Rodríguez - La Argumentación en Los Textos Escolares

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

Divisin de Educacin a Distancia

La argumentacin en los textos

escolares

Informe Fase III

Autor Luis Mara Rodrguez

Seminario Libros de texto en la historia reciente de la educacin argentina: manuales, libros

por reas e itinerarios hipertextuales. (1958-2008) 2011.

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LA ARGUMENTACIN EN

LOS TEXTOS ESCOLARES

Lic. Luis Mara Rodrguez 1

En el marco de la investigacin El libro de texto en la escuela,

desarrollada en la Universidad Nacional de Lujn, con la Coordinacin

General de la Dra. Graciela Mara Carbone, el presente reporte parcial

de su Fase III (1998/2002) incluye un informe del captulo del abordaje de

la argumentacin en los textos escolares del rea Lengua destinados al

segundo y tercer ciclos de la EGB. El corpus est construido por una

muestra de captulos sobre el tema argumentacin correspondientes a los

libros de texto de difusin masiva a partir de los CBC (Res 39/94) Ministerio

de Ciencia y Educacin. Los captulos analizados corresponden a cuarto,

sexto y octavo aos.

1. ANTECEDENTES

En la primera fase de la investigacin 1991/93) El libro de texto y los

actores sociales de la educacin analizamos las estimaciones y

valorizaciones de estos respecto del libro de texto en la enseanza, en el

marco de una aproximacin histrica-crtica a los modelos de gestin

curricular, que contextualiz el estudio de los enfoques de las propuestas

editoriales.

El estudio se focaliz en el anlisis del discurso de los actores sociales de la

escuela posibilitando la elaboracin de inferencias acerca de lo subyacente

1 Profesor Adjunto e integrante del Equipo de Investigacin sobre Texto Escolar

(coordinado por la Dra. Graciela Carbone) de la Divisin Educacin a Distancia Departamento de Educacin. UNLu. Director de Estudios del Instituto de

Capacitacin Docente a Distancia UDA- CABA. Ex Supervisor Coordinador D.E. 16 Ministerio de Educacin CABA. Ex Director de Instituciones Educativas de Nivel

Primario, Secundario y de Jvenes y Adolescentes.



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en sus juicios: coincidencias, consistencia de las aseveraciones, confusiones

y ambigedades.

En su segunda fase (1994/95) Textos y lecturas realizamos estudios

empricos que permitieron elaborar inferencias acerca de la contribucin de

los libros de texto a la formacin de competencias comunicativas.

En esta oportunidad las necesidades de profundizacin en la singularidad de

cada texto nos oblig a retomar el anlisis del discurso de las unidades

seleccionadas, como as tambin realizar un estudio comparativo de los

tipos textuales utilizados.

A partir del enfoque comunicativo de la Lengua, ensayamos una

triangulacin de fuentes e instrumentos entre el juicio aportado por el

anlisis de contenido, del anlisis del discurso y las pruebas de

lecturabilidad de los materiales escolares a travs de las respuestas de los

lectores y el aprendizaje que promueven.

Esta fase, en la que coincidimos en la constatacin de existencia de

importantes cambios en el fenmeno editorial respecto de los dficits de la

coherencia y la cohesin textual que obstaculizaban la comprensin lectora

de los alumnos, nos impuls a encarar la reformulacin de la investigacin

en un tercer momento.

En el captulo especfico de la argumentacin de la fase II pudimos concluir

en que el contenido y la estructura de un texto escolar difcilmente

favorece el desarrollo de competencias comunicacionales si se desatiende el

anlisis de las funciones y las tramas que subyacen en los textos, en

especial, si no se aborda la trama argumentativa o si se la reduce al

aprendizaje de los procedimientos de la persuasin.

Como hemos expresado en la presentacin, nuestro trabajo se implement

luego de la adopcin de los Contenidos Bsicos Comunes, resultante de la

sancin de la Ley Federal de Educacin (1993) en nuestro pas, documentos

curriculares caracterizados por brindar especial nfasis a la comprensin, a

la produccin de textos orales y escritos, a la reflexin de los hechos del

lenguaje y a la interaccin comunicativa.



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2. INTRODUCCION

En la tercera fase de la investigacin nos propusimos evaluar las propuestas

editoriales y determinar el grado de evolucin de los libros de texto

destinados a instituciones educativas del 2do. y 3er.Ciclo de la EGB, rea

de Ciencias Sociales y Lengua- publicados en el ao 1998.

Sostuvimos como hiptesis de trabajo que la mera incorporacin de

contenidos (rea Lengua) puede no aportar al mejoramiento de la

lecturabilidad de los textos, si stos se presentan y abordan solamente con

una funcin expositiva-explicativa.

Consecuentemente en esta tercera fase nos propusimos, como objetivos

especficos:

-evaluar comparativamente el grado de evolucin de la lecturabilidad

de las producciones editoriales de la EGB 98 en el rea de Lengua

(4to., 6to. y 8vo. grados) respecto de las investigadas en la fase II;

-analizar el enfoque de la argumentacin subyacente en las unidades

y en las actividades de las producciones solicitadas;

-elaborar propuestas superadoras de las actividades didcticas en

interaccin con directivos y docentes de las escuelas participantes de

la investigacin.

Conforme a la postura oportunamente adoptada en las fases previas,

estimamos necesario promover la comprensin e interpretacin de la

realidad educativa y a su vez la auto reflexin crtica en las instituciones

educativas involucradas en la investigacin. No slo pretendimos encontrar

alternativas de mejoramiento a las situaciones encontradas, sino a su vez

construir un marco terico que nos permita generar conocimientos y por lo

tanto nuevos interrogantes respecto de la temtica que nos convoca.

Es de destacar que seleccionamos la argumentacin como contenido de este

captulo de nuestra investigacin, puesto que esta secuencia textual

aparece en las actividades discursivas de la vida cotidiana y en especial en

la escuela.



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3. ACERCA DEL MARCO TEORICO

En esta tercera fase mantuvimos una conceptualizacin amplia de la

categora texto, lo que implica la articulacin de dominios parciales de una

totalidad, entre los que consideramos:

el texto como un discurso de significacin del que emergen los

aspectos esenciales de su contenido.

el texto como prctica social, lo que implica un abordaje en el que se

considera las condiciones sociales de su produccin.

el texto como explicitacin ideolgica, lo que hace referencia a la

relacin existente entre el contenido del texto y lo que realmente se

hace en el contexto social.

Desde el punto de vista de la lingstica consideramos que el texto es una

unidad comunicativa, de orden distinto que la oracional. Un texto es no slo

una unidad de significado sino tambin de sentido (unidad semntica -

pragmtica). Adems no es un objeto autnomo sino una unidad intencional

y de interaccin.

Refirindose a este concepto Casamiglia Blancafort, Elena (1999:219)

expresa: ...El texto se muestra como un juego de relaciones en el cual las

unidades lxico-gramaticales seleccionadas determinan la construccin de

los significados transmisibles, convirtiendo los elementos lingsticos en

instrucciones, marcadores e indicadores del sentido textual. El

del texto est constituido por esta o juego de

enlaces semnticos-pragmticos, dispuestos en diversas capas que se

integran unas a otras...

Al abordar el sentido textual es que consideramos los libros de texto como

herramienta de la cultura, que acompaan los procesos polticos y culturales

de la sociedad. Al efecto, coincidiendo con Apple, Michael (1996),

sostenemos que el libro de texto constituye una potente herramienta de

imposicin de la cultura hegemnica. Por lo tanto, como resultado de la

presin social, los libros de texto incorporan contenidos que responden a los

emergentes ideolgicos de los distintos momentos, pero son tratados con

un enfoque exclusivamente informativo.



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Al respecto este autor manifiesta que: A lo largo de las dos ltimas

dcadas, se ha progresado mucho a propsito de la pregunta sobre quines

son los que pueden imponer su conocimiento como el conocimiento

socialmente legtimo en las escuelas. Si bien an hay muchos puntos

oscuros, estamos mucho ms cerca de tener una comprensin de las

relaciones entre el conocimiento escolar y el conjunto de la sociedad. Ahora

bien, se ha prestado poca atencin al artefacto que juega el papel ms

importante en la definicin del sujeto social cuya cultura se ensea: el libro

de texto. (Apple, 1996:63).

