los más frecuentes: Trastorno de Conducta, Trastorno Oposicionista

Desafiante, Trastorno de Ansiedad, Depresión y Trastornos del Aprendizaje. El más evidente

es que aparece con los trastornos de conducta y trastornos de oposicionismo, que se presenta

en un 50 % de los Trastornos de atención/hipercinesia.

En el contexto escolar, los docentes usualmente no disponen de los conocimientos

pertinentes necesarios para abordar en el aula los síntomas principales del TDAH: inatención,

hiperactividad e impulsividad. Generalmente, intentan corregirlos con restricciones, castigos

y llamadas de atención en público. Sin embargo, estos métodos no resultan exitosos y su uso

frecuente suele ocasionar nuevos inconvenientes. El alumno suele ser rotulado como el niño

problema del grupo, lo que agudiza aún más sus dificultades académicas, emocionales e

interpersonales. (Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008)

Estos niños y niñas han recibido gran cantidad de "etiquetas" diagnósticas diferentes,

algunas tan conocidas como disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima, síndrome

hipercinético, síndrome de hiperexcitabilidad, trastorno psiconeurológico del aprendizaje, etc.

En 1947, Strauss y Lehtinen propusieron la primera denominación diagnostica: síndrome de

la lesión cerebral mínima. Más adelante, las clasificaciones internacionales CIE-9 y DSM-II

lo denominaron síndrome hipercinético de la infancia. En la década de los noventa, el DSM-

IV establece el término de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH).

(Blázquez-Almería, D. Joseph-Munné, E. Burón-Masó, C. Carrillo-González, M.

Joseph-Munné, M. cuyás-Reguera, R. Freile-Sánchez. 2005)

Asimismo el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), se

caracteriza por la incapacidad de controlar el movimiento y conseguir estar quieto o en

reposo. La familia y los maestros lo aprecian con facilidad y se quejan de que el niño presenta

un nivel excesivo de actividad motriz. Cuando la actividad motriz es más baja, el movimiento

del niño carece de finalidad y su conducta es muy imprevisible. Esta falta de finalidad y la



imprevisibilidad del comportamiento distinguen claramente la conducta del niño con

síndrome hipercinético de otro de su misma edad normal. (Bielsa, A.; Tomás, J. nd).

La gran distractibilidad del niño hipercinético dificulta la selección de los estímulos

sensoriales pertinentes, así como la selección de la información de interés que podría obtener

del entorno. Este niño fracasa escolarmente a pesar de su potencial intelectual que suele ser

normal. (Bielsa, A.; Tomás, J. nd)

Rief, Sandra (2008) considera que al hablar de trastorno por déficit de atención no se

debe hacer mención a la posibilidad de “cura” del trastorno. Un niño con TDAH, nunca lo

“deja atrás” al crecer, aunque sus dificultades y conductas cambien de modo manifiesto a

medida que madura.

Continua afirmando que hay niños con TDAH que se han convertido en adultos muy

exitosos, han cultivado sus puntos fuertes, su creatividad y sus “aptitudes para la

supervivencia” de una manera provechosa. Por otro lado existe una alta correlación entre

TDAH y fracaso en la sociedad, ya que empiezan abandonando la escuela, no consiguiendo

empleo, fracasando en sus relaciones interpersonales, incluso llegando a padecer depresiones

graves o hasta el suicidio. Es muy importante la identificación precoz y la intervención

agresiva a una edad temprana, para impedir el ciclo de fracaso, frustración y caída a plomo de

la autoestima. (Rief, Sandra. 2008).

La disciplina, según Greciano, Inmaculada (2001), es lo que a través de las normas

y reglas ayudan a mantener el orden en la familia como en la escuela en relación a los

problemas de comportamiento de los niños. Se ha procurado desarrollar en el niño un

autocontrol para que consiga una conducta ordenada. La disciplina debe consistir en una

dosis equilibrada de acción entre rigidez y flexibilidad, imposición y autodirección, control y

participación. Por todo esto se deduce que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.

La sociedad contemporánea está sufriendo un deterioro en el mantenimiento y

cumplimiento de las normas. No obstante la consideración de indisciplina puede ser muy



subjetiva y no es extraño encontrar personas responsables que ante un grupo de niños

ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros

los consideran rebeldes e indisciplinados. Es este tipo de concepciones las que llevan a

confundir a los docentes, a la hora de establecer cuáles son las características que poseen sus

alumnos en cuanto a la posibilidad de padecimiento de alguna patología o trastorno.

(Greciano, Inmaculada. 2001)

Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van

desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones

comportamentales de agresividad física extrema. (Psicología clínica infanto-juvenil: una

aproximación a su conocimiento” obtenida el 16 de junio de 2010 en http:

/www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosdeconducta

/trastornosconductainformaciongeneral/index.php)

Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una

mínima estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores,

interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar

en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta

forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de

generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza

mutua.

Dentro de las características básicas que puede presentar un niño con problemas de

conducta en el aula, se menciona:

Trasgresión de las normas sociales.

Agresividad.

Impulsividad.

Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.

Carácter manipulador.

Permanencia en el tiempo de las conductas.

Falta de respuesta a los premios y el castigo.

Carácter inapropiado para su edad.



Los factores de mal pronóstico encontramos: comienzo de los T.C. a corta edad, variedad,

frecuencia y amplitud de los síntomas, asociación con el T.D.A.H., ausencia de pautas

educativas en la familia, nivel económico y socio-cultural desfavorecido, presencia de

violencia y maltratos en el entorno próximo, historia de conducta delictiva en la familia.

(obtenido el día 13 de junio de 2010 en http:

/www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosdeconducta

/trastornosconductainformaciongeneral/index.php)



3. Estrategias Metodológicas

3.1 Tipo de investigación

Hernández Sampieri et al (2008) en esta investigación define el proceso cuantitativo

como secuencial y probatorio, donde cada etapa precede a la siguiente, con un orden

riguroso, aunque desde luego, puede redefinirse alguna fase. Este proceso parte de una idea,

que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,

se revisa la literatura y se construye un marco teórico. Se desarrolla un plan para probarlas

(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones

obtenidas (con métodos estadísticos) y se establece una serie de conclusiones respectivas.

Asimismo, la investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados

más ampliamente, da control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las

magnitudes de estos. Brinda posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de

tales fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares.

Con todo lo expuesto acerca de este tipo de investigación, es que se fundamenta su

utilización específica para el tema a abordar, ya que además permite describir, explicar y

predecir los fenómenos (causalidad), y generar y probar teorías. A su vez, se busca la

objetividad e incluso la posición del investigador resulta distante, lejana y neutral, donde solo

intenta asegurar procedimientos rigurosos, como evitar que sus sesgos y tendencias influyan

en los resultados (Hernández Sampieri et al 2008)

Debido a que el tema a investigar “representación de los docentes en cuanto al trastorno

de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad” no fue prácticamente

abordado en la república argentina y escasean las investigaciones en la zona oeste de la

misma, a su vez es un tema del cual en la actualidad existen muchas dudas y huecos en el

conocimiento científico, quizá debido a ser un fenómeno que está empezando a ser abordado.

Asimismo, no hay gran literatura al respecto y con el objetivo de poder examinar y

profundizar es que se llevará a cabo un estudio de tipo exploratorio. Este tipo de alcance,

Hernández Sampieri et al (2008) expone que sirve para que el investigador se familiarice

con fenómenos relativamente desconocidos. Asimismo, los resultados a los que se abordaron

podrán servir de base para la realización de nuevas investigaciones por otros autores. Se



caracteriza por ser flexible en su metodología en comparación con los estudios descriptivos,

explicativos o correlacionales, y son más amplios y dispersos.

Paso a detallar específicamente cuales fueron los objetivos que se plantearon al

comienzo de esta investigación:

Generales

* Identificar las representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención

y de conducta, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos en las

pruebas objetivas.

Específicos:

* Sondear sobre la percepción del docente respecto de sus alumnos con dificultades

de atención.

* Comparar la percepción del docente con los resultados de pruebas objetivas en los

alumnos.

* Conocer estadísticamente si existe o no confusión del docente en cuanto a sus

representaciones del trastorno de atención y el trastorno de conducta.

Es importante estimar tentativamente el tiempo aproximado que llevará el estudio y

revalorar su viabilidad (Hernández Sampieri et al. 2008)). Ahora, Mertens (2005) (citado

por Hernández Sampieri et al. 2008) menciona dos dimensiones esenciales con respecto al

ambiente: conveniencia y accesibilidad. La primera hace referencia a si encuentro en ese

ambiente las personas o situaciones que se necesita para responder a las preguntas de

investigación. La segunda tiene que ver con la posibilidad de adentrarnos en el ambiente a fin

de recabar los datos que necesitamos. Obtener permiso de parte de quienes controlan el

ingreso. En el caso puntual de la problemática planteada, el controlador del ingreso a la

institución educativa, sería el director.

3.2 Acercamiento al campo

Entonces, en lo que concierne al acercamiento al campo de estudio, se han realizado las

visitas y las evaluaciones directas. El abordaje en una primera instancia ha sido

indirectamente a través de comunicaciones telefónicas con los directivos de las escuelas

seleccionadas para la muestra. Los datos necesarios fueron extraídos de un documento



facilitada por el Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco, donde se especifican la

totalidad de las escuelas públicas con que se cuenta en la ciudad de Resistencia, detallando:

número y nombre de la institución, dirección, teléfono y nombre y apellido de la directora. Es

así, que se realizaron cartas de presentación y avales para las instituciones de la muestra, con

el objetivo de visitarlas personalmente al comienzo del año lectivo 2011. A su vez se le

entregó una notificación al docente acerca de la función que cumple en la investigación. Así

una vez seleccionados los alumnos con quienes se trabajaría, se presentó una carta de

consentimiento informado a sus respectivos tutores.

“Es imprescindible exponerles el estudio, normalmente por medio

de una presentación visual y la entrega del proyecto o protocolo

(que incluye el planteamiento, por qué fue elegido el ambiente,

quienes serán los participantes, cuánto tiempo aproximadamente

pensamos estar en el ambiente o campo, que se va a hacer con los

resultados, donde se pretende publicarlos, etc.).”

