Ball- La micro política de la escuela

Capitulo 1- Ortodoxia y alternativa

La sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso. Los análisis organizativos han dicho poco sobre el modo en que las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. Los teóricos de la organización han permanecido encerrados dentro de los parámetros anuladores de la teoría de los sistemas y han tendido a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de manera vacilante entre los dos. Los sociólogos de la educación han tendido a concentrar su atención en los aspectos técnicos de la enseñanza o en el conflicto alumnos/docentes.

El autor se centra en los aspectos organizativos de la escuela. La definición de organización que hace el autor sigue las ideas de Barr- Greenfield. Rechaza la noción de una única abstracción llamada organización por la de las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o pueden hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

El autor ofrece ideas exploratorias sobre los modos en que se dirigen, modifican, organizan y definen las escuelas, ideas que articulan las opiniones y perspectivas de los profesores y contribuyen al desarrollo de una teoría coherente para describir y explicar las escuelas como organizaciones. La comprensión del modo como las escuelas cambian, (o siguen iguales), y por lo tanto de los límites y posibilidades practicas de desarrollo educativo, debe tomar en cuenta procesos intraorganizativos.

El análisis sociológico del cambio educativo se ha centrado en los efectos e implicaciones omnímodos del movimiento estructuralista o en las respuestas y adaptaciones de los sujetos. Han predominado en la sociología de la educación los motivos continuamente repetidos de los macro frente a lo micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha conducido a subvalorar y a respetar erróneamente otras ofertas importantes de análisis en los estudios sociológicos, el grupo de trabajo y la organización, el meso nivel.

Las teorías de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato de las escuelas. Su labor ha sido perjudicado por apoyarse en modelos teóricos e instituciones empíricas derivadas de, y desarrolladas casi exclusivamente en relación con, estudios de empresas industriales y comerciales o grandes burocracias. El énfasis en el análisis de sistema en los intentos de comprender el funcionamiento de las escuelas no ha dado origen más que a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente áridas y carentes de significado y valides para los docentes.

La noción de sistema postula una fuera o armazón organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de ella. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real es la organización. Las teorías de sistemas solo dan una descripción limitada de las posibilidades de cambio y no tienen capacidad para explicar, describir los conflictos intraorganizativos. No se ignora de forma total el conflicto pero se lo considera como aberrante o patológico. Se pone énfasis en la solución o control del conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad.

Las teorías dominantes en la ciencia organizativa reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teorías propias de amos, contiene una concepción de la organización contemplada desde arriba. Son intrínsecamente parciales y deformadas. Las teorías actuales de la organización son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización. Exponen argumentos en términos de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las organizaciones descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de organización. Toda una variedad de conceptos incompatibles son rechazados y condenados. Tales

teorías marginan los estudios empíricos de la practica escolar y desdeñan el “conocimiento folklórico” de los profesores por considerarlos sin importancia.

Hacia una concepción alternativa Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de elaborar una sociología coherente de la

organización escolar: 1) ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones. 2) existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los aspectos organizativos de la vida escolar.

El futuro del análisis organizativo de las escuelas esta en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en particular en la comprensión de la “micropolitica de la vida escolar”, el lado oscuro de la vida organizativa.

Control Las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Collins discute las cuestiones de estructura y control en relación con tres tipos de organización: 1)

Organizaciones jerárquicas. 2) Organizaciones controladas por sus miembros. 3) comunidades profesionales. Para el la enseñanza puede ser considerada como una profesión que ofrece habilidades organizativas y rituales, estas son importantes para que los miembros de la sociedad sepan en que medida los profesores han logrado sus intereses haciendo de la escuela una parte importante de sus carreras.

Las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organizaciones de Collins. En tiempos diferentes, en sectores diferentes o en relacion con diferentes actividades, se puede considerar las escuelas como jerárquicas, como controladas por sus miembros o como organizaciones profesionales. Un análisis que se basa en una de estas tipificaciones con exclusión de las otras puede incurrir en deformaciones de la realidad. Las escuelas ocupan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerarquicas y las controladas por sus miembros, y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos. El profesor conserva al igual algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas, en otros momentos son burocráticas y oligárquicas y las decisiones las toman los directivos.

Los campos de control no son ni pueden ser distintos. Están sujetos a negociaciones, renegociaciones y disputas. Los limites de control se modifican continuamente y su trazado es diferente en las diferentes escuelas. Los limites también sufren la presión de la intervención externa. Los modelos variables de control no son el producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de los enfrentamientos de individuos y grupos de la organización.

Diversidad de metas Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la

excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Existen métodos para la identificación de metas de organizaciones particulares. Se conduce a menudo esta búsqueda sobre la base del supuesto de un consenso entre los miembros de una organización, supuesto que tiene una validez muy limitada en casi todos los tipos de organización. Las escuelas se caracterizan por la ausencia de ese consenso. La estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y diversidad de metas.

La relativa autonomía de los subgrupos dentro de la organización da origen a la “flojedad estructural”, una falta de coordinación entre las actividades y las metas de los actores en unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de interés y jurisdicción que se sobreponen, asi como complejos procesos de tomas de decisiones. Esta falta de decisión y la ocasional ausencia de toda forma de control inmediato sobre las subunidades de la organización es llamada “conexión vaga”, se entiende por esto que la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica, y la actividad esta desconectada de sus efectos. Se considera que esta es una propiedad básica de las organizaciones educativas. Estas raras veces han contenido procedimientos para la supervisión y el control directos de la labor de enseñanza o para el control de calidad de los resultados de la enseñanza.

Idea de falta de coordinación: Bell explica los efectos de un entorno social cada vez mas agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a lo que se ha llamado una organización anárquica: no es un conjunto informe o imprevisible de individuos. Es mas bien una organización con una estructura propia que esta determinada en parte por presiones externas y en parte es un producto de la naturaleza de la organización misma. Es anárquica en el sentido que la relacion entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será.

Las escuelas se enfrentan con un conjunto de exigencias y expectativas a menudo contradictorias de públicos y organismos externos. Todo esto plantea dificultades para llegar a la formulación de metas o prioridades que tengan algún valor o permanencia.

Ideología Tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas

ya que gran parte de este contenido es ideológico. Muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos.

Considerando que las metas de la educación son ambiguas y pueden no ocupar una posición clara en la vida de las escuelas, el modo en que estas tratan de alcanzar esas metas es igual de oscuro. Aunque las metas son expresadas en los términos mas generales, diferentes ideologías educativas y políticas pueden llevar a los profesores a abordar su tarea de diferentes modos.

En lo que respecta a su práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias a menudo tienen cimientos ideológicos. En los tiempos de cambio, o en momentos de reflexión, los puntos discrepantes sobre la práctica pueden revelar rápidamente profundas divisiones en la ideología de la enseñanza.

Sharp y Green: “Ideología de la enseñanza”: Conjunto coherente de creencias e ideas sobre las características de la enseñanza que se consideran esenciales. Incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la naturaleza humana, esta ultima implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Incluirá una caracterización de la sociedad y del papel y las funciones de la educación en el contexto social más amplio. Contendrá criterios para evaluar el rendimiento adecuado tanto de material sobre el que los profesores trabajan, esto es lo alumnos, como para la autoevaluación y la evaluación de las personas dedicadas a educar. En síntesis una ideología de la enseñanza involucra una amplia

definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla, todo ello en un plano relativamente alto de abstracción. El contenido de una ideología será una función de un conjunto complejo de factores relacionados entre si, los mas importantes de los cuales pueden ser los siguientes: la imagen de la enseñanza que se formaron los profesores cuando ellos mismos eran alumnos; segundo las orientaciones cognitivas y las adhesiones ideológicas que incorporaron a su formación en el curso de la enseñanza profesional que recibieron; y tercero, el conjunto de experiencias que tuvieron los profesores cuando se enfrentaron con las exigencias practicas de su labor. A demás la ideología de la enseñanza se inserta en una red vasta de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socialización sufridas.

La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de libre acoplamiento. Los departamentos y otras subunidades quedan abandonados a su propio arbitrio. La política escolar oficial queda abierta a la interpretación o es negociada por acuerdos especiales. Una vez que se admite el carácter de libre acoplamiento anárquico de las escuelas y su diversidad ideológica es posible que surjan conflictos.

No todas las decisiones tomadas por directores o escuelas son ideológicas, pero todas las cuestiones relacionadas con la organización y enseñanza de los alumnos, la estructura del curriculum, relaciones entre profesores y alumnos y las normas de las tomas de decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas. En ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, de democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad.

Los intereses están en juego en la toma de decisiones organizativas y para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscriptos por su importancia para sus intereses individuales, la comprensión y el control de su situación, lo que se conoce como el “principio de cierre”. Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa es en si misma una expresión de identidad; proporciona sus propias recompensas y, en algunos casos, su propia carrera.

Los conflictos

Hay un conjunto de conceptos antitéticos a la tradición del sistema social subyacente en gran parte de la teoría de la organización. Estos conceptos se apartan de la perspectiva administrativa propia de la tradición del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en las ordenes, los objetivos, los intereses y la ideologías entre los miembros de la organización y que dan como resultado la controversia o la lucha por el control de la organización.

Holey: Definio a la micropolitica como las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses.

Pfeffer: La política educativa involucra aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento. Es importante distinguir la actividad política de la acción administrativa en general.

Micropolitica: el uso que hace el autor del termino es abierto, el concepto se encuentra en conexión con tres esferas relacionadas entre si de la actividad organizativa: 1) Los intereses de los actores. 2) El mantenimiento del control de la organización. 3) Los conflictos alrededor de la política, lo que se llama la definición de la escuela. El autor considera a las escuelas como campos de lucha, divididos

por conflictos en curso o en potenciales entre sus miembros, pobremente coordinados e ideológicamente diversas.

Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa entre profesores. La vida escolar esta dominada por lo que es mas acuciante e inmediato. Las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se establece dentro del orden negociado, una construcción pautada de contrastes, arreglos, acuerdos y reglas que proporcionan la base para la acción concertada. Los conflictos pueden permanecer implícitos y subterráneos y solo hacerse manifiestos ocasionalmente cuando aparecen problemas o se producen sucesos significativos. Cuando el orden negociado es perturbado se requieren renegociaciones y reevaluaciones, pero no siempre es fácil la renegociación con éxito. La negociación es el producto de los conflictos entre el personal por mediación de las diferencias de poder que existen en la estructura de la organización.

No debe suponerse, como los teóricos del sistema, que el conflicto siempre es destructivo. También puede ser saludable o puede revitalizar un sistema que sino se estancaría.

Algunas personas pueden ser políticamente activas en la organización de manera regular, otras pueden intervenir cuando surgen problemas particulares y otras no interesarse nunca. Baldridge identifica cuatro tipos de actores cuyas intervenciones y actitudes hacia la política institucional son diferentes: 1) funcionario: entregado por su carrera, estilo de vida y su ideología, a la tarea de dirigir la organización. Están políticamente implicados por definición. Participan de comités, tienen responsabilidades de toma de decisiones y reciben peticiones y explicaciones de otros. 2) activistas: conjunto pequeño de personas intensamente implicados en la política. 3) Personas alertas: observadores colaterales en las actividades del sistema formal. Tendencia a participar activamente solo cuando surgen problemas muy delicados, estan al corriente de las cosas pero por lo general no se comprometen. 4) apáticos: no participan en nada. En algunos la ignorancia o no participación puede tener un carácter estratégico, lo que se conoce como la ignorancia para evitar conflictos, que asegura el mantenimiento de la fe en la organización o “ignorancia privatizadora”, que protege a las personas contra la saturación política de su vida privada.

Peligro de que un examen de meso nivel de las institución tienda a exagerar la importancia de los factores internos al explicar las prácticas de la escuela y a subestimar el peso de las influencias y determinaciones estructurales externas. Esto se conoce como “macro ceguera”: una profunda dedicación al estudio de la organización puede cegar para la coacciones externas y el investigador puede hallarse en la situación de expresar cosas en los términos de esta cuando fuerzas mas poderosas que influyen en la acción están en otra parte. Hay similares peligros en inclinar la parcialidad sobre la causa en la dirección opuesta.

El estudio de cada escuela en particular nunca puede ser mas que un ejemplo ilustrativo de una forma mas esencial de estructurar mecanismos que requieren un macro análisis. Es fácil sobreestimar el grado e interpretar mal la naturaleza de la penetración y la influencia de los factores en la dinámica social de las instituciones. El problema es de carácter empírico.

Los teóricos del sistema tienden a evitar el concepto de poder y usar el de autoridad. Al hacerlo respaldan la legitimidad y el consenso y consideran patológico el conflicto. El supuesto de la autoridad es inútil y deforma la realidad. El autor sostiene que el concepto de poder es mas activo, penetrante y flexible. No involucra una referencia a una posición o capacidad como tal, sino al desempeño, la realización y la lucha. Consideramos el poder como un resultado.

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grafico organizativo, es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolitica.

La teoría y los datos Consideramos datos a las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales

involucrados. En este caso, los actores son casi exclusivamente profesores. Esto significa dejar de lado alumnos, secretarios, porteros, auxiliares y otros. Así, el análisis que intentamos realizar aquí ha sido obtenido y desarrollado a partir de la interacción entre los datos, en la forma de los relatos hechos por los autores de sus experiencias e intenciones, sus indicaciones e interpretaciones, y las categorías conceptuales identificadas en los datos. Los datos son el punto de partida y el punto de referencia del análisis.

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos, en comparación con los modelos de sistemas sociales. Primero, este enfoque da prioridad a los actores sociales como los constituyentes básicos de la organización. Segundo, los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan.

