Revista Área Educativa Número 9

Nº 9 – año 2011 ISSN nº 1886-5844

Depósito Legal M-8441-2009

Revista de Conexión FAMILIA-PROFESORES-ALUMNOS

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA Aprender resolviendo

problemas

ÁREA EXPERIENCIAS Una ludoteca en el aula

ÁREA REFLEXIONES Carta a la esperanza

ÁREA FAMILIA

Influencia de los estilos educativos en la familia

ÁREA INVESTIGACIÓN Formación en valores de los

jóvenes de Chile

En avance…

EDUCACIÓN: la mejor arma para combatir la crisis

Unidos en lo importante

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EDITORIAL pág.4

SUMARIO N’ 9 - 2011

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

pág. 5

EDUCACIÓN: La mejor arma para combatir la

crisis

APRENDER RESOLVIENDO PROBLEMAS Adriana Lettieri— Psicopedagoga y Directora Escuela nº 20

de Buenos Aires (ARGENTINA)

CÓMO ENSEÑAR Y DESPERTAR EL INTERÉS POR LAS MATEMÁTICAS EN EL ALUMNO DE NIVEL BÁSICO

Carmen Salas — Profesora de Tecnología Informática de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (Tuxpán -

MÉXICO)

LA APLICACIÓN DE UNA LUDOTECA EN EL AULA

Vanessa Cidoncha —Maestra de Educa-

ción Infantil (Gran Canaria, ESPAÑA)

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIO-NAL INICIAL COMO UNA ALTERNATIVA AL FRACASO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN SE-

CUNDARIA OBLIGATORIA Isabel López —Profesora de Sistemas y Aplica-ciones Informáticas. IES Villablanca (Madrid,

ESPAÑA

BUSCÁNDOSE - EL ÁRBOL ESCONDIDO Juan Vega —Docente (Málaga, ESPAÑA)

CONSTRUCTIVISMO, AUTORI-DAD MORAL Y EDUCACIÓN. UN

PLANTEAMIENTO CRÍTICO Juan Luis Reyes—Doctorando en

filosofía en Pensamiento con-temporáneo (Sevilla, ESPAÑA)

CARTA A LA ESPERANZA. LOS HUÉR-FANOS DE HOY, LOS PADRES DE

MAÑANA Alicia López—Docente especialista

en francés (Málaga, ESPAÑA)

LA LITERATURA INFANTIL INGLESA Y SU DI-DÁCTICA O UN VIAJE INICIÁTICO DENTRO DEL

AULA Patricia Martín —Profesora de la Escuela de Educación y Turismo de Ávila. Universidad de

Salamanca (ESPAÑA)

APLICACIONES EN EL AULA DEL MARCO EUROPEO DE REFE-RENCIA. UNA PROPUESTA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑAN-

ZA DE LA LENGUA INGLESA Patricia Martín — Profesora del Departamento de Filología

Inglesa – Universidad de Salamanca

EXPERIENCIA EDUCATIVA SOBRE ACTIVIDADES CON LOS REPRESENTANTES UNITARIOS EN LA EMPRESA

EN UN MÓDULO DE F.O.L. Miguel Rodríguez — Profesor de Módulo FOL de Écija,

Sevilla (ESPAÑA)

CONSTRUCTIVISMO, AUTORIDAD MORAL Y EDU-CACIÓN. UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO

Juan Luis Reyes—Doctorando en filosofía en Pen-samiento contemporáneo (Sevilla, ESPAÑA)

ÁREA EXPERIENCIAS pág.19

ÁREA REFLEXIONES pág.35

EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL Viviana Verónica Di Notolo—

Profesora de Enseñanza Infantil de la escuela San Martín (San

Juan, ARGENTINA)

¿FOBIA ESCOLAR? María Alejandra Quiroga—Profesora de Ense-

ñanza Infantil de la escuela San Martín (San Juan, ARGENTINA)

Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 9 – AÑO 2011

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LA FORMACIÓN CONTINUA Y LA CONCILIA-CIÓN DE LA VIDA FAMILIAR Y LABORAL

Vanessa Servera — Técnica de la Administración General de la Comunidad Autónoma de las Illes Balears (CAIB) – (Marra-

txí, Mallorca, ESPAÑA)

INFLUENCIA DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE LAS FAMILIAS

Carmen Mª Espinosa —Psicopedagoga y Maestra del Colegio Alfredo Cazabán (Jaén, ESPAÑA)

FORMACIÓN EN VALORES DE LOS JÓVENES EN CHILE DEN-

TRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL

Alexis Hidalgo — Profesor Universidad Playa Ancha (Valparaíso, CHILE)

… TODO ESTO Y MUCHO MÁS EN…

www.areaeducativa.net

Desde Área Educativa agradecemos la colaboración de profesores de distintos niveles, niños, jóve-

nes, padres y madres de familia que nos han enviado sus artículos o han participado vía web así co-mo a todos los que con su buen hacer profesional han hecho posible que este nuevo número de co-nexión educativa haya salido adelante, ayudando a hacer realidad un sueño: el entendimiento y la

actitud constructiva en la educación es posible. GRACIAS A TODOS/AS.

EDITA: Revista Pedagógica Área Educativa ISSN nº 1886-5844

Depósito Legal M-8441-2009 C/ Mirallos, 4 3´A

28050 Madrid www.areaeducativa.net

[email protected]

DIRECTOR Miguel Ángel Barbero Barrios Madrid (España)

ASESOR PEDAGÓGICO

Manuel Contreras Gallego Úbeda (España)

ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Elena García-Alcañíz Calvo Madrid (España)

ASESOR EDUCACIÓN NO FORMAL Fermín Ibáñez García

San Sebastián de los Reyes (España)

ASESOR MEDIOS DE COMUNICACIÓN Juan Ramón Barbero Barrios Sevilla (España)

ASESORA FAMILIAS

Ana Gavarrón Casado Madrid (España)

DISEÑO GRÁFICO Estudio de diseño V+ADA Madrid (España)

EDICIÓN

María Navascués Abad Madrid (España

IMPRESIÓN DE LA EDICIÓN EN PAPEL Ulzama Pamplona (España)

ÁREA FAMILIA pág. 50

ÁREA INVESTIGACIÓN

pág. 56

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Crisis. Palabra comúnmente utilizada en nuestros días, aplicada de forma casi exclusiva al plano económico. Pero permítannos que desde este editorial les presentemos otro prisma desde el que mirar, a través de un par de preguntas: ¿es sólo económica la crisis que padecemos? Y otra de no menos calado: ¿qué papel tiene la educación en la lucha contra esta crisis, tanto en el plano económico como en otros? Comencemos por la primera. Desde nuestro punto de vista la crisis económica no es más que la punta de un iceberg que hunde sus orígenes en carencias de tipo educativo. ¿No es educación saber que no se puede gastar más de lo que se tie-ne? ¿No es acaso territorio de lo educativo la tenencia en cuenta de la austeridad como eje vertebrador de una sociedad justa? ¿Quién no educó a las personas que se han aprovecha-do de otras hasta quitarle el tuétano de los huesos a través de los precios desorbitados de las viviendas que vendieron? ¿Por qué durante mucho tiempo nadie se atrevía a decir no a cier-tos caprichos que no se podía permitir? A nivel de gobierno, ¿por qué en tiempos de bonanza todo eran anuncios de venta-jas y subvenciones para todo el mundo y ahora, en cuestión de meses, toca de repente vivir apretados a la fuerza y jubila-dos a los 67 y subiendo? De aquellos barros estos lodos. Y sobre el papel de la educación en esta crisis: ya que la crisis ha aflorado por su ausencia, la solución no puede venir más que de su existencia. La educación es una medicina pre-

ventiva utilísima. Pero cuando, por su ausencia, no se toma y decae el cuerpo en enfermedad, el medicamento sigue tenien-do un protagonismo trascendental, ahora, para curar. Es ver-dad que más vale prevenir que curar, pero cuando no queda nada más que curar, pues a curar. Por eso, la educación tiene un papel fundamental para terminar con todos aquellos vicios que nos abocaron a la tan traída y llevada crisis, que ahora se hace visible pero que tuvo un génesis latente muy anterior, especialmente en los países más opulentos. Pero unida a esa labor curativa también, por el carácter cíclico de la historia, volvemos a tener la oportunidad de prevenir. Prevenir con los niños de hoy y hacerles aprender de las caídas históricas ante-riores que nos enseñan que sólo la austeridad y la capacidad de esfuerzo en los momentos de dificultad cambian las tornas. A darse cuenta que el bienestar económico no puede com-prarse a cualquier precio ni convertirse en el objetivo vital prioritario. Que no se puede tener todo aquí y ahora. Que la paciencia es clave para conseguir las cosas más importantes de la vida. Todo ello acompañado de un clima de profundo res-peto a los mayores, a los iguales y de una mirada positiva, creativa y esperanzadora sobre todo las posibilidades que te-nemos a nuestro alcance y que, con el esfuerzo de todos, pue-den hacernos construir una mejor sociedad. Una sociedad sin crisis; sin crisis educativa.

EDITORIAL EDUCACIÓN: la mejor arma para combatir la crisis


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ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA APRENDER RESOLVIENDO PROBLEMAS

Adriana Lettieri— Psicopedagoga y Directora Escuela nº 20 de Buenos Aires (ARGENTINA)

Los docentes se esfuerzan permanentemente por crear experiencias de aprendizaje conectadas entre sí, actividades que permitan a sus alumnos captar las complejidades que de-bemos afrontar actualmente como integrantes de una comu-nidad global, así como las situaciones cotidianas. Experien-cias, en suma, que pongan de relieve la necesidad de ser per-sonas flexibles y tener una mente abierta.

Vamos por la vida afrontando problemas, esforzándo-nos por resolverlos y hallándoles soluciones, y todo esto nos brinda oportunidades de aprender. Si uno pidiese a distintas personas que describan una ocasión de su vida en la que real-mente aprendieron algo que hoy recuerden con clara com-prensión, la mayoría de ellas no recordará una experiencia educativa formal. Muchas relacionarán tal ocasión con el momento en que debieron afrontar algún problema más allá de si lo resolvieron o no.

Problemas confusos, no estructurados, se convierten en el foco de nuestra investigación y nuestro pensamiento, y nos acercan cada vez más a la comprensión y a la resolución. Nos colocan frente a situaciones que exigen tomar decisiones ba-sadas en criterios sólidos, que tengan en cuenta los intereses en conflicto y la información incompleta con la que se cuenta. Así es el aprendizaje basado en problemas: una situación

donde el problema es central y el aprendizaje es promovido y desarrollado en el proceso de investigarlo y resolverlo.

En principio, tenemos ante nosotros una situación o cuestión nueva a resolver y para solucionarla no hay una vía directa o un planteamiento estándar, uno no sabe, en un pri-mer momento, cómo llegar a la solución, pero esto se consti-tuye en un desafío si se ha planteado el problema teniendo en cuenta los intereses del grupo de estudiantes. Si para una per-sona no hay nada que resolver, no hay problema. El interés por resolver la cuestión asegura que se llevarán a cabo los procesos ne cesarios y enriquecedores necesarios para ello (buscar, inves-tigar, relacionar, etc.) Esta forma de aprender ofrece muchas oportunidades de que los estudiantes interactúen entre sí y con los contenidos. Nos encontraremos entonces con:

- Alumnos entusiasmados con el aprendizaje - Alumnos que se esfuerzan por aprender o com-prender más profundamente una cuestión complicada - Alumnos que muchas veces ni siquiera se hablan se encuentran trabajando juntos en un tema - Alumnos que debaten en conversaciones anima-das algún aspecto del trabajo escolar


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- Alumnos que comparten información con otros que la desconocen

Todos los días se nos presentan problemas que afectan nuestra vida personal y profesional. La habilidad no sólo de afrontarlos sino también de identificar las cuestiones clave, de obtener información y de atravesar eficazmente esas situacio-nes contribuye a que alcancemos el éxito en cualquier cosa que nos propongamos lograr. Construir una red mental de esas experiencias nos permite establecer conexiones mediante la asociación y la interpretación, un proceso mucho más com-plejo y más rico que la llamada “transferencia del aprendiza-je” en la pedagogía tradicional.

La mayoría de nosotros está familiarizado con modelos de enseñanza en los cuales primero aprendemos contenidos y procesos a través de la clase del docente, la enseñanza directa y el descubrimiento guiado. Luego aplicamos ese nuevo aprendizaje en situaciones estructuradas, en contextos pro-blemáticos y en ejercicios de respuesta obligatoria diseñados para comprobar si aprendimos o dominamos lo que se ense-ñó. Este paradigma de enseñanza, que sigue la frecuencia en-señar-aprender-aplicar fue la norma en nuestras escuelas du-rante largo tiempo. Aprender a partir de la resolución de pro-blemas reformula nuestra práctica colocando a los alumnos frente a una situación confusa, no estructurada en la cual de-berán desarrollar distintas estrategias para alcanzar una solu-ción viable.

En el aula enfrentar una situación determinada que se presenta como un problema a resolver crea un ambiente de

aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles más profundos de comprensión. La idea es que, para aprender, hay que problematizar lo teó-rico, los ejercicios y las actividades que se plantean en las cla-ses. En el campo de las Ciencias, por ejemplo, hay que hacer énfasis en el hecho de que "resolver problemas científicos" no significa una "tarea de hacer", sino "una actividad científica verdadera", con la cual, los estudiantes construyen los nuevos conocimientos que se consideran fundamentales para desem-peñarse como profesionales competentes en ese campo.

Si bien, investigaciones sugieren que el aprendizaje a partir de problemas es un medio disponible para desarrollar potencialidades en los la forma en la cual éstos se presentan, conduce a los estudiantes a resolverlos de manera mecánica y sin razonamientos evidentes y sin profundización en el con-tenido del mismo, un problema científico debe requerir un procedimiento de reflexión sobre la consecuencias de los pa-sos que serán tomados Es común, que tanto profesores como estudiantes confundan ejercicio con problema. Esto ocurre precisamente porque los docentes no reconocen las caracterís-ticas de los problemas en cuanto a su nivel de dificultad y desde los procedimientos utilizados para su resolución, ele-mentos que no encontramos en un ejercicio. Es por esto que las clases en la cuales predominen estrategias en resolución de problemas, deberían generar cambios positivos en los apren-dizaje de los estudiantes, promoviendo y consolidando nue-vas formas de pensamiento. Los profesores deberían propo-

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.6754154514034653&pb=ae67dcfeffdf4493&fi=ac4459aa144d4c2a&kw=actividad

http://www.monografias.com/trabajos35/newton-fuerza-aceleracion/newton-fuerza-aceleracion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtml


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ner a sus alumnos verdaderos problemas y no ejercicios "ti-po". Estos auténticos problemas deben ser diseñados de tal manera que puedan resolverlos a la vez que evolucionan los conceptos previos, el lenguaje y las experiencias que le pro-porcionan evidencias. De esa manera el profesor enseñará a su estudiante a proponerse problemas a sí mismo, transfor-mando la realidad en un problema que merezca ser estudiado.

En el caso del área específica de la Matemática muchas veces el proceso de resolución se complica por un contenido o habilidad no dominada. Si el caso fuera por la resolución de operaciones es totalmente válido recurrir a la ayuda de la cal-culadora para superar este escollo. De esta forma la actividad se centra en la resolución del problema propuesto y no se desvía a la adquisición de la forma de resolución de los algo-ritmos que surjan. Las calculadoras son simplemente una he-rramienta que puede ayudar a los estudiantes a resolver pro-blemas. Cuando son usadas apropiadamente mejoran el aprendizaje y el pensamiento, pero no lo reemplazan. Una real comprensión de la matemática es el resultado de entender que es lo que se está preguntando, diseñar un plan para resol-ver el problema, decidir que operaciones son adecuadas, y de-terminar si la respuesta tiene sentido o no. Los estudiantes que usan apropiadamente la calculadora tienen más tiempo para explorar, probar, estimar e investigar lo cual aumenta sus posibilidades de encontrar respuestas con sentido.

Comparando las estrategias de enseñanza entre una clase teórica y una basada en la resolución de problemas ve-mos que en la primera el rol del docente es el de un “experto”

que posee el conocimiento, que guía a sus alumnos y los eva-lúa mientras que en el segundo caso el docente prepara la si-tuación, la presenta y se retira a un segundo plano partici-pando en el proceso de resolución como un investigador más ponie4ndo aprueba las posibles soluciones propuestas, es de-cir resolviendo junto a sus alumnos “desde adentro”

Las “antiguas competencias” tales como las habilidades en Lengua y Matemática, en problemas clásicos, siguen siendo necesarias para comenzar a funcionar en sociedad, pero ya no son suficientes. Para lograr éxito en nuestro mundo en per-manente cambio es esencial tener la habilidad de conceptuali-zar problemas y soluciones. Las “nuevas competencias” que es preciso desarrollar hoy en día son abstraer, entender el fun-cionamiento de sistemas, experimentar y trabajar en equipo. Si estas “nuevas competencias” se aplican con eficacia estare-mos frente a alumnos que logren investigar situaciones com-plejas, que colaboren con sus pares como colegas en un grupo de aprendizaje, que adopten una posición y defiendan sus conclusiones utilizando datos y que se acostumbren a pensar en múltiples soluciones en lugar de lanzarse a extraer conclu-siones apresuradas.

Así como es prácticamente imposible aprender un ofi-cio o hacerse artesano sólo estudiando catálogos o exposicio-nes de herramientas y es necesario tomar éstas con las propias manos y usarlas, también es imposible aprender bien como observador pasivo. Por eso la resolución de problemas es un ejercicio tan importante, él nos brinda una experiencia en pro-fundidad, una oportunidad de conocer y pulsar las dificulta-

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml

http://www.monografias.com/trabajos31/evidencias/evidencias.shtml


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des, de conocer los alcances y limitaciones del instrumental y conocimiento que poseemos. Refiriéndonos por supuesto a problemas no rutinarios o mecánicos cuya resolución exige iniciativa mental e ingenio. Vale mucho más ser capaz de re-solver problemas no triviales que hacer acopio en la memoria de enunciados, teoremas, demostraciones, sin que podamos utilizar los mismos para resolver alguna situación concreta.

La enseñanza por resolución de problemas pone el én-fasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma de decisiones y deja en los alumnos la cer-teza de que concentrándose y aplicándose con esfuerzo a la tarea es posible resolver aún lo que en un principio pareció confuso y desestabilizador. Si logramos esto habremos prepa-rado un poco más a nuestros alumnos e enfrentar los desafíos y requerimientos de la vida actual, de esta “aldea global” que todos habitamos. Referencias bibliográficas: Torp, Linda y Sage, Sara (1999): “El aprendizaje basado en problemas”. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires. Varela Nieto (1990): “La resolución de problemas en la ense-ñanza de las ciencias. Aspectos didácticos y cognitivos” Universidad Complutense de Madrid, Madrid.