(Hernández Sampieri et al. 2008. pp. 535)

Ahora que se tiene presente cual es el campo de investigación que nos compete, es

necesario circunscribirlo. A su fin, es necesario determinar la muestra a utilizar.

3.3 Muestra. Selección de sujetos

Se consideró el uso de una muestra probabilística, ya que se busca la generalización o

extrapolación de los resultados obtenidos a toda la población estudiada, en este caso la ciudad

de Resistencia-Chaco. A su vez, permite que todos los elementos de la población tengan la

misma posibilidad de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la

población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección mecánica de la unidades

de análisis. No debemos olvidar la ventaja que nos brinda de calcular con precisión el error

estándar, ya que el principal objetivo en el diseño de una muestra probabilística es reducir al

mínimo este error. (Hernández Sampieri et al. 2008)

En esta investigación se recurrió al muestreo probabilístico estratificado por racimos.



El muestreo estratificado se caracteriza por la subdivisión de la población en

subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben someterse a estudio

presentan cierta variabilidad o distribución conocida que puede afectar los resultados. El

número de elementos que se ha tomado de cada estrato se determinó proporcionalmente,

según la cantidad de unidades que integra cada estrato y en base a la totalidad de la población

muestral (González de Cruz, C. 2008). A los fines de la investigación propuesta, se tomó el

estrato “niños que estén cursando el 4to y 5to grado de colegios públicos de la ciudad de

Resistencia-Chaco”.

A su vez se implementó el muestreo por conglomerado (racimos). Se la denomina así

debido a que en la selección de la muestra en lugar de elegir cada unidad se procede a tomar

conjunto de unidades, a los que se llama conglomerados (racimos) (González de Cruz, C.

2008). Se considera que muchas veces las unidades de análisis se encuentran encapsuladas o

encerradas en determinados lugares físicos o geográficos, a los que se denominan racimos

(Hernández Sampieri et al. 2008.).

Se hace necesario diferenciar entre la unidad de análisis de la unidad muestral.

“La unidad de análisis indica quienes van a ser medidos, o sea,

los participantes o casos a quienes en última instancia vamos a

aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral se

refiere al racimo por medio del cual se logra el acceso a la

unidad de análisis”


Unidad de análisis: niños de 4to y 5to grado.

Unidad muestral (racimos): escuelas públicas de la ciudad de Resistencia-Chaco.

El muestreo por racimo implica dos etapas, ambas con procedimientos probabilísticos.

En la primera se seleccionan los racimos, siguiendo los pasos de una muestra probabilística

simple o estratificada. En la segunda, y dentro de los racimos, se selecciona a los sujetos que

van a medirse. (Hernández Sampieri et al. 2008).



Se ha conseguido un listado de las escuelas públicas de la ciudad de Resistencia-Chaco

a través del Ministerio de Educación, con lo cual se pudo ubicar a cada establecimiento

dentro de un mapa de la ciudad elegida para la muestra. Se le asignó un número a cada

establecimiento y se dividió a la ciudad en cuatro grandes sectores tomando como punto

central a la “Plaza 25 de Mayo” y la intersección de las cuatro avenidas, eje cardinal y

ordinal.

Ahora, se debió determinar el tamaño de la muestra, es decir, precisar el número de

racimos necesarios. Es así que se utilizó para el procedimiento de selección de la muestra, el

tipo “tómbola”. Este es un procedimiento muy simple aunque no muy rápido. (Hernández

Sampieri et al. 2008)

Hernández Sampieri et al. (2008) determina que primeramente se necesitará un marco

muestral de referencia que permita identificar físicamente los elementos de la población, que

dé la posibilidad de enumerarlos y, por ende, de proceder a la selección de los elementos

muestrales. En este caso, se recurrió a la numeración de la totalidad de las escuelas que

fueron ubicadas en el mapa de la ciudad de Resistencia-Chaco. El mapa permite ver la

población total y su situación geográfica a fin de determinar un número equitativo por sector

y que permita que todos los elementos puedan ser seleccionados.

El procedimiento de “tómbola” consistió entonces, en enumerar todos los elementos

muestrales (las escuelas públicas) del uno al número n, hacer fichas, uno para cada elemento,

colocarlos en una caja por zona dividida, revolverlos, e ir sacando cierto número de fichas.

Así sucesivamente para cada una de las cuatro zonas en que se dividió la ciudad de

Resistencia-Chaco. Los números sacados al azar conformarán la muestra. (Hernández

Sampieri et al. 2008)

Para esta investigación se sacaron una totalidad de dieciséis fichas correspondientes a

dieciséis escuelas públicas titulares, cuatro escuelas por cada sector de la ciudad de

Resistencia-Chaco. Una vez hecho esto, se repitió el procedimiento con el motivo de

seleccionar otras dieciséis escuelas a título de “suplentes”. Esta precaución se tomó en cuenta

debido a la posibilidad de no obtener la cantidad de avales necesarios para la investigación.



Una vez que se asignaron las escuelas públicas con las que se trabajará, la muestra

especifica de casos se basó en el juicio experto, es decir, que el profesional de la educación,

en este caso el docente a cargo a del 4to y 5to grado seleccione los sujetos (niños) en función

de su experiencia en el campo. Por lo tanto, el docente seleccionó una niña (sexo femenino) y

un niño (sexo masculino) de su grado, que a su criterio, sufren de Trastorno de Atención con

Hiperactividad. A su vez, los docentes debieron seleccionar a dos niños (femenino y

masculino) en el caso de no obtener el convenio con los tutores de los niños de la primera

selección, para llevar a cabo la toma de test escogidos.

Hernández Sampieri et al. (2008) estipulan que una vez que se ha seleccionado el

diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada, de acuerdo con el problema de

estudio, la siguiente etapa consiste en recolectar datos pertinentes.

“Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de

procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un

propósito especifico”


El tipo de fuente que se utilizó corresponde a las fuentes primarias, ya que la

información fue recopilada directamente por personas (el investigador y las personas que

colaboren para la muestra). Proporcionan datos de primera mano (Hernández Sampieri et

al. 2008). Asimismo, la información fue recolectada en todos los encuentros que se

realizaron.

3.4 Recolección de datos

En investigación se cuenta con diversidad de instrumentos para medir variables de

interés, llegando incluso a poder combinarse entre ellos (Hernández Sampieri et al. 2008).

No existe unanimidad a la hora de clasificar los diferentes instrumentos de medida que suelen

utilizarse en el proceso de recogida de datos en una investigación (González de Cruz, C.

2008).

Con el propósito de esta investigación, la forma de recolección de datos que se utilizó

fue a partir de cuestionarios y test estandarizados.



Las ventajas que obtenemos a partir de la utilización de cuestionarios son: su bajo costo,

su capacidad de proporcionar información sobre un gran número de personas en un periodo

relativamente breve, además de su facilidad para su obtención, y a la hora de cuantificar,

analizar e interpretar los datos obtenidos (González de Cruz, C. 2008). Estas cuestiones son

sumamente importantes cuando se trata de una investigación cuantitativa donde se busca la

representatividad.

Mayntz en 1985 (citado por González de Cruz, C. 2008) refiere que el cuestionario

permite la reunión de datos individuales que luego permitirán su consideración conjunta

agrupándolos en clases, grupos o tipos.

Para llevar a cabo la investigación se utilizó el siguiente cuestionario:

Escala de Achenbach Cuestionario para docentes.

El Cuestionario de problemas conductuales y destrezas sociales fue diseñado el año de 1978

por Achenbach, y estandarizado para Lima por Ortiz (1993). Consta de 113 reactivos, que

evalúan los problemas de conducta, los cuales están referidos a responder “si”, “no” y “a

veces”, incluyendo algunos ítems en los cuales los padres deben describir las respuestas;

además consta de 20 ítems que evalúan la calidad y cantidad de participación del niño en

actividades, el área social, y el ámbito escolar.

El Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales o también llamado

Cuestionario de la Conducta Infantil es aplicable a profesores y padres de niños de seis a

dieciocho años de edad. Si bien es cierto que este cuestionario no es exclusivamente para

detectar déficits en la atención, incluye entre sus factores de evaluación ítems destinados a la

conducta impulsiva e hiperactiva y a problemas de atención.

Con el fin de la investigación presente, se utilizó los siguientes test psicológicos:

Test de Símbolos y Dígitos (SDMT)- Autor: Aaron Smith

Prueba que consiste en convertir símbolos con forma de figuras geométricas en números,

según una clave establecida. Esta simple sustitución de símbolos permite medir la eficacia de

los diversos mecanismos cerebrales, presentes en ambos hemisferios y en las comisuras que,

mediante su conexión, integran diferentes procesos verbales y no verbales.



A su vez, estas sustituciones suponen el producto final de la unificación de varios procesos

psicológicos complejos que subyacen a las funciones visuales, mentales, motoras y del habla.

Su aplicación es posible de manera escrita y oral, con una duración aproximada de 10min

(ambas aplicaciones) en niños a partir de los 8 años. Se ha comprobado que las puntuaciones

orales y escritas del SDMT detectan las discapacidades más frecuentes y marcadas con igual

eficacia que las amplias baterías neuropsicológicas de test tradicionalmente utilizados.

Su finalidad radica en la detección rápida de disfunciones cerebrales mediante una tarea

clásica de sustitución de símbolos por dígitos.

Test de Atención- d2- Autor: Rolf Brickenkamp

El test “d2” tiene el propósito de medir procesos básicos como la concentración mental, la

atención, el esfuerzo o control atencional.

El test mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y la bondad

de la ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales similares de la atención

y concentración de una persona.

Su aplicación puede ser individual o colectiva a niños, adolescentes y adultos. (de 8 a 60

años). Su duración es de 8 a 10 minutos aprox. Está formado por 14 líneas con 47 caracteres

(658 en total), que contienen letras “d” o “p”, que pueden estar acompañadas de una o dos

pequeñas rayitas situadas, individualmente o en pareja, en la parte superior o inferior de la

misma. Tiene un tiempo limitado de 20 segundos para la realización de cada fila del test.