Agrega a su vez: Este problema se ha hecho visible desde el momento en

que los textos, como la coalicin de la derecha ha mostrado, decisivamente

con su insistencia en ellos, han dejado de verse como meros medios de

transmisin de, hechos. Son, por el contrario, el resultado de actividades,

batallas y compromisos de carcter poltico, econmico y cultural. Son

personas reales con intereses reales quienes conciben, disean y escriben

los libros de texto. Se publican en funcin de las constricciones polticas y

econmicas de los mercados, de los recursos y del poder. Y los contenidos y

modos de usar los textos son objeto de luchas entre grupos sociales y entre

profesores y estudiantes con mentalidades distintas. (Apple, 1996:64)

Si intentamos analizar la estructura (o sintaxis) de un texto sin analizar

tambin su significado semntico y pragmtico, no podremos alcanzar un

grado de comprensin efectivo de su contendido.

Se convierte as en un elemento de orientacin esencial para la produccin

textual, en la que se debe tener en cuenta la ntima relacin de la sintaxis

con la significacin del contenido del texto.

Al respecto resulta oportuno hacer referencia a los aportes de la teora

transaccional de la lectura y la escritura abordada por Louise M. Rossenblatt

(1966)

El trmino texto en este anlisis, denota, por lo tanto, un conjunto de

signos capaces de ser interpretados como smbolos. Lejos de poseer ya un

significado que puede ser impuesto a todos los lectores, el texto

simplemente marca sobre el papel, o un objeto en el ambiente, hasta que

algn lector efecta una transaccin con ste. El trmino lector implica



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una transaccin con un texto; el trmino texto implica una transaccin con

un lector. El significado es aquello que sucede durante la transaccin. De

ah la falacia de creerlos entidades separadas y distintas en lugar de

factores de una situacin global (Rosenblatt, 1966:27).

Es por eso que en un contexto determinado y desde un enfoque interactivo

del proceso de la lectura, resulta indispensable considerar los factores

principales internos y externos que influyen en la comprensin lectora de

los textos.

Por lo tanto, en esta tercera fase, abordamos el concepto de lecturabilidad

que se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para

ser comprendidos, sin que la centremos exclusivamente en las

caractersticas del lector (como la habilidad lectora de quien lee, su

formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o lejana cultural, un

mayor o menor dominio del idioma en el que est escrito el texto o la

familiaridad con la temtica del mismo)

Determinar hasta qu punto un material de lectura es de inters o

puede ser comprendido por un grupo de personas,cmo encontrar

congruencia entre los intereses y las habilidades del autor por un lado y las

caractersticas estilsticas, el contenido y la complejidad del material por

otro (Rodrguez Trujillo, 1983).

Al efecto Zakaluk y Samuels (1988) manifiestan que (coincidiendo con

Kintsch & Vipond):la lecturabilidad no es una propiedad inherente al texto,

sino el resultado de una interaccin entre un conjunto de caractersticas

particulares del texto y las caractersticas del procesamiento de la

informacin de los lectores individuales (Zakaluk y Samuels, 1988:28)

Proponemos un nuevo procedimiento para predecir la dificultad del texto

utilizando informacin que proviene de factores externos e internos.

Podremos alcanzar mejores predicciones respecto de la habilidad de lectores

individuales para comprender textos determinados, considerando todos los

elementos: factores de medicin de textos tradicionales (dificultad de las

palabras, longitud de las oraciones, el ndice de la frecuencia de las palabras



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) y las ayudas auxiliares (definicin de objetivos, cuestionarios al principio o

al final del texto), que constituyen los factores externos. (Zakaluk y

Samuels, -1988: 132)

A los efectos de evitar confusiones ponemos de manifiesto que en la

investigacin, la lecturabilidad de un texto supone el abordaje de los

siguientes conceptos:

Legibilidad- hace referencia a las caractersticas fsicas del texto que

influyen en el proceso perceptivo y consecuentemente en la

percepcin lectora;

Comprensibilidad complejidad lingstica y estilstica del material

empleado

Al respecto Van Dijk (1983) desarrolla la evolucin histrica de los aportes

tericos a la evaluacin de la comprensibilidad de textos:

hace aproximadamente diez aos ocurrieron varios acontecimientos

independientes en la Lingstica que cuestionaron el paradigma generativo-

transformacional (chomskiano) que prevaleca en la teora de la Lengua. El

primero de ellos fue en la pragmtica y en la socio-lingstica: aportaron el

principio bsico de que una gramtica no debe construirse sobre la base de

intuiciones lingsticas problemticas, sino por observaciones del verdadero

uso de la Lengua (incluyendo la variacin social y dialectal), y que la Lengua

en uso debe estudiarse en trminos de acto de habla. El segundo

acontecimiento ocurri en la filosofa y la lgica: al mismo tiempo que la

semntica comenzaba a tener ms importancia en la gramtica, se

propusieron modelos ms adecuados y formales para explicitar el sentido y

la referencia de las expresiones

El tercer acontecimiento principal ha sido el intento de construir la llamada

gramtica del texto. El principal motivo de este intento fue la presuposicin

de que la gramtica de una Lengua debe dar cuenta no slo de las

oraciones realizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino

tambin de las relaciones entre oraciones, o sea de los textos enteros

subyacentes a estas emisiones (Van Dijk, 1983:18).



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En esta poca un nmero importante de investigadores intentaron nuevas

descripciones de la estructura de texto con el propsito de describir los

rasgos que influyen la comprensin o que orientan su produccin. Se

disearon as sistemas que presentaron significativas diferencias con las

formas clsicas de evaluar la lecturabilidad que intentaban identificar los

factores del texto que influyen en la comprensin lectora.

Se identificaron al menos tres clases distintas de relaciones que operan

dentro de un texto, que interactan en el discurso. Grimes las clasifica en

relaciones de coherencia (contenido o semnticas), de cohesin y de

funcionamiento. Cada una de ellas debe estudiarse en forma separada y

debe ser evaluada alternativamente en el nivel de micro o macro

estructura. A los efectos de nuestra investigacin, abordaremos las

primeras dos clases de relaciones.

En lo que respecta a las relaciones de contenido (coherencia), se realiz el

anlisis de la interaccin entre los significados y sus referentes. Se trabaj

en el plano de las proposiciones e ideas, tratando de analizar lo que se ha

querido expresar, es decir, en el plano inferencial. En la coherencia juegan

un papel fundamental los conocimientos del lector, porque cuando no

aparecen las huellas a nivel superficial solamente podemos reconstruirlas a

partir de los conocimientos previos del mismo.

En resumen, la coherencia es la propiedad esencial que surge como

producto de factores de orden cognitivo, interrelacional y lingstico que se

relacionan con la estructura profunda del texto para configurar su

significado global.

La cohesin, resulta de la relacin semntica que se establece entre las

distintas partes del texto a travs del sistema lxico-gramatical de la

Lengua. Entre los variados mecanismos de cohesin consideramos el

encadenamiento a travs de conectores, ya sean referenciales o

secuenciales.

El estudio de la comprensibilidad lectora ha adoptado diferentes formas a lo

largo de los aos. El cloze ha sido una de las primeras tcnicas para

determinar afinidad entre los estudiantes y los materiales de lectura

apropiados. Desde su introduccin en educacin por Taylor en 1953 a la



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fecha, el procedimiento cloze ha demostrado medir la dificultad de un

texto de una manera distinta que otros procedimientos, puesto que se

supera la consideracin de la longitud promedio de la palabra y el largo de

las oraciones como variables lingsticas esenciales.

En el caso del procedimiento cloze, se pide a los lectores que completen las

palabras que se han omitido en el texto. El examen de la relacin entre las

respuestas reales y las esperadas proporciona informacin similar respecto

de la capacidad del lector para conservar el significado del texto. Estos

estudios fueron realizados por Lindberg (1977), Chapman (1981) y

Anderson (1982). Este tipo de ejercicio brinda la posibilidad de examinar el

proceso de comprensin durante la lectura silenciosa

Las relaciones existentes entre el comprender y la comprensin no son

simples ni isomrficas. Lo que uno sabe luego de la lectura es el resultado

de lo que saba antes de leer sumado a que tambin se ley el texto

(Kenneth Goodman, 1994:22)

Es de destacar que, desde 1995, la implementacin en nuestro pas de la

denominada Transformacin Educativa adquiri un rol definitorio en la

elaboracin de nuestra propuesta, en especial debido al alcance nacional

que tuvo en la dimensin curricular la aprobacin de los Contenidos

Bsicos Comunes, que influenci significativamente en la produccin de

textos escolares. Una de las importantes derivaciones fue la proliferacin

de obras con variantes de presentacin (manuales, textos de reas o

disciplinares). Otra variante fue la difusin que se le confiri a estas obras,

sea por la divulgacin a travs de las acciones publicitarias de las

editoriales, sea por los operativos del Plan Social del Ministerio de Cultura y

Educacin, que entreg a las escuelas del vasto territorio nacional

colecciones entre las cuales los libros de textos ocuparon un lugar muy

destacado.