Guzmán, de M. (1993): “Enseñanza de las Matemáticas. Ten-dencias e innovaciones”. Biblioteca digital OEI. http://campus - oei.org/oeivirt/edumat/html


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ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA CÓMO ENSEÑAR Y DESPERTAR EL INTERÉS POR LAS MATEMÁTICAS

EN EL ALUMNO DE NIVEL BÁSICO Carmen Salas — Profesora de Tecnología Informática de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (Tuxpán -MÉXICO)

INTRODUCCION La educación, las escuelas y el conjunto de comunida-des educativas representan ámbitos privilegiados donde se concretan cotidianamente las relaciones entre el Estado y la sociedad para cumplir con objetivos individuales, comunita-rios y nacionales. (Alianza Educativa 2009). Si bien es cierto es necesario vincular el trabajo indispensable que se requiere dentro del proceso educativo entendiendo por estado a las au-toridades educativas y el propio sistema educativo y por parte de la sociedad a los docentes quienes también forman parte del sistema educativo y de la misma sociedad así como de alumnos, padres de familia y sociedad en general. Entendiendo que la educación requiere de un proceso complejo, sistemático en la que el labor del docente es muy importante para poder lograr el aprendizaje en los alumnos, pues a pesar de que el docente no proporciona la totalidad de la información a impartir, es el guía y el que orienta el trabajo dentro del aula, es decir es el mediador entre el conocimiento y el niño.

En todos los niveles educativos podemos encontrar diversos y diferentes tipos de problemas educativos, en este caso habla-mos del desinterés y la falta de motivación por aprender ma-temáticas así como la habilidad por enseñarlas por parte del docente, la cual se está convirtiendo en un problema nacional, ya que en los últimos estudios realizados por las pruebas ENLACE Y PISA, están arrojando resultados alarmantes y debido a esto surgen diversas interrogantes como: ¿qué se está haciendo dentro de las aulas educativas?, ¿los docentes están lo suficientemente capacitados para el proceso enseñanza – aprendizaje?, ¿qué factores impiden el buen aprovechamiento del alumno? Así como estas hay muchas interrogantes sobre estos resultados que hacen ver al país como carente de habili-dades del pensamiento y que es una problemática que afecta a nivel general. Por lo tanto el siguiente articulo tiene como objetivo dar a conocer la importancia de despertar el interés a las ma-temáticas en los alumnos de nivel básico así como el de re-plantear las habilidades que debe poseer el docente a la hora de impartir la asignatura, por ello dentro del presente artículo


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que estamos exponiendo hablamos acerca de algunos antece-dentes que marcan el origen de esta problemática y la manera en que esta se ah ido desarrollando para finalmente proponer o replantear alguna estrategias que ayuden a esta temática educativa. DESARROLLO ANTECEDENTES En la actualidad tenemos entendido que el proceso educativo, es un proceso sistemático, complejo que requiere de grandes esfuerzo y dedicación de aquellos que se encuen-tren inmersos en él, y que en la actualidad se está enfrentando a grandes problemáticas educativas como: la lectura, lecto – escritura, resolución de operaciones, habilidades del pensa-miento por mencionar algunas y que cada una de ellas está di-rectamente al buen aprovechamiento del alumno ya que cada una de ellas es un eslabón que une a una con otra y que si una está mal las demás con el tiempo también lo estarán. Es necesario entender en primer lugar hasta donde que-remos llegar con la educación que se esta forjando en nuestro alumnos desde que pisan por primera una aula o salón de cla-ses, y de acuerdo al Plan Sectorial 2007-2012, la educación ha sido uno de los principales impulsores de todos estos avances y transformaciones, las cuales, en conjunto, conforman una nueva realidad y un nuevo país. Dichos avances han abierto

una nueva etapa en el desarrollo de México y nos dan fortale-za para superar los nuevos desafíos del siglo XXI. Que de acuerdo al Plan Sectorial y al Plan de Desarro-llo 2009 se establecen una serie de objetivos que se pretenden alcanzar para la mejorar los niveles educativos entre los cuales podemos mencionar los siguientes:

Elevar la calidad de la educación para que los estudian-

tes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. EDUCACIÓN BÁSICA 1.1 Realizar una reforma integral de la educación básica, cen-trada en la adopción de un modelo educativo basado en com-petencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI. En el análisis de esta temática educativa, debemos en-tender en primer lugar que son las matemáticas la cuales a simple definición la podemos entender la resolución de pro-blemas, pero vas más de ello involucra una serie de factores que deben conformar al desarrollo del propio aprendizaje. El enseñar las matemáticas a los alumnos hoy en día es una de las labores más difíciles a las cuales se enfrenta el do-cente y al cual se le atribuye la falta de capacidad del propio docente por una de las asignaturas más completas en la for-


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mación educativa de los alumnos, pero para poder entender por que es necesario encontrar esa chispa de interés e inquie-tud sobre las matemáticas es primordial conocer y definir el término matemáticas; el cual debe ser entendida como una de las ramas más importantes del desarrollo educativo del niño, pero a la vez es considerada como una disciplina la cual tiene como objetivo estimular el razonamiento matemático del ni-ño. Es de aquí donde parte la necesidad de saber o analizar por qué actualmente los alumnos ven en las matemáticas algo imposible cayendo así al desinterés y la falta de motivación por esta materia considerándola como la más difícil y compli-cada además de tediosa y aburrida acompañada de la poca creatividad que existe por parte de algunos docentes por im-partirla ya que en su mayoría los mismo docentes tienen la misma actitud al impartirla. Este factor es uno de los objetivos que se replantea el

Plan Sectorial 2009 : 1.5 Articular esfuerzos y establecer mecanismos para ase-

gurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas y competen-cias numéricas básicas que permitan a todos los estudiantes seguir aprendiendo.

• Crear un Programa Nacional de Pensamiento Lógico Matemático y Aplicación de la Ciencia en la vida diaria. • Realizar talleres, elaborar materiales y capacitar a los do-centes responsables de impartir matemáticas.

Es ahí donde acentúo este análisis sobre la ma-nera de poder enseñar las matemáticas de manera que estas, sean atractivas y significantes para el alumno. Dejando aun lado el poco interés que los alumnos hoy en día manifiestan para el aprendizaje de las matemáticas ya que para ello de cierta manera resulta totalmente aburrida, para esto es necesa-rio en primer lugar entender a que no estamos refiriendo con el desinterés, entendiendo de acuerdo al autor de la siguiente manera:

“Definimos el desinterés de las matemáticas como la falta de motivación que manifiesta el alumnado en forma de aburri-miento o rechazo por la materia”. (Huerta, 1997)

Si bien es cierto una de las dificultades que encuentran los docentes al enseñar las matemáticas, es el desagrado y el desinterés que sienten los alumnos así mismo podemos en-contrar la falta de habilidades y de formación por parte de los docentes para poder impartir la asignatura esto hace que el proceso se vea limitado y de difícil conducción es por ello ne-cesario remarcar que una de las finalidades u objetivos de la enseñanza de las matemáticas es que el alumno logre construir aprendizaje significativos.

A través de este análisis y observación sobre el trabajo del alumno en cuanto a su proceso de aprendizaje en la ense-ñanza de las matemáticas se tiene como objetivo identificar esos factores que obstaculizan el buen proceso de las matemá-ticas que como lo mencionamos anteriormente uno de esos


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factores son el desinterés del alumno que se entiende como la falta de motivación del alumno por aprender pero también se traduce como la falta de interés que propicia el docente sobre su clase en la cual el docente deberá planear sus clases de ma-nera interactiva a través de recursos, estrategias y actividades novedosas háblese en cuanto a la formación y capacitación del docente así como la implementación del uso de la TICS para que su clase sea completamente dinámica.

Como lo estipula el plan y programa de estudios de educación primaria que proporciona la Secretaria de Educa-ción, dentro de sus objetivos en los cuales esta:

“Aprender matemáticas supone involu-crarse en procesos que propicien tanto construcción de conocimientos, como el desarrollo de las habilidades” ( SEP: 1993 ).

Ante esto es necesario revisar el índice de reprobación que puede haber en los alumnos en la asignatura de matemáti-cas, señalando que no hay una grado elevado de reprobación pero si un bajo nivel de rendimiento escolar en dicha justifi-cando para ello, que se les hace difícil, que no le entienden, que es muy complicado, pero a ciencia cierta es que falta dis-ponibilidad en ambos agentes por enseñar y aprender. Todo esto hace pensar que ambos agente deben estar vinculados y comprometidos con su quehacer en el que tanto el alumno debe poner todo su interés y participación para su aprendizaje como el docente debe otorgar un ambiente de aprendizaje adecuado a las necesidades de aprendizaje que

como mencionamos anteriormente deberá hacer uso de me-dios de enseñanza háblese de ( láminas, juegos maquetas, software educativos (enciclomedia) y objetos manipulables) que permitan enriquecer un aprendizaje desarrollador. Por todo esto se considera que la educación es el proceso por el cual el alumno debe adquirir todas aquellas habilidades y actitudes que le permiten aprender de manera permanente y aplicable a situaciones prácticas de la vida cotidiana y por en-de es que dentro de las nuevas competencias que plantea el sistema educativo a desarrollar en los alumnos es que el do-cente haga uso de los avances tecnológicos en su práctica dia-ria. Por consiguiente mostramos un diagrama que nos permite observar lo que le sucede a un alumno que va perdiendo el interés en la materia:


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Al hablar de términos de reprobación es indispensable

en definir a que nos estamos enfocando entendiendo en pri-mer lugar que se refiere a la falta de créditos necesarios para acreditar la materia y que a esto puede interferir muchos fac-tores y puede ser analizada desde dos puntos los cuales son:

En análisis de la práctica educativa en torno al proceso

de enseñanza de las matemáticas el cual hemos entendido que es un proceso complejo el cual requiere de grandes habilida-des por parte del docente como lo maneja la alianza educativa en la que la escuela debe asegurar una educación de calidad en el que sistema educativo se está transformando con el fin de ir mejorando las condiciones de aprendizaje para un mejor lo-gro educativo.

“En este siglo XXI se hace indispensable y nece-

sario el uso de las TICS en la educación ya que facilitan y dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.” (Ramírez Villalobos Patricio, profesor).


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Todo esto hace que la asignatura de las matemáticas de-je de ser mecánica y memorística para volverse didáctica, di-námica y atractiva por parte de los alumnos sobre todo hacer-les ver la importancia que son las matemáticas en la vida coti-diana haciéndoles la reflexión de por qué nuestra vida esta tan relacionada con el uso de los números y hacerles conciencia de que todo lo que utilizamos tiene relación directa con el uso de los números. Sin embargo mucho tiene que ver con la forma de pen-sar que se tenga sobre el aprendizaje de las matemáticas y la manera en la que los alumnos lo ven, lo cual como primer fac-tor miran las matemáticas como una obligación, una materia aburrida y pesada cuando esta puede ser vista de diferente manera, de cierta manera se expone la siguiente interrogante:

¿Por qué se tiene pánico a las matemáticas? En nuestro deseo de mejorar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, es necesario considerar a las emociones y sus efectos en la ca-pacidad cognitiva de nuestros estudiantes, ya que son parte de los factores importantes que determinan su éxito o fracaso a la hora de aprender.(1) Por consiguiente es necesario trabajar esa parte emocional ya que tiene mucho que ver qué es lo que es-tamos proyectando como docentes y a la vez como padres de familia sobre en la adquisición de las matemáticas.

De igual manera cuando por qué hablar de las emocio-nes por que a través de ellas podemos manejar y obtener mu-cho más aprendizajes cuando sabemos qué sentido y emoción tienen los alumnos ante los aprendizajes para esto hablamos de la angustia matemáticas; la cual puede ser manejada ante

dos puntos los cuales el primero se refiere a todo aquello pro-vocado por la interacción social , cuando de manera directa trabajo sobre el alumno y lo que este puede llegar a sentir cuando esta dentro del conocimiento y a su vez hablamos de una meta cognición refiriéndonos a su ser a su parte interna de capacidades con las que cuenta para llevar a cabo su proce-so de aprendizaje.

Entender el por qué debemos estudiar las matemáticas es difícil, pero resulta mucho más difícil cuando los padres de familia emiten comentarios pocos favorecedores sobre la ins-trucción de las matemáticas como: “yo tampoco entendía las matemáticas y conseguí trabajo” hace que el niño o el alumno piense que no son necesarias y ni vale la pena poner esfuerzo en ello, y es todo lo contrario ya que todo lo que no rodea tiene que ver con el uso de las matemáticas , pero para que es-to logre cambiar es necesario contar al 100% con la ayuda de los padres quienes deberán propiciar un clima adecuado, además de evitar todo tipo de comentarios en contra de la ins-trucción de las matemáticas sino por el contrario sean ellos quienes se involucren cada día más en las necesidades de aprendizaje de sus hijo.

Es decir cada uno de los participantes activos en el pro-ceso de aprendizaje deberá poner sumador esfuerzo comen-zando principalmente por el docente quien deberá otorgar todo tipo de ambientes necesarios, estrategias y metodologías creativas y dinámicas que lo ayuden a despertar el interés y la motivación por las matemáticas logrando una clase atractiva, haciéndolos comprender sobre la importancia de las matemá-


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ticas en el mundo en que vivimos; la motivación, estimular su aprendizaje; y la matematización recreativa, al enseñar con juegos de razonamiento". Los padres de familia deberán preocuparse del rendimiento escolar de sus hijos e hijas y animarles a esforzarse para aprender una de las materias que mayor complejidad ofrece y por consiguiente el alumno quien deberá estar abierto a su proceso de aprendizaje.

Es por ello que hacemos mención de la cultura que se tiene por parte del entorno familiar ya que muchas de las ve-ces son los mismos padres de familia quienes obstaculizan el interés de los alumnos porque a ellos le cuesta trabajo enten-der lo que hacen sus hijos sin embargo ellos mismos manifies-tan que cada día las tareas son más difíciles y complejas auna-do la falta de tiempo por la necesidad de trabajar y es un con-junto de aspectos que no están favoreciendo a dicho proceso todos debemos tener la mejor actitud y demostrarles a los ni-ños el lado bueno, positivo y atractivo de las matemáticas y esto solo se puede lograr cuando entendamos la práctica vi-vencial y educativa de ellas, ya que para esto debe haber un aprendizaje enriquecedor traduciéndolo a un aprendizaje sig-nificativo.

Cuando hablamos de un aprendizaje significativo de-bemos entender el nuevo enfoque que hoy propone el sistema educativo para el proceso de aprendizaje – enseñanza, el cual esta enfocado hoy en día al desarrollo de competencias y una de ellas se refiere al desarrollo de competencias matemáticas en el que de acuerdo al nuevo plan pretende que a través de las matemáticas el docente y el alumno las consideren como:

“ una herramientas básica para leer y comprender de manera más eficiente la dinámica actual de la vida moderna” ( Plan de Estudios 2009 SEP ).

Con ello propone que el docente se active y actualice en su práctica y metodología educativa proponiendo día a día nuevas formas y técnicas de trabajo en el que propicie un cli-ma de trabajo favorecedor para la adquisición de todo apren-dizaje el cual sea útil y eficaz presentando para el trabajo dia-rio actividades en las que el alumno trabaje y manipule todo tipo de material didáctico que lo ayude a representar, comu-nicar e interpretar todo tipo de información matemática en la que el alumno vaya construyendo nuevos aprendizajes.

En dicho proceso se pretende que el alumno vaya in-corporando un lenguaje y pensamiento en el que a lo largo de su proceso pueda identificar, formular y resolver todo tipo de problemas matemáticos en los cuales pueda incrementar su interés y motivación por las matemáticas.

Con este nuevo modelo educativo se pretende que el alumno no solo desarrolle sus competencias dentro de aula sino que vayan más allá que sean para toda la vida a través del cúmulo de conocimientos nuevos en los cuales se intenta despertar el interés la búsqueda de manera creativa por resol-ver problemas esto refiere que el tratar de buscar nuevas es-trategias de aprendizaje, implica que tanto el alumno como el docente se enfrenten a nuevos retos de enseñanza – aprendi-zaje que les permita alcanzar cada una de las metas que se planten en este desarrollo educativo.


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Es aquí donde interviene la labor propia del docente ya que al tratar de motivar e incrementar interés por el estudio de las matemáticas el docente deberá contar con nuevas estra-tegias de trabajo en el que implica ayudar de manera eficiente a los alumnos estudiar las matemáticas en relación a experien-cias y actividades propias y cotidianas de ellos mismos en los que puedan aplicar esos conocimientos en su propio contexto.

Por lo tanto el docente debe apoyar y motivar a que el alumno juegue con su aprendizaje ya que esta es una de las maneras más idóneas para sus aprendizaje como se menciona-ba anteriormente con el uso de las TIC con la cual se puede lograr que el alumno participe activamente ya que es un mate-rial novedoso, innovador en el que ellos mismos pongan a prueba lo que han aprendido y de esta manera es como logra-rá cautivar y dirigir la atención de los educandos logrando así un aprendizaje significativo y que mucho tiene que ver con la preparación académica y metodológica del docente ya mucha culpa recae en el trabajo del docente.

Al observar que en su mayoría los docentes no realizan o conllevan un trabajo coordinado imposibilita la participa-ción y el trabajo activos de los aprendices, teniendo en cuenta que la mayoría de los docentes llegan al aula sin una adecuada planeación que motive el interés y la atención de los alumnos así como la aplicación de recursos en los que se genere la par-ticipación y significatividad de los aprendizajes.

Ante todo esto se pretende entender por qué resulta di-fícil la adquisición de cada uno de los contenidos matemáticos así como la falta de interés por aprenderlas, trabajarla y en-

tenderlas todo recae en la poca motivación que el alumno siente por este tipo de aprendizajes en los cuales cuenta mu-cho el trabajo o el papel que está desempeñando el docente ante el alumno, por consiguiente el trabajo debe estar diseña-do con actividades que permita que el alumno vaya constru-yendo cada uno de sus conocimientos.

Con este se pretende que el docente vincule cada uno de los contenidos con el contexto social en el que finalmente se desenvuelve el educando y tenga muy presente los tres momentos en que debe desarrollar su enseñanza los cuales se enfocan en la planeación del trabajo, la implementación de técnicas y estrategias conocidas más como la metodología de trabajo a seguir del docente y finalmente la evaluación de to-do el proceso de aprendizaje.

Cada uno de esos momentos bien trazados permitirá formar el interés y la motivación en el alumno ya que en la planeación le permite al docente organizar adecuadamente to-do su trabajo desde el inicio hasta el del proceso de aprendiza-je en el que durante todo su desarrollo deberá proporcionar y ejemplificar situaciones relacionadas al mundo en que vive, referente a la metodología la estructura que el docente deberá implementar para el desarrollo de cada una de las actividades las cuales deben despertar en todo el momento el interés por descubrir cosas y aprendizajes nuevos para que finalmente con la evaluación permita revisar hasta donde fue posible lle-gar o alcanzar el aprendizaje deseado y en su caso si no fue así volver a replantear todo el proceso y verificar en donde fue el


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error o la falla para entonces comenzar y alcanzar dicho aprendizaje.

Pero en todo momento no debemos olvidar las compe-tencias que hoy en día queremos formar en el alumno a través de su pensamiento matemático el cual se refiere a que al final de su proceso educativo el educando pueda; resolver proble-mas de manera autónoma, reconocer y validar procedimientos y resultados para poder después comunicar toda esa informa-ción matemática para que al finalmente logre manejar todo ti-po de estrategias, técnicas y recursos tecnológicos ante el me-dio y mundo social al que se está enfrentando.

Con ello es importante no dejar de lado la necesidad de motivar al alumno hacia su proceso de aprendizaje y que no solo sed dedique a ser un educando pasivo sino activo el cual proponga y aprenda a explorar este nuevo mundo y que no-sotros que somos los docentes busquemos los mejores medios y ambientes para proporcionarle todo aquello que se le sea indispensable para su formación académica.