Su finalidad remite a la evaluación de varios aspectos de la atención selectiva y de la

concentración

Stroop- Test de Colores y Palabras- Autor: Charles J. Golden

Examina procesos psicológicos básicos útiles en el estudio de la neuropsicología humana y

de los procesos cognitivos. Las dimensiones básicas evaluadas por el Stroop, que se asocian

con la flexibilidad cognitiva, la resistencia a la interferencia procedente de estímulos

externos, la creatividad, la psicopatología y la complejidad cognitiva, juegan un papel



evidente en muchos procesos cognitivos interrelacionados que determinan la habilidad

individual para afrontar el estrés cognitivo y procesar información compleja.

Su administración es preferentemente individual, con una duración de cinco minutos aprox.

Puede aplicarse a niños desde 7 años hasta los 80 años. El ejemplar del test contiene tres

páginas en la que el sujeto debe ejecutar cada una en un tiempo de 45 segundos previa

instrucción del aplicador, la primera de ellas contiene 100 palabras de colores a un solo tipo

de tinta (negro); la segunda página contiene 100 ítems formados por cuatro equis (xxxx) de

colores azul, rojo o verde; Y la última página, compuesta por 100 ítems conformados por los

nombres de los colores rojo, verde y azul, en la que el sujeto debe pronunciar el color de la

tinta en el que están escritos los ítems.

Su finalidad consta de detectar problemas neurológicos y cerebrales y la medida de su

interferencia.

3.5 Técnicas de sistematización y análisis de datos

Una vez que los datos recolectados, a través de las diferentes herramientas propuestas

para la investigación, han sido codificados, transferidos a una matriz y “limpiado” de errores,

se debe proceder a analizarlos. Actualmente, el análisis cuantitativo de los datos se lleva a

cabo por computadora, en especial cuando hay un volumen considerable de datos

(Hernández Sampieri et al. 2008).

La técnica de sistematización y análisis de datos que se utilizó fue el “Paquete

Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS).

En 1970 se publica el primer manual de usuario del SPSS por Nie y Hall. Este manual

populariza el programa entre las instituciones de educación superior en EE. UU. En 1984 sale

la primera versión para computadores personales. Como programa estadístico es muy popular

su uso debido a la capacidad de trabajar con bases de datos de gran tamaño. En la versión 12

es de 2 millones de registros y 250.000 variables. Además, de permitir la recodificación de

las variables y registros según las necesidades del usuario. El programa consiste en un

módulo base y módulos anexos que se han ido actualizando constantemente con nuevos

procedimientos estadísticos. Cada uno de estos módulos se compra por separado. (“La

http://es.wikipedia.org/wiki/1970

http://es.wikipedia.org/wiki/EE._UU.

http://es.wikipedia.org/wiki/1984



enciclopedia Libre”, Wikipedia, citado el dia 16 de noviembre de 2010 en

http://es.wikipedia.org/wiki/SPSS).

http://es.wikipedia.org/wiki/SPSS



4. Análisis estadístico

4.1 Introducción

Primeramente se presentan tablas de frecuencias (n°1; 2; 3 y 4) con sus respectivos

gráficos de barras a fin de determinar porcentajes de la cantidad de alumnos por escuelas que

participaron, según la escuela, su ubicación geográfica, según el sexo y la edad de los

mismos. Ello evidencia la amplia muestra recolectada, habiendo gran diversidad de niveles

socio-económicos y niveles de enseñanza posible.

La muestra corresponde a un total de 77 alumnos evaluados, de 16 escuelas públicas y

primarias de la ciudad de Resistencia-Chaco, Argentina. A su vez, la ciudad fue dividida en

dos zonas, una céntrica y otra de la periferia, que abarca escuelas más humildes y hasta

rurales. Las edades de los alumnos van de los 9 años a los 12 años, habiendo un total de

42,9% de niñas y un 57,1% de niños.

Seguidamente se ha establecido la media y el desvío estándar (tabla n°5) de los

resultados de los test de los alumnos de la muestra, y se ha comparado con la media de los

baremos de los test administrados, los cuales corresponden a España (SMDT, D2, STROOP)

. el objetivo es determinar en cuáles de las pruebas utilizadas los alumnos logran ubicarse

dentro de los parámetros esperables en cuanto a rasgos de atención.

Se presenta a modo de ejemplo (tabla n°6), los resultados obtenidos por dos alumnos

en las pruebas objetivas administradas y las puntuaciones dadas por sus docentes en el

cuestionario Achenbach, en la escala de atención.

A partir del análisis de varianza de un factor (ANOVA) se buscó establecer (tabla n°7)

si existe diferencia significativa entre los resultados de las pruebas objetivas administradas a

los alumnos/as y la opinión bajo juicio experto de los docentes respecto a rasgos de atención

de la escala Achenbach.

A su vez, se han conseguido resultados secundarios, que enriquecen al campo del

conocimiento científico, brindando mayor información acerca de la población en la región

noreste de la Republica Argentina.



Se trabajo comparando medias con la prueba T para muestras independientes, a fin de

establecer diferencias significativas entre los sexos, la ubicación geográfica y las edades de

los alumnos (tablas 8, 9 y 10.a, 10.b, 10.c respectivamente.)

Para concluir, se utilizó correlación de Pearson para determinar si hay relación entre

los resultados de los alumnos, según realizan una tarea con simbología conocida (STROOP-

PALABRA) y simbología no conocida (SDMT) (tabla n° 11); así también, relación entre el

índice de concentración (D2-CONC) y el índice de interferencia (STROOP-INTER) en los

alumnos (tabla n°12).

4.2 Frecuencias

En la tabla n°1 encontramos la cantidad de escuelas que participaron de la muestra,

con la numeración en clave colocada a fin de conservar el anonimato de las instituciones. De

un promedio de ocho alumnos solicitados por escuela, siendo dos por grado específicamente,

se logró comprometer a la toma de test psicológicos de 2 a 9 niños por escuela. Ello se debió

a obstáculos colocados desde los directivos, maestros y hasta los padres e incluso los mismos

alumnos, que al momento de participar se arrepintieron de hacerlo. El 100% de la población

estudiada consta de 77 alumnos, de ambos sexos, de 9 a 12 años de edad. Lo mismo puede

verse reflejado en el grafico n°1.

Tabla n°1: Frecuencia Escuelas

Frecuencia Porcentaje

Válidos 1,00 4 5,2%

3,00 8 10,4%

7,00 8 10,4%

9,00 4 5,2%

11,00 4 5,2%

12,00 3 3,9%

15,00 8 10,4%

18,00 7 9,1%



23,00 6 7,8%

24,00 3 3,9%

25,00 9 11,7%

31,00 2 2,6%

33,00 2 2,6%

34,00 4 5,2%

44,00 3 3,9%

58,00 2 2,6%

Total 77 100,0%

Gráfico n°1: Escuela

En la tabla n°2 se representan los espacios donde se ha tomado la muestra. Con este

fin, la ciudad ha sido dividida en dos sectores, el del centro y de la periferia, a partir de la

octava avenida que rodea la plaza principal 25 de Mayo (ver anexo).

De esta manera, siendo dieciséis la totalidad de las escuelas seleccionadas, solo cuatro

escuelas corresponden al sector céntrico. Cabe recordar que la muestra fue tomada a través

del sistema de tómbola, donde todas las escuelas de Resistencia-Chaco tenían la misma

posibilidad de salir elegidas. Tomando la cantidad de alumnos de la muestra, se puede

observar en la tabla n°2 que el 23,4% corresponde al área céntrica y el 76,6% corresponde al

área periférica.



Tabla n°2: Frecuencia Ubicación


Válidos Centro 18 23,4%

Periferia 59 76,6%

Total 77 100,0%

Gráfico n° 2: Ubicación

Se puede observar en la tabla n°3 que ha habido mayor participación de niños del sexo

masculino que del sexo femenino, factor a tener en consideración ya que la selección la han

realizado los docentes, ante la consigna de identificar indicadores relacionados al TDAH. Es

decir, que a su juicio, los docentes consideran en primera instancia que los varones

presentarían mayores probabilidades de padecer esta patología.

Tabla n°3: Frecuencia Sexo


Válidos Femenino 33 42,9%

Masculino 44 57,1%

Total 77 100,0%



Gráfico n° 3: Sexo

En la tabla n°4 se refleja la cantidad de niños que han participado diferenciando los

grupos por su edad, desde los 9 a los 12 años. Encontrándose un mayor porcentaje entre los 9

y 10 años, correspondiendo mayormente a 4to grado.

Tabla n°4: Frecuencia Edad


Válidos 9 años 33 42,9%

10 años 29 37,7%

11 años 12 15,6%

12 años 3 3,9%

Total 77 100,0%



Gráfico n° 4: Edad

Debemos destacar que con los datos obtenidos en la muestra de esta

investigación no es posible establecer baremos locales acerca de la incidencia general del

TDAH en los niños en la ciudad de Resistencia-Chaco; y ello se debe a que la muestra se

comprendió de la selección directa a niños que según sus docentes, ya presentarían síntomas

manifiestos de la patología mencionada. Por lo que la muestra es por inclusión de casos a

partir del juicio experto de los docentes y no por exclusión o tomados al azar.

4.3 Medias

En la tabla n°5 se compara la media de los test administrados a los alumnos,

separados por edades, de la muestra total utilizada (77 alumnos), con la media de los baremos

de los test, que corresponden a la zona española. Esta comparación nos arrojará si el

rendimiento de los niños esta dentro de la esperable para la edad o si por el contrario, hay

déficit en ciertos aspectos de la atención.

“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”


Tabla n°5: Media de test de alumnos de Rcia-Chaco y de Baremos de España

SMDT

España

SMDT

Rcia-

Chaco

D2TOT

España

D2TOT

Rcia-

Chaco

D2CON

España

D2CON

Rcia-

Chaco

D2VAR

España

D2VAR

Rcia-

Chaco

STROOPPC

España

STROOPPC

Rcia-

Chaco

9 años

Media

33,07

13,8061

219,92

72,5455

87,29

46,3333

15,05

67,4848

50,00

25,0606

N 161 33 33 33 33 33

Desv.

típ.