Capitulo 9- Recursos y relaciones

La dinámica social de la organización escolar solo puede ser comprendida en términos de la interrelación entre lo profesional y lo personal. La estructura de las relaciones sociales en las escuelas es el resultado entre las tensiones y rivalidades reales, de los conflictos y realineaciones que se manifiestan en y mediante tipos formales e informales de contexto. Los conflictos organizativos que no se resuelven en un tipo de contexto pueden reaparecer, con un ropaje diferente en el otro.

La sala de profesores Cada sala de profesores revela cosas sobre las peculiaridades de la escuela de la que forma parte.

Las relaciones de la sala a menudo son un reflejo directo de la estructura micropolitica de la escuela. Estas relaciones llevan el sello de la historia política de la institución. Esta historia seguirá influyendo en la interpretación de nuevos sucesos y en las tomas de posiciones en las nuevas disputas.

En relaciones informales de profesores se refuerzan las divisiones y obligaciones que se ven en la organización formal de la escuela. Tal estructura social de relación tambien filtra y difunde información y rumores. Indica una base de intereses y perspectivas compartidos y la posibilidad de alianzas políticas. Puede actuar tambien como un vehículo para promover las carreras.

La coidentificacion de miembros pasa por encima del esquema de poder y autoridad en la institución de diversas maneras. Hay una división básica pero no absoluta entre houses y departamentos, entre hombres y mujeres y entre jóvenes y viejos.

Existencia entre el personal educativo de dos tipos de lealtades: 1) se basa en las categorías organizativas de la escuela, los departamentos, los sistemas de tutores, y las estructuras administrativas. Las relaciones sociales se desarrollan a partir de los roles que los individuos desempeñan dentro de la organización. 2) pasa por encima de, y en cierta medida socava, esas relaciones basadas en los roles. Es una lealtad basada en intereses compartidos, de experiencia compartida y obligaciones mutuas.

Red social: Sus elementos formales como los que se basan sobre estos, encarna y sustenta los acuerdos de trabajo, el orden negociado de la vida institucional. Es el armazón de conocimiento social y poder e influencia políticos mediante los cuales funciona la organización. Los favorecidos/ los no favorecidos, los privilegiados/excluidos, con representados y reconstituidos en la estructura y

el proceso de la red social. La charla informal a menudo es esencial para hablar de asuntos formales. La red social impone límites a la distribución de la charla informal y ciertos grupos pueden hallarse en desventaja. En conocimiento de la red es esencial si se quiere comprender los procesos y posibilidades de la toma de decisiones. Al orden negociado se llega, mantiene y se lo cambia mediante la red social. Mediante el cotilleo la red social se convierte en un sistema de vigilancia y castigo, mediante el rumor llena lagunas de la comunicación oficial, mediante la oposición reacciona contra la jerarquía formal.

El énfasis en el ejercicio del poder es un énfasis en la estructura, en la cualidad relativamente estable de las relaciones entre actores. El énfasis en la interacción es un énfasis en el proceso, en las cualidades fluidas y en continua emergencia de la organización. La estructura es obvia, visible en las categorías y roles de la organización. A veces es manifestada en sucesos públicos. El proceso y la interacción son menos visibles y obvios, solo se traslucen en privado, donde los acuerdos pueden ser puestos a prueba y modificados, y las verdades desafiadas. En las decisiones influyen la venganza, el rencor y preferencias personales. Aquí se despliega la vida emocional de la organización, se articulan quejas, resquemores y enfados. Este ambiente emocional no está separado del mundo de la micropolitica, en este plano lo personal es político y viceversa. Estan en juego lo personal y la persona.

Cotilleo, rumor y humor El cotilleo no tiene roles aislados en la vida de la comunidad, pero forma de la sangre y el tejido de

esa vida. La interpretación antropológica clásica considera el cotilleo como un medio poderoso pero informal de control social. Al concentrarse en los inconveniente e ilícito, hace las veces de arbitraje moral que penetra mas allá de los rasgos superficiales de la conformidad aparente. Al usar redes informales de comunicación, los cotillas ponen al descubierto a medias las infracciones a las convenciones sociales y las amenazas potenciales a la estabilidad. Hacen público lo privado. El uso de redes informales de este modo puede permitir una exhibición de armonía y amistad. Se puede mantener una imagen pública. En sus aspectos negativos puede sofocar el cambio y mantener valores y expectativas anticuados. Alienta el poder sin responsabilidad. La tendencia a la cohesión o fragmentación en el cotilleo varía. El factor critico es el estado general de cosas en la comunidad. El cotilleo se dirige a la persona y a lo personal. Puede afectarlas directamente o a sus políticas o intereses indirectamente. Es una forma de experimentación, un modo de poner a prueba en privado lo que mas tarde puede decirse en público. En la lucha micropolítica puede ser un arma devastadora en un oponente sin escrúpulos. Origina desagrado y da motivo a la disputa. El cotilleo relacionado con los propios intereses refuerza y exacerba las divisiones básicas. Socava el espíritu de reciprocidad de una organización. Alienta al antagonismo, las acusaciones, insultos, exageraciones e indignación. Es prácticamente imposible de prever y es difícil de defenderse contra el. Abre una brecha entre las aspiraciones públicas y los deseos privados. Mina la credibilidad y la reputación. Es un instrumento político. Pero no todo cotilleo es intencional, puede ser una forma de entretenimiento. Está muy relacionado con el humor, puede ser concebido como el canal de comunicación del rumor.

El humor es una respuesta a la ambigüedad. Es un modo de suplir información que falta o de explicar lo inexplicable. Actúan alrededor de la toma formal de decisiones como una forma de explicación de segundo orden. Busca más allá de lo obvio, la razón real de las cosas. Los rumores arrecian en ausencia de otras fuentes fiables de información. Son inexplicables, no es posible localizar su fuente. Se transmiten una vez eliminada su procedencia. Algunos resultan ser verdaderos, otros solo tienen credibilidad fugaz. En la mayoría de las organizaciones la información

útil es escasa y las redes de comunicación se hallan circunscriptas. El “cotilla profesional” desempeña un papel decisivo en la administración informal de la administración y es al mismo tiempo dador y receptor de información. La información es una fuente de poder en la organización y la persona al tanto puede ser muy solicitada y bien considerada por sus colegas.

El cotilleo y el rumor son canales de comunicación poderosos pero frágiles. Son artes subversivas. El humor puede ser usado de modo similar.

El humor es uno de los estilos de presentación más eficaces para desacreditar. La hostilidad puede expresarse por medio del sarcasmo, el ridículo, la ironía, etc. El rumor y el cotilleo van a la par en las maquinaciones políticas. La observación divertida es a menudo un camuflaje de la burla y puede ser un igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales. Es usado defensivamente como forma de control social indirecto, informal, pero también es un medio agresivo. Se puede usar el humor como arma política para burlarse de quienes ocupan posiciones de autoridad o ridiculizar rivales.

En un análisis micropolitico lo informal adquiere más significación. Las relaciones sociales son un medio para la toma de posiciones, para las enmiendas a las reglas y para los acuerdos formales y el intercambio de información. Los canales informales de comunicación son decisivos en el logro o perdida de status y reputación, en el mantenimiento de la influencia y en la toma de decisiones subsidiaria que acompaña a la distribución de recursos y del presupuesto.

Politica de Barones En la edad media, los conflictos entre barones ingleses se relacionaban con dos ámbitos: riqueza y

poder. En la escuela, las preocupaciones e intereses de los barones académicos y tutoriales son los mismos: las asignaciones del presupuesto, en términos de reparto del dinero como en relación con los nombramientos, los horarios y el control del espacio y la influencia sobre la política escolar. En el proceso micropolitico estas preocupaciones son inseparables.

En la high school, los departamentos de asignaturas son las divisiones organizativas más importantes entre profesores como colegas. El departamento proporciona y mantiene un sentido especial de identidad en el profesor: puede ser una base para un sentimiento comunitario. Es la base de los intereses especiales y la competición mutuamente destructiva, es una coalición política.

Los presupuestos forjan y perpetúan un modo de status y una distribución de influencia. La competición entre dos departamentos es una competición entre equipos desiguales. El status y la influencia se insertan en la estructura del curriculum de la escuela y en el horario. La fortuna de ciertos departamentos aumenta mientras la de otros declina.

El ímpetu de la emergencia de nuevas asignaturas puede tomar varias formas diferentes, pero va acompañado de la lucha política y la intriga.

Gran parte del fracaso de estudios interdisciplinarios en los 60-70 puede ser atribuido a la resistencia micropolitica. Aunque en su contenido y en términos pedagógicos el trabajo interdisciplinario tiene pleno sentido, en el plano micropolitico aparece como la edificación de un imperio y es racional que quienes ven amenazados sus intereses se resistan. Cuando se producen cambios estructurales, las nuevas divisiones pronto son fortalecidas por nuevas lealtades. Se forjan nuevas identidades. Donde las relaciones entre los profesores son débiles cualquier intento de innovación puede ser contemplado en términos de las motivaciones micropoliticas o de las inspiraciones de los instigadores para su carrera.

Un indicador fundamental del status de una asignatura es e status de quienes la enseñan. La fortuna de la asignatura esta asociada a las oportunidades de carrera de los profesores.

El ascenso y caída de asignaturas y departamentos no solo dependen de los resultados de la micropolitica. Igual importancia tienen los modelos cambiantes de la legitimación externa. Si bien puede parecer que los profesionales tienen el poder de establecer lo que se enseña, su alcance esta limitado por el hecho de que solo aquellas formas y actividades que tienen importancia para públicos externos pueden, a la larga, sobrevivir. La legitimación de públicos externos es una coacción sobre, o una oportunidad para los grupos de intereses y las coaliciones de la escuela. Estas coacciones y oportunidades reciben la mediación de la micropolitica institucional. El conocimiento de los nuevos avances y los contactos para estar al día son importantes recursos en las fluctuaciones del status y la influencia. La legitimación externa o su perdida solo es un factor que afecta a la posición de departamentos y profesores. Las innovaciones solo pueden ser sofocadas por los intereses establecidos o los jóvenes profesores al tanto pueden ser patrocinadas por colegas influyentes de más edad. No puede suponerse que los resultados en lo que respecta a cambios en el curriculum, son fruto procedimientos racionales y burocráticos. Los barones departamentales no ceden el predominio fácilmente. El cambio y la resistencia al cambio dependerán de la influencia relativa de los protagonistas sobre la toma de decisiones en la organización.

Influencia en la corte El rol político del jefe de departamento es claramente significativo, no solo en las relaciones con el

director, tambien en los tratos con los miembros del propio departamento. Pueden surgir tensiones ideológicas e interpersonales que socaven la unidad de un departamento. Si lo fejes de departamentos fuertes pueden crear problemas tambien pueden crearlos los mas débiles. Si la situación amenaza con empeorar puede intervenir el director. Las soluciones políticas tienden a favorecer a uno y perjudicar a otros.

Ordenes del dia ocultos y subtextos: la política de las reuniones y los comités

Gran parte de la toma de decisiones y la elaboración de políticas aparentes en las organizaciones se realiza en momentos oficiales como en reuniones y comités. Sin embargo la toma de decisiones real no es tan simple como para reducirse a las discusiones públicas que se producen en tales momentos. La toma de decisiones es un proceso micropolitico que abarca todo un conjunto de esferas formales e informales de interacción, confrontación y negociación. Los momentos oficiales solo tienen un papel simbólico: rinden homenaje a una ideología de la participación y la afirmación colectiva. Son más significativas como medios simbólicos para la ejecución de actos de poder y de dominio que por el contenido de sus deliberaciones.

Las escuelas son lugares organizados alrededor de la conversación. La tarea de la enseñanza es realizada mediante la conversación y los resultados de la organización reposan en el medio verbal.

Las reuniones de la escuela suponen cierto grado de apertura y participación. Se ofrece una oportunidad para que expresen su opinión los participantes de menor rango. La apariencia de apertura es momentánea. El grado de formalidad que rodea a estos sucesos, las coacciones que se padecen en esta situación y los rituales reafirmaciones de jerarquía que despliegan normalmente, establecen el predominio de las formas y temas corrientes de conversación.

En las escuelas estatales la reunión de personales típicamente es una oportunidad para repetír y confirmar la definición oficial de la escuela. Los profesores pasan a la condición de público. No son tanto participantes como espectadores de la reunión. La reunión es un camuflaje, una diversión. El ritual de dar información y consultar predomina sobre toda participación sustancial en la toma de

decisiones. La conversación versa sobre el control y sobre tener autoridad. Esta conversación es un debate sobre la acción autorizada en si, mas que sobre el tema particular en cuestión, que es aquello en lo que consiste la conversación, el poder de la interacción y el poder institucional se hallan entrelazadas. La estructura de interacción del suceso representa la estructura institucional de la organización. El medio es usado para mantener el control y anular la posibilidad de disensión. Tal estrategia requiere el reconocimiento de la desigual distribución del poder.

En la practica, los intentos de desafiar la definición establecida de la situación normalmente solo se extiende a problemas sustanciales particulares. Es poco frecuente que se apunte a las estructuras, que se intente derribar el régimen. A demás el lenguaje disponible para la discusión es en si mismo una limitación. Los interlocutores de la discusión y el debate de la sala de profesores dominan y son dominados por la estructura de normas y convenciones encarnada en el lenguaje disponible. Uso por quienes tienen el poder institucional de tácticas restrictivas, lo que se conoce como “retorica contrastante”: presentar imágenes estilizadas y trivializadas de prácticas alternativas, caracterizándolas como extremos inaceptables y así trazar implícitamente los límites alrededor de las variaciones permisibles dentro de la prÁctica actual. Se usan las reuniones para mantener el statu quo, a la par que se logra una apariencia de participación.