Al respecto es de sealar que teniendo en cuenta los objetivos de la

enseanza en el rea de la Lengua, continuaremos analizando la produccin

editorial desde el enfoque comunicativo, propuesta sustentada en los

Contenidos Bsicos Comunes de la E.G.B. ya que el propsito central es en

ste rea ...el desarrollo de las competencias de expresin y comprensin,



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de mensajes producidos en situaciones y contextos diversos y la

capacitacin simultnea sobre estos mensajes y sobre los procedimientos

discursivos que lo conforman...

Carlos Lomas (1997:83) manifiesta que: ...Para facilitar estas

competencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos

competencia comunicativa, el hablante / oyente / lector/ escritor tendr

que desarrollar entre otras capacidades, las de reconocer los elementos

caractersticos de la situacin de comunicacin y del contexto en que sta

se desarrolla. Deber tambin conocer, reconocer y ser capaz de utilizar

registro y estilos diversos que configuran tipologas especficas del discurso

oral, escrito e iconogrfico.

Por su parte Jess Tusn en la obra de mencin (1997:8) expresa que:

Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua

es el toque de atencin necesario. Y es, sobre todo, un muy elaborado

programa de principios y de trabajo para enderezar las actividades sobre la

lengua en el mbito de la escuela. El enfoque comunicativo funcional parece

ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de evocar y

convertir en realidad la capacidad expresiva de los alumnos, de potenciar su

competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de efectividad en

la produccin de los actos verbales, de saber modular la lengua, en suma

adaptndola constantemente a la gama variadsima de las situaciones de

uso.

El propsito de las estrategias didcticas se orienta inicialmente a la

formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre

el discurso oral y de la reflexin sobre los diferentes elementos que

intervienen en su produccin. Esta circunstancia influye significativamente

en el tratamiento adecuado del proceso de aprendizaje del texto escrito

permitiendo as ver los aspectos que son especficos en la construccin,

produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual.

A tal efecto resulta indispensable el abordaje de conocimientos

gramaticales, prosdicos, lxicos, etc., necesarios para facilitar y potenciar

esta tarea, articuladamente con el anlisis de los tipos textuales incluidos.



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Se pretende as desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y

para ello, atender a la comprensin, relativa a los textos orales o escritos,

la produccin, de textos orales o escritos y la reflexin lingstica sobre

las posibilidades que nos brinda el lenguaje en funcin de la optimizacin de

los procesos de compresin y produccin de textos.

Dentro de este marco consideramos a la argumentacin como contenido

central de esta fase de la investigacin, puesto que es una construccin

discursiva compleja de la vida cotidiana, incluyendo la escuela para

desarrollar competencias de comprensin crtica, que da lugar a diversas

definiciones y enfoques tericos.

Generalmente "argumentar" supone intentar persuadir o convencer de algo

a una audiencia con estrategias orientadas a la racionalidad (exhibiendo

razones) sin olvidar aquellas que apelan a la emocin.

Al respecto Calsamiglia Blancafort, Elena (1999 pg. 38) dice: ... La

argumentacin (...) es definida como la accin del lenguaje a travs de la

cual se busca persuadir al destinatario de un discurso oral o escrito...

Desde la tradicin clsica, la argumentacin ha estado vinculada con el arte

del buen decir (retrica), el arte de pensar con correccin (lgica) y el arte

de dialogar bien (dialctica).

La Perspectiva de los Sofistas sustentada en la institucin de la dialctica

en la que la argumentacin supone elaborar un discurso que, a travs de la

interaccin lingstica, se presenta como realidad ltima sin que importe

sus finalidades, aun cuando el contenido no sea verdadero.

Desde la Retrica, Aristteles rescata el valor del contenido (logos) y

presta considerable atencin a la cuestin de la naturaleza de los

argumentos y de su validez o falta de la misma, considerando el carcter

lgico-formal de los argumentos.

Posteriormente, la Perspectiva de Argumentacin Cientfica plantea la

cuestin de las relaciones de la argumentacin con las ciencias y constituye

el soporte de una crtica lgica. Es criticada porque el valor de verdad de los

enunciados est otorgado en funcin de una norma lgico-cientfica,

centrndose en los procedimientos.



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Dada su diversidad, entre los contemporneos se destacan los estudios de

la argumentacin posteriores a la Segunda Guerra Mundial en los que la

aparicin de los regmenes totalitarios, el desarrollo de instituciones

deliberativas y las formas modernas de propaganda han influido

significativamente en la renovacin del pensamiento.

Contemporneamente, la Perspectiva Lgica no formal propone una

doctrina sobre la lgica argumentativa, ms que una lgica propiamente

dicha, proveniente de universos diversos. La Filosofa y la Lingstica

completan el abordaje de la argumentacin, hasta entonces principalmente

preocupada por la Lgica Matemtica Elemental .Incluye la Pragmtica de

la Argumentacin, disciplina que estudia el uso de los enunciados

teniendo en cuenta su contexto, que se desarrolla en el marco de la

lingstica de la frase, tanto por sus mtodos como por sus problemas y

metas. Define a la argumentacin como una lgica de encadenamientos

denunciados ntimamente relacionados con la lgica del pensamiento. Este

enfoque critica fuertemente las concepciones antiguas y clsicas que

consideran a la argumentacin como una tcnica consciente de

diagramacin de los dispositivos discursivos.

Apoyndose fundamentalmente en aspectos enunciativos y textuales

ELVIRA ARNOUX (2001:31) afirma que "...los discursos predominantes

argumentativos tienden a la construccin de nuevos conceptos a partir del

propio desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su

opinin con la de los otros. Esta dimensin dialgica del discurso

argumentativo se pone en evidencia en el uso de concesiones, ironas y

otras estrategias de refutacin.

En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o

temas y se propone persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de

discursos exhiben con ms claridad la subjetividad del enunciador y el

carcter valorativo del lenguaje."

Isabel Delcambre propone diferenciar la argumentacin (como la

construccin de las relaciones de argumentacin y contra-argumentacin,

en una marcha intelectual regresiva de justificacin de las opiniones) de la



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deliberacin, en la que la bsqueda no se basa en las premisas sino en la

conclusin.

Vicenzo Lo Cascio sostiene que existen dos tendencias para aplicar el

discurso argumentativo: un procedimiento en el que un individuo llega a

una conclusin, y una forma de que la gente llegue pblicamente a un

consenso mediante la interaccin, considerando a ste ltimo tipo de gran

importancia por los aspectos valorativos de los razonamientos.

Al efecto Perelman Ch. y otros (1989: 48), considera que el concepto de

argumentacin se sustenta en una comunidad de personas que acuerdan

una produccin intelectual en el hecho de debatir una cuestin determinada.

Desde su enfoque opina que:Cuando se trata de argumentar o de influir,

por medio del discurso, en la intensidad de la adhesin de un auditorio a

cierta tesis, ya no es posible ignorar por completo, al creerlas irrelevantes,

las condiciones psquicas y sociales sin las cuales la argumentacin no

tendra objeto ni efecto...

En nuestra investigacin, coincidiendo con Mara Elena Rodrguez (1993:26)

tuvimos en cuenta que ...Los textos con trama argumentativa comentan,

explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones,

creencias o valorizaciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una

introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija una

posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones

mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores

lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto,

antecedentes/consecuencias, tesis/anttesis, etc.); o cognoscitivos (anlisis,

sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los

presupuestos son de fundamental importancia en esta trama....

El discurso argumentativo habitualmente tiene influencias de la situacin

enunciativa, por lo que es necesario diferenciarlo del expositivo

explicativo. El argumentativo puede considerarse una polmica en la que

hay una cuestin que es objeto de debate, de valorizacin o juicios

divergentes, por lo que no necesita mostrarse como un discurso objetivo.

Adems del " peligro" de confundir estos tipos de discurso, existe la

posibilidad que las actividades didcticas se centren en aspectos



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metacognitivos referidos al proceso de la argumentacin, olvidando que

sta se orienta esencialmente a la elaboracin crtica de los contenidos.