7,66 14,5335

2

57,10 26,9792

6

28,94 28,9716

1

6,63 30,17980 11,00 15,77763

10años

Media

38,61

7,5000

219,92

70,2069

87,29

25,2759

15,05

73,9310

50,00

14,4828

N 167 29 29 29 29 29

Desv.

típ.

9,29 8,66013 57,10 26,0526

7

28,94 26,4344

2

6,63 23,32676 11,00 11,51589

11años

Media

43,37

2,6583

294,29

37,0000

116,85

16,0000

15,33

71,0833

50,00

6,6583

N 137 12 12 12 12 12

Desv.

típ.

8,62 3,61071 62,25 28,3452

7

27,83 23,5642

3

6,14 25,83675 11,00 7,36089

12años

Media

46,36

4,6667

294,29

36,6667

116,85

26,6667

15,33

88,6667

50,00

9,1333

N 120 3 3 3 3 3

Desv.

típ.

13,86 5,50757 62,25 29,2973

3

27,83 41,8608

8

6,14 8,08290 11,00 13,76420

Total

Media

9,3377

64,7273

32,9091

71,2987

17,5883

N 77 77 77 77 77

Desv.

típ.

11,7096

5

29,7638

2

29,7406

3

26,51765 14,70066



El objetivo de este análisis es determinar si los niños evaluados, quienes han

sido identificados por sus docentes como alumnos con rasgos de TDAH, pudiesen

padecer efectivamente la patología. A su vez, ello nos dará indicios si los docentes

poseen el conocimiento suficiente y necesario respecto al TDAH para identificarlo y así

lograr un diagnostico presuntivo y precoz.

Entonces, en la comparación de la muestra con los baremos españoles, se puede

decir, a excepción de los resultados obtenidos en la sub-escala del test D2-VAR, que los

valores se encuentran por debajo de la media de referencia,. A su vez, no se observa una

aproximación de las medias tomando diferentes edades de ambas zonas geográficas.

Ello significa que tomando la generalidad de los alumnos seleccionados por sus

docentes, no ha sido posible incluirlos dentro de los parámetros esperables para la edad

en los baremos españoles. Podemos concluir que los docentes han podido identificar

rasgos de trastornos de atención, lo que no significa directa y expresamente que padecen

un TDAH.

Es decir, que no determinan un diagnostico preciso de la patología, sino que

ayuda a la identificación precoz de ciertos rasgos que podrían terminar en un TDAH y a

un posterior acercamiento y abordaje del caso a partir de profesionales más capacitados

(psicopedagogos, psicólogos, etc.). Ello se debe a la falta de baremos locales o

regionales que nos permitan establecer diagnósticos eficientes ante la toma de batería de

test psicológicos. Las características propias de cada zona inciden en el comportamiento

de las personas, considerando el nivel socio-económico y cultural de sus habitantes.

A su vez, la posibilidad de lograr la obtención de baremos para esta zona del

país proporcionaría llenar ese vacío en el conocimiento que hoy padece la problemática

del TDAH en el Chaco, aportando fundamento específico y con mayor rigor científico,

evitando malas etiquetas y diagnósticos erróneos. Por otro lado, cabe resaltar que la

bibliografía encontrada en su mayoría es extranjera o de otras zonas de la República

Argentina.

A modo de ejemplo (tabla n°6), presentaré dos casos puntuales de alumnos

evaluados a partir de las pruebas objetivas (SMDT-D2-STROOP) y que han sido

calificados por sus docentes a través del Cuestionario para Docentes “Achenbach”,



habiendo una correspondencia en los resultados obtenidos y el juicio experto del

profesional de la educación.

Tabla n°6: Ejemplos de resultados de test alumnos y evaluación de sus docentes

Edad Sexo SMDT D2-TOT D2-CON D2-VAR STROOP_PC Achenbach

Atención

10 M Muy bajo

(0,1)

97 5 99 9 98

10 F Muy bajo

(0,4)

99 1 95 5 92

*se considera dentro de los parámetros normales, entre 16-84 percentiles.

En Barcelona-España, Blázquez-Almería, G. et al (2005) han utilizado la escala

para la evaluación del trastorno de atención con hiperactividad EDAH y logran afirmar

que cuando los tutores responden al mismo, no confunden los rasgos de hiperactividad

con los de trastorno de conducta.

A continuación presentamos gráficos (n° 5, 6, 7, 8 y 9) que reflejan los

diferentes puntajes de la media obtenidos en la ciudad de Resistencia-Chaco y las

medias de los baremos de los test correspondientes a España.

Grafico n° 5: Media del Test SMDT en Rcia-Chaco y España

,0000

10,0000

20,0000

30,0000

40,0000

50,0000

0 1 2 3 4 5

me

dia

edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12

TEST SMDT

RCIA-CHACO

ESPAÑA



Grafico n° 6: Media del Test D2-TOT en Rcia-Chaco y España

En los gráficos n°5 y n°6 se observa como las puntuaciones medias de los

alumnos de Resistencia se encuentran por debajo de los valores de referencia. Cabe

destacar la particularidad de que los niños de mayor edad obtienen puntuaciones más

bajas de aquellos de 9 y 10 años, a diferencia de los puntajes de los baremos españoles

donde van en aumento a medida que el niño va creciendo.

En el caso del test SMDT se reflejaría una disminución de la eficacia de ciertos

mecanismos cerebrales necesarios para la sustitución de los símbolos en números según

la clave establecida, es decir que las capacidades de codificación están

significativamente por debajo de la media, pudiendo presentar deficiencias en procesos

perceptivos (coordinación óculo-motriz, orientación viso-espacial, etc.), en los

movimientos manuales al momento de escribir, o bien, alguna patología (disfunción

cerebral mínima, retraso mental, dislexia o problemas de aprendizaje).

En el test D2, especialmente en el puntaje que habla de la efectividad total que el

alumno ha obtenido en la prueba (TOT: corresponde al n° de elementos procesados

menos el n° total de errores cometidos) se observa como los niños mayores han

obtenido valores más bajos que aquellos de 9 y 10 años, viéndose una disminución en

su capacidad de ejecución y del control atencional e inhibitorio, relacionados con

deficiencia en la velocidad y precisión al momento de realizar la actividad.

Respecto a lo planteado, Amador Campos et al (2006) han planteado que a

medida que el niño atraviesa del preescolar a los ciclos de enseñanza primaria se va

,0000

50,0000

100,0000

150,0000

200,0000

250,0000

300,0000

350,0000

0 1 2 3 4 5

me

dia

edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12

TEST D2-TOT

RCIA-CHACO

ESPAÑA



incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH, ya que

aumentan las exigencias de control de la atención y de la actividad excesiva.

Grafico n° 7: Media del Test D2-CON en Rcia-Chaco y España

Grafico n° 8: Media del Test STROOP-PC en Rcia-Chaco y España

En los gráficos n°7 y n°8 se puede observar que la tendencia que presentan los

alumnos de colocarse por debajo de la media de referencia continua en declive, pero

ocurre una variación respecto a los anteriores dos gráficos, ya que en las puntuación de

los alumnos de 12 años se refleja un leve aumento. En el caso de los baremos españoles,

,0000

20,0000

40,0000

60,0000

80,0000

100,0000

120,0000

140,0000

0 1 2 3 4 5

me

dia

edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12

TEST D2-CON

RCIA-CHACO

ESPAÑA

,0000

10,0000

20,0000

30,0000

40,0000

50,0000

60,0000

0 1 2 3 4 5

me

dia

edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12

TEST STROOP-PC

RCIA-CHACO

ESPAÑA



continua con la misma tendencia de aumento de la media e incluso de un equilibrio en

las puntuaciones.

Es decir, que en relación al test D2, especialmente en el índice de concentración

(CON: deriva del n° de elementos relevantes correctamente marcados mejor el n° de

comisiones) podemos mencionar que los alumnos de 12 años presentarían un aumento

en su capacidad de equilibrio entre la velocidad y la precisión en su actuación.

Ya cuando hablamos del test de STROOP, en la lámina palabra-color, hablamos

del nivel de interferencia presente en el sujeto al momento de realizar la tarea asignada.

Lo cual refleja que a mayor puntuación, los alumnos son menos susceptibles a la

interferencia, por lo que podemos hablar de una capacidad mayor de resistencia a la

interferencia de estímulos externos.

Grafico n°9: Media del Test D2-VAR en Rcia-Chaco y España

En el gráfico n°9 de la sub-escala del test D2 VAR (índice de variación,

diferencia entre la mayor y la menor productividad), se observa una variación en la

comparación de las medias de la ciudad de Resistencia-Chaco y de España. La media

obtenida por los alumnos de la muestra se encuentran por encima de la media de los

baremos españoles, habiendo incluso, un aumento de las puntuaciones a medida que el

alumnos va cursando años superiores.

Ocurre que una puntuación VAR evalúa la estabilidad y la consistencia en el

tiempo de la actuación del sujeto, y cuando el puntaje es extremadamente alto puede

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5

me

dia

edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12

TEST D2-VAR

RCIA-CHACO

ESPAÑA



sugerir una inconsistencia en el trabajo del sujeto y puede estar relacionada con una

falta de motivación.

4.4 Anova de un factor

En la tabla siguiente, n°7 se observa el grado de asociación entre las pruebas

objetivas administradas a los alumnos (test SMDT, D2 y Stroop) y la puntuación en el

cuestionario Achenbach del juicio experto de los docentes. Lo que se realiza es un

análisis de la relación existente entre la variable dependiente, que en este caso serian los

resultados de los test que evalúan la atención en los niños, y el factor puntuación de

atención dada por los docentes en cuanto al rendimiento observado por ellos en sus

propios alumnos.

Tabla n°7: SMDT, D2 (TOT-CON-VAR) y Stropp (Palabra-Color), y la escala de

atención del cuestionario Achenbach.

Suma de

cuadrados Gl.

Media

cuadrática F Sig.