El comité La distinción entre reuniones y comités es difícil de mantener. Hay dos diferencias entres ellas.

Primero mientras que la reunión es relativamente publica y amplia y la participación en ella es definida en términos de todos los asistentes, la sesión de comités es relativamente privada y exclusiva y sus participante son seleccionados o elegidos entre una población mayor. Segundo mientras que la reunión se rige relativamente por reglas vagas e informales de procedimiento, el comité es relativamente cerrado y se rige de manera formal por ciertas reglas. Estas diferencias estan ligadas a diferencias micropoliticas. El terreno publico es donde se enuncian los principios y políticas, donde los problemas se simplifican y donde no es aceptable un discurso sobre las personas. El terreno privado carece de principios, es un lugar para obtener el apoyo de los individuos haciendo negociaciones individuales, es un lugar para la mediación. En la escuela el comité es el terreno de la política de barones, una cuestión de competición entre hombres fuertes.

Es típico de los procesos micropoliticos cierta elusividad e invisibilidad. Los comités y las reuniones solo son las puntas de icebergs que señalan el paso de los sucesos pero revelan poco de los procesos en marcha de la acción de gobierno y control. En pocas ocasiones la fachada se derrumba y queda expuesta la vida subterránea.

Los comités son cede de la discusión fragmentaria, recogen los trozos y pedazos de la vida institucional. El proceso de examinar el orden del día normalmente da origen a una serie de escaramuzas, no de batallas decisivas de significación general, para la dirección de la organización.

Distinción entre: 1) comités del elite: los miembros se sienten los guardianes de la institución y sus valores con responsabilidades divinas. Allí se realizan las discusiones decisivas y se toman las decisiones. La mayoría de los miembros se hallan enfrentados a los resultados de las tomas de decisiones de la elite. 2) comités como escenarios de lucha.

La comprensión de los procesos políticos puede empezar en la sala del comité pero no es allí donde se debe buscar. Los pasillos, oficinas y salas de profesores son tambien lugares donde se llega a decisiones importantes. La micropolitica no termina cuando se ha agotado el orden del dia, es un proceso dinámico en marcha. Es polifacética, indicativa y oscura. Aparece cuando menos se espera, favorece el encuentro fugaz. Concierne a las relaciones no a las estructuras, al conocimiento más

que a la información, a la conversación más que al papel. La insinuación, la referencia cautelosa y el eufemismo forman el léxico de la política. Negocia ganancias a corto plazo, conveniencias y pragmatismos, no metas, principios e ideales a largo plazo. La política es un campo para que la personalidad dominante se destaque y para despertar burlas del agresivo.

Beltrán Llavador y San Martin Alonso - Diseñar la coherencia escolar

La escuela: un espacio de contradicciones

Los centros son espacios que están presididos por un conjunto de regulaciones que les presentan cierta homogeneidad. Su condición es estar habitados por sujetos con manifiestas diferencias de edad, sexo, etc. A ellos se les presupone uniformidad en sus respuestas y actuaciones aunque paradójicamente se los aliente al mismo tiempo a expresar esas diferencias. La complejidad de las escuelas esta asociada a la imprecisión de los resultados y a la demora de su verificación. El trabajo escolar se convierte en una sucesión de tareas inconexas que parecen converger casi por azar con resultados no deseados y nunca satisfactorios.

Nucleo curricular Etimológicamente curriculum remite a carrera, en el sentido de correr sin parar, por extensión vino a

significar el curso de una vida (curriculum vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso un espacio de tiempo. Hoy el término es polisémico, no solo indica una carrera académica, también el instrumento para la misma y el tiempo dedicado institucionalmente a ella.

En ciertos momentos se separan los contextos de la producción del conocimiento de aquellos que serán los propios para su reproducción. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no había producciones, este surge cuando para ciertas tareas se requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por razones de economía, de medios u otros. Nos encontramos con un “texto” que, desarraigado de su contexto original, puede ser extrapolado e implantado en contextos diferentes. Ese texto es el curriculum. Este consiste en una serie de conocimientos que habiendo sido producido en ciertas circunstancias, son separados de ellas y puestas en circulación y reapropiación. El texto curricular exige un contexto específico diferente al de la producción de los conocimientos, este contexto es la organización escolar. Así, el curriculum aparece como el núcleo de las organizaciones escolares.

Curriculum e identidad en las organizaciones escolares La condicion del curriculum implica que se forme en el ámbito en que radica la identidad de las

organizaciones escolares. Toda organización es un formato, un conjunto de elementos y disposiciones formales que envuelven a unas determinadas actividades para hacerlas mas efectivas, homogeneizarlas o permitir su posibilidad. La organización nunca es sustantiva. En toda organización hay un nucleo compuesto por las tareas a las que se aplica un criterio de orden y una periferia: elementos formales y procesos aplicables a las tareas para que estas sean organizadas. De donde cada escuela extrae su propia identidad es del nucleo. Lo periférico puede cambiar sin que ello afecte al nucleo.

Lo que da una identidad propia a las escuelas es el curriculum que debe entenderse en su sentido amplio de carrera organizada para llegar a una meta.

La escuela es un espacio organizado para hacer efectiva una especial circulación de ciertos conocimientos orientados a la posibilidad de su uso posterior en otros contextos de reproducción.

El curriculum como texto, al generar su propio contexto escolar organizado, queda sometido en parte a esas mismas condiciones organizativas. Debe existir cierta correspondencia entre la lógica que preside la articulación de los conocimientos curriculares y la lógica que rige el orden en que deben disponerse otros elementos; ello para hacer posible el logro de los propósitos escolares. Mientras esto fue así el curriculum pudo limitarse a ser un programa de acción, una carrera para la que se daba por supuesto que existía una meta precisa hacia la que tendían todos los participantes en carrera. Se trataba de una ficción que se tomaba por cierto debido a una convención que depositaba solo en algunos de los implicados en la convocatoria de la carrera, el encargo de delinear el itinerario. Esa ficción ya no se puede mantener. No se puede obligar a concursar en esas condiciones y contra su voluntad, mas cuando los participantes son consientes de no conseguir algo adecuado a sus deseos. La produccion de los conocimientos y los contextos de esa produccion han sufrido transformaciones. El flujo de la circulación de los conocimientos no es lineal. Los contextos de reproducción de cierto conocimiento exigen la produccion de otros conocimientos nuevos y el ensamble de sus contextos productivos propios.

El curriculum ya no puede ser solo el programa de acción, se convierte en un proceso permanente de indagación relativo a las transformaciones que vienen operándose en los ámbitos de la producción; a las nuevas exigencias planteadas por los contextos reproductivos emergentes y a las mejores condiciones para facilitar su interconexión. Los organizadores de esta carrera han de tomar en cuenta la existencia de ese público plural.

Las contradicciones implicadas en el curriculum El cambio en la concepción del curriculum implica la emergencia de contradicciones que tienen que

ver con el propio curriculum Fue la conversión de lo escolar en un campo especifico de conocimiento lo que dio paso a crear una

meta curriculum, un texto relativo a los conocimientos escolarmente generados que debían ponerse en circulación para insertarlos en otros ámbitos. Ello sitúo a ese contexto como protagonista de ciertas contradicciones.

Principales contradicciones: falta de correspondencia entre las lógicas que presiden los procesos de produccion, circulación y valoración de los conocimientos sociales y los que se ponen en juego en las escuelas.

La estructura normativa Toda institución esta soportada sobre una estructura normativa que la mantiene a la vez que le

presta una base jurídica a sus actuaciones. El efecto básico de lo institucional es enmarcarnos en el seno de normas. En el marco de cada una

de las instituciones hay que actuar de acuerdo a lo que las normas permiten. Un efecto secundario de esta limitación es que simultanea e implícitamente queda definido lo decible y lo pensable en cada institución.

Estructura organizativa: conjunto de reglas y relaciones soportadas normativamente no existe organización al margen de su estructura normativa, pero eso no quiere decir que ambos términos sean sinónimos. Lo que permite hablar de organización es que las relaciones cumplan la condición de ajuste a ciertas pautas predefinidas, a la que cierta tradición analítica nombro como jerarquica,

coordinación o control, formando los principios organizativos. Son esas relaciones pautadas las que se traman de acuerdo a ciertas normas la que forman la institución.

Los elementos normativos que provee la institucion son los que permiten regular los procedimientos que seguirán las organizaciones que esa institución materializa. Cada institución introduce un cierto orden en las relaciones sociales sobre el fundamento de estos criterios se levantan las construcciones organizativas, las normas que dictan el tipo de relacion que presidirá la vida de los miembros cuando estos actúen juntos persiguiendo cumplir ciertos fines. Si bien hay una correspondencia entre las normas institucionales y las organizativas, estas no agotan a aquellas, sino que las traducen operativamente.

Todas las instituciones tienen pretensiones de totalidad porque cualquiera de ellas entiende que sus principios rectores y el orden de que ellos se deriva es fundamentalmente para el mantenimiento del orden social general.

Organización: se refiere simultanea e indistintamente a una estructura o a un proceso, al especto estático/ dinámico. La estructura nombra a aquellos que dota a la organización de, es lo que posibilita y garantiza la relativa estabilidad de los procedimientos. La estructura es un aspecto del hecho organizativo mismo. Dictar, cumplir, controlar esas regulaciones es en lo que consiste la organización. Organizar una escuela refiere a establecer regulaciones mínimas cuyo cumplimiento será condición para el trabajo posterior. La estructura cumple el papel de estabilizar y alentar la relaciones garantizando su operatividad. Tambien resta de flexibilidad a la organización al prestar solides y estabilidad.

La falta de implicación personal o de expresión en las manifestaciones de lo personal en las tareas organizativas conduce a la desmotivación de los implicados y se traduce en una mayor dificultad de alcanzar adecuadamente las metas. De la mera co-presencia de diferentes actores surge otro tipo de relaciones que exceden a las reguladas y previstas por las normas de funcionamiento. Este conjunto de relaciones se conoce como “cultura organizativa” y es una dimensión complementaria a la estructural.

Lo particular de las escuelas radica en la indeterminación del hecho educativo que hace que no puedan nunca cerrarse adecuada o suficientemente los significados sobre lo que la educación supone. La educacion supone por definición conducir delegadamente.

Las culturas organizativas En toda organización emergen nuevas relaciones imprevistas por la dimensión normativa de lo

estructural. Relaciones derivadas de la mera co-presencia que ponen de manifiesto las vivencias, creencias, etc, de los actores, y cobran aspectos muy diferentes. Debido a esa pluralidad debe hablarse de culturas plurales. Hay una cultura dominante pero nunca una sola cultura.

Cuestiones relevantes: 1) a diferencia de la estructura cuyo origen esta en las disposiciones normativas y que se soportan gracias a una base jurídica, las culturas organizativas remiten a otros contextos de la vida social extraorganizativa proyectándose en la organización. La formación académica de los sujetos, tambien su ideología, creencias, gustos, etc, y su concepción de la vida posibilitan que se traben relaciones con personas por razones de afinidad, indeferencia o enemistad. 2) no hay una organización preexistente en el seno de la cual cobran presencia las relaciones culturales, sino que estas, al igual que las estructurales y junto con ellas son las que componen eso que llamamos organización. No hay organización sin cultura. 3) la dimensión cultural es la que da apariencia diferencial a organizaciones que, por compartir la misma estructura básica, cabria considerar semejantes.

La cultura organizativa es una dimensión complementaria de la estructural, necesaria para construir el objeto organizativo.

Desde el punto de vista de la vida organizativa es positivo que exista una cultura rica. La cultura es la expresión de la vida interna de las organizaciones. Tal riqueza representa que la institución se muestra sensible a los distintos medios en los que opera, hasta el punto de incorporar en la vida organizativa los rasgos mas caracteristicos de esos medios diferenciados. Supone la posibilidad de que esa diversidad del medio sea incorporada a la vida institucional de una organización porque su carácter de educativa exige hacer presente en su seno la diferencia.

La escuela no puede esperar que sus aspectos mas significativos se vinculen a la dimensión estructural. Estas solo obedecen a la pretensión de hacer viable la pretensión educativa, y en el mejor de los casos, de hacerlo en condiciones de justicia distributiva; pero la atribución de significados a las acciones escolares es obra de quienes son sus agentes o se consideran afectados por las consecuencias de dichas acciones. Lo organizativo no significa nada por si mismo, no lleva carga de significado, sino que para cada uno de los actores puede aportar significaciones diferentes. Lo escolar actua como un signo que remite a significados multiples; en ello radica su poder.

Riqueza cultural y vida de las organizaciones La clave de la cultura organizativa esta en el exterior de laorganizacion. La explicación se encuentra

en lo que aporta cada uno de los actores. En cada organización confluyen muchos rasgos culturales diferenciados porque vivimos en

sociedades plurales. En las escuelas encontramos pluralidad cultura, si bien existe una tendencia homogeneizadora y una apariencia igualmente uniforme que se deriva de la posición hegemonica de alguna de esas expresiones culturales.

Lo que caracteriza a esas rasgos dominantes que tomamos como la cultura de la escuela es la existencia de una cierta lógica que le presta coherencia entre si.