Como seala O. Ducrot, an cuando un hablante cuente un relato, describa

un objeto o formule una pregunta, organizar su discurso de modo que se

ponga de manifiesto a travs de la seleccin lxica, del orden que le da un

relato, de las omisiones, entre otros su visin de mundo y su valorizacin

de la situacin.

Por otra parte, no podemos desconocer que los discursos poseen siempre

una orientacin argumentativa global que revela el modo en que el

enunciador busca intervenir con su discurso en la situacin comunicativa de

la que participa y en la respuesta que espera de sus destinatarios.

A esta altura resulta necesario sintetizar algunas caractersticas del texto

argumentativo para lo que hacemos referencia a Lo Cascio, Vicenzo

(1998:40/41).

...a)Un tema para ser discutido; b) un protagonista, el sujeto

argumentante, que quiere convencer a un interlocutor de la validez de sus

tesis, y un antagonista, real o aparente, que debe ser convencido; c)Un

razonamiento para convencer de la validez de una opinin, principalmente

subjetiva, formado por al menos una opinin y uno o ms argumentos; d)

argumentos elegidos en funcin de los interlocutores y, en consecuencia,

marcados culturalmente y pertenecientes a reas de significado especficos;

e)fases intermedias, en las que las opiniones cambian o se consolidan

dependiendo de los argumentos aducidos por uno u otro a favor de la tesis

propia; f)una eventual conclusin...

4. DISEO METODOLOGICO Dentro del marco anteriormente planteado se mantuvo el criterio de

triangulacin de estrategias y de fuentes, utilizado en la fase II de este

proyecto, y que se profundiz en la introduccin previa.

Al efecto, triangulamos diversas tcnicas de investigacin para obtener la

convergencia de tipo metodolgica anteriormente planteado. Tuvimos en



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cuenta el problema de la fiabilidad y la validez utilizando un anlisis cruzado

de la informacin resultante que permiti no slo el contraste de los datos,

sino que tambin actu como recurso para obtener otros no aportados en

un primer nivel de la lectura de la realidad.

Elliot J. (1991:37) observa que el principio bsico subyacente en la idea de

triangulacin es el de recoger observaciones/apreciaciones de una situacin

o algn aspecto de ella desde una variedad de ngulos o perspectivas,

despus de compararlas y contrastarlas...

A su vez Prez Serrano Gloria (1999:82) afirma que ... La triangulacin en

la investigacin social presenta muchas ventajas porque al utilizar

diferentes mtodos en la investigacin, estos actan como filtros a travs

de los cuales se capta la realidad de un modo selectivo. Por ello conviene

recoger los datos de la realidad con mtodos diferentes. Si los mtodos

difieren el uno del otro proporcionar al investigador un mayor grado de

confianza.

El estudio documental de las unidades registro (textos escolares) se utiliz

el anlisis de contenido en la estudio de los ndices y unidades temticas de

los textos seleccionados, La informacin resultante de esta instancia se

cruz con la emergente del estudio de la lecturabilidad de los mencionados

textos, que se abordaron diseando instrumentos de prueba cloze y de

coherencia y cohesin pertinentes a las unidades de anlisis seleccionadas

en el rea de Lengua. A su vez esta informacin se contrast con las

caractersticas de las actividades propuestas para los alumnos en los textos

escolares seleccionados.

En lo que se refiere al anlisis del contenido, esta estrategia debe

considerarse como un instrumento de la investigacin que permite descubrir

la estructura interna de informacin incluida en las unidades de anlisis, su

composicin, su organizacin y adems su dinmica y orientacin

ideolgica.

Krippendorff (1990:28) concepta al anlisis del contenido en los

diferentes trminos ...tcnica de investigacin destinada a formular, a

partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que se pueden

aplicar a un contexto.



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Dentro del marco conceptual planteado por este autor el anlisis de

contenido supone:

el relevamiento de los datos tal como se presentan

la consideracin del contexto de estos datos

la inferencia como tarea intelectual bsica

la validez como criterio rgido seguro de xito

Nieto (1993) refirindose a la validez del anlisis de contenido opina que:

...se pretende que los hallazgos en el sentido y medida en que se

presentan los fenmenos reales, que nos lleven a aceptarlos como

indiscutibles. Un anlisis de contenido es vlido en la medida en que sus

inferencias se sostengan entre otros datos obtenidos en forma

independiente...

Relacionado al anlisis de contenido con el enfoque de la investigacin Prez

Serrano (1999:34) afirma que ...Durante varios aos los estudiosos del

anlisis de contenido han mantenido una polmica que ha incidido en su

mismo desarrollo. La discusin se cifraba en si era una tcnica cuantitativa

o cualitativa. Los defensores del anlisis cuantitativo basaban su defensa en

la objetividad, por la precisin la posibilidad de utilizar tcnicas

estadsticas; los defensores del anlisis cualitativo atacaban a los

cuantitativos por conducir la investigacin a problemas de escasa o nula

importancia y argumentaban que el anlisis de contenido se caracteriza por

su mayor fertilidad de categoras. Hoy en da esta discusin carece de

sentido, ya que se consideran ambas aportaciones como visiones

complementariamente enriquecedoras...

Ander Egg (1993:325) sostiene ...Con el mero el anlisis de contenido y

esta es su utilidad- nos quedamos en la superficie con una informacin y

una serie de elemento, de comprensin que no son nada despreciables.

Pero un anlisis en profundidad exige tener en cuenta la contextualidad que

es la que orienta a comprender los contenidos ocultos o no manifiestos de

lenguaje...



18

..Slo queremos destacar que quienes se inician en las tcnicas de

investigacin social deben tener en cuenta que el anlisis de contenido

tendra toda su significacin cuando seamos capaces de utilizarlo como

instrumento para el desmontaje de las diferentes formas de encubrimiento

ideolgico que existen en nuestra sociedad

En lo que respecta la coherencia y cohesin deseamos destacar que se

establecen en el proceso de la comunicacin, lo que implican una

interaccin entre los protagonistas de la comunicacin. Son conceptos

relacionados entre s, ya que la coherencia es una nocin ms abarcativa

que incluye relaciones pragmticas, adems de las relaciones semnticas

intertextuales.

Casamiglia Blancafort, Elena (1999:222) dice: ... Es un concepto que se

refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las

relaciones de la palabra con el contexto como las relaciones entre las

palabras en el interior del mismo texto. Alude a la estabilidad y la

consistencia temtica subyacente, asociada a la macroestructura

(contenido), a la superestructura (esquema de organizacin) del texto, a

su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las

interferencias que activan los hablantes para interpretarlo a partir de

conocimientos previos.

La cohesin es un concepto que se refiere a uno de los fenmenos propios

de la coherencia, el de las relaciones particulares y locales que se dan entre

elementos lingsticos, tanto los que remiten unos a otros como los que

tienen la funcin de conectar y organizar. As, la coherencia, que incluye la

cohesin se puede considerar tanto una propiedad fundamental que da

cobertura al conjunto de significaciones del texto como un principio

necesario para que un texto sea definido como tal...

Coincidiendo con esta autora entendemos que la cohesin es una

manifestacin de la coherencia textual identificable a partir de elementos

lingsticos, visibles y materiales que se presentan al interior del texto y

que permite establecer las relaciones semnticas esenciales para que un

texto se constituya en una unidad de significacin.



19

4.1 De las variables de investigacin

Para analizar el enfoque de argumentacin utilizado en los textos escolares

incluidos en la muestra consideramos dos variables: el concepto de

argumentacin emergente y los criterios de seleccin de las

actividades propuestas para los alumnos. La eleccin de determinado tipo

de producciones tiene importancia pedaggica porque es uno de los

indicadores de las permanencias y cambios de enfoques de libro de texto.

A los efectos de utilizar la segunda variable, elaboramos la siguiente

clasificacin de actividades: reproductivas con base referencial en el texto

de la unidad para su resolucin (se centran en una funcin meramente

informativa y aportan escasamente al desarrollo de la lecturabilidad

textual); productivas que fueron subdivididas en formalmente activas que

proponen la aplicacin de procedimientos que forman parte de la

metodologa disciplinar (pero carentes de significacin en cuanto a los

abordajes de construccin y a la articulacin teora prctica) y activas

que requieren establecer relaciones pertinentes entre datos y fuentes,

contrastar datos o posturas y valorizaciones referidas a los hechos en

estudio.

Adems establecimos la vinculacin que existe entre los contenidos

conceptuales y los de estudio sistemtico de la Lengua (gramtica,

sintaxis, ortografa, etc.) abordados en las unidades.