CONCLUSIÓN Con este análisis entendemos la importancia que hoy en día tienen las matemáticas en cualquier nivel educativo y lo indispensable que resulta el de tratar de impartirla de manera adecuada, para que esta no sean consideradas una materia más que hay pasar si no todo lo contrario que puede resultar muy satisfactorio en impartirlas y aprenderlas cuando esta se han dado en un nivel propicio para su aprendizaje.

Por consiguiente es necesario remarcar que para esto funcione todos los integrantes del sistema educativo deberán poner el esfuerzo necesario para su fácil conducción como lo son:

• Disponibilidad por la materia. • Interacción dinámica entre lo práctico y lo teórico que

puede resultar en la asignatura. • Manejo de materiales didácticos que resulten interesan-

tes y manipulables para los alumnos. • Llevar la materia lo más práctico y conducirla hacia

ejemplos de la vida cotidiana y a situaciones vivenciales del propio alumno.

• Manejo de tecnología educativa como una herramienta más y no como la base de un aprendizaje.

• Quitarse todo tabú sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas.

Referencias bibliográficas:

PSE (2007-2012) Plan Sectorial Mexicano de Educación. Delors Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encie-rra un tesoro. PLAN NACIONAL DE DESARROLLO (2007-2012). Go-bierno de los Estados Unidos Mexicanos, Presidencia de la República. México,


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UNESCO (2005): Hacia las Sociedades del Conocimiento. In-forme Mundial. UNESCO. Mónica Agrasar, Graciela Chemello, Liliana Bronzina. Apor-tes de la enseñanza de las Matemáticas. Publicación de la Ofi-cina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del La-boratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Nevot Luna Antonio (2000): Estilos de aprendizaje y ense-ñanza de las matemáticas. Plan de Estudios (SEP).


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EXPERIENCIAS APLICACIONES EN EL AULA DEL MARCO EUROPEO DE REFERENCIA. UNA PROPUESTA COMUNICA-

TIVA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA Patricia Martín — Profesora del Departamento de Filología Inglesa – Universidad de Salamanca

En el contexto del curso “Aplicaciones al aula del mar-co europeo de referencia” organizado por la Universidad de Salamanca en colaboración con el CFIE de Ávila y dirigido al los maestros que vayan a impartir docencia en centros bilin-gües, he presentado mi propuesta relacionada con el área del aprendizaje y la enseñanza de las lenguas. El objetivo primordial que buscamos es contribuir a que los maestros adquieran las herramientas lingüísticas y las estrate-gias necesarias para enseñar el inglés de manera efectiva a los alumnos de Primaria siguiendo una metodología comunicati-va y participativa, en la que los alumnos forman parte activa del aprendizaje. En este escrito trato de reflejar aquellas actividades realizadas que han resultado ser más exitosas, siendo la mayoría aquellas en las que se trabaja especialmente la destreza oral. En primer lugar, hemos abordado una serie de aspectos teóri-cos tales como teaching children English, presenting and prac-tising language, teaching the skills, classroom language ó sensi-tisation activities para a continuación dar paso a la sesión práctica en la que los asistentes se pondrán en el lugar de los alumnos.

En primer lugar, formamos grupos de trabajo y tras revisar los diferentes elementos que hay que tener en cuenta en una unidad didáctica, les propuse un tema para que elaboraran su propia unidad: los Estados Unidos de Ámerica ó el Reino Unido.. Gozaban de libertad absoluta y podían centrarse en el aspec-to que más les interesara: la música, el cine, la comida, etc… Ocurrió algo inesperado que merece la pena comentar. Cuando me acerqué a uno de los grupos, tan sólo pude leer: paella, omelette…flamenco y confundida, les recordé que el tema sobre el que tenía que versar su trabajo era Estados Uni-dos. La cuestión era que habían decidido realizar un análisis comparativo entre España y Estados Unidos, lo cual resultaba muy interesante pero lo que ocurrió fue que no sabían que es-cribir y únicamente habían podido completar los datos referi-dos a nuestro pais. Es una anécdota curiosa pero de la que podemos aprender al-go. Los alumnos no están acostumbrados a tener libertad, me refiero a libertad de elección. Les decimos, leed este libro, es-


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cribid una redacción sobre este tema, dibujar tal objeto. Cor-tamos sus alas, les dirigimos demasiado y no dejamos que flu-ya libremente su creatividad. Los participantes, que en esta ocasión eran maestros con ex-periencia, se quedaron paralizados a la hora de tomar una de-cisión, a la hora de hacer una elección. Esta anécdota nos sirve para replantearnos nuestra tarea do-cente y quizás realizar algunos cambios en nuestra práctica habitual. Puede ser tan sencillo como: elegid el libro que que-ráis para este trimestre, escribid una redacción sobre el tema que os parezca más interesante, dibujar aquello que os llame más la atención por su belleza. Debemos promover la auto-nomía, la independencia; debemos apoyarles para que se for-men su propio criterio, que crezcan en la responsabilidad, que sean capaces de tomar decisiones. En una cuestión tan banal como es ésta y en un contexto lúdico no sabemos actuar. Una joven miembro del grupo suspiraba: “si por lo menos tu-viéramos internet para descargar alguna canción!”. En este caso vemos una dependencia de las tecnologías. Antes no existía internet, con suerte un cassete desenchufado y los maestros cantaban, aunque lo hicieran mal Lo importante es trasmitir, conectar con los alumnos. No sirve de nada pulsar el botón de play en un sofisticado reproductor si permanece-mos detrás de la tarima. Es preferible que desafinemos y que las risas de los niños acompañen nuestra voz. Otro de los grupos así lo entendió e interpretó una canción de los Beatles de una forma muy particular, pero que hizo sentir a la audiencia, en definitiva, comunicó.

Tras esta primera actividad, digamos que los participantes han abierto ya su mente y se van librando poco a poco el corsé de las normas y las reglas establecidas, y el desarrollo del taller es positivo. Son capaces de preparar un Story-telling en grupo y narrarlo a varias voces. A la hora de escribir una historia de terror donde le sugiero algunos elementos que pueden introducir en las historias tales como una localización siniestra que puede ser un cementerio o una vieja mansión sobre la colina, el período en el que transcurre la trama - la Edad Media o el año 1860 - , persona-jes como una pareja de recién casados o una bruja, y algunos acontecimientos que pueden suceder tales como un muerto que vuelva a la vida o una serie de accidentes inexplicables. Entusiasmados, los alumnos/profesores se quitan la palabra – en inglés- proponiendo ideas. Asustados, divertidos. Todo es-te pueden hacerlo en su aula de inglés. Todo esto que sienten y experimentan aquí van a poder revivirlo en su clase. Los elementos fundamentales son implicación, participación, motivación. El alumno no puede estar atado a un banco, no puede estar amordazado esperando a que la profesora le de el turno para poder hablar. Es importante que las palabras sal-gan a borbotones, pero para eso hay que implicarles en una actividad interesante, algo que les apasione, que les haga olvi-dar que se están expresando en otro idioma, que no se paren a pensar en el tiempo verbal que han de utilizar, y esa – s de la


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tercera persona del singular tampoco es vital en nuestro relato de zombis. El portavoz de uno de los grupos leyó su historia con voz su-surrante y misteriosa y asistimos sobresaltados al desenlace “I am in a dark cemetery. There´s no moon. It is cold, very cold, and it is raining. I´m here to collect organs for my experi-ences. Something sounds and I wonder what is this. I see two people coming to me. I don´t recognize them, It´s too dark. Suddenly, one of them comes to me and i see his/her eyes don´t have life. And I finally recognize him/her: It´s you!” cuando nos señaló con el dedo. Otra de las actividades realizadas fue aquella en la que la mú-sica era la protagonista. Escuchamos la clásica Clementine y propuse una Round Singing, donde debían realizar un canon y el resultado fue un fracaso estrepitoso pero absolutamente divertido donde nadie sabía cuando tenía que empezar …y una Singing Competition donde todos, sin excepción, alzaban la voz. Clementine, el relato de la chica ahogada que nos descubre la belleza de la lengua y la riqueza de la cultura inglesa. Siempre me gusta introducir la literatura infantil en el aula de inglés. Los textos como excusa para realizar un sinfín de acti-

vidades. Un breve resumen sobre un libro de Road Dahl sirve como base para escribir un guión y representar una obra de teatro. Es una actividad final en la que se ve reflejada la evolución que han experimentado los participantes a lo largo de la se-sión. Los alumnos se sienten desinhibidos, relajados y alegres, que es el estado óptimo para hablar y para aprender un idio-ma. Todos se sientan en unas sillas dispuestas a modo de vagón de un tren. Se proponen una serie de identidades donde hay ca-bida para diversas edades, profesiones, nacionalidades y moti-vos para el viaje. Ellos espontáneamente se encargan de enta-blar una conversación con sus compañeros – en inglés, of course -. Proponiendo este tipo de actividades pretendemos fundamen-talmente que los alumnos pierdan el miedo escénico, que con-sigan fluidez a la hora de comunicarse en inglés, que no tengan prejuicios de ningún tipo, que posean una mente abierta y un cuerpo deseoso de expresarse tanto a través de la música, como de la danza o el teatro, y con ese lenguaje apoyar a la palabra. Deseo que aprendan una metodología comunicativa, de parti-cipación, de implicación, y también de alegría, de humor y juego, y que el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés sea algo placentero, que los alumnos desarrollen sus propias estrategias para motivar a los niños e inculcar en ellos el de-


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seo de saber y también el entusiasmo que se necesita para abordar cualquier actividad en la vida. Alegría, pues, pero también esfuerzo, y empatía con los alumnos, y es importante elegir los temas que puedan ser de interés para ellos y siempre hay que tener la disposición para ser tolerante y comprender a los demás. ¡No obliguemos a un niño tímido a subirse al escenario y balbucear su diálogo en inglés! Dejemos que adopte el papel de guionista, o de apun-tador, o el de encargo de la iluminación en la representación teatral. En definitiva, el propósito de este escrito es compartir mi ex-periencia como profesora de lengua inglesa y su didáctica, siendo mi objetivo principal el de enseñar a enseñar. Y me gustaría terminar con unas palabras de Benjamín Fran-klin que recogen mi filosofía de la enseñanza: Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.


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EXPERIENCIAS EXPERIENCIA EDUCATIVA SOBRE ACTIVIDADES CON LOS REPRESENTANTES

UNITARIOS EN LA EMPRESA EN UN MÓDULO DE F.O.L. Miguel Rodríguez — Profesor de Módulo FOL de Écija, Sevilla ( ESPAÑA)

Este tema es muy importante en el módulo de FOL debido a que se procura en este módulo que los alumnos pa-sen de tener el ship de estudiantes a tener el de trabajadores conocedores de sus derechos y obligaciones. La mayor difi-cultad que me encontré es la falta de motividad del alumnado. Ya que lo que a ellos les interesaba era tener conocimientos de electricidad debido a que era un ciclo formativo de grado me-dio de electricidad y no mostraban interés en este módulo. En concreto, en este tema se trata de las instituciones que en-cuadran las relaciones del empresario y la colectividad de los trabajadores que prestan sus servicios en una organización (empresa). No se puede dejar de recordar que esas relaciones se dan en un medio que es al mismo tiempo el ámbito de or-ganización y dirección de su titular, medio privado, y también un medio hasta cierto punto cerrado en sí mismo, en el que es más directa y perceptible la solidaridad de todos los que en el aportan su fuerza de trabajo a cambio de una remuneración y también muy claro el conflicto de intereses entre estos últi-mos y el empresario. La clase constaba de catorce alumnos. Debido al desinterés del alumnado ya comentado tuve que impartir esta materia de

forma muy dinámica y lúdica para poder captar su interés so-bre la materia. Por ello hice dos grupos, cada uno de cuatro alumnos, que representaban a los trabajadores, y los alumnos restantes hacían un tercer grupo que representaban a los de-más trabajadores de la empresa. Comencé primero impartiendo la legislación básica como: El art. 129.2 C.E. “Los poderes públicos promoverán eficaz-mente las diversas formas de participación en la empresa” Su regulación queda remitida a la legislación ordinaria. En el Estatuto de los Trabajadores se encomienda la presta-ción colectiva de los trabajadores en la empresa a; Comités de empresa o delegados de personal (representantes unitarios) y a los delegados sindicales y secciones sindicales en la empresa (representantes sindicales) En este tema se trató la representación unitaria. Por lo que les expliqué que es un delegado de personal, sus funciones y que se da en centros de menos de 50 trabajadores, es solo un miembro en centros con menos de treinta o diez trabajadores, en los centros que tienen entre 6 ó 10 trabajadores pueden te-ner un delegado si así lo deciden y tres si tiene de treinta a cuarenta y nueve trabajadores y también que es un comité de


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empresa y que se da en empresas con 50 o más trabajadores y que el número de sus componentes varía según el número de trabajadores de la empresa:

1. De 50 a 100 trabajadores en la empresa son 5 miem-bros.

2. De 101 a 250 _____________________ son 9 miembros. 3. De 251 a 500 _____________________ son 13 miem-

bros. 4. De 501 a 750 _____________________ son 17 miem-

bros. 5. De 701 a 1000 ____________________ son 21 miem-

bros. 6. De 1000 en adelante, son dos miembros por cada 1000

o fracción, con un máximo de 75 miembros.

También les expliqué que era el comité conjunto y el comité intercentros, la duración del cargo, la posible revocación del cargo y la sustitución. Y por último, les expliqué que los De-legados de personal y vocales del comité de empresa son ele-gidos directamente por los trabajadores del centro o de la em-presa. Partiendo de esta base empezamos la actividad que consistía en recrear un procedimiento electoral. Por lo que les hice varias preguntas, a las que se contestó por turnos para evitar que la clase se convirtiera en una jaula de grillos. Las cuales fueron;

¿Quién tiene Derecho a votar en estas elecciones? ¿Quién tiene Derecho a ser elegido en estas elecciones? ¿Cuándo hay que celebrar unas elecciones? Las respuestas correctas a estas preguntas se fueron apuntan-do en la pizarra y una vez nombradas todas, las copiaron en sus apuntes y se pasaba a la siguiente pregunta. También les expliqué que los promotores deben comunicar a la empresa y a la oficina pública dependiente de la autoridad laboral su propósito de celebrar elecciones como mínimo un mes antes de iniciar el proceso electoral. Por lo que les pre-gunté; ¿Qué datos debe contener la comunicación? A esta pregunta se procedió en las repuestas de igual manera que en las ante-riores. Una vez recibida la comunicación de celebración de eleccio-nes, la empresa dará traslado de la misma a:

1. Los trabajadores que deban constituir la mesa electoral. 2. Los representantes de los trabajadores 3. Los promotores del proceso electoral.

Como ya he comentado hice dos grupos que representaban a los trabajadores que se querían presentar a vocal del comité de empresa. Esta empresa constaba de 56 trabajadores por lo que les hice una pregunta de repaso; ¿Qué órgano y cuántos miembros se van a elegir? Rápidamente contestaron comité de empresa y solo 5 miembros. La mesa electoral es el órgano encargado de vigilar todo el proceso electoral, recibir la votación, realizar el escrutinio, le-


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vantar el acta correspondiente y resolver cualquier reclama-ción que se plantee. La mesa electoral está compuesta por: el presidente, que es el trabajador con más antigüedad en la empresa (para este puesto elegí al alumno con más edad de la clase); y dos vocales que serán los electores con mayor y menor edad en la empresa o colegio electoral, actuando el último como secretario (con el mismo criterio que para la presidencia nombré a los vocales). Cada candidatura podrá nombrar un interventor en cada me-sa. Por último les comenté que el empresario puede designar un representante suyo que asista a la votación y al escrutinio y por lo tanto ese puesto lo iba a ocupar yo. Ninguno de los componentes de la mesa puede ser candidato. Una vez constituida la mesa electoral contestaron a la siguien-te pregunta; ¿Cuáles son las competencias de la mesa electoral? Una vez contestada y apuntada la respuesta pasamos a la vo-tación y el escrutinio. Por lo que antes les expliqué que tanto los delegados de personal como los miembros del comité de empresa son elegidos por todos los trabajadores mediante su-fragio personal, directo, libre y secreto, que podrá emitirse por correo en las formas que establece la ley. El acto de la vo-tación se efectúa en el centro de trabajo o lugar de trabajo y durante la jornada de trabajo. Y también les expliqué las ca-racterísticas de las elecciones para delegados de personal y el de comité de empresa. En este momento se procedió a la votación del comité de em-presa por los trabajadores (alumnos), una vez finalizada la vo-

tación se contabilizaron los votos, mediante la lectura por parte del presidente en voz alta de las papeletas. Del resultado del escrutinio se levantó acta y comenté que si hubiese habido incidencias o protestas se incluirían en ellas junto con las me-didas tomadas por la mesa. Una vez que se realizó el acta se firmó por los componentes de la mesa, los interventores y el representante del empresario. A continuación les expliqué con el acta en la mano que el pre-sidente de la mesa tenía que remitir copias del acta del escru-tinio al empresario y a los interventores de las candidaturas, así como a los representantes electos, publicándose en los ta-blones de anuncio el resultado de la votación. Además el Estatuto de los Trabajadores ordena la presenta-ción del acta, junto con las papeletas de los votos nulos o im-pugnados y el acta de constitución de la mesa, a la oficina pú-blica dependiente de la autoridad laboral. La Oficina Pública copia la primera de esas actas y da traslado al empresario de su presentación; transcurridos 10 días desde su publicación procede o no al registro del acta. Una vez explicado esto pasamos a poner en común cuales se-rían las competencias de los compañeros elegidos que les dije que se dividían en tres; A) Información, B) Vigilancia y con-trol, C) Negociación, esto se hizo utilizando la pizarra y ha-ciéndolo en común toda la clase con mi ayuda y una vez escri-to en la pizarra pasaron a copiarlo. A continuación hice la siguiente pregunta y se procedió de la misma forma;


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¿Qué garantías laborales tienen los compañeros que acabáis de elegir? Les dije que se dividen en dos grupos, A) Medios que facilitan la función de la representación, y B) Garantías del representante como trabajador. Gracias a que opté por hacer muy partícipe al alumnado en este tema logré que les interesase esta materia ya que el alum-nado por lo general no muestra mucho interés en el módulo de FOL. En total tardé tres sesiones de 55 minutos en realizar esta actividad.


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EXPERIENCIAS LA APLICACIÓN DE UNA LUDOTECA EN EL AULA

Vanessa Cidoncha —Maestra de Educación Infantil (Gran Canaria, ESPAÑA)

INTRODUCCIÓN “Las ludotecas son instituciones recreativo-culturales

pensadas para los niños y adolescentes que tienen como prime-ra misión el desarrollar la personalidad del niño principalmen-te a través del juego y del juguete. Para ello posibilitan, favo-recen y estimulan el juego infantil ofreciendo a los niños tanto los elementos materiales necesarios como las orientaciones, ayudas y compañías que requieren para el juego” (María de Borja i Solé). Por ello es importante incorporar está manera de trabajo dentro del aula.

El juego ofrece la posibilidad de ser y estar activo frente a la realidad. El niño soporta tensiones, obligaciones, pasivi-dades más o menos impuestas por los padres y la propia reali-dad de las cosas y ofrece la alternativa de aprovechar lúdica-mente la realidad y a jugar con ella. Jugar es superar la frus-tración, distraerse, divertirse, investigar, crear, evolucionar. Por lo tanto, permite crecer, integrarse y desarrollarse.