SMDT Inter-grupos 5256,023 24 219,001 2,205 ,009

Intra-grupos 5164,778 52 99,323

Total 10420,801 76

D2TOT Inter-grupos 17560,275 24 731,678 ,765 ,760

Intra-grupos 49766,998 52 957,058

Total 67327,273 76

D2CON Inter-grupos 22432,693 24 934,696 1,085 ,391

Intra-grupos 44789,670 52 861,340

Total 67222,364 76

D2VAR Inter-grupos 11874,814 24 494,784 ,619 ,899

Intra-grupos 41567,316 52 799,371

Total 53442,130 76

STROOPPC Inter-grupos 5870,558 24 244,607 1,205 ,281

Intra-grupos 10553,761 52 202,957

Total 16424,319 76



La hipótesis que se pone a prueba en el Anova de un factor es que las medias

poblacionales son iguales. Para que ello se utiliza un estadístico llamado “F” que refleja

el grado de parecido existente entre las medias que se están comparando.

Ocurre que cuando “F” es mayor a 1 indica que las medias muestrales son

diferentes, y a medida que “F” va en aumento indica que la diferencia entre las medias

es aún mayor. De igual manera es posible considerar el nivel de Significación, menor a

0,05.

Se han tomado como variables dependientes a los resultados obtenidos por los

alumnos en los test administrados (considerando escalas pertinentes) y el factor consiste

en las puntuaciones colocadas a esos alumnos por sus docentes en el Cuestionario

Achenbach respecto a su atención.

Con este procedimiento se buscó determinar el grado de significación entre los

test administrados y la opinión de juicio experto del docente respecto a la problemática

de la atención en sus alumnos.

Entonces, considerando en la tabla n°7 los valores de “F” o los grados de

significación obtenidos, podemos resaltar aquel obtenido en el test SMDT (p 0,09

<0,05) y por lo tanto, rechazándose la hipótesis de igualdad de la media, y concluyendo

que estas medias comparadas son diferentes.

Por el contrario, en los demás resultados, encontramos que los valores de “F” o

de significación reflejan el parecido existente entre las medias de las demás pruebas y la

opinión del docente.

Por tanto, a excepción del test SMDT, los docentes han logrado la correcta

identificación de los rasgos de atención en sus alumnos. A su vez, ello expresa que los

docentes cuentan con el conocimiento suficiente y necesario a la hora de identificar

problemáticas relacionadas al TDAH.

Ya en la tabla n°5 observamos que los resultados de los niños mostraban

tendencias de los alumnos seleccionados por sus docentes de padecer TDAH o por lo

menos problemas de atención al momento de la toma de los test psicológicos. Ello habla

de una selección correcta y de conocimiento previo de los docentes acerca de esta

patología.



4.5 Pruebas T de muestras independientes

En las siguientes tablas (8, 9 y 10.a, 10.b y 10.c) se representan la prueba T de

muestras independientes, la cual se utilizo con el objetivo de llegar a concluir si existe

diferencia significativa entre grupos dentro de la muestra. Así, sabremos si el sexo, la

ubicación geográfica de las escuelas y las edades de los niños, influyen de una u otra

manera, habiendo diferencia significativa entre ambos o no.

Amador campos, Santaca, Guadria Olmos y Cebollero (2006) encontraron que la

frecuencia e intensidad de los síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía

según el informante y la edad y sexo del niño evaluado.

Tabla n° 8: Prueba T de muestras independientes del sexo

Sexo N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Sig.

(bilateral)

SMDT Femenino 33 12,6970 14,55626 2,53392 ,028

Masculino 44 6,8182 8,33706 1,25686

D2TOT Femenino 33 60,1515 30,29864 5,27432 ,245

Masculino 44 68,1591 29,23119 4,40677

D2CON Femenino 33 31,0303 30,63238 5,33241 ,634

Masculino 44 34,3182 29,33033 4,42171

D2VAR Femenino 33 76,9394 21,48974 3,74088 ,106

masculino 44 67,0682 29,26495 4,41186

STROOPPAL Femenino 33 98,3364 6,57875 1,14521 ,707

Masculino 44 97,4909 11,51104 1,73535

STROOPCOL Femenino 33 88,6879 17,90038 3,11606 ,452

Masculino 44 91,3500 13,01639 1,96229

STROOPPC Femenino 33 13,7697 10,86740 1,89177 ,048

Masculino 44 20,4523 16,56770 2,49767

ACH-

ATENCION

Femenino 33 82,0909 12,04513 2,09679 ,130

Masculino 44 85,9977 10,30151 1,55301

ACH-

CONDANT

Femenino 33 73,3303 17,90252 3,11643 ,008

Masculino 44 84,6273 18,00383 2,71418

ACH-

AGRESIV

Femenino 33 70,4212 17,60163 3,06405 ,000

Masculino 44 85,8500 15,51314 2,33869



La prueba T para muestras independientes refleja que la variable sexo (tabla n°8)

presenta diferencias significativas en algunas de las puntuaciones obtenidas en las

pruebas administradas y también en sub-escalas del cuestionario para el docente

Achenbach.

En la prueba que arroja diferencia significativa es en SMDT (p< 0,05) que mide

la eficacia de mecanismos cerebrales para integrar procesos verbales y no verbales. Las

niñas presentan una media mayor (12,69) por sobre los niños (6,81), por lo que en ellas

se vería mas reflejada su capacidad para convertir símbolos con formas geométricas en

números, según la clave establecida.

Podemos apreciar que en el test de STROOP que evalúa los procesos

psicológicos básicos que se asocian a la capacidad cognitiva, se encontró diferencia

significativa (p< 0,05) en los resultados del rendimiento de los alumnos en la última

hoja de evaluación que presenta palabra-color. Las niñas (media de 13,76) presentarían

mayores dificultades a la hora de resistir la interferencia procedente de estímulos

externos, y menos capacidad para afrontar el estrés y procesar información compleja, a

comparación de los varones (media de 20,44).

Por otro lado, los docentes han establecido que según su juicio experto no

encuentran diferencia significativa en los rasgos de atención de sus alumnos (media fem

82,09. media masc 85,99 = 0.130). Sin embargo manifiestan que los niños presentan

mayores niveles de conductas antisociales y de agresividad que las niñas (p< 0,01).

Tomando en consideración la investigación en México de Ortiz-Luna, J et al

(2006), ellos consideraros que los docentes tienden a calificar mas alto a los varones en

relación al trastorno de conducta, asimismo con los rasgos de desatención y de

hiperactividad-impulsividad.

A su vez, los resultados obtenidos en una muestra en Bogotá por Gutierrez, C et

al (nd), arrojan que un 31% de 1980 alumnos evaluados por sus docentes, podrían tener

problemas de atención, siendo en su mayoría varones



Tabla n° 9: Prueba T de muestras independientes del Centro-Periferia

ubicació

n N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Sig.

(bilateral)

SMDT centro 18 15,2222 12,96400 3,05564 ,014

periferia 59 7,5424 10,78810 1,40449

D2TOT centro 18 73,1111 29,17269 6,87607 ,174

periferia 59 62,1695 29,71366 3,86839

D2CON centro 18 51,3333 32,62442 7,68965 ,002

periferia 59 27,2881 26,63745 3,46790

D2VAR centro 18 67,2222 28,02636 6,60588 ,460

periferia 59 72,5424 26,16217 3,40603

STROOPPAL centro 18 99,6278 1,15494 ,27222 ,377

periferia 59 97,3119 10,98546 1,43019

STROOPCOL centro 18 94,5111 10,20772 2,40598 ,173

periferia 59 88,8966 16,32979 2,12596

STROOPPC centro 18 24,5556 13,72084 3,23403 ,021

periferia 59 15,4627 14,43388 1,87913

ACH-

ATENCION

centro 18 77,8889 13,16809 3,10375 ,005

periferia 59 86,2864 9,80268 1,27620

ACH-

CONDANT

centro 18 69,7722 19,43477 4,58082 ,009

periferia 59 82,8407 17,53024 2,28224

ACH-

AGRESIV

centro 18 72,2722 19,13739 4,51073 ,061

periferia 59 81,3627 17,31329 2,25400

En cuanto a los resultados volcados por el programa SPSS, de prueba T para

muestras independientes referidas a la variable ubicación (tabla n°9), podríamos

constatar que existe diferencia significativa entre las zonas del centro y la periferia,

tanto en relación a las pruebas objetivas administradas a los alumnos como en la

apreciación de los docentes en el cuestionario Achenbach.

Cabe destacar que existe un dato significativo ya que a su vez se puede leer la

relación entre ambas respuestas obtenidas.

Es decir, en la tabla n°9, en el test SMDT (0,014), en la sub-escala del D2

“concentración” (0,002) y en la sub-escala del STROOP “palabra-color” (0,021), los



resultados demuestran que los niños del centro obtienen mayores resultados y hay gran

diferencia significativa con los de la periferia (p< 0,01 y p< 0,05). Mientras que en las

demás pruebas se mantienen parejas las medias obtenidas.

A su vez, existe una correspondencia entre estos datos y las respuestas dadas por

los docentes. Ellos sostienen que los alumnos de las escuelas periféricas presentarían

mayores problemas de atención y de conducta antisocial (p< 0,01), debiendo destacarse

también la sub-escala de agresividad con un resultado también llamativo (0,061).

Se podría interpretar que los factores socio-culturales y económicos de las

poblaciones estudiadas y las características propias de las escuelas explican esta

diferencia significativa en los resultados obtenidos en las escuelas del centro y de la

periferia de la ciudad de Resistencia-Chaco.

En cuanto a la muestra tomada en Bogotá por Gutierrez, C et al (nd), se

considera que la cifra arrojada de 31% de niños con posibles problemas de atención, se

debiera a que esos niños asisten a escuelas públicas que carecen ampliamente de

recursos nutricionales, afectivos, cognitivos y hasta sociales, influyendo negativamente

en el adecuado desarrollo de las habilidades que requieren los niños para un buen

desenvolvimiento.

Tabla n° 10.a:Prueba T de muestras independientes de Edad 9-10

edad N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Sig.