Las dos variables mencionadas anteriormente se triangularon con las

pruebas de lecturabilidad de cloze y coherencia y cohesin,

orientadas a detectar las respuestas que las actividades propuestas en los

textos en las unidades seleccionadas referidas a la argumentacin

provocaron en los alumnos de los diferentes aos.

En lo que respecta a las pruebas cloze, se recurri a una metodologa para

elaborar pruebas mediante la eliminacin sistemtica en cada ensima

palabra, generalmente cada quinta, de un trozo de prosa, y la sustitucin de

la palabra eliminada por una lnea de longitud estndar, con la expectativa

de ser completado por los alumnos.

En lo que se refiere a las pruebas de coherencia y cohesin nos orientamos

en el concepto de lecturabilidad oportunamente explicitado, ya que la



20

legibilidad tiene que ver con la forma de presentar los textos para que

puedan leerse sin dificultad. Lecturabilidad y legibilidad son dos trminos

prximos que a veces se utilizan indistintamente, sin embargo hacen

referencia a dos conceptos distintos. Un texto puede tener un alto grado de

lecturabilidad pero resultar ilegible debido, por ejemplo, al tipo de letra

empleado, al color elegido para el fondo, a una presentacin poco clara de

sus partes o, en el caso de tratarse de fotocopias, a la mala calidad de las

mismas.

4.2 Seleccin de la muestra de textos

En lo que respecta a la muestra del rea de Lengua, en referencia al

alcance de la fase anterior, se extendi a un ao ms, puesto que a los

textos escolares destinados a 4to. y 6to. aos, se agregaron a los de 8vo.

ao de EGB.

Desde el punto de vista disciplinar o areal, tambin se reiter el alcance de

la fase anterior. En cuanto a los contenidos, abarcaron, en el rea Lengua

los captulos unidades referentes a la comunicacin, la argumentacin, la

coherencia y la cohesin, los medios de comunicacin.

Los captulos seleccionados sumaron inicialmente treinta unidades de

registro, correspondiente a quince textos, distribuidas a razn de dos por

ao y por editorial, que aportaron 30 unidades de registro a la

investigacin.

En lo que respecta a los criterios de seleccin, los textos escolares se

eligieron considerando el grado de difusin que alcanzaron las producciones

editoriales y, dentro de ellas, las que se incluyeron en la fase II. Este ltimo

criterio facilit la comparacin de las conclusiones de la fase anterior,

permitiendo as evaluar el grado de evolucin que las producciones

evidenciaron.

Se incluye a continuacin una sntesis de las unidades de contenido

seleccionadas como unidades de anlisis de la investigacin clasificadas

por aos y por editoriales.



21

EDIT CUARTO SEXTO OCTAVO

1

-Lengua 4

-Cap. 9 Tens razn

La argumentacin oral-

comunicacin.

-Cap. 3 Ocurri ayer

Las crnicas periodsticas

Relacin de copetes con

oracin unimembre- oracin

bimembre.

Lengua 6

-Cap 1 Pistas para

recorrer un libro

-Cap X Diario: una

tribuna

Lengua 8

-Unidad I Hablando y

escribiendo se entiende

la gente. O no?

-Unidad V Ud. qu

opina? Por qu?

2

Lengua 4

-Unidad I Punto de la

conversacin

-Unidad III El dominio de la

oscuridad

Lengua 6

-Unidad I El camino de

la voz

-Unidad VII Diarios y

revistas

Lengua 8

-Unidad I Las Redes

-Unidad VI De misterios

sustos y oscuridades

3

Unidad III La coma

Unidad VII Noticias de

nuestro planeta

Lengua 6

-Unidad I (La

argumentacin)

- Unidad XIV (Critica de

Cine)

Lengua 8

-Texto argumentativo

-Estudio de la coma

(128-131)

-La cohesin del texto

(208-211)

Lengua 4 Lengua 6 Lengua 8



22

4

-Unidad III (Comunicarse es

compartir)

-Unidad V Noticias en

botella de mar

-Unidad II A la hora de

estudiar.

-Unidad VIII A favor y

en contra

-Unidad I Signos para

la comunicacin

-Unidad VI Segn como

se mira

5

Lengua 6

Unidad I Dnde est la

noticia

- Un encuentro del futuro

Pg. 68/67

Lengua 8

-Unidad I Manas

textuales

-Unidad IX Guiones con

serie

4.3 Las pruebas de lecturabilidad

La determinacin de las instituciones educativas en las que se realizaron

las tareas de campo respet los mismos lineamientos utilizados en otras

fases de la investigacin (pertenencia a diferentes niveles socioculturales).

Teniendo en cuenta que se incorporaron cinco escuelas primarias (que

incluyeron 6 secciones de grado en total) y una escuela media (que

incorpor dos divisiones), se decidi la implementacin de 289 pruebas de

cloze y de coherencia/ cohesin con la siguiente distribucin:



23

4.3.1 mbito de aplicacin

A diferencia de la fase 2, el estudio exploratorio de esta fase no pudo

extenderse a las escuelas de la zona de influencia de la UNLu. Se

seleccionaron seis escuelas pblicas de EGB, del sistema educativo del

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires utilizando los siguientes criterios:

La existencia de docentes que hubieran participado en

las fases anteriores

La pertenencia de la poblacin escolar a diferentes

niveles socioeconmicos.

La motivacin de integrarse a la investigacin de

equipos directivos y docentes

Todos los alumnos participantes de la evaluacin completaron la Ficha de

Datos del Alumno. La cantidad de alumnos participantes por

establecimiento vari segn el nmero de secciones de cada ao y el

nmero de inscriptos en cada seccin de grado.

Caracterizacin de la poblacin escolar

Del anlisis de los datos recogidos en la ficha de mencin se

puede concluir que:

ESCUELAS 4 GRADO 6 GRADO 8 GRADO

1 50 29 79

2 21 24 45

3 15 19 34

4 24 20 44

5 24 23 47

6 40 40

TOTAL 134 115 40 289



24

- Existe una ntima relacin entre el nivel de repitencia y el estrato

social de los alumnos.

- Se aprecia una relacin entre el porcentaje de asistencia y el nivel

socioeconmico de los alumnos.

- Los padres de los alumnos de las escuelas de nivel socioeconmico

ms bajo trabajan como operarios y obreros, y alcanzan

predominantemente el nivel educativo primario completo o

secundario incompleto. Esta circunstancia reduce

significativamente la posibilidad de apoyar el aprendizaje de sus

hijos.

En las escuelas de nivel socioeconmico alto y medio se registra un nivel

predominante educativo de secundario completo o terciario/universitario

incompleto, circunstancia que unida al hecho que un alto porcentaje de las

madres son amas de casa favorece una mayor posibilidad de participacin

en el aprendizaje de sus hijos.

4.3.2. Aplicacin de las pruebas

Previamente a la administracin de las pruebas se realiz un taller

destinado a directivos y docentes de los diferentes aos involucrados en la

experiencia, con una duracin de cuarenta y cinco horas ctedra

distribuidas en encuentros quincenales.

Esta estrategia favoreci el enfoque participativo y especficamente la

implementacin de la actividad, cuyos objetivos fueron:

Que los docentes de las escuelas:

Identifiquen los problemas, los conocimientos y hallazgos de la

investigacin del libro de texto en sus distintas fases.

Aporten reflexiones, propuestas e interrogantes, que resulten de

su peculiar insercin en las unidades educacionales.

Participen en la investigacin del texto escolar en los aspectos

ms representativos de sus temas, problemas y enfoques.



25

Profundicen y aporten conocimientos de los enfoques

epistemolgicos de las unidades seleccionadas para la

investigacin, segn sus preferencias.

Cooperen en el diseo de instrumentos de investigacin de la

lecturabilidad, en la administracin, en el procedimiento piloto y

en la interpretacin de los resultados.

Durante el desarrollo del seminario- taller los docentes participaron en el

anlisis correspondiente a las unidades, y focalizaron sus aportes en las

estrategias utilizadas en el aula respecto del abordaje de la trama

argumentativa. Las producciones realizadas por los directivos/docentes

participantes de pueden sintetizar en:

- la lectura evaluativa de los instrumentos de evaluacin de la

lecturabilidad propuestos.

- diseo del procedimiento de validacin de pruebas.

- estrategias favorecedoras para la implementacin de las pruebas.

- aportes para la evaluacin de los resultados y para el

mejoramiento de los instrumentos.