Hay varias expresiones culturales que forman la cultura organizativa. La escuela ha pretendido siempre uniformizar esas diferentes formas culturales en una doble vertiente: reduciendo sus diferencias e igualando la resultante con la cultura dominante en el contexto social de referencia o con aquella que los docentes representan. Para esto constituye un vehiculo importante el uso del lenguaje verbal y otras manifestaciones externas de esa cultura que imponen su presencia constante: el modo de vestir, gestos, etc. Es inevitable que en ese contexto de pluralidad cultural surgan enfrentamientos entre los portadores de unos u otros de esos rasgos. El problema no es que esto ocurra sino que no es posible dar expresión a esas cuestiones porque todas remiten a un substrato no racionalizable.

¿Puede haber coherencia en la expresión de la pluralidad?

En la dimensión cultural se generan conflictos internos mas evidentes. Curriculum y organización no aluden a dos dimensiones separadas. Al hablar de y tratar con el

fenómeno escolar manejamos un todo unificado del que los aspectos curricular u organizativo son nada mas que facetas de un objeto único. La organización escolar es el contexto especifico del texto curricular, lo que hace que se deba tener en cuenta que ningún texto tiene significados unívocos independientemente de sus propios contextos de enunciación (la respuesta a esa pregunta es si. Pero no voy a poner todas las pavadas que dice. Si porque se puede aprovechar esa pluralidad en beneficio del curriculum y la organización).

Un proyecto para diseñar la coherencia escolar.

Proyecto significa dotar de sentido la acción transformadora del aquí y ahora mediante una representacion o boceto anticipatorio de la obra a realizar.

Cuatro consideraciones: 1) supone transcender la inmediatez, proyectando metas y extrategias bajo el propósito de intervenir en la situación de partida. 2) Implica implicitar una determinada concepción sobre la realidad o problema abordado y un particular ejercicio de reflexio/practico sobre los mismos. 3) Representa la manifestación de expresiones y del sentido transformador de la realidad mediante la acción proyectada. 4) Es consustancial a todo proyecto de valoración y selección de las estrategias y recursos/herramientas en el desarrollo de la acción.

La idea de proyecto es incompatible con la idea de improvisación. Su función es la de servir de guía al curso de la acción.

Proyecto e indeterminaciones organizativas.

Referirnos al proyecto como instrumento simbolico permite alejarnos de la concepcion según la cual este seria la mera expresión de intereses e intenciones objetivados de los diferentes agentes sociales. El proyecto fundamenta acciones lógicamente encadenadas y racionalmente orientadas al logro de fines precisos y asumidos por todos. Pero nadie con un minimo conocimiento formal de la dinámica organizativa de los centros escolares puede plantear el proyecto asi. Este rol es el que ha hecho fracasar el proyecto en varias escuelas, pues lo convierte en disperso, ambiguo e indefinible.

Bourdieu: necesidad de distinguir entre el proyecto que plantea el futuro en tanto que futuro y que puede ocurrir o no, oponiéndolo a la protension o anticipación perceptiva, que es la relacion con un futuro que es casi presente. Un campo esta integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción. El proyecto entra en la categoría de protension, pues debe formarse para un futuro casi presente a través de percepciones, opiniones y practicas conformadas históricamente en ciertas posiciones de un campo que comprende al sistema educativo institucional. Ni el profesorado, ni la familias ni otro agente social pueden, por sus habitus, formular fines y procedimientos ajenos a sus intereses. Y si no se puede prescindir de este bagaje de los actores implicados en la enseñanza tampoco podemos connotar al proyecto como instrumento racionalizador de una acción muy difícil de someter a sus designios. El proyecto no es mas que una estrategia de reflexión y acción que aglutina a todas las instancias de la comunidad.

La desorientación en la que se desenvuelven las practicas educativas reclama dotar de sentido al conjunto de las acciones con intencionalidad educativa que se suceden en las escuelas. Buscar el sentido de algo es pretender acotar su orientación propia, su valor intrínseco, y su significado vital para la comunidad. Es buscar respuestas a preguntas fundamentales. Lo único que se pretende es dar direccionalidad a las actuaciones en el centro. Direccionalidad que esta asociada a los intereses de los agentes e instancias implicadas y que no es única ni precisa. No es única porque razones de edad, formación, posiciones sociales, etc explican que cada una de esas instancias y dentro de ellas quienes las integran, tengan intereses que serán diferentes entre si. No es precisa porque los agentes e instancias no siempre son conscientes del modo en que proyectan esos modos particulares en su juicios acerca de la acción escolar, incurriendo muchas veces en contradicciones.

El ordinario actuar de la escuela es resultante provisional de esas tenciones como si se tratara de un campo de fuerza. El proyecto inspira y sirve de referente a las actuaciones pero no debe llegar a determinar el curso de la acción o coartar la libertad de los agentes.

¿Confiere legitimidad el proyecto?

Es urgente apoyar con nuevos argumentos las actuaciones educativas. Estas no pueden emanar de la definición de que es la educacion, sino de la búsqueda de lo que se quiere que sea. Existe un extendido e implícito acuerdo al respecto que es lo que legitima las actuaciones educativas convirtiendo ciertas prestaciones educativas en un servicio publico. La escuela, desde esta perspectiva, no puede erigirse en interprete que traduzca con pretensiones de eficiencia, neutralidad tecnológica y obediencia estricta a la jerarquía o la cadena de mando unas supuestas demandas sociales de las que los gobiernos o ciertos grupos de presión puedan erigirse de voceros. Y no puede ser así por dos razones: 1) lo que se dice de que la escuelas puede responder a las demandas no es mas que una expresión del pensamiento economicista trasladado a un ámbito que no corresponde a tales principios porque no puede plantear su intervención como libres intercambios con la sociedad pues la institución estaría cediendo y conformándose bajo otras presiones de carácter cultural y político, que trasciende lo económico. 2) la demandas sociales encubren bajo este genérico la explicitación respecto a donde y de quienes provienen y como y a través de que medios o vías se expresan tales demandas. Nunca podrán entrar en esa categoría los intereses de sectores que no pueden expresarse.

Es necesario explicitar las expectativas que los diferentes actores sociales tienen de la escuela y sus funciones. La escuela publica requiere un cierto carácter propio, que no puede ser ideologico, sectario o partidista, ha de emanar de la consciencia de su misión social. Tal consciencia no es ajena a los modos en que se ha producido, tiene que ver con el lugar que se ocupe en el terreno económico y social y con los instrumentos culturales de que se disponga para formalizar esa consciencia que puede no ser siempre de una misión sino de un encargo explicito que ciertos agentes e instituciones reciben de los sectores socialmente dominantes en esas circunstancias históricas.

No basta con la tarea de explicitar, se deben plantear actuaciones que vayan mas allá de la situación presente, proyectándose en el futuro inmediato a partir de las condiciones que definen el presente.

Si el proyecto es claro y compartido es posible encontrar la convicción sobre el sentido del trabajo escolar que realizan los diferentes agentes de los centros. Cuando esto no pasa se facilita que el centro se convierta en un espacio abierto de luchas y confrontaciones entre los diferentes intereses sociales que pugnan “por el control y la instrumentalización de la propia organización”. Por supuesto la elaboración del proyecto de centro no solo no va a eliminar estas circunstancia sino que la reconocerá expresamente permitiendo así que el conflicto se encause y canalice convirtiéndose en la condición a partir de la cual proceder a una reconstrucción democrática

El encuentro de las divergencias.

El proyecto de ser común, compartido por los diferentes colectivos escolares. La enseñanza es y ha de ser una actividad de naturaleza cooperativa y solidaria entre los diferentes agentes sociales a quienes la elaboración del proyecto les permitirá retomar la voz. El diseño y desarrollo del proyecto para que sea común, no puede recaer únicamente en manos de expertos, pues su propio desarrollo es el momento y lugar en que se generan ciertas atribuciones de valor. No es que en él vayan implícitos los contenidos axiológicos que deben ser compartidos

para que el proyecto sea viable, plantearlo en estos términos adolece de la falacia idealista por cuanto supone la preexistencia de valores en torno a los cuales deben articularse los acuerdos de actuación y cuyo mantenimiento/actualización se lograría a través de procedimientos materiales. Se trata de reconocer que la atribución de valor educativo a las acciones escolares se produce cuando la realización de las mismas va asociada a la producción y formalización de conocimiento a los que se concede o no valor en razón de su adecuación para dar respuesta a ciertas situaciones problemáticas de los individuos. No es tan solo explicitar los acuerdos en un documento sino garantizar la implicación y el compromiso del mayor numero posible de actores.

Rescatar la cuestión de la autonomía en dos aspectos:

1. Como complementaria de la heteronomia, supone no solo la obligación de acatar una norma impuesta sino la capacidad de recrear esa norma y asumirla como propia, lo que resume el principal propósito de toda educación.

2. Porque solo desde el ejercicio de la autonomía es exigible el correspondiente de la responsabilidad, entendida como la capacidad de articular una respuesta fundamentada de las acciones emprendidas y que se da ante quienes se consideran con derecho legitimo a exigirla.

El proyecto permitirá singularizar las tareas educativas en el ámbito concreto de cada escuela sin desentenderse de las coordenadas micro políticas del sistema educativo.

Los contextos de las instituciones educativas:

Un proyecto requiere de un soporte institucional que determina su diseño o posterior desarrollo. Para hacer viable el diseño y desarrollo de un proyecto educativo es preciso asumir que el contexto organizativo de la escuela no actúe como freno. Este hecho sucede con frecuencia, tres factores contribuyen: 1) existe una gran inercia institucional motivada por el intento de garantizar a todos condiciones de igualdad en la prestación del sistema educativo. 2) esa pertenencia administrativa hace difícil y lenta cualquier variación. 3) las pretensiones de progresiva profesionalización docente pueden enfrentarse con las legítimas aspiraciones de participación de otros agentes en la toma de decisiones.

Cohesión de la trama organizativa:

La escuela se forma sobre una estructura que integra las instancias internas y canaliza las relaciones con el exterior. De ahí que resulte erróneo concebir la organización de la escuela como algo natural y con validez universal. En la acepción más funcionalista, la organización no es mas que la disposición de un conjunto de elementos para alcanzar una meta. Desde esta perspectiva no hay otro modo de explicar las disfunciones organizativas que los errores estructurales o la incapacidad/impropiedad de sus componentes para cumplir con sus papeles. Considerar la existencia de “auto organización”. Cabe pensar que las escuelas se dotan a sí mismas de metas implícitas adicionales, cuando no contrarias, respecto de las externamente asignadas. Por más que se pretenda objetivar y mercantilizar la educación se trata de bienes inmateriales. Resulta banal cualquier intento de precisar, de ajustar una organización para alcanzar ciertas metas sobre las que tampoco existe acuerdo. Si aceptamos que dicho patrón no sirve para la escuela, es

posible formular dos consecuencias al pensar sobre el proyecto: 1) la organización permite elaborar un proyecto porque este debe repercutir sobre aquella. Así surge un --------- una organización se mira, se reconoce e identifica en los mismos términos, usando las mismas categorías de análisis que ella ha puesto en juego y que forman parte de su composición. Son esas categorías las que no han sido transmitidas para analizar la realidad puesto que todos nosotros somos productos organizativos. Proponerse hacer algo requiere adecuar la disposición de los elementos que van a intervenir en el desarrollo del proyecto. Exige también verse en la necesidad de hacer algo nuevo, verse entre la espada y la pared. 2) si la estructura sobre la que se asiente la organización de la escuela son las relaciones que se materializan en disposiciones, regularidades y en prácticas pautadas, no siempre ocurre así con los aspectos culturales, que pueden resultar no observables directamente. Habrá que pensar en las zonas en donde se tejen las relaciones que componen a esa dimensión y en el material que interviene. Tales ámbitos se pueden resumir en 4: humano, social, político y científico. En cualquier intento de incidir sobre las relaciones de las organizaciones se ha de pensar en ellas simultáneamente. Pensar un proyecto para la escuela es pensar en la estrategia que va a conducir a su realización y en la estructura operativa que le va a prestar soporte.

Permeabilidad de los limites organizativos:

La imagen de la organización escolar se hace visible gracias a un mecanismo de ocultación de las tensiones que confluyen y se resuelven en el seno de la escuela porque se dan esas tensiones tiene sentido hablar de organización, ya que ésta es el resultado de la disposición de esa retícula de fuerzas en tensión. Esas fuerzas que tensan la vida interna escapan al control de los agentes escolares, no es allí donde emergen ni donde se han configurado como tales, sino que responden a principios e intereses localizados en la dimensión macropolitica.

¿Hay principios universales para la escuela del presente?:

Aunque la función educativa de la escuela se proclame nuclear en nuestra sociedad, ni ahora ni nunca le ha sido esto reconocido. Se proclama la gran relevancia de la educación en la “sociedad del conocimiento” pero asistimos a políticas desmembradas del aparato escolar. En esta dirección se encaminan iniciativas que afectan a todos los planos de lo escolar: financiación del sistema, materiales escolares, devaluación de conocimiento, descalificación del docente, etc. La dimensión pública no remite únicamente a la procedencia de los fondos con los que ésta se financia, mas importante es el tomar parte respecto de la definición de lo que debe hacerse con la educación nacional. explicitar la toma de posición de la comunidad educativa mediante el proyecto es el primer paso de racionalización de las actuaciones en el ámbito escolar y de compromiso con un ámbito del capital público como el educativo.

Significado educativo de los principios democráticos:

Conceptos como libertad, igualdad, democracia son valiosos en sí mismos pero, dadas sus diferentes connotaciones, requieren ser reinterpretados desde los contextos particulares.