LA LUDOTECA EN EL AULA

La ludoteca en el aula es una forma de organización de las actividades que permite el planteo de problemas, necesida-des e interrogantes, que pueden surgir de los niños o del do-cente, siempre que éste se encuentre atento a las inquietudes que aparecen en el ambiente.

La resolución del problema requiere de la realización de una serie de actividades que se presentan, entonces, como ne-cesarias para avanzar hacia el fin que nos hemos propuesto. Son, por tanto, actividades que surgen de un contexto. No aparecen de la nada ni se presentan como “sorpresas” u ocu-rrencias de la docente.

En la medida en que se vive en un medio sobre el que es posible actuar se crean las condiciones más efectivas para el aprendizaje. Es esperable que los niños puedan elaborar pro-yectos a fin de establecer múltiples relaciones hacia el exte-rior. Esto les permite decidir y comprometerse con lo que ha-cen, ser autónomos, proyectarse en el tiempo planificando sus acciones, asumir responsabilidades, ser actores de sus propios aprendizajes.


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Por otro lado, la opción pedagógica del trabajo por pro-yectos tiene la ventaja, nada despreciable, de permitir la natu-ral articulación de contenidos pertenecientes a las diversas áreas, ya que la tarea no reconoce fronteras de tipo discipli-nar.

La elección del tema del proyecto responde a diversas inquietudes planteadas como, en primer lugar, la concepción del niño como un ser que juega y por medio del juego se va apropiando de un cierto saber sobre el mundo. Mientras que el Nivel Inicial ha privilegiado el juego, da pena ver de qué modo se establece un corte brusco en la educación básica, donde, los juegos desaparecen.

Hasta ahora se ha podido encontrar una razón valedera por la cual los salones de primer ciclo de la educación básica no tienen un rincón de juegos intelectuales, con tantos cono-cimientos que tendrán que construir los niños durante este período…

Desde otra perspectiva, se puede notar cómo, año a año, las nuevas generaciones de estudiantes desconocen los juegos tradicionales que tenían antiguamente.

Junto a este progresivo olvido de los juegos tradicionales se observa un aumento del consumo de juguetes sumamente estructurados, que se publicitan permanentemente en la tele-visión, y que crean en los niños la idea de que no se puede ju-gar a nada si se carece de ellos. En realidad, con ellos tampoco se puede jugar mucho, ya que no ofrecen demasiadas posibili-dades a la imaginación.

Junto con esta cuestión se presenta otra, relacionada con los avances tecnológicos, que han colocado al alcance de los niños de familias con grandes o medianos ingresos las compu-tadoras personales, que permiten acceder a una gran variedad de juegos. Algunos de ellos son interesantes, pero ninguno conlleva la interacción social que caracteriza a otro tipo de en-tretenimientos.

Por eso, un proyecto interesante para desarrollar en una sala de jardín o en los primeros años de la educación básica, es el de la ludoteca, que se propone reunir una colección de jue-gos de diversa índole, aportados por diferentes fuentes, para ponerlos en práctica con los niños.

Este proyecto no es prescriptivo. Intenta ser, más bien, una propuesta que puede ser enriquecida por el docente, quien tendrá la posibilidad de elegir, entre las actividades, aquellas que le parezcan más interesantes, cambiar el orden de la secuencia de acciones, agregar otras, etc.

Es conveniente realizar una articulación entre algunas áreas, no entre todas, puesto que el intento de la articulación entre todas puede desembocar en una integración forzada de los contenidos. Por lo tanto, sólo se articularán aquellos que surjan naturalmente de las actividades previstas en el proyec-to.


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OBJETIVOS LUDOTECA DE AULA

Los objetivos son: - Valorizar los aportes de padres, abuelos y otros miembros de la familia y de la comunidad que pue-dan aportar su conocimiento sobre juegos infantiles. - Transmitir una actitud de aprecio hacia los jue-gos tradicionales y los juguetes de fabricación case-ra, como modo de disminuir el exagerado consu-mismo, o de salvar la falta de medios económicos para comprar juegos y juguetes que ofrece el merca-do. - Enriquecer los juegos infantiles en la sala, el pa-tio y fuera de la escuela.

- Propiciar situaciones en las que los niños deban desplegar sus estrategias para buscar información, anotar reglamentos, construir juguetes, trazar tra-yectos, delimitar espacios, etc.

Referencias bibliográficas

1. Borja i solé, M (2000). Las ludotecas: instituciones de jue-gos. Barcelona. Octaedro.

2. Borja i solé, M et Mariela Martín Martínez (2000). La in-

tervención educativa a partir del juego: participación y

resolución de conflictos. Barcelona.

3. López Gil, Carlos (1987). Jugando, jugando: (las ludote-

cas).Vitoria-Gasteiz. área de juventud, Ayuntamiento de

Vitoria-Gasteiz


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EXPERIENCIAS LA LITERATURA INFANTIL INGLESA Y SU DIDÁCTICA O UN VIAJE INICIÁTICO DENTRO DEL AULA

Patricia Martín —Profesora de la Escuela de Educación y Turismo de Ávila. Universidad de Salamanca (ESPAÑA)

Antes de que la Literatura Infantil y su Didáctica como tal asignatura deje de existir y dentro del marco de Bolonia se funda en la que se habrá de denominar Literature and Lite-racy in Early English Language Educaction me gustaría reco-ger la historia de esta materia tan especial, una materia viva que cada año cambiaba y cada año adquiría un sentido y unos matices diferentes, tanto para el alumnado como para el pro-pio docente. La lengua inglesa es un elemento rico, variable y mode-lable así como su literatura que acepta todas las interpretacio-nes posibles. En el caso concreto de la enseñanza de la literatura infantil in-glesa el objetivo que se persigue fundamentalmente es dar a conocer los clásicos y también proporcionar estrategias y do-tar a los estudiantes de las herramientas necesarias para saber inculcar en los niños el gusto por la lectura, por la literatura, que los niños conozcan y sueñen con mundos y realidades di-ferentes a los suyos, que descubran el tesoro de la literatura. El acercamiento que se realiza en la literatura infantil es diferente a aquellos que se siguen en otros cursos de literatu-ra.

En esta clase los alumnos se disfrazan, llevan pelucas, vuelan en escobas, inventan hechizos y pronuncian fórmulas mági-cas; también pintan murales con ceras, óleos y acuarelas, rea-lizan collages con hojas secas, arroz y briznas de hierba; crean mapas del tesoro, moldean con plastilina los animales del li-bro de la selva, bailan al ritmo de las canciones de Mary Pop-pins o ríen a carcajadas en la merienda de no-cumpleaños de Alicia. ¿De qué materiales disponemos? No se trata de tecnología punta. Son cojines ó calcetines de colores que nos sirven de marionetas. Escuchamos música, improvisamos rimas, escribimos cuentos maravillosos. Ciertamente es una clase atípica. Los alumnos tienen que asis-tir con una disposición especial, con una mente abierta, crea-dora e imaginativa. Tienen que dejar en casos los prejuicios y tabúes porque cada vez que crucen la puerta del aula se convertirán en niños. ¿Cuáles son las normas? Está prohibido sentarse en los pupitres durante más de diez minutos. Está prohibido tomar apuntes. Está prohibido copiar de Internet.


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Está prohibido memorizar datos enciclopédicos. Pero sin embargo sí está permitido expresar tu opinión sobre las lecturas, está permitido rescribir, adaptar, versionar las obras y crear un final más feliz o un castigo más cruel para el villano. Está permitido leer uno, dos, tres o quince libros. También está permitido leer en inglés y a veces en español cuando al-gunos párrafos se nos resistan ¿o acaso debemos privarnos de leer a Tolstoi o Dostoevsky únicamente porque no sepamos ruso como decía un viejo profesor? Está permitido colorear las nubes de verde y los soles de azul. Está permitido ser rebelde y transgresor, ser diferente, ser ac-tivo y participativo. En este aula de literatura infantil inglesa se aceptan las lágri-mas y también los aplausos, los silbidos ante una mala actua-ción y también los bises tras una brillante interpretación mu-sical. Buscamos y valoramos la expresión artística global. Aposta-mos por la comunión de la música, el arte, la literatura y el idioma extranjero. Esto no es sólo una asignatura y un curso académico. Es un viaje. Me gustaría pensar que es un viaje iniciático, en el trans-curso del cual todos hemos experimentado un cambio. El último día , mientras lo alumnos salían en silencio, proyec-té una frase del Hobbit sobre la pared del aula donde decía al-go así como adiós, adiós, el café se sirve a las cuatro y la puer-ta de mi casa siempre estará abierta para ti…y el corazón se me hizo un nudo.

Abandonaban el aula y dejaban un vacío, frío y extraño, que-dando atrás ya la alegría y la risa, el bullicio de los días pasa-dos. Ha acabado este viaje compartido en el que un grupo de per-sonas hasta ahora desconocidas, de edades, culturas y proce-dencias diferentes están unidas por un interés común y han adoptado una nueva identidad: Peter Pan, Matilda, Pollyan-na… Se habían convertido en una familia ligada por el lazo mágico de la literatura infantil. Farewell! May you beards never grow thin! May your memory never fade! Good bye and good luck, wherever you fare! “If ever you are passing my way”, said Bilbo, “don´t wait to knock! Tea is at four; but any of you are welcome at any time!” Then he turned away. J.R.R. Tolkien. The Hobbit. Firmado: Mary Poppins.


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EXPERIENCIAS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL COMO UNA ALTERNATIVA AL FRACASO

ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Isabel López —Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas. IES Villablanca (Madrid, ESPAÑA)

Uno de los problemas que existe hoy en día en la Edu-cación Secundaria Obligatoria (ESO) en España es el fracaso escolar. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid, asciende al 30 % 1 el porcentaje de los alumnos de 4º de la ESO que no consiguen graduarse. Y no solo afecta el fracaso escolar a las expectativas de graduación, sino que el 32% 2 de los jóvenes españoles deja de estudiar después de la ESO, incluyendo di-cho porcentaje a los graduados y a los otros muchos que no consiguen obtener la titulación correspondiente.

El fracaso escolar puede deberse a múltiples factores. Estos factores se pueden agrupar en personales, familiares y académicos. La mayoría de estos factores se presentan como inatención en clase, desmotivación y apatía dentro del aula, de manera que todo ello lleva al fracaso escolar de los alumnos que cursan la ESO, y que al final del proceso educativo no obtienen el titulo.

Para evitar este fracaso escolar, se han desarrollado los Programas de Cualificación Profesional Inicial, conocimos como PCPI. Estos programas son una alternativa para aqué-llos alumnos en los que exista la probabilidad de no conseguir 1 Fuente: Javier López, secretario general de CC.OO. Artículo EUROPA PRESS. 2 Fuente: Artículo J.A. Auníon. Periódico EL PAIS

la titulación, si mantienen su permanencia en el Instituto sin mejorar su rendimiento académico. Los alumnos que pueden tener acceso a los PCPI son aquellos que cumplan los siguien-tes requisitos de edad:

Ser mayores de 16 años (cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa) sin haber obtenido el titulo.

Excepcionalmente, alumnos de 15 años (con el acuerdo del alumno, los padres y el tutor), que una vez cursado el segundo curso no vayan a promocio-nar a tercero y hayan repetido una vez en Secunda-ria.

Si el alumno cumple alguna de las dos condiciones an-teriores, puede seleccionar un PCPI de las Familias profesio-nales que se ofertan de acuerdo con el perfil del alumno, o bien aquella Familia en la que él se sienta motivado a aprender una profesión. Existe una variedad muy grande de Familias profesionales: agraria, fabricación mecánica, hostelería y tu-rismo, imagen personal, informática y comunicaciones, insta-lación y mantenimiento, entre otras.

Las enseñanzas de los PCPIs se distribuyen en dos mó-dulos: uno obligatorio y otro voluntario, con los siguientes contenidos:


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Módulos obligatorios. Estos módulos se dividen en: o Módulos específicos: módulos profesionales

asociados a la cualificación profesional y for-mación en centros de trabajo.

o Módulos de carácter general: formación bási-ca, prevención de riesgos laborares y proyec-to de inserción laboral.

Módulos voluntarios. Se realizarán una vez se hayan superado los módulos obligatorios, y el alumno cumpla los requisitos de edad para continuar su es-colarización en la ESO. Se organizan en torno a los ámbitos de: comunicación, social, científico-tecnológico.

Si el alumno supera los módulos obligatorios, “obten-drá una certificación académica expedida por las Administra-ciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de acredi-tación de las competencias profesionales adquiridas en rela-ción con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional” (artículo 30.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Además, se podrá incorporar a un ciclo de formación profesional de grado medio, si supera la corres-pondiente prueba de acceso. Aunque debe tenerse en cuenta que el haber cursado un PCPI le “permitirá la exención de la parte que se determine en la normativa reguladora de la prue-ba de acceso a los ciclos formativos de grado medio” (artículo 16 de la Orden 1797/2008), o bien le permitirá continuar los estudios: a través de los módulos voluntarios del PCPI o in-corporándose al Nivel 2 de la ESO para personas adultas;

aunque esta última opción solo puede escogerse si el alumno tiene 18 años o más, o si tiene 16 o más años y contrato de trabajo.

Si el alumno supera los módulos voluntarios tras haber cursado los obligatorios, obtendrá el título de Graduado en ESO. Una vez alcanzada dicha titulación, podrá tener acceso directo a los ciclos de formación profesional de grado medio o bien al bachillerato.

Los PCPIs suponen una opción que amplía la diversi-dad educativa, y ofrecen una alternativa a aquellos alumnos que por apatía, falta de motivación o cualquier otra causa fra-casan en la ESO, ya que ponen a su disposición diversas alter-nativas, incluida la obtención del mismo título que si hubiesen cursado la ESO en su momento.

También es importante resaltar que dentro de los mó-dulos voluntarios el alumno realiza tareas que le van a capaci-tar para la vida laboral y que, posteriormente, completará un periodo prácticas en un centro de trabajo (120 horas). De este modo, a diferencia de lo que hubiera ocurrido en el Instituto, se consigue una mayor motivación del alumno; ya que éste no solo cursa materias de diferentes ámbitos, sino que también recibe una formación con la que se va a sentir más identifica-do, puesto que probablemente será su profesión en el futuro.

Como conclusión, desearíamos transmitir a la comuni-dad educativa la existencia de los PCPIs como una novedosa herramienta para mitigar el fracaso escolar en la ESO. Es im-portante informar a todos los interesados de la posibilidad de que los alumnos afectados por el fracaso escolar en su etapa


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de la ESO, bien por aspectos madurativos o bien por un cam-bio de motivación con respecto al sistema educativo, puedan reconducirse de nuevo al sistema educativo a través de los PCPIs. Ello pasa por superar, dentro del PCPI, bien el módu-lo obligatorio solamente, o bien el módulo obligatorio y el voluntario. En el caso de que el alumno solo supere el módulo obligatorio, podrá seguir cursando estudios regados, si supera el examen de acceso a los ciclos de grado medio de formación profesional, o si accede al Nivel 2 de ESO en educación para adultos, una vez cumplidos los 18 años o con 16 y contrato de trabajo. En el caso de que supere los dos módulos del PCPI, podrá pasar directamente (sin examen de acceso) a los ciclos de grado medio de formación profesional o iniciar el bachille-rato.

Referencias bibliográficas: “El fracaso escolar en 4º de la ESO alcanza el 30% de los

alumnos, según CC.OO” en EUROPA PRESS, 2010. http://www.europapress.es/epsocial/educacion-00322/noticia-fracaso-escolar-eso-alcanza-30-ciento-alumnos-ccoo-20100201154243.html

AUNIÓN, J.A. “Pasarelas contra el fracaso escolar” en EL PAIS, 2010. http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Pasarelas/fracaso/escolar/elpepusoc/20100115elpepisoc_1/Tes

PÉREZ DE PABLOS, S. “El fracaso escolar se combate en primaria. La falta de prevención en edades tempranas condena a miles de alumnos en Secundaria - Ya existen

vías en 4º, pero no hay recursos – Las diferencias entre comunidades son abismales” en EL PAIS, 2010. http://www.elpais.com/articulo/sociedad/fracaso/escolar/combate/Primaria/elpepisoc/20100302elpepisoc_1/Tes#

CAMPUZANO, A. “Pasarela contra el fracaso escolar” en revista digital EUREKA (SM PROFES.NET), 2010. http://www.ti.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=60614

Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación. BOE, núm. 106, 4 de mayo de 2006.

Orden 1797/2008, de 7 de abril, de la Consejería de Edu-cación, por la que se regulan la ordenación académica y la organización de los programas de cualificación profesional inicial que se impartan en centros educativos de la Comu-nidad de Madrid. BOCM, Núm. 97, 24 de abril de 2008.

Orden 3118/2008, de 19 de junio, por la que se regulan en la Comunidad de Madrid las modalidades de Aulas Profe-sionales y Transición al empleo de los programas de cuali-ficación profesional inicial, establecidos por la Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOCM, Núm. 160, 27 de julio de 2008.

Orden 3888/2008, de 31 de julio, por la que se establece la organización de las enseñanzas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por personas adultas. BOCM, Núm. 206. 29 de agosto de 2008.

http://www.europapress.es/epsocial/educacion-00322/noticia-fracaso-escolar-eso-alcanza-30-ciento-alumnos-ccoo-20100201154243.html



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http://www.madrid.org/dat_este/novedades/historico/agosto2008/adultos_graduadoESO_290808.pdf





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REFLEXIONES BUSCÁNDOSE - EL ÁRBOL ESCONDIDO

Juan Vega —Docente (Málaga, ESPAÑA)

José era un niño amable y feliz, criado en las afueras de Málaga, en una familia trabajadora, ya que su padre era tende-ro y su madre era ama de casa. Este chico, tenía un hermano menor, el cual era el centro de atención de la familia y amigos. José, al ser el mayor, siempre le pedían que fuera un ejemplo para su hermano y que se comportara desde muy pequeño como una persona mayor. En la escuela, el joven, era un alumno que sacaba muy buenas notas, ya que se quedaba muy pronto con las lecciones que la profesora explicaba diariamente. Ese éxito académico, hacía que su reputación en clase no fuese muy positiva, es decir, que los compañeros le dejaran de lado, por el simple hecho de sa-car buenas notas. José, al darse cuenta de la situación, empezó a flaquear en la escuela, para que de ese modo ser aceptado por los compañeros, los cuales no eran unos “lumbreras”, ya que se enorgullecían de los suspensos que acumulaban duran-te el curso. La profesora al ver esta situación, avisó a los pa-dres, para comunicarles el bajón que había tenido José en la escuela, y para explicarles que las compañías que frecuenta-ban el niño, no eran las más aconsejables.

Al llegar a casa, los padres se sentaron con su hijo, para que este les diera explicaciones de su bajo rendimiento en la escue-la y su cambio de actitud ante los profesores. José le dijo sus padres, que sus amigos de la clase, siempre suspendían y que no pasaba nada, e incluso los padres no les castigaban por su comportamiento en la escuela, y que él, para ser aceptados por sus compañeros, hacía las mismas cosas que ellos. Tras escuchar las explicaciones, los padres se echaron las ma-nos a la cabeza, ya que no se podían creer lo que estaban es-cuchando, que su hijo suspendía para ser aceptado por sus compañeros. Los progenitores, le dijeron a su hijo, que se de-jara de juntar con esas compañías, ya que no le iban a traer nada bueno, sino que le llevarán por el mal camino y en un futuro se arrepentirá de no haber aprovechado su facilidad pa-ra estudiar. Además, el padre le dijo:”José, no existe nada peor que el talento malgastado, ya que tu lo tienes, y lo estás tiran-do por la borda”.