4.3.3. Administracin de las pruebas

Las pruebas de lecturabilidad estuvieron orientadas a evaluar los aportes

facilitadores que realizan los textos escolares para la comprensin lectora

de los alumnos a partir del nivel de coherencia y cohesin que evidencian

las producciones editoriales.

El desempeo de los alumnos se convirti as en un indicador de las

caractersticas textuales. En lugar de responder a una estrategia de

evaluacin de las competencias por los mismos (como habitualmente

ocurre) no supuso una prueba para las competencias de los alumnos, sino

para la legibilidad de los textos.

Esta etapa abarc tres semanas cada una de las cuales se dedicaron

sucesivamente a:



26

Completamiento de la Ficha individual del alumno, lo que

permiti el anonimato de la tarea. Por lo tanto en el

desarrollo de la prueba cada alumno tuvo slo que

mencionar el nmero que le haba sido asignado

(coincidente con el nmero de ficha).

Etapa de familiarizacin: se realiz un anlisis previo de

la unidad en la forma grupal (se entregaron fotocopias de

las unidades a tal efecto) a cada alumno que no contaba

con el texto.

Adems de la lectura se propuso la realizacin de

actividades grupales (orales o escritas) y de actividades

individuales no incluidas en la prueba de lecturabilidad. En

referencia a estas ltimas se solicit a los docentes el

archivo de los ejemplares que corresponden a los alumnos

1, 5 y 10.El tiempo a utilizar se ajust a las posibilidades de

incorporar la implementacin de las pruebas a las tareas

cotidianas.

Al finalizar esta etapa, los alumnos completaron una

encuesta referida a sus vivencias en la interaccin con las

unidades textuales.

Implementacin de las pruebas de lecturabilidad

a. Se propuso a los alumnos una nueva reflexin

sobre el propsito de la prueba de lecturabilidad; no es

una prueba para el alumno, sino para el texto

b. Se entreg en una primera instancia la hoja que

inclua el prrafo que se incluy en la prueba de cloze,

para posibilitar el acceso previo a los contenidos.

c. se entregaron a los alumnos en forma previa la/s

hoja/s de la unidad en la que aparecan las actividades

de coherencia y cohesin



27

Durante la prueba de la etapa de familiarizacin, el docente se centr en la

facilitacin de la tarea: suministro de fuentes, supervisin de actividades y

orientacin de la tarea (no implic ayuda ). Por el contrario, durante la

implementacin de la prueba este rol se redujo a la simple tarea de

administracin que garantiz el trabajo individual de los alumnos,

aportando as a la validez de las actividades.

Teniendo en cuenta que en la publicacin del informe final de esta fase de

investigacin se incluirn las apreciaciones de los docentes intervinientes,

se sugiri a los mismos el registro de vivencias y conclusiones emergentes

de cada momento.

Adecuacin final de la muestra

En la seleccin de la muestra se incorporaron inicialmente un texto del rea

de Lengua perteneciente a 4, 6 y 8 aos por cada una de las editoriales

incorporadas a la investigacin, totalizando quince unidades de contexto.

Al realizarse una lectura analtica del contenido textual de las unidades

incluidas en los textos, se eliminaron cinco de ellos ya que no abordaban la

temtica central de la investigacin o no presentaban actividades que

aportaban al propsito de las pruebas

MUESTRA DEFINITIVA

EDITORIALES 4 6 8 TOTAL

1 1 1 1 3

2 Eliminado 1 1 2

3 1 1 1 3

4 eliminado Eliminado 1 1

5 1 Eliminado eliminado 2

TOTAL 3 3 4 10



28

En el cuadro presentado anteriormente se puede apreciar que debieron

eliminarse por esta razn dos textos de la editorial nmero 4 y dos de la

nmero 5.

En el caso especial de la prueba cloze, en cuarto grado, las unidades no

presentaban un texto informativo sobre argumentacin que permitiera

implementar la prueba.

En lo que respecta a las pruebas de coherencia y cohesin, en el texto se

propona una actividad de orientacin para sostener los argumentos en una

mesa redonda en forma oral (octavo ao - editorial 5) sin que existiera otra

actividad individual y escrita que permitiera la implementacin de estas

ltimas pruebas.

Seminario docente de evaluacin y reflexin crtica

Finalizada la sistematizacin de la informacin elaborada a partir de las

pruebas y completado el informe general, directivos y docentes de las

instituciones educativas involucradas en la investigacin, participaron de un

taller que tuvo una duracin de veinticinco horas ctedra.

Los encuentros previstos permitieron a los participantes, luego de

reflexionar crticamente sobre la evaluacin de docentes y alumnos,

elaborar conclusiones sobre la implementacin de las pruebas y el aporte

que los resultados brindaron para la tarea docente realizada en los distintos

grupos de alumnos.

En algunos casos directivos y docentes decidieron incorporar en los

proyectos institucionales el abordaje de la trama argumentativa como eje

de la tarea central del rea de Lengua, en especial, en 6to. y 8vo. aos.

5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

La inclusin de la trama argumentativa, como temtica, en los textos

escolares de distintos aos incorporados en la investigacin presenta

diferencias segn de los aos a los que estn destinados.



29

5.1- Concepto de argumentacin

En lo que respecta al enfoque que sustenta la argumentacin, en la gran

mayora de los casos, se define argumentar como confrontar ideas para

convencer al receptor ; convencer al otro; confirmar la posicin inicial

presentar argumentos convincentes.

En algunos casos se habla de intercambiar ideas pero finalmente se

concluye que el propsito es convencer al otro de lo que uno tiene razn o

ponerse de acuerdo convenciendo. En sntesis, el enfoque es similar en los

textos de todos los aos: presentar argumentos convincentes.

En otros casos se habla de intercambiar ideas pero finalmente se concluye

que el propsito es convencer al otro de lo que uno tiene razn o ponerse

de acuerdo convenciendo.

Como se deduce de la lectura del cuadro incluido a continuacin, se puede

concluir, como ocurre con la Editorial 1, una lnea de coherencia en el

enfoque a travs de los diferentes aos en todas las editoriales.

Es de destacar que en los textos de cuarto ao, no se incluye el concepto de

argumentacin a pesar de que se trate la comunicacin humana y la

informacin.

En otros casos se relaciona la argumentacin con la opinin en textos

periodsticos, la influencia de la publicidad y la crtica cinematogrfica.

Editorial 4 Ao 6 Ao 8 Ao

1 Convencer al otro;

Justificar opiniones

Convencer al

lector

Convencer al

lector; Funcin

apelativa

2 No aborda la argu-

mentacin a pesar

de tratar la

comunicacin

humana

Hacer valer la

posicin perso-

nal para con-

vencer al lector

Refutar al opo-

nente; Defender

posicin

personal



30

3 Opiniones en

artculos

periodsticos

Crtica

cinematogrfica

Convencer;

persuadir.

4 No aborda la

argumentacin a

pesar de tratar

comunicacin /

informacin

Persuadir al

otro;

Fundamentar

postura

Estrategia para

convencer en

conversaciones

polmicas

5 Convencer al cliente

en publicidad

No hace refe-

rencia a la

argumentacin

aunque trata

las noticias

periodsticas

Fundamentar

posiciones para

llegar a

acuerdos.

A pesar del enfoque de argumentacin vigente en la casi la totalidad de los

textos, en la Editorial 5 aparece el concepto, coincidente con nuestra

postura: fundamentar posiciones para llegar a acuerdos

5.2. ndices de los textos escolares

En esta instancia de nuestra investigacin del rea de Lengua utilizamos

exclusivamente el anlisis de contenido puesto que nuestro propsito

respondi a la necesidad de determinar las tendencias de la produccin

editorial destinada a la EGB e identificar rasgos que definieran el enfoque

acadmico, didctico y comunicacional adoptado.

Consideramos que los ndices de los textos escolares resultaron viables

como unidades de anlisis no gramaticales, ya que constituyen ncleos con

significados propios que permitieron construir una visin global de los textos

escolares. Para posibilitar el estudio de las unidades de anlisis se

definieron variables que se constituyeron en elementos singulares para la

sistematizacin de la informacin a construir. Al efecto se seleccionaron las

siguientes variables:



31

el eje central (contenido globalizador)

la descripcin de los contenidos incorporados

la estructura organizativa

la articulacin entre los distintos campos (semntico, pragmtico y

estudio sistemtico de la lengua)

En primera instancia la informacin fue recogida en planillas de registros

que permitieron su visualizacin por ao de la EGB y por editorial, mientras

que en un segundo momento esta informacin se sistematiz por editorial

para permitir el anlisis comparativo entre las distintas producciones.