Subcampos (Autonomía, Local, Heteronomía, Universal) dentro de lo escolar, en tensión entre ellos y que requieren tomas una posición conjugando la disparidad de intereses que abrigan los agentes escolares. El eje vertical (Autonomía/Heteronomía) representa aquello que es sustantivo para la organización y funcionamiento de una escuela. En las sociedades modernas resulta difícil a un centro ser totalmente autónomo porque esa misma autonomía emana y se ejerce en virtud del marco ya reglamentado desde las instancias políticas que ofrece la condición de su posibilidad. El eje horizontal (Universal/Local) es una condición que se alcanza a partir de un procedimiento de búsqueda que sitúa al concepto ante todos con parecidas posibilidades de interpretación.

Las raíces del proyecto:

Afrontar la complejidad del hecho educativo y lo que éste representa en la sociedad actual es una función consustancial a la profesión docente, es parte de su responsabilidad profesional. Los valores no se han invertido, ellos se tratan de forma vulgar, trivial y superficial. Es signo de una época de mucha floración de carácter tecnológico, pero de `poca profundidad. La escuela no tiene tanto poder como para reorientar semejante tendencia pero sí le compete tomar consciencia de ella para luego decir colegiada y argumentativamente las posiciones a adoptar al respecto.

Principios que deben inspirar el quehacer en las aulas.Principios educativos Ámbito escolarCIENTIFICIDAD-------------------CURRICULUMLAICISMO-------------------------CONSCIENCIA GRATUIDAD----------------------FINANCIACIÓNDEMOCRACIA--------------------CONVIVENCIAJUSTICIA SOCIAL-----------------COMPRENSIVA PLURALISMO-------------------CULTURA

Procedimientos implicados en el proyecto:

3 ideas para caracterizar el proyecto educativo de otro: 1) Sencillez 2) Periodo breve de realización. 3) No partir de 0 sino de la experiencia acumulada. Si no se cumplen estos requisitos básicos, el trabajo de elaboración del documento se vuelve tedioso y el resultado es que acaba cansando al profesorado y no sirviendo para nada. Cuando se cae en esas dinámicas, los ámbitos escolares se solapan, se aumenta el trabajo. Contra estos riesgos se debe adoptar los tres criterios de arriba. Componentes estructurales de todo proyecto: 1) Identificar los problemas o interrogantes que susciten másinterés o disputa entre los agentes escolares y situarlo en alguno de los ámbitos escolares. 2) emplazar el problema en el principio que corresponda al ámbito en el que se había localizado. Eso permitirá avanzar en la formulación de las intenciones educativas de la comunidad y que sea factible su consecución en el otro. 3) elaborar colegiadamente procedimientos que quien el trabajo a realizar en el ámbito curricular como organizativo, tendente a buscar la respuesta al problema planteado. 4) valoración del trabajo realizado y del proyecto en su conjunto. 5) necesidad ética y pedagógica de dar cuenta a la comunidad de cómo se va materializando, para mantener la participación/implicación de todos.

Indagación, deliberación y agentes:

El vinculo atribuido a la escuela con la comunidad ha de cambiar por imperativo del nuevo modelo social que se esta configurando. Hay que formular o indagar en las condiciones que debe tener ese nuevo vinculo a fin de que las prestaciones a la escuela sigan contribuyendo a la construcción social. El proyecto educativo se desarrollara en secuencias de indagación, articulación de los planes anuales, conforme a las siguientes fases: 1) definir un problema que llame la atención de la comunidad y que sea concreto y sencillo. 2) agenda de trabajo con fecha de finalización. Sesiones conjuntas de deliberación y planificación orientadas a la definición y tratamiento del problema durante un breve periodo de tiempo. 3) reponsabilizacionde un grupo pequeño, aunque plural, que elabore informes parciales sobre la indagación del problema recurriendo a fuentes personales y documentales. 4) formular una propuesta de trabajo alternativo.

Otras pautas metodológicas:

El proyecto, como documento siempre inacabado habría de construirse a partir del dialogo sobre el conflicto, comprometido con el diseño del tipo de educación compatible con el modelo de sociedad al que aspira la comunidad. Lo cual requiere abordar cuestiones como: 1) que contenidos deben estar en el núcleo del curriculum, sin excluir los intereses de nadie ni las distintas expresiones C. 2) que condiciones organizativas mejoran el desarrollo del curriculum. 3) criterios de valoración de logros y actividades, individuales o colectivos, de los agentes escolares. 4) procedimientos e instancias para implicar a los distintos agentes sociales. 5) mediante que estrategias afrontar la comprensividad, etc.

LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: (GERMAN Y ABRATTE).

Furlan y Pasillas: necesidad de problematizar y desarrollar la autocritica desde la propia pedagogía para superar los obstáculos en el desarrollo teórico y metodológico que se suscitan dentro del campo. La pedagogía en su intento de cientifizarse ha errado su objeto de estudio, el cual no es la educación como entidad metafísica meta histórica, sino las intervenciones que se realizan para optimizar las practicas de transmisiones reconocidas como educativas. Puiggros: la crisis orgánica de la educación recorre los discursos educacionales y atraviesa la pedagogía. Necesidad de construir los discursos que constituyeron a la pedagogía moderna y que hoy sufren cuestionamientos desde diferentes ámbitos. Pineau: paradoja de los escritos educativos. La omnipresencia del objetivo pedagógico contrapuesto al desvanecimiento del termino pedagogía. Los grandes pensadores del campo han dado paso a técnicos y especialistas. en las escuelas, el papel de la pedagogía es confuso y se lo asimila/ confunde con cuestiones didácticas y/o de orden organizativo en lo ateniente a las prácticas educativas: o se remite a la filosofía de la educación cuando la preocupación es teórica. La pedagogía se ha preguntado siempre por la totalidad y lo general de la educación. Lo general y la totalidad son conceptos iguales y esto ha creado confusión en la reflexión pedagógica produciendo un distanciamiento teórico que ve desde fuera y desde el deber ser a la educación.

El proyecto pedagógico institucional:

En relación al concepto del proyecto surge una primera idea eje: la de anticipación, lo que los hombres pueden llegar a ser. En relación a ello, una disociación típica de la pedagogía es la que se reconoce entre el ser y el deber ser, disociación que forma parte del parcial fracaso de la pedagogía,

si está asentada en el deber ser se acentúan las dificultades del pedagogo en la escuela. Así la categoría de proyecto brinda la posibilidad de constituir un camino de superación de esta disociación, al permitir la integración del ser y el deber ser, porque para poder proyectar es necesario partir del ser, del aquí y ahora. La categoría proyecto permite abordar otro problema del sistema educativo: centralización/descentralización. Solo encarado desde este concepto, la tensión autonomía/especificidad abrirá el camino a una descentralización efectiva. No es posible pensar en procesos democratizantes sin la posibilidad real del desarrollo de proyectos institucionales. La idea de autonomía relativa es clave como condición necesaria para que la descentralización pueda ser asumida por los actores de la escuela. Una sociedad autónoma presupone el desarrollo de las capacidades de todos sus miembros para participar en actividades reflexivas y deliberativas. Es actuando democráticamente que se aprende a ser democrático, la democracia no puede existir sin individuos democráticos y viceversa. La heteronomía, contiene en sí a la autonomía y desde ella que puede construirse el proyecto de autonomía. Recuperar los conceptos de campo y habitus de Bourdieu al procurar el análisis de la realidad. Lo que existe en el mundo social son relaciones entre posiciones independientes de la voluntad/consciencia de los sujetos que las ocupan. Un campo es una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, por su situación actual y potencial de la estructura, de la distribución de las diferentes especies de poder. La idea de juego permite reconocer la dinámica de cada campo. Los sujetos, poseedores de un recurso ejercen un poder, una influencia a partir de la cual pueden existir en dicho campo, pueden jugar para ascender o conservar su recurso o para transformar una parte o en su totalidad, las reglas de juego. El estado de las relaciones de fuerzas de los jugadores es lo que la estructura de un campo. Allí reside su dinámica. El concepto de autonomía relativa tiene que ver con las relaciones entre los campos económico y cultural o entre el Estado y la educación, o con ambas. El concepto de campo de Bourdieu permite una perspectiva diferente a la división clásica de la sociedad entre estructura y superestructura y abre la posibilidad de indagar sobre la autonomía y especificidad de las escuelas como agencias principales del campo pedagógico. La tensión centralización/descentralización da lugar a otras tensiones: relaciones macro/micro, proceso/producto, entre el significado y el sentido de la educación y sus aspectos técnicos. Todas han dado lugar a polarizaciones que refuerzan la fragmentación del campo pedagógico. La categoría proyecto permite un camino entre estas polarizaciones en tanto posibilita el análisis de los micro problemas de la escuela como expresión de las macro relaciones del sistema educativo con la política, la economía y el Estado. Relaciones proceso/producto: las dificultades giran en torno al bloqueo de las capacidades de proyectar de los actores e instituciones. El proyecto no es un estado de cosas fijas al cual se llega sino un proceso continuo al cual se ingresa. Es necesario tener una actitud, disposiciones, habitus que permitan desplegar las capacidades y estrategias situacionales. Proyectar no se realiza de una vez y para siempre, se va construyendo en la interacción de las prácticas y teorías. Requiere que los actores puedan pensar sus prácticas como proyecto pedagógico. Proyecto pedagógico: este constituye un espacio social que hace posible reconocer, pensar y/o reconstruir condiciones sociales particulares en los espacios escolares generados de estas disposiciones. No es solo un documento, involucra a los sujetos que al proyectar se proyectan a sí mismos. La construcción de espacios pedagógicos institucionales que contribuyan al despliegue de

las disposiciones para proyectar resultan difíciles de generar si los sujetos no desarrollan habitus que se correspondan con ellas. Esos sujetos podrán internalizar prácticas relacionadas al desafío de construir proyectos si la institución no ofrece los espacios pedagógicos que lo hagan posible. Entender el proyecto como una transformación que posibilite acceder a tal proceso construyendo las condiciones que permiten el despliegue de las capacidades de proyectar o trabajar en él significa desde el comienzo de la propuesta empezar a repensar la escuela para cambiar sus dispositivos ya no solo referido a las asignaturas sino incluyendo éstas en una mirada mas global de los procesos educativos. La posibilidad de proyectar no esta relacionada solo con lo intelectual. El proyecto no es simplemente una planificación porque no se trata de plantear como un proceso externo a los protagonistas, como problemas técnicos que bien diseñados pueden servir como modelo para extrapolar a cualquier institución. Desde el proyecto la preocupación principal gira en torno al sentido y significado y es necesario advertir el riesgo de un reduccionismo instrumentalista.

Ejes derivados de la categoría central: Proyecto Pedagógico Institucional:

Ideas núcleo que se relacionan con la categoría proyecto pedagógico: 1) Construcción de un discurso pedagógico específico. 2) Ampliación del concepto Currículum. 3) el proyecto pedagógico es más abarcativo que el Plan de Estudio. 4) Problemáticas referidas a la gestión y el poder de las instituciones. 5) Incorporacion del concepto experiencia. 6) Construccion colectiva y el trabajo en equipo. 7) El efecto de conjunto, la cultura escolar y el clima institucional. 8) la categoría de proyecto puede ser un eje articulador en el trabajo entre la teoría y la práctica del pedagogo. 9) el desarrollo de disposiciones para la resolución del problema. 10) cambios que involucran globalmente a la institución. 11) racionalidad pedagógica. 12) una clasificación topológica. 13) relación centralización/descentralización y autonomía. 14) relación entre ser y el deber ser. 15) relación macro/micro. 16) las disposiciones como internalización subjetiva de los dispositivos objetivos. 17) relación entre los niveles social e individual. 18) articulación de los tiempos. 19) la negociación, acuerdos y consensos. 20) reconstrucción social del discurso emancipatorio.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ACUERDOS PARA HACER ESCUELA. (ROSSI Y GRINBERG).

Proyectos, Gestión e Instituciones Educativas:

La noción de proyecto ha sido usada y definida de diferentes modos y en diferentes sentidos. La noción y la práctica de la planificación ha recibido diferentes tipos de definiciones y se ha desarrollado de diferentes modos. 1) ’60: los órganos encargados de la gestión política del sistema educativo destinaron recursos al diseño de planes y proyectos. Este tipo de planificación consistía en la definición de grandes metas para el sistema educativo que se definían a través de la previsión de las demandas que a futuro tendría la sociedad. Se partía del supuesto de que si se poseía información adecuada sobre las dinámicas sociales y del mundo del trabajo, seria posible realizar planificaciones ajustadas y certeras cuya implementación garantizaría el logro de los objetivos que se preveía. En el nivel institucional este tipo de planificación tuvo su máximo exponente en la “pedagogía por objetivos”. Se pensaba la planificación en dos etapas diferenciadas: la definición de objetivos y acciones a seguir y la etapa de ejecución. Se compartían sus puestos con: A) la realidad puede ser reducida a un número de variables que es posible controlar y predecir. B) el conocimiento de esas variables permite realizar planificaciones ajustadas y estables en el tiempo. C) si se realiza un diagnostico adecuado y se diseñan bien objetivos y acciones, se pueden los resultados que se

previeron. D) una adecuada distribución de tareas, funciones y responsabilidades garantiza el éxito en la ejecución de los programas. Los órganos de gestión y administración del sistema educativo tenían por función garantizar la transmisión de los lineamientos desde los niveles centrales del sistema hasta el aula. Este intento por controlar ubicó a los docentes como instrumentos de transmisión y a los alumnos como receptores. Los programas que llegaban a la escuela no dejaban espacio para la adecuación del contexto y a los grupos de alumnos. Eran programas cerrados. 2) ’70-’80: adquieren importancia otras formas de concebir el diseño y desarrollo de proyectos. Las dinámicas sociales, el aprendizaje, la educación, ya no son vistas como algo acabado. Su análisis se vuelve complejo y demanda una mirada que contempla el carácter multidimensional e incierto de los procesos y prácticas sociales. En el ámbito educativo se tiende a pensar en la educación como un proceso permanente que se inicia en los primeros años de vida pero que no se termina cuando acaba la vida escolar. El proyecto, fruto de la reflexión en y sobre la acción, se vuelve una estrategia para el mejoramiento institucional y profesional. La planificación puede ser pensada como un ámbito de anticipación, de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participación. Si el proyecto direcciona la acción, su diseño y desarrollo no pueden pensarse como aspectos escindidos. La noción de proyecto se identifica con la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la acción pero que se construye a partir de dicha acción.