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José estaba hecho un lío. Por una parte, sus padres le estaban pidiendo que dejara de juntarse con sus amigos del colegio, y por otra parte, él sabía que si sacaba buenas notas, se quedaría solo, y peor aún, se meterían con él por ser un “empollón”. El abuelo Antonio, persona tranquila y sosegada, estaba sen-tado en su mecedora, y se percató de la situación por la que estaba pasando su nieto, la cual consistía en que José, estaba en esos años en los que se está formando la personalidad de un niño y son momentos claves para su futuro. El abuelo le dijo: “José, ven aquí, que te voy a contar un cuento, para ver si te ayuda a salir de este dilema que tienes”. A lo cual le jo-ven, con una sonrisa, aceptó, y al momento se sentó al lado de su abuelo, para escuchar esas sabias palabras que siempre sa-len de la boca de las personas mayores, las cuales están llenas de experiencias de la vida. EL ÁRBOL CONFUNDIDO En algún lugar que podría ser cualquier lugar, y en un tiempo que podría ser cualquier tiempo, había una vez un hermoso jardín, con manzanos, naranjos, perales y bellísimos rosales, todos ellos felices y satisfechos. Todo era alegría en el jardín, excepto un árbol que, desde ha-cía ya un tiempo, se le veía profundamente triste. El pobre te-nía un problema: “No sabía quién era”.

—Lo que te faltaba es concentración —le decía el manzano—. Si realmente lo intentas, podrás tener sabrosas manzanas. ¿Ves qué fácil es? —No lo escuches —le aconsejaba el rosal por su parte—. Es más sencillo tener rosas… ¿No ves qué bellas son? Y el árbol, desesperado, intentaba llevar a cabo todo lo que le sugerían, pero como no lograba ser como los demás, se sentía cada vez más frustrado. Un día llegó hasta el jardín un búho, según dicen la más sabia de las aves, y, al ver la desesperación del árbol, exclamó: —No te preocupes, tu problema no es tan grave, es el mismo de muchísimos seres sobre la tierra. Yo te daré la solución. Haz esto: No dediques tu vida a ser como los demás quieran que seas; sé tú mismo, conócete, y, para lograrlo, escucha tu voz interior. Dicho esto, el búho desapareció en la espesura del bosque. “¿Mi voz interior...? ¿Ser yo mismo...? ¿Conocerme...?”, se preguntaba a cada momento el árbol inmerso en una desespe-ración que parecía ir aumentando, cuando, de pronto, com-prendió qué había querido decirte el búho.


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Y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y, por fin, pudo escuchar su voz interior diciéndole: “Tú jamás darás manzanas porque no eres un manzano, ni florecerás cada primavera porque no eres un rosal. Eres un roble, y tu destino es crecer grande y majestuoso. Darás cobijo a las aves, sombra a los viajeros, belleza al paisaje, leña al labrador... Ésa es tu misión: cúmplela.” De repente, el árbol se sintió fuerte y seguro de sí mismo, y se dispuso a ser todo aquello para lo cual estaba destinado. Así, pronto llenó el espacio que le correspondía del jardín y fue admirado y respetado por todos. A partir de entonces, el jar-dín fue completamente feliz. Después de la historia, el abuelo le dio el siguiente consejo a su nieto, el cual parecía indeciso sobre lo que tenía que hacer: “José, te cuento esto, para que sepas que en esta vida tan dura, te encontrarás en momentos de incertidumbre contigo mis-mo. Y en esos momentos, debes de echar mano de tus princi-pios, de lo que está bien o mal, de lo que verdaderamente es importante, en definitiva, de aquello que tu creas que es lo más convenientes, sin importarte lo que digan los demás, ya que ese tipo de personas no estarán cuando las necesites. Y ahora piensa en lo que te he dicho y vete a dormir, que es tar-de y mañana tienes escuela”. Tras desearle buenas noches a su abuelo, el niño se fue a la cama, ya que al otro día tenía clase. Esa noche, José no pudo

dormir con facilidad, porque solo hacía darle vuelta a lo que le había contado el abuelo, y poco a poco se fue dando cuenta la similitud de las palabras oídas y su situación. A la mañana siguiente, como todos los días, José junto a su hermano, mar-chó hacia la escuela. Como todas las mañanas, sus supuestos amigos estaban espe-rándoles para contarle las gamberradas que tenían previstas para el día. Pero José, a diferencia de los demás días, les dijo a sus compañeros: “¡Dejadme en paz, tíos, yo haré lo que quie-ra y no lo que ustedes me digáis”. Frente a estas palabras los compañeros se sorprendieron, ya que José no solía hablarles de ese modo. Uno de ellos, le dijo al joven:” ¿Qué te pasa esta mañana?”, a lo que el niño contestó:”Estoy harto de que me mangoneéis, y ser siempre el que paga vuestras fechorías. Y que os quede claro, que nunca más quiero volver a juntarme con ustedes, ya que siempre me metéis en problemas”. A partir de esa mañana, José, poco a poco, se sintió más fuer-te, encontrándose consigo y dándose cuenta de lo que de ver-dad era importante para su vida. Además en la escuela volvió a sacar buenas notas y empezó a juntarse con otros compañe-ros, los cuales le querían tal y como era, con sus cosas buenas y cosas malas, y nunca más tuvo problemas ni en la escuela ni con los verdaderos amigos, que surgieron a lo largo de su vi-da, ya que siempre hacía las cosas por su propia voluntad y no presionado por nadie.


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REFLEXIONES CARTA A LA ESPERANZA. LOS HUÉRFANOS DE HOY, LOS PADRES DE MAÑANA

Alicia López—Docente especialista en francés (Málaga, ESPAÑA)

Una sociedad caracterizada por el boom tecnológico, los avances médicos con células madres, los viajes turísticos alrededor de la tierra, podríamos decir que hemos dado un gran paso, que estamos consiguiendo grandes logros y debe-mos sentirnos muy orgullosos, pero, cuando miramos a nues-tro alrededor, ¿dónde ha quedado el progreso del factor so-cial? ¿Y los niños de hoy, hombres del mañana, en qué tipo de seres se están convirtiendo? La incorporación al trabajo de la mujer, ser primeriza a los 40, las altas hipotecas, las comodi-dades, los caprichos, más y más dinero, han sumergido a las familias en una dinámica de vida en la que no encuentran tiempo para sus hijos. Son los huérfanos del siglo XXI. Niños que cuando llegan del cole, no encuentran a sus padres, ambos están trabajando. Niños que comen solos, hacen sus deberes solos y su punto de referencia más cercanos son, por desgra-cia, la televisión, los videojuegos...y en los casos más afortu-nados, los abuelos. De este modo, están creciendo, con gran-des carencias afectivas, inseguridad, falta de autoridad- con-virtiéndose en verdaderos tiranos, solitarios, intolerantes, in-transigentes, egoístas,.. -Las vacaciones tan deseadas para los niños,¿ para quién? Sí todavía no han empezado y ya los padres están pensando a

qué campamento los enviarán … pero luego, cuando ven no-ticias de madres solteras, o iniciación temprana en el mundo de las drogas, estos padres se echan las manos a la cabeza y di-cen “mi hijo no”. Como docente he llegado a escuchar frases del tipo”, es que no sé qué hacer con mi hijo de 11 años”,” es que mi hijo no quiere”,” es que no tiene ganas de venir al colegio y yo no puedo con él”,” es que me ha dicho que los profesores le te-néis manía y yo creo a mi hijo”,” es que quiere un ordenador y habrá que cómpraselo”,” es que yo no tuve nada y quiero que él lo tenga todo”,… y así, podría citar innumerables ejemplos que siguen la misma línea. Sin embargo, lo peor viene cuando el sentimiento de culpa llega al corazón de los padres: dinero, regalos y acceder a to-dos sus caprichos, hacen de estos huerfanitos, auténticos tira-nos que no aprenden ni aprenderán el valor de las cosas por-que todo les pertenece por pantalones. En palabras del juez de menores, D. Emilio Calatayud dele todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que para disponer del mismo es necesario trabajar. Satisfaga todos sus deseos, apeti-tos, comodidades y placeres. El sacrificio y la austeridad po-drían producirle frustraciones


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Estos niños son huérfanos y huérfanos harán a sus hijos. Co-rren tiempos muy duros en los que hacen falta valores, pero los padres no están para inculcarlos. Una sociedad sin piedad, intolerante, sin amor, capitalista, muy consumista ,en la que la culpa de todo la tiene siempre el de al lado. ¿A dónde vamos a parar?. Sí estos son los huérfanos de hoy y sólo son adoles-centes, ¿qué tipo de seres serán los hombres del maña-na?.Nuestra sociedad da miedo mirarla. Necesitamos replan-tearnos un cómo y un STOP para todos estos errores. Si los padres necesitan trabajar y los hijos necesitan a sus pa-dres, entonces ¿dónde está la solución? PD¡¡ S.O.S, llamada de socorro!!

Referencia bibliográfica:

CATALAYUD, Emilio (2007). Reflexiones de un juez de menores. Granada


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REFLEXIONES CONSTRUCTIVISMO, AUTORIDAD MORAL Y EDUCACIÓN. UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO

Juan Luis Reyes—Doctorando en filosofía en Pensamiento contemporáneo (Sevilla, ESPAÑA)

El constructivismo se ha convertido en los últimos años, en el paradigma del sistema educativo .La corriente constructivista ha pasado a ser el modelo o referente teórico hacia el cual dirigen las miradas todos los pedagogos. Como ha sucedido con otros paradigmas teóricos que influyeron, o determinaron en mayor o menor medida el sistema educativo en tiempos pasados, el constructivismo se convierte ahora en el marco de verdades objetivas, o claras evidencias sobre todo lo que se debe hacer en materia educativa. El constructivismo, en el caso de la educación, trata como su nombre indica, de la construcción, a saber; de la construcción de conocimientos como primer principio, o condición ¨sine qua non¨ para que se de el aprendizaje. Corriente cercana al cognitivismo, en cuanto considera el aprendizaje como actividad mental, y heredera de filósofos del lenguaje como Piaget (1931) o Vygotski (1934), el cons-tructivismo considera el conocimiento como el resultado de una construcción subjetiva de la realidad, una construcción que solo el sujeto, el alumnado en este caso, de forma activa e interactuando con el profesor y con el medio puede llegar a alcanzar. El conocimiento aquí, no es una copia de la reali-

dad, sino una construcción del ser humano. (Carretero, 1993). Por tanto, lo que podamos llegar a conocer, va a de-pender de la construcción, o reconstrucción que hagamos de la realidad a partir de la interacción con el mundo (con el medio, con los profesores). Los alumnos construyen inter-pretaciones personales del mundo a partir de sus propias ex-periencias. La mente del estudiante, filtra su propia realidad (Jonassen ,1992). Seguidamente se tratarán algunos de los principales postula-dos de la que podríamos llamar ¨pedagogía constructivista¨, que prescriben y determinan la actividad docente en la ac-tualidad. POSTULADOS CONSTRUCTIVISTAS -1-La actividad del alumnado y su interacción con el medio. Este aspecto se basa en la participación y la interven-ción directa de los alumnos y alumnas en la adquisición de sus propios aprendizajes, superando el papel tradicionalmen-te asignado y asumido de meros espectadores pasivos en el cumplimiento de las actividades. Es primordial el papel activo del alumnado, ya que recordemos que el conocimiento, va a ser el resultado de dicha actividad. Por ello, en lo relativo a la metodología para llevar a cabo, se impone como el método


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ideal a utilizar, el método activo, la más radical manifestación del constructivismo. Este principio de actividad implica que el profesor interven-drá en el aula desde la adaptación y dinamización de las acti-vidades y para la creación de canales de comunicación positi-vos, tanto entre el profesor y el alumnado, como de los pro-pios alumnos entre sí. Estas redes de relaciones comunicativas ricas y diversas, integran tanto los aspectos estrictamente in-formativos y formales como los socio-afectivos .Esta dimen-sión comunicativa y educativa de los planteamientos metodo-lógicos será esencial para crear un clima estimulante, propicio para el desarrollo de los aprendizajes. -2- La construcción de aprendizajes significativos .Este punto hace referencia a la importancia de las relaciones cognitivas que establecemos en la construcción de los conocimientos. Paúl Ausubel (1963) entendía por aprendizaje significativo, aquel que llega a establecer vínculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se en-cuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir, aplicado a la realidad del aula, el alumnado debe cons-truir poco a poco sus propios esquemas de conocimiento a través de la movilización de los contenidos previos y la me-moria comprensiva. Por memoria comprensiva, se entenderá comprensión significativa, dado que Ausubel hace hincapié en la diferencia entre lo verdaderamente significativo y lo pu-ramente memorístico. Lo ideal, sería utilizar una metodolo-gía combinatoria en la que se alternen estrategias expositivas con estrategias de investigación o descubrimiento. El uso de

las TIC. y en concreto internet, facilita en gran medida al alumnado, la adquisición de aprendizajes por descubrimien-to, aprendizaje este último al que Bruner (1984) otorgó mas importancia. Aún así, Bruner afirmaba que la primera forma de aprender fundamental para la persona que se está haciendo humana, no es principalmente el descubrimiento, como la existencia de un modelo que repetimos. Por cierto, tanto Au-subel como Bruner pertenecen al conjunto de autores que es-criben dentro de la llamada psicología cognitiva. -3-Trabajo autónomo y trabajo grupal. Siendo el alumnado el sujeto particular, que construye el conocimiento, dada la im-portancia de esa subjetividad, es obvio, potenciar la autono-mía personal a la hora de desarrollar algunas actividades o re-solver algún problema. Al mismo tiempo se estimulan las ca-pacidades del alumnado para el trabajo en grupo, ya que el trabajo cooperativo entre iguales, también favorece el apren-dizaje significativo por cuanto promueve la confrontación de puntos de vista diferentes. -4- Importancia de las ideas previas. Aspecto de capital im-portancia entre los que influyen decisivamente en la asimila-ción de los contenidos científicos. (Carretero, 1993).Es el primer paso antes de entrar en materia. Al inicio de cualquier unidad didáctica, se exploran las ideas, se ¨sondea¨ mediante técnicas, como la lluvia de ideas, todas las ideas previas, jui-cios a priori, o preconcepciones que sobre el tema en cuestión tiene el alumnado. Es como si analizáramos el cimiento a par-tir del cual se van a construir el resto de conocimien-tos.Cuando se produce el conflicto cognitivo entre las anti-


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guas creencias y las nuevas o actuales, se abandonan las pri-meras, y las nuevas ideas van siendo incorporadas a las es-tructuras cognitivas del alumnado. Más tarde se presentarán los contenidos propuestos anteriormente, bajo la configura-ción de problemas a resolver para interesar al alumnado como punto de partida de la construcción crítica de las actitudes y el pensamiento propio. -5- Aplicaciones de lo aprendido a la vida real .Se proporcio-nará al alumnado, a través de actividades que promuevan su reflexión, la oportunidad de comprobar en la práctica el inte-rés y la utilidad de sus aprendizajes. El uso de tal estrategia facilita la adquisición de mayor destreza en el uso de lo aprendido y también una mayor familiarización con ello, además fomenta la confianza del alumno en sus propias capa-cidades, con la consiguiente incidencia favorable en el ámbito cognitivo. A todo esto hay que sumar, que la motivación del alumnado en el proceso de enseñanza –aprendizaje debe ser un factor clave. La motivación, es el motor, lo que mueve a la acción, sin motivación, no hay acción, no hay actividad, y ya sabe-mos lo importante que para la teoría constructivista resulta la actividad del alumnado. En resumen, estas han sido las líneas centrales del programa pedagógico de la corriente constructivista. Se podría concluir, tras una lectura de las características más relevantes, que el constructivismo se nos presenta como una corriente pedagógica innovadora, original, eficaz y sobre to-

do centrada en el alumnado, para rescatarlo de aquella pasivi-dad en la que se veía envuelto en anteriores paradigmas edu-cativos. Sin embargo la práctica educativa diaria, padece ciertos males, sufre de ciertas deficiencias, a consecuencia, en parte, de los postulados constructivistas. Bien es cierto que no podemos discutir la importancia de la actividad del alumnado como eje vertebrador del proceso de enseñanza –aprendizaje, así como que éste se convierta en pieza importante de dicho proceso, pero lo que si es cierto, es que esa atribución de importancia y protagonismo al estu-diante, ha creado un efecto contrario en el profesorado. Si antes el profesor era el centro y el leitmotiv del mundo edu-cativo, ahora se ha desplazado fuera de ese centro, propen-sión lógica, hasta cierto punto. Sin embargo este aspecto, de la concepción de la labor do-cente, con respecto a otras circunstancias históricas u otros paradigmas educativos, va a marcar un punto de inflexión. Aquí ya el docente no es ni siquiera transmisor de conoci-mientos, ni comunicador. El docente ahora se convierte en una especie de coordinador que supervisa el buen funcionamiento de la clase. La importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha desplazado y centrado en el alumno y en todo lo que rodea a éste. Ese desplazamiento de la atención, que hace centrar to-das las miradas en el alumnado, ha supuesto una confianza excesiva en la autonomía del sujeto que aprende, y a la vez, un menosprecio de la otra parte, del profesorado. Como ha


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puesto de manifiesto Inger Enkvist: ¨ Una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pa-sar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siem-pre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.”(Enkvist 2000, numero 6-7) El desplazamiento de la figura del docente hacia un segundo plano conlleva, a su vez, una pérdida de consideración, credi-bilidad, e incluso prestigio. Todo ello ha ido creando un cli-ma en el ámbito educativo, en el que se ha modificado la per-cepción del docente, tanto su importancia, como su figura y el papel tradicional que el docente ha llevado a cabo en la educación. El constructivismo convierte al alumnado en al agente princi-pal y casi único de las aulas. Sí los alumnos auto-aprenden, construyendo ellos mismos el significado y la aplicación posterior de los conocimientos aprendidos, si el conocimiento es el resultado de su actividad y de su interacción con el medio, entonces tras este auto di-

dactismo, al docente solo le queda ejercer de facilitador, coordinador o simple mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un papel demasiado laxo para el profesional de la docencia versado en su materia. Hay pedagogos que tienen como una máxima, la creencia de que ¨el profesor no debe tener la ciencia en el aula¨, o que ¨el conocimiento no debe ser jerarquizado o descendente¨. La realización de estas idílicas aseveraciones dista mucho de ser factible en la realidad del aula. Solo consiguen debilitar aún más si cabe la denostada figura del docente. Al potenciar por encima de todo, la actividad del alumnado, hemos causado la pasividad del profesorado. Al focalizar ex-cesivamente al estudiante, se dejó a oscuras al maestro. Con-virtiendo al alumnado en protagonista, relegamos al profesor a un simple actor secundario Y es que, la importancia otorga-da al alumno parece ir en detrimento de la importancia que se le otorga al profesor, que queda relegado a un segundo plano. Parece que atribuir actividad a unos implica restarla a otros. .El resultado de este desequilibrio es la configuración de una curiosa y paradójica ecuación: a mayor importancia del alumnado, menor importancia del profesorado. Grave error sería pretender el regreso a cualquier otro para-digma educativo anterior, en el que los profesores detentaban un poder casi divino, con permisibilidad para agresiones de todo tipo, donde la ética, la persuasión y la sutileza en el en-señar se manifestaban en la conocida sentencia: ¨ la letra…con sangre entra ¨.