En los textos de 4to ao no se registra la presentacin de una unidad

especficamente dedicada a la argumentacin como eje central (como

ocurre en la mayora de textos de 6to. y 8vo. aos) aunque se proponen

actividades de argumentacin en las unidades referidas al texto noticia con

soporte impreso, radial o video.

En algunos casos, especialmente en los de 6 ao, estas unidades parten de

los textos periodsticos, de los programas televisivos, de la propaganda y de

los debates parlamentarios. Es de destacar que no existen diferencias

significativas entre las distintas editoriales.

En todos los textos de 8vo ao, se presenta una unidad temtica

especfica, en la que se aborda la conceptualizacin y los mecanismos

argumentativos.

Habitualmente el abordaje de la argumentacin est relacionado con

temticas sociales, ambientales y/o culturales relacionadas con el devenir

social/comunitario.

En la mayora de las unidades se opta por la presentacin de un caso a

travs de distintos tipos textuales, se proponen actividades para los

alumnos y se incorporan contenidos tericos sobre la argumentacin.

En cuanto al estudio sistemtico de la Lengua, en 6 y 8 ao se

observa relacin entre los contenidos conceptuales desarrollados. Es as que



32

la trama argumentativa, est acompaada de conceptos tales como

coherencia, cohesin, adverbios, conectores, pronombres, oraciones

compuestas y subordinadas. No ocurre lo mismo con la ortografa, ya que

los temas planteados (uso de la h, c y s, terminacin sin / cin) no

presentan correlacin con el contenido.

5.3 Producciones solicitadas a los alumnos

En la informacin incluida en las tablas y grficos que presentamos a

continuacin se pone de manifiesto una situacin similar entre las distintas

editoriales y los distintos aos que cursan los alumnos.

En cuanto a las producciones solicitadas a los alumnos se observa una

constante que permite afirmar que el 26% (promedio) de las actividades

son reproductivas, utilizando consignas tales como Hagan Memoria;

Recuerden; Reconozcan; Contesten las preguntas (de un cuestionario

que solicita informacin); Completen los blancos; Detecten los

prrafos. No obstante este tipo de actividades pueden resultar muy

provechosas cuando brindan la informacin necesaria para cumplimentar

consignas de producciones activas o formalmente activas.

TIPOS DE ACTIVIDADES PARA ALUMNOS

Discriminados por Editorial

Editorial Reproductivas Formalmente

Activas

Activas TOTAL

1 13 (25%) 30 (58%) 9 (17%) 52

2 6 (17%) 23 (67%) 5 (16%) 34

3 12(36%) 15 (45%) 6(19%) 33

4 8 (24%) 22(65%) 4(11%) 34

5 6 (32%) 10 (53%) 3 (15%) 19



33

TOTAL 45 (26%) 100 (58%) 27 (16%) 172

TIPOS DE ACTIVIDADES PARA ALUMNOS

Discriminados por Ao

Ao Reproductivas Formalmente

Activas

Activas TOTAL

4 16 (30%) 29(54%) 9(16%) 54

6 18(24%) 46(61%) 11(15%) 75

8 11(26%) 25(58%) 7(16%) 43

TOTAL 45 (26%) 100 (58%) 27 (16%) 172

30% 24% 26%

54% 61% 58%

16% 15% 16%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

4 6 8

Po

rcen

taje

Ao

ACTIVIDADES ALUMNOS

Formalmente Activas ActivasReproductivas



34

La mayora de las actividades (casi un 60% promedio) son formalmente

activas. A ttulo de ejemplos se solicitan: Reconocer las partes de un

texto; Identificar la estructura de una produccin; Detectar las tesis y

las conclusiones de un texto argumentativo; Individualizar los elementos

de la comunicacin; Diferenciar tipos de textos.

Las activas alcanzan al 15% Entre sus consignas se destacan Qu

hubieras hecho si...?; Explica el por qu de tu opinin; Elabora una

ponencia fundamentada. Resulta imprescindible aclarar que entre estas

ltimas aparece un nmero significativo de actividades que proponen se

brinden opiniones sin fundamentacin o informacin y relacionadas tan solo

con actitudes afectivas (Te gustara.......).

En otros casos se remite al alumno a circunstancias y hechos sin que se

suministre la mnima informacin necesaria para realizar la transferencia

solicitada. Con referencia a las producciones solicitadas en los libros de

texto que compusieron la muestra en la investigacin de la segunda fase de

este proyecto (cohortes 93/94) hemos observado un cambio en la

distribucin de los tipos de actividad consistente en el desplazamiento de

las reproductivas y un aumento importante de las formalmente activas.

Estos datos permiten inferir una tendencia editorial de superar el peso de la

escuela tradicional en lo que respecta a la autosuficiencia de los libros de

texto. Se trata de propuestas ms representativas de enfoques activos,

cuya elaboracin sugiere que an faltaban profundizar las relaciones entre

las reas disciplinares y la didctica.

5.4. Pruebas de lecturabilidad

Reiteramos que en el rea de Lengua se tom como una de las temticas

centrales la argumentacin ya que constituy una incorporacin del

contenido innovador en las producciones editoriales de los aos 1997-1998,

lo que permita prever un mayor grado de aporte a las competencias de

comprensin lectora de los alumnos como as tambin a la coherencia y

cohesin textual de las unidades de anlisis y de contexto incluidas en la

muestra.



35

Como en otras reas se implementaron dos tipos de pruebas orientadas a

posibilitar el anlisis la lecturabilidad de las unidades temticas de los

textos seleccionados:

Pruebas Cloze

Se incluyeron prrafos orientativos de la temtica abordada

correlacionados con las actividades seleccionadas para las pruebas de

coherencia y cohesin.

Pruebas de Coherencia y cohesin

Se seleccionaron entre las actividades propuestas en los textos

incluidos en la investigacin, aquellas actividades individuales que

aportaban en forma directa a la evaluacin de la coherencia y

cohesin textual a partir del concepto de argumentacin.

5.4.1 Conocimientos previos de los alumnos

Los conocimientos previos de los alumnos referidos a la temtica central se

recogieron a travs de un instrumento especfico en el que se les consult

en forma individual sobre:

Qu entendan por argumentacin

Por qu la consideraban importante

Como se puede deducir de la lectura del cuadro que presentamos a

continuacin hay una evolucin, entre cuarto y octavo aos del concepto

de argumentacin que parte del resumen temtico de un mensaje y que

culmina en el concepto de persuasin / debate.

Los alumnos de cuarto ao en un 50% relacionan la argumentacin con la

capacidad de sintetizar el contenido de un cuento, una pelcula, una

leyenda. En sexto ao este criterio se reduce al 19% de las respuestas y

prcticamente desaparece en octavo ao.



36

En este ltimo ao el concepto predominante es el de persuasin

(convencer al otro) y debate, totalizando casi el 60% de las respuestas.

Estos conceptos alcanzaron a un 27% en sexto ao y tan slo a un 11% en

cuarto ao.

Es de destacar que, si bien el concepto predominante es el de influir en el

otro, en octavo ao aparece, en el 15% de las respuestas, la

conceptualizacin de discutir con criterios fundados.

En la mayora de los casos, en todos los aos, se reconoce la importancia de

adquirir competencias argumentativas aunque las fundamentaciones varan,

conforme a los conceptos vigentes (entre cuarto y octavos aos) entre las

posibilidades que brinda la argumentacin para sintetizar y explicar un

texto al desarrollo de competencias que te permiten influir sobre el

comportamiento del otro .

Conceptualizacin Significacin

C

U

A

R

T

O

Tema o contenido que se

trata en un cuento, en una

pelcula, en una leyenda, en

una obra teatral.

.............................50%

Te explica el por qu de algo

.........................................2

0%

Convencer al otro de que uno

tiene razn. ..........19%

Explicar por qu hago lo que

hago

................................11%.

Sirve para utilizarla en las

distintas materias.

Contar o resumir un libro.

Convencer al otro.

Conocer las opiniones del

otro. Entenderse

Razonar mejor. Convencer

al otro.

Poco divertido; hay cosas

ms lindas

S

El por qu (razones) de lo

que hago

Comunicarse con otros .

Para que te crean.



37

E

X

T

O

.......................54%

Dar la razn.........27%

De qu se trata una pelcula,

un libro

..........................19%

Explicarse mejor.