Los nombres del PEI… Parecidos pero no iguales:

E l concepto de planificación ha estado vinculado con la idea de que la práctica profesional educativa podía dividirse en dos: 1) aquellos que establecen los objetivos, contenido y métodos de enseñanza. 2) quienes ejecutan dichas decisiones. La planificación remitía al plano de la decisión por lo cual la elaboración de un proyecto supone establecer qué se va a hacer, quiénes y cómo lo harán. Hay en este plano un aspecto fuertemente normativo que refiere a la idea de que, si se señala como deben ser las cosas, esto basta para que la realidad se transforme. La existencia de intereses, expectativas, experiencias no era tenida en cuenta. El papel de los individuos como constructores de la realidad educativa quedaba en segundo plano. Esta mirada “tecnicista” parte del supuesto de que en ella se tienen que definir con un alto grado de minuciosidad los pasos y acciones que deben ejecutarse, de modo de poder prever y predecir aquello que suceda en la práctica. Esta interpretación se basa en la idea de que la realidad pude ser reducible a variables controlables. Así se hacia posible escindir la vida institucional en dos partes: la planificación como instancia de decisión y la ejecución como instancia de acción. La primera necesita de especialistas con un saber académico sobre el objeto de la planificación y la segunda de técnicos capaces de ejecutar aquello que los especialistas definen como plan de acción. El acto de proyectar se reducía a la definición y prescripción sistemática de los objetivos, contenidos y pasos a seguir en un tiempo y un espacio acotado. La dirección y gerenciamiento de las escuelas se basa en controlar que las acciones cumplan con lo prefijado y en disminuir la distancia entre lo planificado y lo actuado, evitando desvíos. Las redes de conducción del sistema se configuraron apegadas a lo normado ya sea para cumplir con las normas o para hacer que otros las cumplan. Mas que pensar el proyecto como decisión de la ejecución es necesario pensar en un proceso continuo, en un acto de construcción que implique estos dos aspectos en un todo. En este marco, proyectar implica prever pero no predecir, decidir pero no prescribir, anticipar la acción pero no

controlarla. Supone idear una imagen a futuro con otros la institución que se desea construir. El proyecto orienta y guía la acción pero ya no como algo escindido de la práctica sino como un proceso que involucra decisión y acción de modo simultaneo, paralelo y mutuamente determinado. Proyectar implica construir una determinada realidad en un determinado contexto social e institucional en donde se establece una fuerte vinculación entre los sujetos que intervienen en esa construcción entre sus posturas, modos de comprender y percibir la realidad. A través de la elaboración del PEI, los miembros de una institución le otorgan un significado particular a un determinado contexto social y a una determinada política educativa. Este acto supone un doble juego: los miembros de una institución construyen el proyecto dentro de los limites y el marco de un determinado contexto social, pero a la vez ese contexto asume contenido diferente según las formas en que es significado por cada institución. La formulación del PEI no puede reducirse a una cuestión técnica. Su construcción refleja las formas particulares a través de las cuales los miembros de la institución conciben la educación; entienden el papel de la escuela. En este marco puede comprenderse a la escuela como un tipo particular de planificación política.

Perspectivas teóricas, nombres y funciones del proyecto:

Las diferentes formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de la institución en su formulación, no se realiza aisladamente. Se inscribe dentro de ciertas perspectivas de la sociedad, la educación y de la organización. 3 paradigmas: técnico-racional, interpretativo-simbólico y el crítico. Los supuestos de base en cada enfoque sostienen concepciones diferenciadas respecto de la realidad y la posibilidad de su conocimiento. Si bien cada perspectiva supone lecturas distintas y a veces opuestas, sobre la educación, cada una realiza aportes que pueden interpretarse sin por ello desconocer que se trata de orientaciones sociopolíticas diferentes. Cada una supone un nivel de análisis diferente. El PEI supone un proceso necesario de definición de objetivos y acciones. Esa definición es fruto de procesos de negociación, de significación, y construcción de acuerdos entre los miembros de la institución. El proyecto debería constituirse en una oportunidad para la planificación y orientación del cambio institucional.

(ver cuadro de los tres paradigmas en el texto)

Algunas definiciones que no lo son tanto:

Proyecto: práctica y proceso deliberativo de construir algo. Esa producción se traduce en: 1) Creación de material que se expresa en un documento que define pautas para el desarrollo de la vida institucional. 2) Creación simbólica que refiere un nuevo marco de relación institucional, lo que supone un cambio cultural vinculado con la construcción de nuevos modos de hacer y vivir la escuela. Lo que diferencia un proyecto de un acto puro de imaginación es que el proyecto supone imaginación más concreción. Se trata de una planificación amplia que debería ser considerada como un proceso integrado de cambio social que es una práctica continua, recurrente e integrada en la que intervienen todos los sujetos. El proyecto no puede circunscribirse a un momento acotado en el tiempo de planificación, en tanto se construye en el acto de la enunciación así como instancias inseparables. Este carácter continuo no debería confundirse con la necesidad de alcanzar y establecer acuerdos que direccionen la vida institucional.

La referencia al carácter abierto y continuo no debería llevar a planteos tan generales que no logren definir líneas de acción comunes. Se puede entender el proyecto como: 1) anticipación de la acción que (comunica) define criterios y principios que orientaran esa acción, como las estrategias que se usaran para desarrollarla. 2) una herramienta para orientar la práctica. 3) un acto de impulsar hacia adelante, de realizar un cambio planificado. El PEI se constituye en una herramienta de gestión que permite: 1) imaginar y crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela. 2) mas los márgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las instituciones educativas. El PEI es la producción singular, propia y especifica de cada institución, elaborada por todos sus miembros, contribuye a definir, debatir y reflexionar en torno a aquellos aspectos que diferencian y hacen especifica a esa institución. El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y proponer en equipo acuerdos que orienten y guíen los procesos y practicas que se desarrollan en la escuela por tal motivo es integral y abarca la vida institucional como totalidad. ¿Por qué orienta y guía? Supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva en perspectiva. El PEI es un intento de describir lo que caracteriza a una escuela o lo que se esta haciendo en un momento determinado (perspectiva) para poder construir nuevas síntesis, proponer nuevos caminos (prospectiva). Asumir acuerdos en equipo que orienten el quehacer institucional facilitara el ejercicio de la autonomía. ¿Por qué abarca a la institución en su totalidad?: la idea de PEI refiere a la definición de: 1) Principios. 2) Objetivos. 3) Cursos de acción que abarcan todos sus ámbitos: A) Diseño y desarrollo del Currículum; B) Gestión de recursos; C) Gobierno de la institución; D) Sistema de relaciones entre el personal; E) Convivencia institucional. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didácticos, estrategias organizativas o posicionamientos ideológicos, difícilmente podrá garantizarse la coherencia en el desarrollo del currículum, la necesaria continuidad en el trabajo de los docentes, ni la eficaz concreción de los objetivos institucionales. El Currículum no se reduce a la explicitación de los contenidos de la enseñanza. Refiere a un conjunto de prácticas que se desarrollan en una institución y que de modo explicito/implícito contribuyen a la formación y socialización de los jóvenes. ¿Por qué es institucional?: se trata de una propuesta para la institución. El PEI es un marco general de referencia, un “contrato” que establecen los diferentes integrantes de la institución. Debería ser el resultado del debate entre todos los miembros y no solo del equipo docente o directivo. Elaborar un PEI es una oportunidad para intercambiar ideas, revisar y poner en común intereses y planeamientos educativos.

Trazando acuerdos. Las intenciones pedagógicas:

“Intensiones pedagógicas”: primer componente del PEI, refiere a la necesidad de generar acuerdos de carácter global respecto de la vida institucional. Podría pensarse como la instancia de análisis institucional, como el espacio para debatir sobre la realidad institucional. Se trata de la definición de un conjunto de principios y cursos de acción que asumen los miembros de una institución acerca de la educación en general y de las propuestas y presupuestos para la escuela en particular. Las intenciones pedagógicas son la carta de presentación de la institución. La elaboración de estas intensiones pedagógicas podría pensarse como una “excusa” para realizar un profundo análisis sobre la realidad institucional como sobre los principios y objetivos que orienten el quehacer de la escuela. Este componente del PEI: 1) Distingue a la cultura institucional. 2) Brinda coherencia a la vida institucional. 3) Es la fuente para la toma de decisiones cotidianas. 4) Oficia como base para la elaboración del resto de los componentes y acciones que

desarrollan. 5) explicita la personalidad de la institución. Es de naturaleza general y de carácter prospectivo ya que ofrece una imagen a futuro de mediano y largo plazo. También propositivo porque define y establece cursos de acción. este conjunto de intenciones permiten evitar la desarticulación entre las áreas y ámbitos de la gestión a la vez que, al definir aquello que se considera como principio y objetivo institucional, oficia como eje de los esfuerzos hacia ese objetivo común. El hecho de poseer un carácter global no debe hacer suponer que se refiere a que debe elaborarse en primer término. 3 aspectos que incluye este componente: 1) Notas de identidad: expresión de los principios, procesos y rasgos característicos de la institución. 2) Imagen-objetivo: definición de las finalidades que persigue la institución en todos sus ámbitos. Remite a la idea de cómo la institución se imagina a sí misma hacia el mediano/largo plazo. 3) Estructura organizativa: supone la sistematización de la forma en que se distribuirán y organizaran los diferentes ámbitos y tareas de la vida escolar.

Las notas de identidad:

Se vincula con la posibilidad de dar respuesta a un interrogante de tipo base. Oficia el cimiento de toda construcción. Construir el proyecto sobre la base de la escuela que tenemos implica considerar que no se construye sobre un terreno vacio. Lo iniciamos a partir del reconocimiento de que hay una historia, experiencias, logros, etc. La elaboración de las notas de identidad de la escuela deberían servir como herramientas para quienes se acercan a la institución o para cuando un nuevo miembro se integra pueda contar con una idea general acerca de las particularidades de la escuela. La construcción de estas notas, supone la realización de un análisis de tipo situacional que consiste en la reflexión en torno a las características de la institución, sus fortalezas y debilidades, a los efectos de contar con información que brinde viabilidad a los cursos de acción que se van a desarrollar. El PEI es una herramienta de cabio planificado por lo que parte de esa planificación debería consistir en atender a los problemas, debilidades, pero también a las posibilidades y fortalezas institucionales para que ellas oficien de puntos de apoyo en el momento de diseñar los cursos de acción que atiendan a esos problemas. El PEI es el recorrido pasado/presente/futuro, las notas de identidad refieren a ese devenir del pasado/presente hacia el futuro. Las notas de identidad incluyen definiciones ligadas con: 1) Principios y valores que asume la escuela. 2) una caracterización general de la escuela que puede resumirse en la ficha de lo institucional. 3) breve síntesis del diagnostico. La definición de principios es la dimensión ética y política del PEI. Comunica la postura de la escuela respecto a: 1) La función social de la educación y de la escuela como institución educativa. 2) la responsabilidad ética de la tarea docente. 3) las formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje. 4) la promoción de ciertos valores. 5) los principios metodológicos generales, comunes a todos los docentes de la escuela. Estudiar y reflexionar en torno al momento que atraviesa la institución supone trabajar en un doble plano: en la historia institucional y en ese presente atendiendo a aquellos aspectos que caracterizan a la escuela en su estado de situación actual, a los procesos y prácticas que en ella se desarrollan. Realizar un trabajo de archivo institucional, de rastrear y reconstruir la memoria, el mapa de la escuela teniendo como eje lo actual. Análisis del desarrollo de diferentes procesos de gestión intentando identificar los problemas, puntos fuertes y débiles. Este análisis situacional permitirá contar con información ordenada que

permita, a la hora de elaborar y priorizar líneas de acción, garantizar la viabilidad de los proyectos. Los proyectos no son viables/inviables en sí mismos, es el análisis que se realiza sobre lo institucional y su contexto y las acciones que se diseñan lo que define su viabilidad. Los diferentes ámbitos de la vida institucional: académico-curricular, administrativo, organizativo, gobierno y recurso. Un análisis institucional podría señalar para cada ámbito de gestión: 1) las tareas que se realizan y los ejes sobre los que las tareas giran. 2) dificultades que se identifican en su desarrollo. 3) debilidades que impiden que dichas tareas se hagan efectivas. 4) fortalezas que posee la institución en cada uno de los ámbitos.

¿Cómo desarrollar este análisis?

El problema no se circunscribe al momento de su confección sino a los procedimientos que se van a seguir para que esas reflexiones vayan más allá de las opiniones o percepciones que cada miembro posea de la institución. Diferentes técnicas se pueden usar para sistematizar y estudiar la vida institucional como por ejemplo: un diario de la institución, en donde se registra todo lo que se hace. Este requisito puede ser útil a la hora de analizar las prácticas institucionales, las tareas que se realizan y cómo se realizan. Prácticas que solemos dar por sentado.

La imagen-objetivo.