(bilateral)

SMDT 9 años 33 13,8061 14,53352 2,52996 ,046

10 años 29 7,5000 8,66013 1,60815

D2TOT 9 años 33 72,5455 26,97926 4,69649 ,731

10 años 29 70,2069 26,05267 4,83786

D2CON 9 años 33 46,3333 28,97161 5,04331 ,004

10 años 29 25,2759 26,43442 4,90875

D2VAR 9 años 33 67,4848 30,17980 5,25363 ,355

10 años 29 73,9310 23,32676 4,33167

STROOPPAL 9 años 33 99,3909 2,76737 ,48174 ,931

10 años 29 99,3379 1,86938 ,34714

STROOPCOL 9 años 33 95,8848 6,03040 1,04976 ,040



10 años 29 91,1345 11,32164 2,10238

STROOPPC 9 años 33 25,0606 15,77763 2,74653 ,004

10 años 29 14,4828 11,51589 2,13845

ACHATENCI

ON

9 años 33 82,4242 12,95673 2,25548 ,347

10 años 29 85,1690 9,27204 1,72178

ACHCONDA

NT

9 años 33 71,7848 19,11469 3,32744 ,031

10 años 29 82,2000 17,76600 3,29906

ACHAGRESI

V

9 años 33 72,8455 17,78414 3,09582 ,038

10 años 29 82,2966 17,12777 3,18055

Tabla n° 10.b: Prueba T de muestras independientes de Edad 10-11

edad N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Sig.

(bilateral)

SMDT 10 años 29 7,5000 8,66013 1,60815 ,070

11 años 12 2,6583 3,61071 1,04232

D2TOT 10 años 29 70,2069 26,05267 4,83786 ,001

11 años 12 37,0000 28,34527 8,18258

D2CON 10 años 29 25,2759 26,43442 4,90875 ,299

11 años 12 16,0000 23,56423 6,80241

D2VAR 10 años 29 73,9310 23,32676 4,33167 ,732

11 años 12 71,0833 25,83675 7,45843

STROOPPAL 10 años 29 99,3379 1,86938 ,34714 ,138

11 años 12 93,3417 21,53452 6,21648

STROOPCOL 10 años 29 91,1345 11,32164 2,10238 ,076

11 años 12 82,0833 20,36244 5,87813

STROOPPC 10 años 29 14,4828 11,51589 2,13845 ,036

11 años 12 6,6583 7,36089 2,12490

ACHATENCI

ON

10 años 29 85,1690 9,27204 1,72178 ,330

11 años 12 88,2500 8,62475 2,48975

ACHCONDA

NT

10 años 29 82,2000 17,76600 3,29906 ,023

11 años 12 94,6500 5,46518 1,57766

ACHAGRESI

V

10 años 29 82,2966 17,12777 3,18055 ,531

11 años 12 86,0667 18,04380 5,20880



Tabla n° 10.c:Pruba T de muestras independientes de Edad 11-12

edad N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Sig.

(bilateral)

SMDT 11 años 12 2,6583 3,61071 1,04232 ,446

12 años 3 4,6667 5,50757 3,17980

D2TOT 11 años 12 37,0000 28,34527 8,18258 ,986

12 años 3 36,6667 29,29733 16,91482

D2CON 11 años 12 16,0000 23,56423 6,80241 ,554

12 años 3 26,6667 41,86088 24,16839

D2VAR 11 años 12 71,0833 25,83675 7,45843 ,276

12 años 3 88,6667 8,08290 4,66667

STROOPPAL 11 años 12 93,3417 21,53452 6,21648 ,536

12 años 3 84,6333 19,25625 11,11760

STROOPCOL 11 años 12 82,0833 20,36244 5,87813 ,053

12 años 3 51,3333 31,18226 18,00309

STROOPPC 11 años 12 6,6583 7,36089 2,12490 ,665

12 años 3 9,1333 13,76420 7,94677

ACHATENCI

ON

11 años 12 88,2500 8,62475 2,48975 ,314

12 años 3 81,3333 16,50253 9,52774

ACHCONDA

NT

11 años 12 94,6500 5,46518 1,57766 ,121

12 años 3 85,0000 19,07878 11,01514

ACHAGRESI

V

11 años 12 86,0667 18,04380 5,20880 ,555

12 años 3 92,6667 7,57188 4,37163

Los resultados presentados en las tablas 10.a y 10.b muestran que, con

excepción de la tabla 10.c, la edad de los niños es una variable que incide sobre los

resultados de la mayor parte de las pruebas de atención produciendo una diferencia

estadísticamente significativa en el rendimiento de los grupos de distinta edad.

En la tabla n°10.a se observa que las puntuación de los niños de 9 años son

mayores que las obtenidas por los de 10 años y son estadísticamente significativas (p<

0,05 en SMDT, STROOPCOL y p< 0,001 en D2 “concentración” y STROOPPC)



En la tabla n°10.b, donde la comparación es entre niños con 10 años vs 11 años,

demuestra que los niños menores obtienen puntuaciones significativamente mas altas

(p< 0,05 en STROOPPC y p< 0,01 en D2 “TOT”).

Por el contrario vemos en la tabla n°10.c, niños de 11 años vs 12 años, que las

puntuaciones de los alumnos se equiparan, habiendo solo una diferencia de 0,053 en

STROOPCOL, siendo mayor en los niños de 11 sobre los de 12 años.

Sin embargo, la opinión de los docentes resalta que los problemas de conducta

antisocial y agresividad (p< 0,05) se acentúan en los alumnos de 9-10 años y 10-11años

(tabla n°10.a y 10.b), pero a medida que el niño va creciendo estos problemas de

conducta van apaciguándose, dando lugar a conductas mas adaptativas. Sin embargo,

los docentes no notan cambios estadísticamente significativos en cuanto a la escala de

atención.

Ortiz-Luna, J y Acle-Tomasini, G (2006) sostienen que el TDAH es un trastorno

del neurodesarrollo que da como resultado la aparición de inatención, hiperactividad e

impulsividad. A su vez, la característica más sobresaliente en los niños pequeños es la

hiperactividad, que disminuye con el tiempo y el tratamiento farmacológico.

En el gráfico n°10 se ve reflejado como va cambiando los valores de las medias

obtenidos en los diferentes test psicológicos administrados a los alumnos y por último,

la opinión del docente a través de la escala de atención del Cuestionario Achenbach.

Pero teniendo principalmente en cuenta la edad de los alumnos.



Gráfico n°10: Media según edades y pruebas objetivas

Así se observa como en las medias del test SDMT y en el test STROOP

(lámina palabra-color) los alumnos obtienen similares puntajes, aunque los niños de 9 y

10 años sobresalen por sobre los de 11 y 12 años.

Ya en el test D2, en las sub-escalas que mide la efectividad total en la prueba

(TOT) y aquella que mide el índice de concentración (CON), los alumnos de grados

inferiores obtienen puntajes de media mayormente elevados por sobre los demás.

En la sub-escala VAR del test D2, los niños de 12 años presentan una media por

encima de los demás alumnos evaluados, pero ello reflejaría un mayor grado de

inconsistencia en el trabajo y menor disminución

Entonces, podemos ver una similitud con los gráficos presentados anteriormente

(n° 5, 6, 7, 8 y 9)

Ahora bien, en el gráfico n°10 lo que principalmente se busca es resaltar la

opinión que el docente tiene de sus alumnos en las diferentes etapas de su vida en

relación a su capacidad de atención.

Entonces, tomando el juicio experto del docente, reflejado en la media de la

escala de atención del Cuestionario Achenbach, ellos evalúan a sus alumnos de igual

manera, otorgándoles a sus alumnos de 9 a 12 años de edad, el mismo grado de

dificultades de atención.

,0000

10,0000

20,0000

30,0000

40,0000

50,0000

60,0000

70,0000

80,0000

90,0000

100,0000

me

dia

Media según edades y pruebas objetivas

9 años

10 años

11 años

12 años



Ello es considerable ya que los docentes han podido identificar rasgos de

trastorno de atención en sus alumnos para poder realizar su selección, pero sin lograr

una discriminación de que aspecto de la atención está alterada, y siendo un dato

importante que nos brinda la batería de test administrados.

4.6. Correlaciones de Pearson

Como conclusiones secundarias podemos observar en la tabla n° 10.c la

asociación entre el test SMDT y la escala Stroop palabra-color. Es decir, ante un

estimulo conocido y un estimulo no conocido, si el rendimiento de los alumnos es igual

en ambas actividades.

En la tabla n°11 se utilizó la correlación de Pearson para determinar si los

alumnos poseen un rendimiento diferente según si el test administrado presenta

simbología conocida, como es el caso del test de Stroop (lamina 1), y en aquellos donde

el estímulo sea nuevo o no conocido por ellos, como ser el SMDT.

Tabla n° 11: Relación entre estímulo conocido y estímulo no

conocido.

SMDT STROOPPAL

SMDT Correlación de

Pearson

1 ,138

Sig. (bilateral) ,231

N 77 77

STROOPPA

L

Correlación de

Pearson

,138 1


N 77 77

En el test Stroop se presenta a los evaluados una hoja impresa con nombre de

tres colores (rojo, azul y verde). En la primera lámina las mismas se encuentran con

tinta negra. Se encuentra es una codificación que es posible traducir por los alumnos ya

que todos hablan la misma lengua castellana.



Los estímulos del Stroop afectan a la capacidad del sujeto para clasificar

información de su entorno y reaccionar selectivamente a esa información. La detección

de esa habilidad básica hace que el test Stroop sea útil en la investigación de una amplia

serie de procesos psicológicos fundamentales.

Cuando nos referimos a estímulos no conocidos, hacemos mención a que en el

test SMDT la actividad consiste en convertir símbolos con forma de figuras geométricas

en números, según una clave establecida. Esta simple sustitución permite medir la

eficacia de los diversos mecanismos cerebrales, presentes en ambos hemisferios y en las

comisuras que, mediante su conexión, integran diferentes procesos verbales y no

verbales. Si bien es una prueba libre de cultura, donde los números corresponden a un

lenguaje de símbolos universalmente establecido, las figuras geométricas presentadas

son de gran diversidad y tienen a confundir al sujeto si no logra focalizar su atención en

la actividad.