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Pero si hay que admitir que el modelo constructivista ,desplazando la importancia del docente a un segundo plano, ha cambiado, a) la percepción que los estudiantes tienen de su figura, ya que ahora el docente no es el venerado y admirado especialista en su materia que transmite, a veces incluso de forma ilustre los conocimientos, mas bien, una figura solapa-da , un funcionario que supervisa el buen funcionamiento de la clase, un tímido orientador que tiene que ¨apartarse¨ para que el alumno pueda llegar al conocimiento, y b) la percep-ción que el docente tiene de sí mismo, redundando en la ma-yoría de los casos en una baja autoestima. Quizás Bunge vaya un poco lejos, en esta afirmación, pero es interesante fijarnos en como se percata de la importancia que el constructivismo otorga al profesor: ¨ El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes¨ (Bunge, 2007). Finalmente, todo lo expuesto anteriormente implica un hecho que la comunidad educativa sufre diariamente: el debilita-miento de la figura del docente, y su consecuente pérdida de autoridad. Desde el enfoque teórico, como ya se ha demostrado, hasta el currículo oculto, se aprecia hoy en día en la comunidad educativa ese preocupante desprestigio que ha sufrido el profesional docente, ese debilitamiento de su figura y autori-dad. Hay que aclarar con esto, que el hecho de la pérdida de auto-ridad por parte del profesorado, se debe a diferentes causas o

motivos, que no se tratarán aquí por requerir un tratamiento especial, Quizás no todo el deterioro de la imagen del docen-te, o su pérdida de autoridad, haya que atribuirla a la percep-ción que el constructivismo tiene del profesor. Pero si es cier-to, que ha sido influyente el propio planteamiento teórico constructivista, porque ha sido desde el mismo engranaje teó-rico del sistema educativo, desde donde se ha horadado los cimientos de la concepción del docente como una legítima autoridad. Sin embargo, aunque haya sido detectado uno de los prin-cipales problemas que atañen al nivel de calidad de nuestra enseñanza, no existe un consenso al respecto, sobre las me-didas a tomar, o las posibles soluciones que el problema re-quiere. Y este desacuerdo se debe, en parte a las diferentes connotaciones que para unos y para otros tiene la palabra au-toridad. Pero antes de centrarnos en el concepto de autori-dad, veamos algunas de las propuestas de recuperación de esa autoridad perdida. POSIBLES VÍAS DE REHABILITACIÓN DE LA AU-TORIDAD DEL DOCENTE. -1-En esta primera vía se trataran algunas de las propuestas que el partido popular ha planteado al respecto. Su principal medida consiste en la consideración del docente como auto-ridad pública .Esta petición negada por el Congreso de los Diputados, si es apoyada por autores como Savater (2009), que piensa, que dotar de rango de autoridad pública la figura del docente no es sino institucionalizar el respaldo social que siempre merece. A parte de esta propuesta, los sectores más


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reaccionarios del partido también ofrecían otras medidas co-mo volver al trato de usted, rescatar los uniformes obligato-rios, o reimplantar la vieja tarima del profesor, con el objeti-vo siempre de rescatar la autoridad del docente. -2-El Gobierno, por su parte, ha creado un nuevo proyecto, el pacto por la enseñanza o pacto educativo, en el que se tra-tarán o revisarán, entre otros temas, la posibilidad de recupe-rar o fortalecer la autoridad y la competencia del docente. Pa-ra ello se va a plantear una reforma del reglamento de organi-zación de los centros, se creará una carta de derechos, se otorgará la presunción de legitimidad, y la asistencia jurídica al docente. Además las familias deberán colaborar con los profesores. Tendrán que asumir sus responsabilidades, debe-rán apoyar la autoridad del docente, e implicarse en la ense-ñanza de sus hijos e hijas. -3- Los docentes de la comunidad educativa exigen en la ma-yoría de los casos las mismas demandas: las referentes al re-fuerzo de esa autoridad. Proponen como medidas, una dis-minución de la ratio de alumnos por clase o un aumento de especialistas, en concreto de orientadores y educadores socia-les. (Álvarez ,2009) Para ellos, el reconocimiento de la autori-dad solo se consigue dándole las herramientas necesarias al docente para llevar a cabo su tarea diaria, y que se reconozca y respete su labor. La pérdida de autoridad supone uno de los principales pro-blemas al que nos enfrentamos hoy día en el mundo de la educación.

El planteamiento de este artículo se centra en la implicación del propio entramado teórico constructivista en la pérdida de autoridad del docente. Por lo tanto todo este tipo de medidas, estas vías de rehabilitación, se centran en aspectos exteriores, se toman desde una perspectiva que implícitamente, ha asu-mido ya la eficacia de todo el entramado teórico constructi-vista. Por ello sería necesaria una revisión de los postulados peda-gógicos constructivistas, para desde esta revisión, llegar a un replanteamiento de la concepción, y de los roles específicos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, asignados tanto a alumnos como a profesores. De hecho, la concepción cons-tructivista se concibe a veces como un marco abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus pro-pios postulados y necesita enriquecerse con aportaciones de otras disciplinas para afrontar cada situación educativa con-creta.( Coll, Martín, Mauri, Onrubia, . Solé, .Zabala ,1993) Es necesario aclarar también que sentido exacto de la palabra autoridad es el que necesitamos rescatar aquí para el docente. Las connotaciones de la palabra autoridad parecen tener re-miniscencias militares, totalitaristas o impositivas .El término autoridad, a veces también se relaciona con el abuso de poder, o el despotismo, y por ende, con la agresividad o la violencia. Pero cuando se habla de reforzar la autoridad del docente, en realidad se está hablando de devolverle su sitio, su legitimidad y prestigio. Así se debe entender el sentido de esta autoridad, como el diccionario indica: autoridad es el prestigio y crédito


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que se reconoce a una persona o institución por su legitimi-dad o por su calidad y competencia en alguna materia. Autoridad no tiene por que ser abuso de poder, se entiende aquí autoridad como supremacía moral. El profesor versado que domina y se entrega a su materia y a la actividad docente se convierte por ello mismo en autoridad moral. La excelen-cia moral, que se consigue cuando se domina la propia mate-ria con profundidad. Este es el verdadero sentido de la pala-bra autoridad que debemos rescatar, autoridad como, exce-lencia en la materia, como supremacía moral con respecto a la clase. Autoridad que se impone por persuasión, no por coacción. Autoridad como referente moral, como modelo a seguir. En definitiva autoridad que se ejerce para crear un clima estimulante, una pacífica y armoniosa convivencia, en un entorno respetuoso. No se trata de esperar un cambio de paradigma educativo, puesto que este paradigma todavía no ha entrado en conflicto con otro paradigma, que lo haga entrar en crisis (kuhn, 1981), más bien se trata de corregir deficiencias, de replantear los postulados teóricos constructivistas para tratar de alcanzar el equilibrio entre la excesiva permisividad y el férreo autorita-rismo. Nuestro reto es conseguir la homeóstasis, el equilibrio en las concesiones de importancia entre estudiante e instructor, ese es el objetivo de nuestros días. Alcanzar la síntesis hegeliana: partiendo de la antigua tesis: el profesor es centro y autori-dad absoluta, la novedosa antítesis podría ser: el alumno es el centro y el protagonista total del aula, la síntesis, la culmina-

ción del proceso, la conclusión, la adecuación de niveles, el equilibrio de antes mencionado entre profesor y estudiante. Referencias bibliográficas: -Álvarez P. (2009) Los docentes piden apoyo a su autoridad en un manifiesto, en El País, 26 de octubre. -Ausubel, D. (1963) Psicología del aprendizaje significativo. Barcelona Paidos. - Bunge, M. (2007) A la caza de la realidad. Barcelona .Editorial Gedisa. - Bruner, J. (1984) Acción pensamiento y lenguaje. Madrid. Editorial Alianza. -Carretero, M. (1993) Constructivismo y Educación .Zaragoza .Edelvives. -Coll, C. Martín, E. Mauri, T. Onrubia, J. Solé, I. Zabala, A. (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. -Jonassen, D. (1992) Constructivism and the technology of instruction, a conversation. Edited by Thomas M.Duffy. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum. -Enkvist I, (2000) La ilustración liberal. Entrevistada por Ju-lia Escobar en la revista digital Revista Española Americana, n6-7. -Kuhn, T. (1987) La estructura de la revolución científica. Madrid. Fondo de Cultura Económica. -Piaget, J. (1987) El lenguaje y el pensamiento en el niño pe-queño. Barcelona. Paidos.


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-Savater, F. (2009) Elogio de ¨Monsieur¨ Germain, en El País, 14 de noviembre. -Vygotski, L. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paidos.


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REFLEXIONES EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

Viviana Verónica Di Notolo—Profesora de Enseñanza Infantil de la escuela San Martín (San Juan, ARGENTINA)

La evaluación en el nivel inicial debe ser entendida por los docentes como instrumento que apoya sus decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para planificar es necesario indagar, evaluar los conocimientos previos y desde allí plantearse hacia dónde queremos llegar- Es decir planificación y evaluación caminan de la mano. En el Nivel Inicial el trabajo de los docentes será organizar cómo los niños irán a conocer más y mejor la realidad. Cuesta hacernos una autoevaluación de aquello que estamos haciendo. Estamos acostumbrados a ver resultados bajo el concepto de bueno o malo, entendiendo por Bueno el cum-plimiento de objetivos y no a la profundización sobre lo que realmente el alumno ha aprendido. La evaluación diagnóstica grupal nos sirve como docentes pa-ra reajustar estrategias y confrontar lo que estamos enseñando con respecto a lo que el niño aprende. Las llamadas evaluaciones sumativas (cuánto aprendieron) y formativa (qué aprendieron), nos debe servir para reorganizar las propuestas y mejorar las secuencias de los contenidos En la planificación es necesario interactuar con el grupo de niños, dándole instancias que les den lugar a expresar sus de-seos, sus ideas, convicciones donde el docente sirva como in-

termediario proponiendo contenidos significativos que sirvan para ampliar conceptos y valorar la realidad. Como docentes debemos guiar la observación de los padres para que éstos puedan valorar las capacidades adquiridazas de sus hijos, favoreciendo una evaluación participativa entre pa-dres y docentes. No es lo mismo que un docente diga que todo su grupo tiene dominio sobre determinadas competencias matemáticas a que diga qué algunos alumnos la tienen. Por lo tanto es importan-te que como docentes podamos conceptualizar un grupo para elaborar una evaluación de Consolidación, Cierre y Pasaje al siguiente año que comprenda una síntesis de los conocimien-tos, cambios y capacidades de los alumnos, así como reco-mendaciones a considerar por el próximo docente. Referencias bibliográficas: Revista Zona Educativa, “PROPUESTAS PARA UNA EVALUACION DIAGNOSTICA”,marzo 1998


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REFLEXIONES ¿FOBIA ESCOLAR?

María Alejandra Quiroga—Profesora de Enseñanza Infantil de la escuela San Martín (San Juan, ARGENTINA)

Es un tipo de trastorno ansioso que se acompaña de síntomas físicos como dolor de cabeza, mareos, ganas de vo-mitar, dolores abdominales, palpitaciones, falta de aire y sen-timientos exagerados de angustia y ansiedad con respecto a la escuela .Y estas manifestaciones no son esporádicas sino que se mantienen en el tiempo, al punto de poner en riesgo la es-colaridad del chico y , llamativamente , desaparecen los fines de semana o en periodos de vacaciones. Por otro lado no se presentan en chicos que tengan problemas de conducta o de aprendizaje. A veces incluso son niños muy inteligentes y que tienen buen comportamiento. Lejos de ser un capricho o una maña del pequeño, se trata de una patología que debe ser considerada con seriedad para abordarla lo antes posible y así evitar posteriores secuelas. Es muy importante la actitud que tienen los padres frente a este problema, no hay que ridiculizar ni ignorar su miedo , no hay que forzarlo ni ignorar su miedo , no hay que forzarlo ni obligarlo a enfrentar la situación temida de una manera brus-ca, esto aumentará su resistencia. Su comportamiento no se debe a un capricho o rebeldía sino que son auténticas crisis nerviosas, por lo que los chicos necesitan contención, pacien-

cia y compañía. Esto no implica acceder a su pedido de no concurrir a la escuela, sino que es importante ayudarlo con una actitud firme que apunte a fortalecerlo para tratar con su entorno. El objetivo es que vaya ganando confianza, seguri-dad y tranquilidad.


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FAMILIA LA FORMACIÓN CONTINUA Y LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA FAMILIAR Y LABORAL

Vanessa Servera — Técnica de la Administración General de la Comunidad Autónoma de las Illes Balears (CAIB) – (Marratxí, Mallorca, ESPAÑA)

Cuando pensamos en la actividad docente, muchas ve-ces olvidamos el papel fundamental que la formación conti-nua del profesorado tiene en la calidad de su actividad profe-sional. No es suficiente, aunque desde luego sí es requisito obligado, que el personal docente posea la formación básica necesaria para poder realizar su labor. Así pues, tanto la formación uni-versitaria de base, como la especialización pedagógica y las prácticas profesionales son requisitos imprescindibles que se deben exigir a un buen docente. Sin embargo, el desempeño diario de la actividad docente im-plica actualizar los conocimientos adquiridos previamente a la vez que ir adaptándose a nuevas realidades que nos exigen aprender nuevas competencias. La cada vez más extensa implantación de las nuevas tecnolo-gías, tanto en la actividad organizativa del centro docente co-mo en el aula; las obligaciones laborales en materia de preven-ción de riesgos laborales; la nueva realidad pedagógica del alumnado; la atención a la diversidad; la convivencia de cultu-ras y religiones de origen diferentes, son diferentes aspectos

de la realidad docente que exigen un esfuerzo superior al pro-fesorado. La formación continua es la herramienta para que todos estos cambios puedan ir progresivamente asumiéndose por parte de los trabajadores del ámbito educativo. La Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conci-liación de la vida familiar y laboral de las personas trabajado-ras (publicada en el Boletín Oficial del Estado número 266 de 6 de noviembre) es la figura jurídica que regula la conciliación de las obligaciones laborales y familiares, en cuanto a los per-misos de maternidad y paternidad, reducción de jornada, ex-cedencias y otros permisos. Pero deja sin regular la concilia-ción de la formación continua con las obligaciones familiares. Por eso, es importante que sea el propio centro docente quien asuma la responsabilidad de conciliación a la hora de planifi-car los planes de formación continua. El calendario de las acciones formativas debe poder desarro-llarse, a ser posible, en horario lectivo para facilitar a los pa-dres trabajadores su asistencia. Otra alternativa no suficientemente desarrollada aún es la formación en modalidad no presencial. Las nuevas tecnolo-gías han abierto una nueva vía a través de la formación virtual,


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utilizando el ordenador y las redes telemáticas como sustitu-tos del aula física. De esta forma, aquellos padres que no pue-dan asistir a una formación presencial por problemas de con-ciliación de horarios o de desplazamientos geográficos, tienen en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación una herramienta con la que poder participar como el que más en las acciones de formación continua de su empresa. A pesar de lo indicado antes, la responsabilidad de encontrar cauces para conciliar la vida familiar con la participación en la formación continua no es una exclusividad de la empresa. Tanto las Administraciones en sus diferentes niveles organiza-tivos como los representantes de los trabajadores de la empre-sa deben aportar sus esfuerzos para que esta posibilidad se materialice. En el caso de las Administraciones, el fomento de la forma-ción continua utilizando nuevas vías que permitan la concilia-ción debería realizarse mediante ayudas y subvenciones a los centros de trabajo que asuman esta responsabilidad. En el caso de los representantes de los trabajadores, su parti-cipación en todo el proceso, informando y aportando su pun-to de vista para hacerlo más participativo.


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FAMILIA INFLUENCIA DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE LAS FAMILIAS

Carmen Mª Espinosa —Psicopedagoga y Maestra del Colegio Alfredo Cazabán (Jaén, ESPAÑA)

Aunque la socialización se extiende a lo largo de la vi-da, en la época de la niñez es más intensa y penetrante. Berger y Luckmann (1968) dicen que, psicológicamente, se caracteri-za porque el niño interioriza la significación de las normas.

La interiorización es posible porque esas significacio-

nes van conformándose en el seno de una relación familiar in-tensamente cargada de afecto y de sentimientos recíprocos. Berger y Luckmann llaman a este período de interiorización de las normas sociales el de la SOCIALIZACIÓN PRIMARIA. Los niños reconocerán que muchas de las propuestas o impo-siciones de los padres rigen también más allá del ámbito fami-liar. Es lo que Berger y Luckamann llaman la FASE DE GENE-RALIZACIÓN. Estilos de Educación Infantil.

En una serie de estudios, Diana Baumrind recogió in-

formación de las practicas de educación observando la inter-acción de los padres con los hijos preescolares. Surgen dos

dimensiones amplias de paternidad a partir de las observacio-nes.

La primera es EXIGENCIA. Algunos padres establecen

normas elevadas para los hijos e insisten en que los jóvenes las cumplan. Otros padres demandan muy poco o, rara vez, in-tentan influir en la conducta de sus hijos. La segunda dimen-sión es RECEPTIVIDAD. Algunos padres aceptan y son sensi-bles en cuanto a los hijos. Con frecuencia participan en discu-siones abiertas. Otros rechazan y no son receptivos.

Como muestra la siguiente tabla, las combinaciones de

exigencia y receptividad ofrecen cuatro estilos de paternidad. La investigación de Baumrind se centra en tres de ellos: DE-MOCRÁTICO, AUTORITARIO Y PERMISIVO. El cuarto tipo, el estilo de NO IMPLICACIÓN, lo han estudiado otros investiga-dores.

Tabla: CLASIFICACIÓN BIDIMENSIONAL DE ESTI-LOS PATERNALES.


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EDUCACIÓN INFANTIL DEMOCRÁTICA. En la inves-tigación primera de Baumrind, los preescolares eran separa-dos en categorías de adaptación por los psicólogos que los ob-servaban durante varios meses en el jardín de infancia. Un grupo, los preescolares “maduros”, diferían de los otros en que sus padres utilizaban una serie de técnicas de educación que Baumrind llamó el estilo democrático.

Los padres democráticos hacían demandas razonables

para la madurez, y las hacían cumplir estableciendo límites e insistiendo en la obediencia. Al mismo tiempo, expresan cari-ño y afecto, escuchan pacientemente el punto de vista del ni-ño, y fomentan la participación en la toma de decisiones de la familia. En resumen, la educación democrática es un acerca-miento racional, democrático, que reconoce y respeta los de-rechos de los padres e hijos.

Los descubrimientos de Baumrind (1967) revelaron que los hijos de padres democráticos se desarrollaban espe-cialmente bien. Las clasificaciones de los psicólogos indicaron que su estado de ánimo era animado y alegre, tenían confianza en sí mismos en el dominio de tareas nuevas, y se controlaban

en la habilidad para resistirse a participar en actos perjudicia-les.

Estos niños también manifestaban conducta de roles de

género menos tradicionales. Los chicos puntuaban alto en amistad y cooperación y las chicas en independencia y deseo de dominar tareas nuevas (Baumrind & Black, 1967).