La construcción de la imagen-objetivo remonta a aquello que queremos construir. A la definición de la imagen-objetivo podríamos pensarlo como un ejercicio de creación, de imaginación e invención a través del cual la institución se proyecta desde el presente hacia el futuro. La imagen-objetivo es el horizonte de sentido del PEI. Define los propósitos e intenciones generales de la institución. la construcción de la imagen-objetivo no se realiza en el vacío, se crea atendiendo a unos determinados principios que rigen la vida institucional, considerando la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus necesidades o demandas. Se construye procurando establecer un dialogo entre identidad e imagen-objetivo. Si bien las instituciones poseen objetivos comunes, muchas veces éstos no son compartidos de forma explícita por toda la institución. En la definición de la imagen-objetivo, se establecen las finalidades que orientaran la vida institucional generada a través del consenso. Esto no supone negar el desacuerdo o que existan diferentes opiniones. La imagen-objetivo se construye aceptando la diferencia, reconociéndola y trabajando a partir de ella. La imagen-objetivo puede pensarse como: 1) el marco de referencia de la acción institucional. 2) el referente de los procesos de evaluación institucional. 3) el paso necesario para aunar esfuerzos y acordar. 4) la definición de las líneas directrices de la vida institucional. Su definición debe asumir un carácter integral que abarque a la vida institucional en su totalidad y establezca los cursos de acción que se seguirán en el mediano y largo plazo. A partir de estos lineamientos se justifica el conjunto de decisiones que se toman a diario en la institucional. No se trata de la expresión de buenas intenciones, la imagen-objetivo es la expresión de la escuela que se quiere construir. Los objetivos del PEI no deberían ser formulaciones de carácter demasiado general. La elaboración de la imagen-objetivo supone un mayor nivel de especificidad. Tampoco deberían incluirse objetivos que pueden temporalizarse fácilmente a corto o a mediano plazo. Este tipo de planteos corresponden al desarrollo de proyectos específicos dado su carácter más concreto y operativo, y la posibilidad que ofrecen de ser evaluados con más precisión. Los objetivos del PEI que

formula la escuela, no deberían solo referirse al desarrollo del currículum que efectúa la institución. Esta tarea correspondería a una parte de la comunidad. La imagen-objetivo es la formulación que explicita el rumbo que la institución pretende seguir. Debería tener características como: 1) Referirse a todos los ámbitos de gestión. 2) estar elaborada con la participación de todos los miembros de la escuela en función de sus responsabilidades y competencias. 3) Derivar lineamientos que habrán de desarrollarse en el corto y mediano plazo. 4) Definir lineamientos para tomar decisiones a diario. 5) Establecer los cursos de acción para seguir y los proyectos específicos que habrán de implementarse.

La estructura organizativa.

Estructura: dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para tratar de conseguir sus propósitos. Los propósitos no siempre se consiguen a través de la actuación de la estructura, reconocida formalmente. El poder puede estar más en la sala de profesores que en el despacho del director. Cuando las escuelas comienzan a pensar en la elaboración de proyectos, suelen hacerlo dando por sentada la estructura organizativa que ya tienen. Esto muchas veces puede ser útil porque las nuevas acciones no demandan innovar en ese orden. Sin embargo, esto no sucede en la mayoría de los casos, lo que deriva en que se yuxtapongan tareas y responsabilidades ya que se deben incorporar nuevas tareas que terminan siendo “anexadas” a las existentes. Esto genera que se dupliquen unidades, que se sobredimensionen, y como contrapartida que se compartimente la organización. En las personas estas situaciones no hacen más que generar malestar, sobre exigencia y demanda. El carácter innovador de esas acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba. La estructura organizativa suele ser lo único que se debate en las instituciones. Muchas veces los proyectos que se planifican naufragan al chocar con una estructura que se volvió natural . Más que pensarse como algo que está al servicio de la escuela, del desarrollo de los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institución y todos sus miembros deben amoldarse, adaptarse, resignarse. La organización se ha vuelto una práctica cristalizada y naturalizada, una realidad a la que las personas y los proyectos que se desarrollan se acomodan. Más que pensar en una estructura como algo fijo que se establece de una vez y para siempre, se trata de entenderla como la integración de un conjunto de unidades y recursos plausibles de articularse de modos diferentes y que derivan de los objetivos y líneas de acción que se definen en el ámbito institucional. Componentes de la estructura organizativa: 1) Unidad o factores fijos: aquellos sobre los que la institución no opera o no puede operar. 2) Unidad o factores dinámicos: refieren a las normas con que se organizan los docentes para trabajar. En torno a estos aspectos se define la estructura organizativa. Dicotomías que pueden ayudar a analizar y concretar la estructura: 1) Compartimentacion vs. Complementariedad: tendencia general en las organizaciones a crear departamentos, unidad de funcionamiento con funciones estancas en donde cada uno es responsable por la parte que le “toca”. 2) articulación vs. Simultaneidad: necesidad de propiciar formas de organización que permitan la articulación de las distintas tareas que se desarrollan. 3) aislamiento vs. Integración: pensar en soportes organizacionales que permitan que el funcionamiento tradicional avance hacia la integración de tareas y la distribución funcional de roles. Flexibilidad, adecuación y funcionalidad deberían ser criterios para tener en cuenta en la definición de la estructura organizativa. Flexibilidad para organizar una estructura que se reformula a medida

que sea necesario, a fin de que la distribución de responsabilidades no suponga compartimentación y aislamiento. Adecuación para garantizar que la estructura que se construye no esté por delante de los objetivos que se persiguen, lo que deriva en la necesaria búsqueda de una organización que sea funcional según las líneas de acción que la institución esta desarrollando. Cuando se definen unidad y funciones, dos coordenadas no pueden ser derivadas: tiempo y espacio. Toda tarea necesita de estos dos aspectos que mas que estancos y determinados de una vez y para siempre, deberían ser presentados como recursos al servicio de los proyectos que se están desarrollando. Aspectos de carácter general que pueden ayudar a tomar decisiones respecto de la estructura organizativa: 1) la estructura organizativa debería definirse una vez enunciadas las líneas de acción. 2) la definición de las unidades deberían pensarse teniendo en cuenta las necesidades, la adecuación y funcionalidad, revisando aquello que esta en funcionamiento. Se trata de repensar lo existente y de crear lo necesario. 3) la distribución de responsabilidad no debería realizarse atendiendo a los perfiles tradicionales. 4) una vez que se prevén todas las unidades necesarias, debería pensarse como se van a articular entre sí. 5) la estructura se piensa en función de un proyecto y ésta tiene un tiempo de elaboración y de implementación que es necesario prever. 6) el desarrollo de las acciones necesita tiempo y espacio. 7) contar con una planificación al principio puede ser útil en el proceso. 8) cuando se define la estructura organizativa debería analizarse: si se superponen tareas, la simultaneidad, posibilidades de delegación, etc. 9) la distribución de roles debería tener en cuenta necesidades de diferente tipo que puedan surgir de la institución. Para determinar la estructura mas adecuada de cada escuela, es recomendable que se haga a partir del análisis del funcionamiento de la estructura ya existente.

CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR (FANFANI).

Propósitos:

Dos fenómenos: masificación y cambio en la morfología social de los nuevos inscriptos. La escuela para los adolescentes es una escuela en expansión. Este crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional en recursos públicos invertidos en el sector. La masificación está acompañada de una baja del gasto per cápita estirándose al máximo el rendimiento de ciertas dimensiones básicas de la oferta. La escolarización “crea juventud”, contribuye a la construcción de estos nuevos sujetos sociales. Pero la masificación produce transformaciones en las escuelas. La masificación está acompañada por un cambio significativo en la morfología social de los alumnos. No solo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. Se agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero y de las rurales después. Estos traen consigo todo lo que ellos son -------- y como C. Los cambios en los modos de producir y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción, y difusión de significados (la C) afecta los procesos de construcción de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas hoy es más relativo y relacional que nunca. Estas transformaciones en la demografía morfología y la cultura de las nuevas generaciones pone en crisis la oferta tradicional de la educación escolar. Los síntomas mas manifiestos son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, conflicto, desorden, violencia, problemas de integración en las escuelas y la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones grandes de

adolescentes que tienen problemas para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Aquellos que “llegan tarde” a la escuela (excluidos) ingresan a una institución ajena y que no cumple con ninguna función para sus proyectos vitales. Cuando los excluidos llegan a la educación media se produce un conflicto y el desencanto. Conflicto, porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos. Desencanto porque cuando llegan a la escuela media los pobres encuentran que ya no existe correspondencia entre escolaridad, obtención del título de bachiller y determinadas sanciones materiales. Porque llegan tarde, llegan a otro destino.

Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy:

Educación media: en un principio era la antesala de los estudios universitarios. Estaba reservada solo a los herederos, hijos de las clases dominantes y algunos pobres meritorios (becarios). Hoy la enseñanza media es mas que eso. Se trata la ultima etapa de la escolaridad obligatoria. vale no solo como sendero que conduce a los estudios superiores, sino que es algo como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17-18 años. La enseñanza media es una enseñanza final, un techo, para la mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su vida (educación permanente). Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos modos de hacer las cosas. En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera Universitaria. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, estos dispositivos dejan de tener sentido y si persisten son fuente de contradicción y conflicto. Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela no es algo aleatorio o discrecional. Alumnos, padres o agentes escolares no están en condiciones de determinar ni la exclusión o la inclusión escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un mandato de la ley y al mismo tiempo social. Hoy la escuela ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. Esta disposición determina la demanda y afecta a la oferta. Familias y jóvenes saben que ir o no ir a la escuela ya no es una cuestión de elección discrecional. El Estado se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mínimas de “educabilidad” de todos. De allí la tendencia a intervenir con becas, subsidios, etc. el examen y la evolución ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente pedagógica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y corta de la repetición y la exclusión.

Tipos de problemas de la escolarización de los adolescentes y jóvenes:

A) identidad cultural de los adolescentes y jóvenes: La adolescencia y la juventud son construcciones sociales, son “clases de edad”. Pero los límites sociales son arbitrarios y conjeturales. En ciertos casos es necesario reducir esa impresión fijando límites estrictos, homogéneos y fáciles de identificar. Este es el tipo de límites que se expresa en la ley y los dispositivos normativos. Con respecto a la adolescencia y la juventud, solo sabemos que existen, pero no sabemos cuándo empiezan y donde terminan. La experiencia escolar contribuyo a la creación de la juventud como una construcción social, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condición de adulto. Un tiempo de preparación y de espera. La posición de la estructura de distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad esta determinando distintas formas

de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto no es un estado por el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad determinada. Un estudiante del colegio secundario es diferente de un alumno de la escuela primaria. Particularidades: 1) Diversidad de las “esferas de justicia”: El mundo colegial esta regido por la percepción de que existen diferentes ámbitos de justicia. El adolescente percibe que hay diferentes espacios de juego con diferentes reglas. 2) Principio de reciprocidad: el adolescente percibe que las instituciones forman mundos complejos donde existe una diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes. La “omnipotencia” del docente tiende a ser sustituida por la visión mas compleja y política de las relaciones y el juego. El principio de reciprocidad quiere decir que la relación profesor/alumno no es unidireccional. 3) la emergencia de estrategias escolares: en el colegio los adolescentes perciben que “ser estudiante” es algo más complejo que seguir ciertos automatismos. Percibe que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia. Mayor desarrollo de una subjetividad no escolar: los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión entre el estudiante y el adolescente. No todos logran articular de forma satisfactoria estos dos espacios de vida. Jóvenes y adolescentes son portadores de una cultura social hecha de conocimiento, valores, actividades, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial con el currículum que la escuela se propone desarrollar. Los saberes legítimos, esos que la escuela pretende incorporar en los alumnos son saberes “consolidados” y en cierto modo alejados de la cotidianeidad y contemporaneidad. Esta distancia tenia una razón de ser en el momento constitutivo de la escuela y el Estado moderno. Hoy es importante separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas a su vez tienden a la diversificación y fragmentación. Las nuevas generaciones son portadoras de culturas diferentes, fragmentadas, abiertas. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentra y enfrentan a diferentes universos de culturas. Esta oposición estructural es fuente de conflictos y desorden. La contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es mas probable en el caso de los jóvenes de clases sociales económicas y culturalmente dominadas. En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la integración de los adolescentes y a su grupo de iguales y su integración a las normas escolares. El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por 3 actores: la familia, los medios de producción y difusión de sentido y las escuelas. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones. La incorporación de la mujer al mercado del trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la familia, su desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea han modificado el papel de la familia como constructora de subjetividad. No existe un currículum social (familiar, mediático y escolar) único y coherente y la escuela no tiene mas remedio que prestar atención al hecho de que no tiene una posición monopólica en este campo.

B) Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones: La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas --------, la relación de poder entre las generaciones eran mas asimétricas que en la actualidad. El mundo de los adultos monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos

tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Hoy el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales. Aunque las relaciones inergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los adultos, esta asimetría se ha modificado en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. Las escuelas tienen que tomar en cuenta esta realidad y transformar sus dispositivos en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, los que organizan el orden y la disciplina y aquellos que estructuran los procesos de toma de decisión. Habrá que reconocer que los adolescentes tienen derechos específicos y habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio. El reconocimiento de derechos a los adolescentes junto a la erosión de las escuelas, están en el origen de la crisis en la autoridad pedagógica como un efecto de institución. En las condiciones generales los agentes pedagógicos no tienen garantizada la escucha, el respeto y el conocimiento de los jóvenes.