Ahora bien, se concluye que los alumnos evaluados logran utilizar su atención y

obtener el mismo rendimiento al momento de trabajar frente a estímulos conocidos

como desconocidos para ellos.

Por último, en la tabla n°12, procedemos a asociar el índice de concentración y

el índice de interferencia. Es decir, si existe relación entre la concentración y la

plasticidad cognitiva del niño.

Tabla n° 12: Relación entre índice de concentración e índice de

interferencia.

D2CON STROOPINTER

D2CON Correlación de

Pearson

1 ,059


N 77 77

STROOPINTE

R

Correlación de

Pearson

,059 1


N 77 77



El test D2 es una medida concisa de la atención selectiva y la concentración

mental. El constructo de atención y concentración alude a una selección de estímulos

visuales enfocada de modo continuo a un resultado. Dentro de las puntuaciones

posibles, el D2 permite obtener un índice de concentración. La misma es muy fiable y

proporciona un índice del equilibrio entre velocidad y precisión en la actuación de los

sujetos evaluados.

A partir del test de Stroop es posible evaluar la flexibilidad cognitiva de un

sujeto y la capacidad de adaptación al estrés a partir de poseer una alta o baja resistencia

a la interferencia procedente de estímulos externos.

Este índice de interferencia proviene de las láminas de lectura y de colores. Todo

indica que la lámina de interferencia mide básicamente la capacidad del individuo de

separar los estímulos de nombrar colores y palabras. Ciertas personas son capaces de

hacerlo y pueden suprimir la respuesta de lectura y concentrarse en la tarea de nombrar

colores. Otras personas no lo son y han de procesar tanto la palabra-color como el color

antes de responder. En otros sujetos las respuestas de palabra-color están íntimamente

confundidas debido a niveles altos de interferencia.

En la tabla n°12, se observa que no existe una diferencia estadísticamente

significativa (sig. 0.610>0,05) entre la velocidad y precisión de los alumnos al momento

de realizar las pruebas objetivas y el grado de interferencia de padecen. Se podría

concluir que el grado de concentración que los alumnos logran durante la

administración de los test psicológicos, está dentro de los parámetros esperables, y ello

influye sobre la capacidad de los mismos para adaptarse al estrés producido por la

prueba en sí.



5. Conclusiones

El TDAH es la primera causa de fracaso escolar del siglo XXI, lo que lleva a

reflexionar acerca del alcance de sus consecuencias.

Actualmente el término “trastorno de atención” con o sin hiperactividad se ha

popularizado de tal manera, que ha llevado a que se incluya de forma indiscriminada

dentro de este cuadro clínico, a muchos niños que presentan diversidad de síntomas,

originados por diferentes etiologías. Ocurre, que en nuestra región no hay conocimiento

suficiente al respecto de esta patología ni herramientas sustentables para su diagnóstico.

Cuando se habla de TDAH a nivel mundial, estamos hablando de una tasa global de

prevalencia del 6,66%

Bajo esta situación se busca conocer… ¿Cuáles son las características que los

docentes atribuyen a sus alumnos para establecer si su problema es de conducta o de

atención? Y si existe confusión entre el trastorno de conducta y el TDAH.

La problemática tuvo su raíz en la investigación más próxima geográficamente

hablando (Muchiut. A. 2009), la cual plantea dentro de sus conclusiones secundarias,

que según el juicio experto de los docentes, sus alumnos presentarían disfunción en la

atención cuando en verdad las puntuaciones en los test expresan encontrarse dentro de

los parámetros esperables. Por ello, podía pensarse en la posibilidad que los docentes,

ante la escasa información respecto al trastorno, sus síntomas y sus maneras de

presentación, lo confundan con el denominado Trastorno de Conducta.

Por tanto, esta investigación ha centrado su interés en las representaciones que

los docentes tienen en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con

hiperactividad, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos. Para ello,

se realizó la inserción en escuelas públicas de la ciudad de Resistencia, y se trabajó

directamente con docentes y alumnos.

Los docentes de las escuelas de Resistencia-Chaco han seleccionado a una serie

de alumnos que a su criterio tenían rasgos de trastorno de atención (TDAH), y en la

tabla n°5 donde se realiza el análisis de la media se observa que los niños obtienen

valores por debajo de la media esperable para su edad, y que incluso, su capacidad



atencional va decayendo con el pasar de los años y a medida que las exigencias son

mayores. Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos seleccionados podrían padecer

déficit en la atención selectiva y sostenida, como también en la concentración (evaluado

a partir del test D2). Por otro lado, inflexibilidad cognitiva, altos niveles de interferencia

procedente de estímulos externos, carencia de creatividad, que en conjunto hablan de la

habilidad individual para afrontar el estrés cognitivo y procesamiento de información

compleja (reflejado en los resultados del test Stroop). Por último, podrían presentar

problemas en procesos neurofisiológicos complejos que subyacen a las funciones

visuales, mentales, motoras y del habla (test SMDT).

En el análisis de varianza de un factor, se presta atención al grado de asociación

entre las pruebas objetivas administradas a los alumnos (test SMDT, D2 y Stroop) y la

puntuación en el cuestionario Achenbach del juicio experto de los docentes. Resulta que

los valores obtenidos reflejan que los docentes han atribuido acertadamente a sus

alumnos características de déficit de atención, a excepción del test SMDT, para el cual

las medias comparadas no son iguales.

Es decir, a través del Cuestionario para Docentes Achenbach, los docentes les

atribuyen a sus alumnos características como ser: ruidosos en clase, les cuesta

concentrarse y prestar atención, son inquietos, se encuentran confusos como “en las

nubes”, sueñan despiertos, se mueven nerviosamente, les cuesta seguir instrucciones,

son mas bien impulsivos, les cuesta aprender cosas nuevas con trabajos escolares pobres

y desordenados, son torpes y poco coordinados, su rendimiento es poco teniendo en

cuenta su capacidad, fallando en el cumplimiento de las tareas asignadas.

Tampoco se pretende generalizar, determinando que todos los alumnos

evaluados presentarían todos los síntomas mencionados, sino que por el contrario,

hablamos de déficit en algunos de estos aspectos.

A su vez, estos resultados evidencian que las representaciones de los docentes

frente al trastorno de atención y al trastorno de conducta se rigen según conocimiento e

información pertinente y precisa. Por lo que sus evaluaciones y percepción subjetivas

presentan una base sólida de conceptos referidos al TDAH. Por lo cual, no habría

confusión entre el TDAH y el Trastorno de Conducta. Se presenta a modo de ejemplo la

tabla n°6.



Secundariamente hemos llegado a una serie de conclusiones que complementan

y enriquecen la investigación.

A nivel mundial la tasa de prevalencia en el sexo masculino (8,97%) es

significativamente superior a la del sexo femenino (4,17%). también en nuestra

investigación los datos arrojan que existe diferencia estadísticamente significativa entre

las niñas y los niños.

Las niñas presentarían mayor capacidad para integrar procesos verbales y no

verbales, pudiendo convertir símbolos con formas geométricas en números, según la

clave establecida.

Por otro lado, los niños presentan mayor resistencia a la interferencia procedente

de los estímulos externos, capacidad para afrontar el estrés y procesar información

compleja.

El problema se plantea cuando analizamos la percepción subjetiva del docente,

ya que ellos no encuentran diferencia significativa en los rasgos de atención de sus

alumnos. Solo plantean que los varones tienen conductas antisociales y de agresividad.

Sus puntuaciones podrían haberse visto influenciadas por las cualidades mismas

asignadas a cada sexo, a manera subjetiva, donde el masculino tiende a ser más torpe y

grosero que el femenino donde las niñas serian más bien introvertidas y calmas,

acarreando una apreciación socio-cultural. Otra posibilidad es que el nivel socio-

económico y la ubicación de las escuelas hayan influido, ya que la mayoría

corresponden a la periferia.

En cuanto a la relación entre las zonas de las escuelas evaluadas, podemos

mencionar que existe diferencia significativa entre las del centro y las de la periferia,

tanto en los resultados de los alumnos como en la apreciación del docente.

Es así que los alumnos de las escuelas periféricas presentan mayores rasgos de

déficit de atención que los de escuelas céntricas. A su vez, los docentes, según su juicio

experto, plantean iguales diferencias en el desenvolvimiento en el aula, sumados

problemas de conducta antisocial y agresividad.

Con esto se plantea que el hecho que las escuelas se encuentren en zonas

desfavorables y con menos recursos socio-económicos podría generar que los alumnos

presenten mayores problemas de conducta e influencian en las características que los



docentes atribuyen a sus alumnos. Por ello, se considera que no estamos ante la

presencia de confusión entre trastorno de atención y trastorno de conducta.

Estas conclusiones locales difieren de las encontradas a nivel mundial, que

plantean que no aparecen diferencias significativas por cursos, ni por tipo de escuela, ni

por zona.

La edad de los niños evaluados va de los 9 años a los 12 años. Se realizaron

comparaciones tomando las edades de a par, y podemos concluir que existe diferencia

estadísticamente significativa principalmente entre alumnos de 9-10 años y 10-11 años,

viéndose reflejado que los alumnos de menor edad presentan puntuaciones media mas

elevadas.

Cuando comparamos las edades de 11-12años aunque aun en algunas

puntuaciones los alumnos más pequeños obtienen medias más elevadas, ya no se

presentan diferencias significativas entre estos grupos de alumnos.

Ahora bien, tomando el juicio experto del docente, reflejado en la media de la

escala de atención del Cuestionario Achenbach, ellos no encuentran diferencias

significativas en los grupos comparados. No así si tomamos las escalas de agresividad y

conducta antisocial, donde sus puntuaciones demuestran que a medida que el niño va

creciendo, consideran que va disminuyendo este mal comportamiento, dando lugar a

conductas mayormente adaptativas.

También podemos concluir que los alumnos evaluados logran utilizar su

atención y obtener el mismo rendimiento al momento de trabajar frente a estímulos

conocidos como desconocidos para ellos.

Se observa que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre la

velocidad y precisión de los alumnos al momento de realizar las pruebas objetivas y el

grado de interferencia de padecen. Se podría concluir que el grado de concentración que

los alumnos logran durante la administración de los test psicológicos, está dentro de los

parámetros esperables, y ello influye sobre la capacidad de los mismos para adaptarse al

estrés producido por la prueba en sí.