Los investigadores que han examinado la correlación de

la paternidad democrática a edades mayores también infor-man que está relacionada con muchos aspectos de competen-cia. Éstos incluyen elevada autoestima, madurez social y mo-ral, implicación en el aprendizaje escolar, logro académico en el instituto, y logro educativo (Block, 1971; Kurdek & Fine, 1994; Lamborn et al., 1991; Luster & Mcadoo, 1996; Steinberg et al., 1992,1994).

EDUCACIÓN INFANTIL AUTORITARIA. Los padres que utilizan un estilo autoritario también demandan, pero dan tanto valor a la conformidad que no son receptivos –incluso rechazan por completo- cuando los niños no están dispuestos a obedecer. “¡Hazlo porque lo digo yo!” es la acti-tud de estos padres.

Como resultado, participan en pocas concesiones mu-

tuas con los hijos, que se espera que acepten la palabra del adulto como correcta sin cuestionárselo. Si los niños no lo ha-cen, los padres autoritarios recurren a la fuerza y al castigo.


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El estilo autoritario está claramente sesgado a favor de las ne-cesidades de los padres; se suprimen la expresión y la inde-pendencia de los niños.

Baumrind (1967) encontró que los preescolares con pa-

dres autoritarios eran ansiosos, introvertidos e infelices. Cuando interactuaban con iguales, solían reaccionar con hos-tilidad si estaban frustrados. Los chicos, especialmente, se en-fadaban y oponían. Las chicas eran dependientes y no explo-raban, y se retiraban de tareas desafiantes.

En la adolescencia, los jóvenes con padres autoritarios

continúan siendo menos ajustados que los expuestos a un esti-lo democrático (Steinberg et al., 1994). No obstante, a los adolescentes acostumbrados a una educación autoritaria les va bien en el colegio y es menos probable que participen en actos antisociales que aquéllos con padres no exigentes. EDUCACIÓN PERMISIVA. El estilo permisivo de educa-ción infantil cuida y acepta, pero evita hacer demandas o im-poner controles de cualquier clase. Los padres permisivos permiten a los hijos tomar muchas de sus propias decisiones a una edad en la que no son capaces de hacerlo. Pueden comer e ir a la cama cuando les apetece, y ver tanta televisión como quieran. No tienen que aprender buena educación o hacer ninguna tarea doméstica. Y se les permite interrumpir o enfa-dar a otros sin ninguna moderación paternal. Aunque algunos padres permisivos creen de verdad que este acercamiento es el

mejor para la educación infantil, a muchos otros les falta la habilidad para influir en la conducta del niño y son desorga-nizados e ineficaces para llevar la casa.

Baumrind (1967) encontró que los hijos de padres

permisivos eran muy inmaduros. Tenían dificultad para con-trolar sus impulsos y eran desobedientes y rebeldes cuando se les pedía hacer algo que entraba en conflicto con sus deseos en ese momento. También demandaban mucho y eran indepen-dientes de los adultos, y mostraron menos persistencia en ta-reas en preescolar que los hijos de padres que ejercían más control.

Los adolescentes criados con permisividad están menos

implicados en el aprendizaje escolar y usan drogas con más frecuencia que los adolescentes cuyos padres comunican normas claras para la conducta (Baumrind, 1991; Kurdek & Fine, 1994; Lamborn et al., 1991). EDUCACIÓN DE NO IMPLICACIÓN. Una paternidad no exigente combinada con una conducta indiferente o de re-chazo constituye el estilo de no implicación. Los padres no implicados muestran poco compromiso en el cuidado más allá del mínimo esfuerzo requerido para alimentar y vestir al niño. Como resultado, se enfrentan a las demandas de la paternidad haciendo lo que pueden evitar inconveniencias. Puede que respondan a las demandas del niño de objetos de fácil accesi-bilidad, pero cualquier esfuerzo que implique metas a largo


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plazo, como establecer y hacer cumplir reglas sobre los debe-res y la conducta social aceptable, es débil y fugaz (Maccoby & Martin, 1983).

Las madres deprimidas, emocionalmente desapegadas,

que muestran poco interés por sus bebés tienen hijos que pre-sentan déficits en muchos dominios, incluidos el apego, la cognición, y las habilidades emocionales y sociales. En un es-tudio longitudinal, los preescolares cuyas madres no estaban implicadas durante los primeros años, no se conformaban y eran exigentes. Cuando se les pedía que esperaran mientras la madre rellenaba un cuestionario, estos niños tiraban y estira-ban de la ropa de la madre y algunas veces les daban patadas y les pegaban.

Investigaciones de Finlandia y de EE.UU muestran que los padres que rara vez tienen conversaciones con los adoles-centes, se toman poco interés por la vida escolar, y pocas ve-ces son conscientes de su paradero, tienen hijos con baja tole-rancia a la frustración y poco control emocional, van mal en el colegio, no tienen metas a largo plazo, y son propensos a par-ticipar en actos delincuentes (Baumrind, 1991; Kurdek & Fi-ne, 1994; Lamborn et al., 1991; Pulkkinen, 1982).

Referencias bibliográficas: - DEL CAMPO URBANO, S. (1982). La evolución de la

familia española en el siglo XX. Madrid: Alianza Editorial.

- MORALEDA, M. (1995). Comportamientos sociales hábiles

en la infancia y adolescencia. Valencia: Promolibro.

- PAPALIA, D. Y WENDKOS OLDS, S. (1992). Psicología

del desarrollo de la infancia a la adolescencia. México: Mc

Graw Hill.


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INVESTIGACIÓN FORMACIÓN EN VALORES DE LOS JÓVENES EN CHILE DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL

Alexis Hidalgo — Profesor Universidad Playa Ancha (Valparaíso, CHILE)

I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Si es difícil abordar a la juventud como objeto de análisis, lo es más aún en el marco de la época de cambios acelerados que nos toca vivir, ya que es precisamente en el sector juvenil dónde las transformaciones se tornan más visibles y evidentes. Obiols señala que vivimos en una cultura teñida por las carac-terísticas de la posmodernidad, en la cual predominan actitu-des relativistas. Cada vez más se hacen presentes personas con tendencia individualistas que excluyen de su preocupación las necesidades de los demás. El hombre parece preocupado por pasarlo lo mejor posible sin ser capaz de asumir compromisos ni realizar grandes esfuerzos, inserto en una sociedad donde no hay verdad ni mentira, no hay normas, y donde sólo vale ser feliz a muy corto plazo. Estos rasgos puestos de manifies-tos en nuestra sociedad posmoderna preocupan, ya que con-dicionan las elecciones valorativas que hacen los jóvenes e im-pregnan su modo de actuar1. Es cierto que en la actualidad vivimos en una sociedad en la cual las personas tratan de pasarlo lo mejor posible, en la que el objetivo prioritario es alcanzar la felicidad sin tener que asumir responsabilidades, ni realizar aquello que implique mucho esfuerzo y donde las normas no son cumplidas. Esta

situación social va a influir en la juventud o edad adulta tem-prana, etapa caracterizada por la integración en las institucio-nes sociales y el logro de relaciones sociales maduras. El joven se encuentra en un estadio psicológico caracterizado por valo-rar el deseo de la mayoría y el bienestar social, en el que se dan conflictos entre las leyes y las necesidades humanas, cre-yendo que lo mejor es obedecer las leyes. Ante esta situación, podemos entender la gran influencia que puede ejercer la so-ciedad sobre estas generaciones transmitiendo valores inade-cuados que impregnen de forma directa sus comportamientos. El joven se ve inmerso en una sociedad, en la cual pretende consolidar su identidad y donde surgen valores personales que van a servir de guía a su comportamiento en el contexto social en el que vive, viéndose el desarrollo de valores influido por la sociedad. En su vida social, los valores se van a ver re-flejados en las formas de vida, en los modos de relación con otras personas y en las costumbres, es decir, en el contexto sociocultural que vivimos inmersos. Podemos hablar de que existe una gran problemática en la ac-tualidad en relación con los valores en la juventud, e incluso, decir que dicho fenómeno deriva de la crisis de valores exis-tentes en la sociedad. Por tanto, la solución a este problema podríamos encontrarla en el ámbito educativo, puesto que la


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transmisión de valores es una de las finalidades de la educa-ción. En toda sociedad las nuevas generaciones son educadas a través de instituciones formales, en el caso de nuestra socie-dad los establecimientos educacionales cumple con esta fun-ción. Podríamos considerar los centros de formación educati-va como un agente socializador con carácter de institución, ya que educar es socializar a las nuevas generaciones, lo cual sin duda alguna es -fundamental para el desarrollo del individuo. Si partimos de la base de que los valores no se transmiten de generación en generación de forma genética, sino por medio de la educación, observaremos el papel tan importante que desempeña la institución escolar desarrollando valores, acti-tudes y pautas de comportamiento acordes con la sociedad, asegurando la transmisión de valores y pautas sociales. Por tanto, no solamente se transmiten conocimientos sino tam-bién valores, siendo a través de la fuente sociológica del currí-culum donde se establece el tipo de valores que se quieren transmitir a la sociedad actual. Siguiendo a Durkheim en “Educación y Sociología” ”La edu-cación es la acción que ejercen las generaciones adultas sobre aquellas que todavía no han 1 Guillermo Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Editorial Kapelusz, Buenos Aires. 1996. alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social”, por tanto si no nos preocupamos de que dicha educación en valores sea la apropiada para que los jóvenes desarrollen valo-res adecuados, estas generaciones inmaduras adoptarán los va-lores de la sociedad, aunque estos no sean los mas adecuados.

Además de la transmisión de conceptos y procedimiento, re-sulta importante la adquisición de actitudes que permitan ha-cer frente a la realidad social. Los valores se transmiten en el ámbito educativo a través del actual currículum de Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media, por medio de los contenidos actitudinales, así como a través de los temas transversales. Es importante destacar la relevancia de los temas transversa-les, presentes en el currículum a través de las distintas áreas, como instrumento de transmisión de valores; en ellos se reco-gen aspectos de gran relevancia para el desarrollo de la socie-dad en relación con los valores, lo que implica, dentro del ac-cionar educativo, un sistema básico de valores para los alum-nos y alumnas de hoy. En la Reforma Educacional Chilena favorece el desarrollo de valores humanos, lo cual es una acción intrínsecamente hu-manizadora. Estas propuesta está contenida en los Decretos n°40/96 de la educación general básica y el en decreto n° 220/98 de la educación media, lo que debe traducirse en una síntesis entre la sabiduría y el humanismo, lo que asegura una formación integral y armónica para las generaciones futuras. La integración de la ética en la Reforma Educacional, impulsa una educación integral dentro del curriculum escolar, con la elaboración de una malla valórica que está explícita en el Pro-yecto Educativo de cada establecimiento, de modo que favo-rezca una identidad como Unidad Educativa. Este sistema de valores esta inserto en cada uno de los secto-res del aprendizaje, en donde favorece el trabajo específico de


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éstos en el aula. Es allí donde el trabajo debería ser efectivo generando un cambio de actitud al alumno y alumna, que es lo que se espera con el trabajo de la transversabilidad. Según la Comisión Nacional de Modernización de la Educación y la L.O.C.E2 formuló el siguiente principio orientador: "la edu-cación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, sobre esta base, formarla tanto dentro de valores que revisten el sentido ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, justicia y la paz". Este objetivo está orientado a que los alumnos(as) pre-senten un cambio de conductas y actitudes que los llevan a te-ner un mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad, pro-puestos para la enseñanza básica y media, haciendo referencia a las finalidades generales de la educación, es decir, a los co-nocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamien-tos que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Esto requiere, por lo tanto, que en los Establecimientos Educacionales se im-plementen estrategias que promuevan el desarrollo armónico de los adolescentes y jóvenes. En este contexto es importante destacar que dentro de estos objetivos planteados por el Ministerio de Educación, es fun-damental el rol que cumple el Docente, pues la llamada crisis de valores que se vive en la actualidad hace que los profeso-res(as) bajen los brazos y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos en boca de docentes, “uno se refiere al debilitamiento de ciertos

valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican esta debilidad al auge del individualismo, y otro se refiere a la crisis institucional que vive nuestro país, a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza, al incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la salud o a una vivienda digna3. Empero de lo señalado, podemos entender que la educación transmite valores, pero cabe preguntarnos ¿cuáles? y ¿cómo? 2 Ley Orgánica Constitucional de Educación, articulo nº2. Chile. 3 Colegio de Profesores de Chile, Revista 2001, página 16. Múltiples problemas son las razones que conviven para expli-car la importancia y urgencia de la formación socioafectiva y ética en la escuela, y la necesidad de mejorar la calidad de la convivencia social escolar: los índices de agresividad y violen-cia en la escuela, el reporte de un mal clima escolar, la falta de valores pro sociales en el actuar de muchos jóvenes, la alta prevalencia de conductas de riesgo y problemas en la salud mental juvenil y docente, los efectos sociales negativos de la modernización, constituye una dimensión de la problemática. Los desafíos formativos de los ciudadanos que requiere un país en desarrollo, en una economía globalizada y altamente competitiva, es otra dimensión que nos obliga a mirar la for-mación socioafectiva y ética. Las investigaciones relacionadas con violencia escolar, mues-tran una realidad paradójica. Un estudio realizado por la Or-ganización de Naciones Unidas para la educación (UNESCO, 2005) en Chile, señala que si bien el 81% del alumnado se


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siente feliz en el colegio, el 23,7% de los alumnos señalan que hay violencia en el establecimiento. Al indagar más profun-damente en este fenómeno, aparece que sólo el9% de los alumnos dice haber sido víctima de agresión física, sin embar-go el 14% dice haber sufrido aislamiento social o ignorancia de sus pares; el 23% afirma haber sido víctima de robo o daño a sus pertenencias; y un 28% asevera ser víctima frecuente de insultos. Por otro lado, el aumento de problemas psico-sociales, es para muchos una importante señal que muestra lagunas en la for-mación del alumnado. Entre estas problemáticas aparece un aumento del consumo de sustancias entre un 18% y un 26% de los jóvenes de la RM señalan tener un alto nivel de consu-mo de alcohol; y un 11% señala haber consumido drogas ilíci-tas (Ministerio de Salud de Chile, Organización Mundial de la Salud 2005); la tasa de embarazos adolescentes es elevada, la tasa de nacimientos de jóvenes adolescentes fue de un 14.9% (Instituto Nacional de Estadísticas, 2002). También se ha producido un aumento progresivo de las tasas de delincuen-cia, crímenes y abusos en nuestro país, todo esto reafirma la necesidad de una mayor formación en habilidades socios afec-tivos y éticos, y en valores de convivencia prosocial. Sin duda, las cifras resultan inquietantes; los chilenos cada vez se sienten más inseguros y amenazados ante la posibilidad de ser vícti-mas de violencia. En este sentido las preocupantes cifras que muestran distintos estudios relacionados con las problemáticas psicosociales al interior de los Establecimiento Educacionales son muy altos,

en efecto, en este contexto la educación debe entregar valores que permitan "ayudar a analizar críticamente la realidad coti-diana y las normas sociomorales vigentes de modo que ayude a idear formas más justas y adecuadas de convivencia. Asi-mismo, debe pretender examinar a los jóvenes hacia conduc-tas como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el respeto por la naturaleza"4 Por consiguiente, la presente investigación busca favorecer la comprensión de esta problemática que puede afectar a los jó-venes, de manera que nos permita aprender y entender este aspecto de la realidad social. Es así como este estudio es un aporte al recoger datos proporcionados por los principales protagonistas, los propios jóvenes, y así a partir de ellos lo-grar determinar la existencia de este fenómeno, con la finali-dad de enriquecer el campo teórico dentro de esta temática. Es así como esta investigación en cierta medida pretende aportar con datos empíricos que puedan considerarse en la re-visión, perfeccionamiento y quizá en la elaboración de las po-líticas y programas educacionales de formación valórica diri-gidos a los niños y jóvenes de nuestro país. Por lo tanto la presente investigación se sustenta en la siguiente hipótesis: “Existe relación entre la formación valórica que entrega la educación y los problemas psicosociales existentes en los jó-venes chilenos” 4 Puig J., 1995, "Transversalidad, educación moral y cívica", Ministerio de Educación y Ciencias", Madrid, España, págs.9 -10. Glosario Básico.


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II.- ANTECEDENTES TEORICOS Y EMPIRICOS Reforma Educacional en Chile A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educación preescolar, bási-ca y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde 1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condicio-nes y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profe-sión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la extensión de la jornada escolar. La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, in-cremental y producida desde la base del sistema, es decir, des-de las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo, que se produ-cen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la so-ciedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción de re-forma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su

avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de ense-ñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales edu-cativos (biblioteca, informática educativa) como de infraes-tructura escolar, el financiamiento del sector, así como el me-joramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los do-centes, principales artífices y protagonistas de la Reforma. Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las con-diciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de aprendi-zaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materia-les educativos (incluyendo textos e informática), más tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesión docente. Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y li-ceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica histórica de re-formas diseñadas de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sis-temas centralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de sociedades que evolucio-nan con lentitud. La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y continua, propia de sistemas educativos descen-


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tralizados y abiertos a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende también de las condi-ciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarro-llen sus actores para llevarla a cabo5. 5 Ministerio de Educación Chile (2002). Política de Convi-vencia Escolar. Santiago. Formación valórica Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, dere-chos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Los valores son una parte fundamental del desa-rrollo de ser humano: Una persona, además de tener conoci-mientos de diversas disciplinas del quehacer humano, necesita los valores como guía, para el actuar diario y, de esta manera, dar luz con su vida a sus semejantes. De acuerdo al Informe General de la Comisión Nacional de Seguridad Ciudadana la realidad de nuestro país es de un es-tado de violencia y un clima de inseguridad, que ha afectado y afecta de manera crónica a nuestra ciudadanía. De ahí la nece-sidad del cultivo de valores para la construcción de una cultu-ra de paz, el fortalecimiento de la identidad nacional y la for-mación de una ciudadanía competente, producto de un traba-

jo conjunto, tanto de la sociedad en general como del Sistema Educativo. Los valores se clasifican en Infrahumanos, humanos inframo-rales, instrumentales y terminales; dicha clasificación corres-ponde a los tipos de valores más comunes con que debe con-tar el ser humano para su desenvolvimiento diario. Así tam-bién son características de los valores: Independencia, absolu-tos, inagotables, objetivos y subjetivos. Por otro lado las bases filosóficas de la moral humana se han interpretado desde el más puro escepticismo en la bondad humana, hasta su más ciega creencia. El contexto económico social en la interpretación presentada no podía estar ausente. En la hora actual, como consecuencia de la globalización de la economía y de la cultura, los valores están sujetos a interpre-taciones subjetivista y / o relativistas. A su vez las bases psico-lógicas y educacionales de la educación moral han sido reco-gidas de lo mejor que sus cultores teóricos y prácticos han podido producir: El desarrollo moral cognitivo (Kohlberg y Piaget), el enfoque de apoyo y cuidado (Nel Noddings), el aprendizaje-transferencia, las habilidades metacognitivas, el reforzamiento conductista, la importancia de la motivación, etc. La educación en valores es educarse moralmente, esto signifi-ca que el alumno sepa elegir entre algo que importa y algo que no importa, por ende formar una vida adecuada que le haga crecer como persona y relacionarse con los demás. Por lo tan-to, la escuela es un agente ideal para la formación de valores en los alumnos, estos valores en el currículo se hace patente