C) El problema del sentido de la escuela: Los docentes no pueden dar por descontada su autoridad sino que la tienen que contar en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual éste no es automático, como en otras etapas de desarrollo actual. Una pregunta frecuente es para qué ir a la escuela?. Respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan: 1) La obligación como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad social mas que jurídica, “porque sí”, porque no hay mas remedio, porque no se puede no ir. En este caso “ir al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a una condición de edad. 2) La razón instrumental: algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. 3) El amor al conocimiento: tiene que ver con la pasión con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Estas tres disposiciones no están aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados como los factores culturales y el lugar que ocupan en los individuos en la estructura social. La relación gratuidad, desinteresada, y “pasional” con el conocimiento y la cultura en general es mas probable que surja entre clases mas deliberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias están mas dispuestas a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Los sectores sociales mas excluidos de los valores sociales mas preciados no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégica entre las nuevas generaciones.

Características de una buena escuela para los jóvenes: 1) una escuela abierta que valoriza y tiene en los intereses, expectativas y conocimiento de los jóvenes. 2) que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas y no solo se enuncian en los programas y contenidos escolares. 3) una escuela que no se limita a enseñar sino que se propone motivar intereses, movilizar y desarrollar conocimientos significativos. 4) una escuela que se interesa por los adolescentes como personas totales que se desempeñan en diferentes campos sociales y no solo por los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas. 5) una escuela flexible en tiempo, secuencias, metodologías, modos de evaluación, etc. y que toma en cuenta la diversidad de las

condiciones adolescentes. 6) una escuela que forme personas y ciudadanos y no “expertos”, que desarrolla competencias y conocimiento transdisciplinarios utiles para la vida y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que solo tienen valor en la escuela. 7) una escuela que atienda a todas las dimensiones del desarrollo humano, física, afectiva y cognitiva. Donde los jóvenes aprendan a aprender en felicidad y que integre el desarrollo de la sensibilidad, la ética, la identidad y el conocimiento técnico-racional. 8) una escuela que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. Debería desplegarse una “pedagogía de la presencia” caracterizada por el compromiso, la apertura, y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes. 9) una escuela que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes “se identifican”.

Cuatro peligros probables a controlar:

1) La condescendencia: aconsejo inventar escuelas para jóvenes pobres, contribuyendo así a la fragmentación social de la escuela y fortaleciendo la reproducción escolar de las desigualdades sociales y viceversa. 2) El negativismo: asociar la adolescencia a situaciones indeseables de peligrosidad social. No se debe olvidar que esta etapa es la edad de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, etc. 3) El demagogismo juvenil y adolescente: ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven, etc.; sin desarrollar conocimiento y actitudes complejas y necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. 4) El facilismo: especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de relaciones con la cultura que desarrollan los medios de comunicación y de producción y circulación de culturas juveniles de masas. Para cambiar el mundo de la escuela pública se requieren tres cosas: 1) Hay que saber que hacer y como hacerlo. 2) Hay que tener voluntad política y poder efectivo. 3) Hay que movilizar recursos varios y significativos. Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas.

Viñao- Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios.

Las culturas escolares

La cultura escolar no es una consecuencia o producto del proceso de configuración de los sistemas educativos. Su existencia está ligada a los mismos orígenes de la escuela como institución. Sin embargo, la formación de los sistemas educativos: a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso de profesionalización docente y la formación de los códigos disciplinares de las materias impartidas; b) ha planteado la cuestión de la no bienvenida relación de la misma con las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes públicos. c) ha sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como las nociones de curso, grado, etapa, ciclo o vinel, y con ellas la segmentación temporal del currículum y los exámenes de promoción o paso.

Génesis y usos de la expresión cultura escolar en el ámbito histórico- educativo.

La expresión cultural escolar ha sido introducida en el ámbito histórico educativo en la segunda mitad de los 90 por historiadores de la educación, en general europeos. Uno de los primeros en utilizar esta expresión fue Dominique Julia, definiendo a la cultura escolar como un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten las transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de

estos comportamientos. Estos modos de pensar y obrar se han difundido ampliamente o han sido adoptados en otros ámbitos sociales de nuestra “sociedad academizada” y constituyen una nueva religión con sus ritos y sus mitos.

Esta expresión ha sido utilizada para mostrar o constatar:

Las diferencias entre la cultura escolar de la escuela- aula y la de la escuela-colegio o graduada, y explicar, desde dentro, los mecanismos de transmisión de las practicas escolares en el aula, en una escuela de este ultimo tipo. En este caso, los autores definen la cultura escolar institucionalizada como el conjunto de teorías y practicas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo. Su apropiación y asimilación explicaría la inercia del profesor que reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer.

El poder generador de la cultura escolar y su carácter relativamente autónomo en relación con las disciplinas escolares. La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela sino a la cultura que no se adquiere mas que en la escuela. Una cultura específicamente escolar en sus modos de difusión pero también en su origen, en su génesis y en su configuración. Sería una forma cultura solo accesible por mediación de la escuela, una creación especifica de la escuela que deja de ser considerada un medio que se limita a transmitir saberes o conductas generados en el exterior de ellas, sino saberes y conductas que nacen en su interior y llevan las marcas características de dicha cultura.

Con ello se destaca: a) el carácter relativamente autónomo de la cultura escolar: la escuela no se limita a reproducir lo que está fuera de ella sino que lo adapta, lo transforma, y crea un saber y una cultura propia. y b) la importancia de las disciplinas escolares en cuanto productos específicos o creaciones propias de la cultura escolar, y resultado de la mediación pedagógica en un campo de conocimientos.

La sociedad pide a la escuela que difunda una cultura determinada, pero la escuela, al llevar a cabo esta tarea, crea sus propios procedimientos de enseñanza, y entrega un producto cultural: las generaciones de antiguos alumnos.

La escasa atención prestada por los historiadores de la educación a esa “caja negra” que es la realidad cotidiana de los centros docentes, el dia a dia, lo que ha sucedido en ellos y en las aulas. La cultura escolar en este sentido, cabria observarla a través de ese dia a dia, del ritual de la vida de la escuela y de factores medioambientales tales como el cuadro horario, la división del curso en periodos lectivos y vacacionales, etc. El carácter básico de la cultura escolar, en esta concepción etnográfica de la misma, seria su continuidad.

Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden unas tras otras, arañando solo superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas, se debe entre otras causas a un presentismo ahistorico que ignora la existencia de unas culturas escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la práctica y organización de la enseñanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histórico. En este sentido el concepto de cultura escolar guarda similitudes con el de gramática de la escuela de Tyack y Cuban o el de “estructuras escolares basicas” de Kliebard.

El contraste, oposición y relaciones entre la cultura o saber empírico-practico de los profesores en el ejercicio de su profesión, transmitida a través de la vida cotidiana escolar y la cultura del conocimiento experto o científico sobre la educación generada en las instituciones universitarias y de investigación.

Rasgos y elementos

La cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorias, ideas, principios, normas y pautas, rituales, inercias, hábitos y practicas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. Proporcionan estrategias: 1) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas. 2) para llevar a cabo sobre todo en el aula las tareas diarias que de cada una se esperan y hacer frente a exigencias/limitaciones que dichas tareas implican.3) para sobrevivir a las reformas, reinterpretándolas y adaptándolas desde dicha cultura, a su contexto y necesidades.

Rasgos característicos: continuidad y persistencia en el tiempo, institucionalización, relativa autonomía que le permite generar productos específicos como las disciplinas escolares.

La cultura escolar es algo que permanece y que dura, algo que las reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas y que forma un sedimento formado a lo largo del tiempo.

Elementos más visibles que conforman esta cultura: 1) actores: profesores, padres, alumnos, personal de administración y servicios. A los primeros le corresponde el papel mas importante en la conformación de la cultura escolar. 2) discursos, lenguajes, conceptos, y modos de comunicación usados en el mundo académico y escolar. 3) los aspectos organizativos e institucionales: a) prácticas y rituales de la acción educativa. b) los modos disciplinarios e instructivos, de relación y comunicación didáctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos. c) los modos organizativos formales e informales de funcionar y relacionarse en el centro docente. Todo este conjunto de escenarios y prácticas ritualizadas revisten un carácter ceremonial. Son, en un sentido culturas, ceremonias “formalizadas y dotadas de una gramática explicita, unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de ciertos límites, si bien los cursos operatorios alternativos estarían ya definidos previamente”. Estas acciones regulares ceremonializadas, en ocasiones ajenos a la racionalidad de su origen, constituyen el componente mitológico de la cultura escolar, el núcleo duro, o sedimento institucional de la misma. 4) La cultura material de la escuela: su entorno físico material y objetos.

La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas escolares.

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Tiene su propia historia. No son entidades abstractas con esencia universal y estática. Nacen y evolucionan, se transforman y desaparecen. Son organismos vivos y al mismo tiempo espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones docentes con un carácter más o menos excluyente y cerrado, respecto a los aficionados y profesionales de otras materias y a la vez mas o menos hegemónicos en relación con otras disciplinas y campos.

Una disciplina es el resultado del acotamiento de un campo academico por un grupo de docentes determinado, una comunidad o grupo academico y científico que se presenta, ante la sociedad y otros grupos, como profesionales en dicho campo en virtud de una formación, de unos titulos, y de una selección determinada.

Uno de los componentes de una disciplina, el primero por orden cronológico, es la exposición por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos.

Esto nos remite a dos aspectos básicos en toda disciplina, íntimamente relacionados: la labor de transposición y transmutación didáctica que implica la escolarización y academizacion de un saber que debe ser transformado en objeto de enseñanza, es decir, curricularizado. El otro aspecto es su sistematización y secuenciación por escrito en un programa y a ser posible en un manual o libro de texto. El resultado final es la configuración de un código disciplinar, relativamente estable, que se consolida y se transmite de una generación a otra de profesores gracias a los mecanismos de formación y sobre todo, selección de los profesores de una materia, disciplina o area determinada. En un código integrado.

Las subculturas de las asignaturas muestran una variedad de tradiciones, unas tradiciones que inician al profesor en visiones muy diferentes sobre las jerarquías existentes entre ellas, sus contenidos, el papel del profesor y su orientación pedagógica. Constituyen un elemento fundamental en su formación, en su integración en una comunidad disciplinar determinada, con su código correspondiente, y en su concepción de la enseñanza y del mundo escolar. Un mundo que ven desde y a través de su campo disciplinar. De ahí que las materias o áreas curriculares sean el nexo y nervio de que unen la profesionalización del docente, la cultura escolar, y los sistemas educativos en las que las disciplinas se jerarquizan y anidan. Este código profesional se apoya en un saber empírico. Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura científica y pedagógica que los docentes hayan podido recoger en su formacion inicial y como tal –saber de la experiencia- se autofirma rechazando las injerencias de la pedagogía teórica. Esta sacralización de la experiencia lleva al profesor a ignorar, de forma alienante, como dicho codigo, se apodera de el, lo constituye y lo conforma en férreos moldes. Los profesores se convierten en guardianes de la tradición y esclavos de la rutina.

Utilidad, límites y peligros de la expresión cultura escolar

El analisis de la cultura escolar puede ser util para entender esa mezcla de continuidades y cambios que son las instituciones escolares y ofrecer un marco explicativo para analizar:

*Como, desde el mundo académico se, se aplican y adaptan las reformas educativas.

*Cómo, y porqué, determinados aspectos de éstas son incorporados mas o menos rapidamente a la vida escolar.

*Cómo otros son rechazados, ritualizados, modificados, reelaborados, o distorsionados a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentos a lo largo del tiempo.

*Cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones docentes.

*Cómo en definitiva estas son una combinación de continuidades y cambios.

*Cómo dicha cultura es un producto histórico, por lo tanto cambiante, que goza de una relativa autonomía para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos específicos en relación con la enseñanza y el

aprendizaje, entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicación en el aula, los exámenes y las formas de acreditación.

*Y como la sociedad ha valorado los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar, les ha otorgado un valor social y los ha adoptado en otros contextos formativos independientes del sistema educativo formal.

El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramática de la escuela, no esta exento de limites y peligros. Los cambios en educación son difíciles y de ver o cuantificar, especialmente si el historiador solo examina las regularidades institucionales y el discurso político. Fijarse solo en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios.

En síntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramática de la escuela nos incapacitan, sino se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipología de los mismos, para captar: 1) otros aspectos que también condicionan el relativo éxito o fracaso de dichas reformas. 2) Efectos e influencias de las reformas en la cultura escolar y viceversa. 3) los cambios a lo largo y medio plazo en la cultura escolar, porque todo hay que decirlo, las culturas escolares también cambian, no son eternas. Constituyen una combinación de tradición y de cambio.

¿Cultura escolar, culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?

Desde una perspectiva histórica parece más fructífero e interesante hablar de culturas escolares. Cada institución educativa es un caso. Cada establecimiento docente tiene, mas o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos instituciones iguales, aunque pueden establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos. Por ej. primaria y secundaria. Unas diferencias que, en relación con los centros docentes, se aprecian tanto en su estructura académica y disciplinar como en su organización interna, en la forma de llevar las clases y en las relaciones entre los profesores y entre estos y los alumnos o padres. Hay culturas específicas de cada centro docente, de cada nivel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza, así como subculturas más específicas. Pero dichas instituciones no operan en el vacío. Actúan dentro de un marco legal y de una política determinada que tiene su propia cultura. La doble interacción y enfrentamiento, de la cultura de los profesores y de los maestros con la cultura de los reformadores y gestores y la de expertos o científicos de la educación –siempre tentados, cuando las condiciones políticas lo permite, a convertirse en reformadores- es la que explica en buena parte, el fracaso de las reformas educativas. Además la expresión cultura escolar siguiere una construcción o estructura única. Desde una perspectiva histórica parece mas fructífero e interesante hablar, en plural de culturas escolares.