Para finalizar, respondiendo a los objetivos específicos planteados, podemos

decir que hemos logrado sondear la percepción de los docentes de las escuelas públicas

de la ciudad de Resistencia en razón de dificultades de atención que sus alumnos

podrían padecer a partir de la utilización de la escala Achenbach.

Hemos logrado comparar su juicio experto con las puntuaciones obtenidas en los

test psicológicos administrados a los alumnos, previamente seleccionados por ellos.

Y concluir, con el previo análisis presentado, que no existe confusión del

docente en cuanto a sus representaciones del trastorno de atención y el trastorno de

comportamiento



6. Problemáticas al momento de la recolección de los datos para la

muestra. Sugerencias

Al momento de comenzar las visitas a las escuelas, mediante el contacto

telefónico previo, fue necesario tomarse el trabajo de corroborar el nombre y apellido de

las autoridades de las instituciones seleccionadas, ya que la fuente de datos obtenidas no

estaba actualizada hasta la fecha en tanto a los cambios del último año en calidad de

autoridad de dirección y vice-dirección. Es así que se sugiere de esta manera prever la

situación engorrosa de llevar a la institución un aval con datos erróneos y la posibilidad

de ser rechaza la misma.

Hubo situaciones en que la escuela rechazó el ingreso a la institución para

incorporarla a la muestra, por lo que hubo que recurrir a la selección de escuelas

suplentes, por lo que se sugiere tener una lista de escuelas pre-seleccionadas. Los

motivos que expusieron fueron:

Que en ese momento se habían incorporado practicantes de otras carreras para

realizar observaciones e intervenir en las aulas, y no deseaban que haya otra

persona más con otra investigación.

Que la escuela ya contaba con un agente especializado (CEPINE) a quien

derivaban los casos denominados “especiales” que los docentes indicaban a

través de su observación. Por lo que no deseaban que mi investigación

intervenga en el trabajo ya desarrollado hace años en la institución.

Falta de predisposición de los directivos y docentes, motivo por el cual se vio

preferible anular esta institución y buscar otra que si muestre interés. Ello fue

visualizado a través de escusas reiteradas para concretar el ingreso.

Que no estaban de acuerdo con la administración de test a los niños fuera del

ámbito del consultorio y para evitar inconvenientes con el ministerio de

educación.

Que supieron tener inconvenientes al año anterior con las autorizaciones de los

padres para una investigación que también los involucraba.



Una vez dentro de la escuela, fue fundamental las explicaciones a los docentes a fin

que comprendan la investigación para la selección correcta de los alumnos. Por lo que

se sugiere la programación reuniones con ellos principalmente en sus horas especiales.

Sin embargo, lo principal que apareció como obstáculo fue conseguir las

autorizaciones de los padres. Hubo muchos rechazos explícitos y desinterés en

responder las notas enviadas. Los docentes alegaron que los padres de esos niños que

más necesitan ayuda y colaboración son los que menos interesados se muestran en

participar.

En ocasiones se recurrió y se sugiere la realización de reuniones de padres, donde se

les explicó de que se trata la investigación y cuáles son los objetivos propuestos. En

estas oportunidades se obtuvieron respuestas favorables. En las oportunidades que no se

consiguió la autorización de un niño/a se envió a otro candidato, según criterio del

docente, para conseguir completar la muestra. Por ello se sugiere que las autorizaciones

sean enviadas desde un primer momento a varios alumnos que los docentes hayan

seleccionados y se trabaje con todos aquellos aprobados.

La recolección de los cuestionarios de la Escala de Achenbach también fue un

obstáculo, ya que fue necesaria la insistencia permanente a los docentes para

completarlas. En estos casos se sugiere que en la medida de lo posible, se mantenga una

comunicación telefónica con los docentes tanto para recordarles de la realización de los

cuestionarios como para retirar la totalidad de los mismos y así agilizar su recolección.

Es menester mencionar las recurrentes faltas, licencias, feriados, salidas educativas,

vacaciones de invierno, jornadas institucionales, entre otros motivos que fueron

postergando la recolección de los datos en tiempo y forma como se hubiera preferido.

Debido a ello, se realizaron gran cantidad de visitas a las instituciones, y en los casos

que lo permitían, comunicaciones personales con los docentes a cargo, para lograr

encuentros efectivos.

A pesar de estos inconvenientes, no dejo de agradecer la predisposición de las

autoridades, docentes, padres y alumnos en la realización de esta investigación.



7. Referencias bibliográficas

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8. Anexos

Modelo de carta para los AVALES de los colegios que participaran de la investigación

Resistencia, (fecha correspondiente)

Sra. Directora (nombre y apellido)

EGB nº (nombre de la institución educativa)

De la Ciudad de Resistencia – Chaco:

Me dirijo a Usted con el fin de solicitarle

autorización para asistir a la institución en el año 2011, para la administración de un

cuestionario a sus docentes de su institución y a partir de allí seleccionar alumnos para

aplicar una batería de test pertinentes para el tema a trabajar. Los docentes y alumnos

corresponderían a los 4to y 5to grado de EGB2, de la sección y turno que usted

considere conveniente.

El objetivo es obtener datos empíricos para la

elaboración de mi Tesis de Licenciatura en Psicología, cuyo tema es acerca de las

“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y trastorno por

Déficit de Atención con Hiperactividad”. Dirigida por el Licenciado en Psicología

Álvaro Federico Muchiut, MP. Nº 294.

Sin otro particular, agradeciéndole desde ya su

colaboración, saludo a usted muy atentamente.

--------------------------

María José Valdez

DNI: 33.382.888

Alumna de la Universidad Católica de Salta

Sede en la ciudad de Corrientes (Capital)

---------------------------

Lic. Álvaro F. Muchiut

MP.Nº 294

Director de Tesis



DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

PARA PADRES/TUTORES A PARTICIPAR EN ESTE TRABAJO

Usted es invitado a participar de la investigación de tesis que será llevada a cabo en

la institución educativa donde acude su hijo/a. La misma estará a cargo de la srta. María

José Valdez, técnica en Psicología y pronta a adquirir el título de Licenciada en

Psicología a partir de la presentación de los resultados de este estudio. La institución

que la avala es la Universidad Católica de Salta, sede en Corrientes-Capital.

Esta investigación trata acerca de “la representación de los docentes en cuanto al

trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad” dirigida

a determinar cuales son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos para

establecer si su problema es de conducta o de atención.

Para poder estipular esta visión del docente es necesario la administración de

pruebas objetivas a cierto número de alumnos a su cargo, por lo cual se le pide su

consentimiento para la participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.

En tal sentido:

1- He sido informado de que la participación en este estudio implicará una

evaluación breve que indaga sobre la atención y comportamiento de mi hijo/a o

tutelado/a. Entiendo que las pruebas están destinadas a personas de su edad y

condición.

2- Me han informado que los resultados de este estudio son con fines científicos

por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo resguardo

y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido sino que

se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la

investigación podrá acceder a los formularios o resultados de los test

administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego

destruidos.

3- El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le

entrañará ningún riesgo o molestia. La administración de la prueba se realizará

en el ámbito escolar y no le causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea

simple y de fácil y rápida realización. Se requerirá un solo encuentro que tendrá

una duración de 30 minutos aprox.

4- Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier

momento sin perjuicio de ningún tipo.

Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o

tutelado/a_________________________________________________ en forma

voluntaria a los ________ días del mes de _________________ de 20_____.

-------------------------------------------------

Firma y aclaración del padre/madre/tutor



DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL DOCENTE

Usted es invitado/a a participar en una investigación sobre los problemas de

atención y comportamiento en los niños en el nivel primario de educación escolar. La

misma será realizada por María José Valdez, Técnica en Psicología y pronta a adquirir

el título de Licenciada en Psicología a partir de la presentación de los resultados de esta

investigación. La institución que avala esta investigación es la Universidad Católica de

Salta, sede en Corrientes-Capital

El propósito de esta investigación es encontrar indicadores sobre las

representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención y de conducta en

torno a sus alumnos estableciendo a su vez coincidencia con el rendimiento de los

mismos en las pruebas objetivas.

Si acepta participar se le solicitará que seleccione a cuatro alumnos (dos niñas y

dos niños), dos en calidad de primera elección y dos en calidad de segunda elección que

a su juicio considere que presentan trastorno de atención con hiperactividad. Una vez

seleccionados le deberá enviar la hoja de consentimiento informado a los padres o

tutores de los niños de la primera elección. Si los mismos acceden a participar, recién se

le entregará a usted un cuestionario para que lo complete con las características de

dichos alumnos. El mismo se denomina “Escala de Achenbach Cuestionario para

docentes”. En caso de que los padres o tutores no estén de acuerdo con la participación

de su hijo/a o tutelado/a (primera elección), usted deberá enviar otra hoja de

consentimiento informado a los padres o tutores de los niños de su segunda elección.

Posteriormente se trabajará con esos niños en la administración de pruebas

objetivas.

Se le informa que su participación en este estudio solo le tomará unos 40 minutos

de su tiempo para completar ambos cuestionarios. A su vez no le implica riesgos ni

molestias a su persona.

Se comunica que su identidad quedará resguardada y en completa

confidencialidad, otorgándole un código de identificación a la hora de procesar la

información recolectada. Ninguna persona ajena a la investigación podrá acceder a los

datos extraídos, por lo que solo se autoriza al Lic. Álvaro Muchiut (MP.Nº 294) ya que

desempeña el cargo de director de tesis. Los formularios y resultados serán guardados

por el período de un año y luego serán destruidos.

Usted tiene derecho a abstenerse de participar o retirarse del estudio en cualquier

momento, sin ninguna penalidad.

En caso de solicitar información o realizar preguntas sobre la investigación, por

favor comuníquese con María José Valdez a su casilla de correo electrónico:

[email protected]

Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación en forma voluntaria a los

________ días del mes de _________________ de 20_____.

-------------------------------------

Firma y aclaración del docente

“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de...

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