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en los temas transversales, pues estos temas se desarrollan a lo largo de los contenidos. La mala enseñanza de una educación de valores puede provocar que no se asimile de la mejor for-ma. Por ejemplo, cuando no hay relación entre lo que se pre-gona y lo que se hace, esto provoca en alumno un desconcier-to total. De manera genérica existen tres sistemas de enseñanza de los valores, la primera son Metodología que involucran a las fa-milias en forma coordinada con la dirección de la escuela; la segunda metodologías que involucran el “ethos” de la escuela, es decir, la escuela como comunidad en virtud o virtud en ac-ción donde debe existir un ambiente dentro del colegio propi-cio y consistente con los objetivos éticos y molares del esta-blecimiento, siendo el profesor quien cumple el rol funda-mental como modelo y mentor moral; y por último metodo-logías para aplicarse en clases. Juventud chilena Los diferentes modelos de la sociedad que han imperado en el país a través de las distintas épocas, han provocado un impor-tante efecto sobre la noción de juventud, es así como el con-cepto homogéneo presente en la década de los 60 - 70 se diversifica y tiende hacia la informalización y la margi-nalización6. En primer lugar, la juventud deja de tener una connotación elitaria para pasar a ser una categoría mucho más amplia, en la medida que existe un aumento en la proporción de estudiantes en la educación media y se reduce el estamento estudiantil en la educación universitaria. En segundo lugar, la diversificación de la categoría juvenil, que se enmarca dentro

de los procesos de marginalización global, alude a que ésta de-ja de identificarse estrictamente como actor social con la cate-goría estudiantil y surgen con fuerza relativa otros segmentos dentro de ella que se plantean sus propias demandas y afirman su propia identidad. De este modo surge como una categoría de análisis la del "joven urbano - popular" (Weinstein, 1985), en que lo popular queda anclado con la noción de pobreza y con la pertenencia territorial y cultural a localidades pobres. La categoría de joven urbano - popular surge a la par del con-cepto de daño psicosocial, que intentaba caracterizar los efec-tos psicológicos de la aplicación del modelo neoliberal. El concepto de daño psicosocial se caracterizó básicamente por tratarse de dificultades graves que tenían origen propiamente social, ligadas a la permanencia a un determinado entorno conflictivo o carenciado, que impedían que el individuo desa-rrollara sus potencialidades en distintos ámbitos de la vida en sociedad, donde además estos individuos reconocidamente dañados sufrían un proceso de estigmatización social. Se esta-blece de este modo, una relación entre el daño psicosocial de los jóvenes con la crisis económica desatada a comienzos de los 80. "La tesis básica de este período fue que, la deserción escolar y la desocupación masiva hizo que los jóvenes popula-res quedaran excluidos del sistema social en un contexto si-multáneo de desarrollo de la modernidad y el autoritarismo político”7 En conclusión, los procesos de cambio cultural vividos duran-te el régimen autoritario modificaron de una forma radical la construcción de la categoría juvenil, produciéndose una hete-


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rogenización y marginalización progresiva de los actores so-ciales. Por otro lado, en la década de los 90' se produjo una internalización del estereotipo de lo juvenil, el cual ha per-meado la individualidad y las relaciones sociales. De este mo-do, la juventud de los 90' transforma la identidad contracultu-ral predominante en los jóvenes de la década de los 80', en una identidad subcultural (Duarte, 1994). Dentro de este cambio se puede señalar que los jóvenes fue-ron adquiriendo un mayor protagonismo dentro de las distin-tas instancias de participación social, sin embargo, dentro de la percepción ciudadana dicha participación no es positiva, ya que dentro de los problemas sociales de mayor envergadura que existen en nuestro país los principales involucrados son los jóvenes, lo cual se ve corroborado por las informaciones entregadas por los medios de comunicación. Es así como en torno al joven se ha construido un estereotipo altamente es-tigmatizado, sobre todo si este proviene de un sector de con-dición económica baja, que corresponde al la imagen de un joven sin estudios, sin trabajo, consumidor de drogas, alcohó-lico, delincuente, violento, con prácticas sexuales tempranas. Si bien es cierto, existen diversas instituciones dentro de nues-tro país que han establecido estrategias para enfrentar el fe-nómeno de los problemas psicosociales en los jóvenes, sin embargo queda en evidencia que estas no han sido las más efectivas. Todos estos actores sociales hablan de estos jóvenes y le dicen que “tienen que cambiar e integrarse al sistema”, pero paradójicamente, son ellos mismos los que no les brindar oportunidades reales para hacerlo, y es así como estos jóvenes

viven en una “prisión”, dentro del contexto sociohistóricocul-tural en el que se encuentran inmersos, la cual lamentable-mente parece ser eterna. 6 Garretón, 1993 7 Asún, Alfaro, Morales, 1994, p.6 III.- RESULTADOS Y ANALISIS DE LA INVESTIGA-CIÓN Tratamiento de la información Para la consecución de los objetivos de la presente investiga-ción, justificada al evidenciarse serios problemas sociales en los jóvenes chilenos, creo pertinente comprobar la existencia o no de los problemas psicosociales detectados entre los jóve-nes de nuestro país. En este sentido, la información obtenida de la IV Encuesta Nacional de la Juventud será tratada de conforme a las siguientes preguntas: 1. Existe relación entre el número de hijos que tiene y el embarazo adolescente. Correlaciones


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La media del número de hijos que tiene el encuestado corres-ponde a 1,41 hijos, con una desviación de ésta en 0,70 y por otro lado la edad que tenía cuando nació su primer hijo co-rresponde a 20,28 años, con una desviación de la media de un 3,30. En el caso de las personas que mencionaron la cantidad de hijos que tiene corresponde a un total de 2.279 personas y la cantidad de personas que respondió frente a la pregunta de la edad que tenía cuando tuvo su primer hijo equivale a 2.278 personas.

2. Existe relación entre la formación valórica que entrega el establecimiento educacional y el consumo de drogas y al-cohol entre los adolescentes. Tabla de contingencia Formación valórica * Consumo al-cohol-drogas en alumnos


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Gráfico de Barras

3. Existe diferencia de medias entre la continuación de es-tudios y el número de hijos que tiene.

Cálculo de diferencia de medias: Ho: no existe diferencia de medias entre el número de hijos que tiene y la principal razón por la que no está estudiando. Ho: existe diferencia de medias entre el número de hijos que tiene y la principal razón por la que no está estudiando. Se analizará a través de la construcción de la tabla Anova. Con un nivel de significancia de un 0,05 ANOVA de un factor

Región Crítica: Por lo tanto, como 10.82 > 1.835, se rechaza Ho, es decir, existe diferencia de medias entre el número de hijos que tiene y la principal razón por la cual no esta estudiando. 4. Existe relación entre la formación valórica que entrega el establecimiento educacional y la ocurrencia de robos en los establecimientos educacionales Tabla de contingencia Formación valórica * Robos


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Recuento

Pruebas de chi-cuadrado

Se observa un nivel de significación .000<.05, por tanto, se re-chaza la hipótesis nula, es decir existe una relación entre la formación valórica que entrega el establecimiento y la ocu-rrencia de robos dentro de éstos.

5. Existe relación entre el nivel de preparación de los profe-sores y la ocurrencia de actos de indisciplina entre los alumnos. Tabla de contingencia Preparación profesores * Problemas disciplina en alumnos Recuento



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a 2 casillas (14,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,41. Existe una significación .003<.05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula pero con precaución, debido a la existencia de 2 casillas (14.03%), que poseen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1.41. Por lo cual existe una relación que no es categórica, entre el nivel de prepara-ción de los profesores y la ocurrencia de actos de indisciplina entre los alumnos. 6. Existe relación entre el tipo de establecimiento en que realizó su educación y la existencia de discriminación hacia los alumnos en establecimientos educacionales Tabla de contingencia Tipo de establecimiento en el que realizó Educación Media * Discriminación hacia alumnos Recuento


Se observa un nivel de significación .000<.05, por tanto, se re-chaza la hipótesis nula, es decir existe una relación entre el ti-


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po de establecimiento en que realizó su educación y la exis-tencia de discriminación hacia los alumnos en establecimien-tos educacionales. 7. Existe relación entre el consumo de alcohol o drogas en los alumnos y los actos de violencia de los alumnos. Tabla de contingencia Consumo alcohol-drogas en alum-nos * Violencia física entre alumnos Recuento

Medidas simétricas

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. Se observa una relación positiva relativa de .218 , con un nivel de significación de .000<.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe relación entre el consumo de alcohol o drogas en los alumnos y los actos de violencia de los alumnos. 8. Existe relación entre la formación valórica que le entrega el establecimiento y los actos de no aceptación o intoleran-cia entre los alumnos. Tabla de contingencia Formación valórica * Burla entre alumnos Recuento


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a 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 16,84. Se observa un nivel de significación .000<.05, por tanto, se re-chaza la hipótesis nula, es decir existe una relación entre la formación valórica que le entrega el establecimiento y los ac-tos de no aceptación o intolerancia entre los alumnos. Medidas simétricas

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. Se observa una relación positiva relativa de .120 , con un nivel de significación de .000<.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe relación entre la formación valórica que

le entrega el establecimiento y los actos de no aceptación o in-tolerancia entre los alumnos. 9. Existe relación entre la edad de los jóvenes en la que tu-vieron su primer hijo y la principal razón por la que no es-tá estudiando. Medidas simétricas

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c Basada en la aproximación normal. Se observa una relación positiva de .190, con un nivel de signi-ficancia de .000<.05, por tanto se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe relación entre la edad de los jóvenes a la que tu-vieron su primer hijo y la principal razón por la que no está estudiando. 10. Existe relación entre el tipo de establecimiento que realizó enseñanza media y la continuación del proceso edu-cativo.


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Tabla de contingencia Tipo de establecimiento en el que realizó Educación Media * Te gustaría volver a estudiar Recuento


a 3 casillas (21,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,67.

Medidas simétricas

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c Basada en la aproximación normal. Se observa una relación positiva de .105, con un nivel de signi-ficancia de .000<.005, por tanto se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe relación entre el tipo de establecimiento que realizó educación media y la continuación del proceso educa-tivo.


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IV.- CONCLUSION Tras el análisis de la información entregada por la IV Encues-ta Nacional de la Juventud se puede concluir que existe rela-ción entre la formación valórica proporcionada por la Educa-ción y los problemas psicosociales de los jóvenes Chilenos. De esta manera los jóvenes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas y decisiones que reflejan la comple-jidad de la vida del hombre. En estas decisiones están en juego los valores como fuerzas directivas de acción. Éstos con fre-cuencia entran en conflicto; en parte por la poca claridad del sistema de valores de la sociedad y la desorientación de la existencia humana. La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrita al ámbito escolar, puesto que la familia y sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el educador en la es-cuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a sí mis-mo, descubra el mundo y su profundo significado, no es indi-ferente el concepto de hombre y de mundo que tenga. Y más que el concepto, más que la visión intelectual, importa su acti-tud valorativa de los demás hombres y de su inserción en el mundo; lo que él sea y el modo, incluso, de autoconocerse, constituye el principal aporte al proceso de autorrealización del alumno. Pero la educación no se reduce a la realización profesor-alumno. En el marco de la escuela como institución se da una

interacción constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehículos decisivos de esquemas de valoración y de adhesión a determinados valores. Por todo lo anterior, es completamente necesario crear las instancias de participación, a través de la educación, espacio del cual debe existir un verdadero proceso transformador, donde hombres y mujeres sean capaces de abordar los distin-tos desafíos que se les presenten, provocando en estos espa-cios educativos una instancia de dialogo y la discrepancia, el centro de la confluencia de los procesos sociales, y el punto de encuentro de incunables saberes, en su sentido más etimológi-co, el respeto por la conducta humana. Es así como este apartado desea motivar las ideas y concien-cias para quienes nos envolvemos y aceptamos que todo esta bien, pues no con el fin de hacer gala de un falso altruismo, sino que más bien, siendo conscientes de que la única manera de subsanar las enormes desigualdades en expectativas y espe-ranzas que se dan en nuestra sociedad con los jóvenes, es po-tenciando los deseos de superación que existen en ellos y ellas, aboliendo el letargo existente en nuestra sociedad. Si bien la relevancia de la formación en habilidades socio afec-tivas y éticas en la escuela y la preocupación por un clima de convivencia social positivo, está presente como necesidad y propuesta del Ministerio de Educación, son múltiples las ra-zones que pueden explicar las dificultades que ha presentado su implementación, como señala Juan Ruz “la reforma educa-cional nació escindida entre lo instrumental y lo valórico, y


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no ha logrado integrarlo armónicamente”8. Si se busca un crecimiento equitativo del país, se requerirá una lógica ins-trumental y valórica, actitudinal, ética y políticas coordinadas; el crecimiento supone incorporar progreso técnico y habili-dades instrumentales para poder alcanzar una mayor competi-tividad e inserción en los mercados, pero también se vuelve necesario una 8 Ruz, Convivencia escolar y política educacional 2003. Do-cumento PIIE, Seminario internacional: reformas curriculares en los noventa y cons-trucción de ciudadanía. formación ética y política para educar una nueva forma de ciudadanía que busque equidad. Por su parte, es evidente que en la práctica la implementación de las políticas presenta falencias. Si bien hay una visión de lo que se quiere lograr, no se ha logrado generar un camino que permita que esto se produzca. El principal obstáculo es que no se ha visibilizado la impertinencia de estas políticas y prin-cipios con respecto de la realidad de la cultura escolar, que de-finitivamente no tiene espacio ni tiempo para la formación so-cioafectiva y para esta nueva manera de funcionar. Tampoco están las competencias para operar con la nueva modalidad, participativa, democrática, coordinada y reflexiva. Se ha ten-dido a acercarse a la escuela mediante “parcialidades”, por “programa”, sin una comprensión ni sensibilidad de la escuela como organización global. Muchos colegios reconociendo su concordancia con las visiones y calidad de los materiales de las propuestas y programas transversales ministeriales, las

tienden a percibir como agregados inorgánicos y no bien arti-culados, cuyo potencial se desperdicia. Quizás como sociedad debemos estar más atentos a lo que realmente reclama la juventud actual de cualquier sector social y condición, no solo aquellos de sectores marginales, ya que si no somos capaces de escuchar a aquellos jóvenes que tienen mejor condiciones de vida, y que por lo tanto, se encuentran más cercanos a nosotros, menos vamos a ser capaces de aten-der o preocuparnos en forma real y efectiva de aquellos que no tienen los mismos privilegios, los que viven cotidianamen-te excluidos; percibiendo en forma constante un abanico de desigualdades que les presenta la propia sociedad, la cual por un lado les exige que se incorporen y cumplan las normas, pe-ro por otro, no les brinda las oportunidades necesarias para hacerlo, al contrario los discrimina y margina en forma per-manente. Para poder enfrentar esta problemática como una sociedad in-tegrada debemos asumir que la juventud actual no es la misma la de los años 80, por lo que necesitamos escuchar lo que nuestros jóvenes de hoy día nos quieren expresar desde su propio contexto en el cual se encuentran inmersos, siendo nuestra labor otorgarles las herramientas, conceptos y ele-mentos necesarios para que ellos mismos tomen sus propias decisiones, considerando su capacidad de argumentar, criticar, de proponer y de participar en forma igualitaria dentro de la sociedad. Por consiguiente, se debe considerar que dicha problemática juvenil no es propiamente juvenil, ya que definitivamente los


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adultos, instituciones y la sociedad en general somos respon-sables del mundo que le dejamos a ésta y próxima generacio-nes. Pensar en la juventud de nuestras sociedades, en la actua-lidad, se vuelve contra nosotros mismos y nos hace un llama-do a asumir las responsabilidades ciudadanas. Por lo que de-bemos entender al joven como ciudadano, esto implica, sobre todo, plantearnos un lugar propio como adultos, institucio-nes, organizaciones, actores sociales y políticos, como ciuda-danos democráticos. Hacernos a nuevos oídos para escuchar lo que ya no escuchamos, reconstruir nuestro tacto y nuestro olfato, para volver a sentir lo que ya no sentimos. Lograr el re-aprendizaje, la ingenuidad, la paciencia y la sabiduría para comprender lo que nunca tuvimos oportunidad de conocer. De esta forma, para interactuar con la juventud es imprescin-dible que los reconozcamos en sus propios contextos, en su distinta condición, en sus diferentes valoraciones y aprecia-ciones del mundo, desde sus incertidumbres, miedos y temo-res; pero también desde sus potencialidades, capacidades, sue-ños y expectativas; desde sus utopías, proyectos de vida y proyectos políticos. Es el único camino para llevar a cabo aquello que denominamos construcción de sujetos ciudada-nos, individuales y colectivos, capaces de interactuar con los demás, de expresar sus afectos y tejer lazos de intimidad, con capacidad de decisión, opinión y participación. Cabe destacar que parte de la crisis que podemos observar en nuestra sociedad es, precisamente, la falta de una práctica de valores, cuyas características de universalidad y homogenei-dad persistente, redunden en una mejora en nuestra calidad de

vida. Los Establecimientos Educacionales, en ese sentido, jue-gan un rol fundamental pues como agente reproductor y so-cializador de los valores presentes en la sociedad, se convierte en el espacio donde se puede empezar el cambio que tantas veces se ha pregonado. Desde este punto de vista la misión de la educación en valores debería consistir en la superación de la socialización de los mismos para fijarse objetivos próximos a la capacidad crítica, autonomía y racionalidad de la persona en situaciones de conflicto ético. Es así que conocer la relación que existe entre la formación valórica proporcionada por la educación y lo problemas so-ciales que manifiestan los jóvenes chilenos en la actualidad, adquiere gran importancia, de manera de saber que tienen que decir al respecto los principales protagonistas, los jóvenes mismos; es un punto fundamental para acercarnos en forma real a ellos, favoreciendo una mejor visualización de la pro-blemática social en la que se encuentran inmersos, permitien-do así poder fomentar el acceso a una tan necesaria y adecua-da formación valórica, lo cual sin duda alguna, permitirá una mayor igualdad, y por consiguiente una real integración so-cial.


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V.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Chile, Instituto Nacional de la Juventud. (2002). Sociabili-dad y Cultura. Encuesta Nacional de Jóvenes 2001. Santiago. - Chile, Instituto Nacional de la Juventud. (2003). IV Encues-ta Nacional de la Juventud. Santiago. - Colegio de Profesores de Chile, Revista 2001, edición se-gundo semestres página 16. - Guillermo Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Editorial Kapelusz, Buenos Aires. 1996. - Hernández S., R y otros (1991) Metodología de la investiga-ción. Mc GrawHill, México. - Ley Orgánica Constitucional de Educación, articulo nº2 Chile. - Ministerio de Educación Chile (2002). Política de Convi-vencia Escolar. Santiago. - Ruz, Convivencia escolar y política educacional 2003. Do-cumento PIIE, Seminario internacional: reformas curriculares en los noventa y construcción de ciudadanía. - Soldevilla, Carlos. “Estilo de vida”. Hacia una teoría psico-social de la acción. Ed. Entinema, Madrid, 1.998. - Touraine, A. (1998). Juventud y democracia en Chile. Últi-ma Década. 8, P. 71 -87. Cidpa Ediciones. Viña del Mar. - Puig J., 1995, "Transversalidad, educación moral y cívica",

Ministerio de Educación y Ciencias", Madrid, España, págs.9

-10. Glosario Básico.

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