Saber las razones de algo.

Conocer la verdad.(dnde,

cuando por qu

Encontrar ideas que

sinteticen el contenido de

un texto

O

C

T

A

V

O

Convencer al otro de lo que

pienso.....................39%

Debatir

...................31%

Fundamentar lo que hacemos

................................15

%

Discutir criterios ....15%

Para que la gente haga lo

que tiene que hacer.

Para que te hagan caso.

Para comprender los

hechos.

Para descubrir lo justo /

verdadero

5.4.2. Implementacin de las pruebas

Antes de iniciar el anlisis de las pruebas de lecturabilidad resulta

indispensable mencionar ciertos aspectos contextuales que

condicionaron los resultados esperados. El objetivo de evaluar

textos escolares alcanz un mediano nivel de comprensin entre

alumnos y docentes como consecuencia de los criterios de

evaluacin (juzgar al alumno) vigentes en las evaluaciones

educativas.

A pesar de haberse realizado una pretarea abordando con

anterioridad a la implementacin de las pruebas, la lectura del

contenido y la resolucin de las actividades no incorporadas a la

prueba (incluidas las unidades seleccionadas), se registr un cierto



38

grado de desnimo en los alumnos (ms del 40 %) que

encontraron dificultades en la resolucin de las actividades

propuestas.

Se registraron dificultades en la comprensin lectora en casi el 40

% de los alumnos, en especial en aquellos provenientes de

establecimientos de nivel socioeconmico ms bajo.

Considerando que las pruebas de lecturabilidad tienen como propsito

determinar el grado de dificultad que el material textual ofrece a los

alumnos para que estos logren su comprensin, se tomaron las

prevenciones para que el nmero de pruebas est distribuido en forma

equitativa, alcanzando as el grado de representacin social esperado.

A pesar de haber tomado esta precaucin, es de aclarar que considerando

la magnitud, las pruebas correspondientes a cada editorial fueron

implementadas en una sola seccin de ao, lo que podra suponer un sesgo

para el anlisis

CLOZE

PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS

Editorial Cuarto Sexto Octavo Promedio

1 83 % 70% 71% 74.67%

2 ------------- 44% 50% 47%

3 40% 40% 45% 41.66%

4 ------------- ------------- 59% 59%

5 47% ------------- ------------- 47%

Promedio

General

56%

51%

58%

55%



39

COHERENCIA Y COHESIN


Editoriales Cuarto Sexto Octavo Promedio

1 85% 75% 66% 75.33%

2 66% 42.5% 40% 49.5%

3 41% 41% 46% 42.67%

4 ------------- ------------- ------------- -------------

5 ------------- ------------- ------------- -------------

Promedio

General

67% 53% 50% 56%

La variacin observada en la pruebas cloze (entre un 74, 67% y un 41,

66%), podra evidenciar la dificultad enunciada en el prrafo anterior.

El anlisis de los resultados generales de la pruebas cloze muestran que el

ndice de lecturabilidad promedio no supera el 40%, circunstancia que es

superior en la editorial 1 e inferior en las editoriales 3 y 5 que se

implementaron en las escuelas con diferente nivel socioeconmico.

A su vez el promedio general que involucran todas las escuelas y todas las

editoriales no superan el 55% lo que indicara que los resultados evidencian

un grado lecturabilidad inferior al 40%.

Algo similar ocurri con las pruebas de coherencia y cohesin cuyo rango

superior (75,33 %) dista de 33 puntos del rango inferior (42,67 %) .

Las pruebas de la editorial 1 que ofrece el mayor rango se implementaron

en ambos casos en la Escuelas N 1 de Nivel Primario de mayor nivel



40

socioeconmico. Las de la editorial 3 se implementaron en la Escuela N 3

de Nivel Primario que detecta el nivel socioeconmico ms bajo.

No obstante la implementacin en la Escuela de Nivel Medio con nivel

socioeconmico medio, se registraron resultados muy similares a los

anteriores lo que implica que la dificultad anteriormente mencionada no

constituy un condicionamiento muy determinante.

5.4.2.1 Pruebas Cloze

Con el propsito de comunicar nuestra interpretacin de los resultados

debemos explicitar que para el anlisis de las repuestas computadas, se

tom como grado mnimo de comprensibilidad el 40% (resultado

obtenido por la escuela de desempeo ms bajo), considerado como

equivalente al 0% (considerado frustracin) en el nivel de lecturabilidad

de los textos. Esta informacin corresponde a las respuestas correctas

computadas en los trabajos realizados por los alumnos.

ESCALA DE LECTURABILIDAD CORRELACIONADA CON GRADO DE

COMPRENSIBILIDAD

Grado de Comprensibilidad Nivel de lecturabilidad

* 40% 0% (frustracin )

44% 10%

48% 20%

52% 30%

56% 40%

60% 50%

* porcentaje promedio mnimo alcanzado



41

Cuarto ao

Las pruebas de cuarto ao alcanzan un 40 % de lecturabilidad tanto a nivel

institucin como a nivel editorial.

Las mayores dificultades se observan en la inclusin de:

conectores y preposiciones como como, en, a, adems, segn ,

lo que implicara dificultades en la cohesin textual.

verbos tales como convencer, justificar que requieren cierto

grado de abstraccin.

sustantivos tales como argumentos, contenido, seccin, cliente,

no utilizados comnmente.

En lo que respecta a los errores ms comunes se observa:

confusin entre los adjetivos indefinidos ( a, un, una)

CLOZE


Esc.1

(4)

Esc.2

(15)

Esc.3

(19)

Esc.4

(23)

Esc.5

(24)

Promedio

Editorial 1

83%

83%

Editorial 2

Editorial 3

(Estrada)

40%

40%

Editorial 4



42

Editorial 5

47%

47%

Promedio

General

56%



43

Sexto ao

Los resultados generales promedio en 6to. ao son los que alcanzan un

menor grado de lecturabilidad entre el 0 y 10% en las pruebas de dos

editoriales que se implementaron en escuelas con diferente nivel

socioeconmico. No obstante como ocurriera en cuarto ao el nivel ms alto

se evidencia en la editorial cuyas actividades se implementaron en la

escuela de mayor nivel socioeconmico.

Las mayores dificultades, como ocurri en cuarto ao, se evidencia en la

inclusin de:

conectores y preposiciones ( y, como )

sustantivos de uso no habituales ( argumentos,

fundamentaciones, rodaje, responsabilidad

se registr la incorporacin de pronombres personales ambiguos (

se, lo)



44

CLOZE


Esc.1 (4) Esc.2 (15) Esc.3 (19) Esc.4 (23) Esc.5 (24)

Editorial 1

70%

70%

Editorial 2

44%

44%

Editorial 3

40%

40%

Editorial 4

Editorial 5

Promedio

Genral

51%



45



46

Octavo ao

El promedio general en 8vo. ao es el ms alto de los tres aos

superando el 40% del nivel de lecturabilidad en dos editoriales la 1 y la 4.

Las mayores dificultades se presentaron en la inclusin de:

Sustantivos no utilizados habitualmente en el vocabulario

cotidiano tales como solicitud, subtemas, organizacin, tesis.

Los errores ms significativos se evidenciaron en la inclusin de pronombres

indefinidos y su confusin con los definidos tales como un, una, la.

CLOZE


Esc.6

Editorial 1

71%

Editorial 2

50%

Editorial 3

45%

Editorial 4

59%

Editorial 5

------------------

Porcentaje

general



47

58%

5.4.2.2. Pruebas de coherencia y cohesin

En las pruebas de coherencia y cohesin las actividades fueron

seleccionadas entre las propuestas de la unidad textual involucradas en

cada editorial. Estas actividades hacan referencia a procesos de

argumentacin referidos a temticas generalmente comunitarias, que

podran resultar significativas para los alumnos.

Se seleccionaron actividades individuales y escritas respondiendo a las

caractersticas de la pruebas de lecturabilidad, lo que implic la eliminacin

de un nmero importante de actividades orales y grupales referidas a la

organizacin de un proceso de argumentacin.

La aceptacin de las actividades por parte de los alumnos en estas pruebas

fue mayor que en las de cloze, puesto que son las que tienen semejanza

con las que realizan cotidianamente los alumnos.

Como habamos dicho anteriormente los resultados generales evidenciaron

que las respuestas correctas de los alumnos son similares en los distintos

aos en referencia a la misma editorial aunque las escuelas involucradas

pertenezcan a distintos niveles socioeconmicos.

El promedio general de las respuestas correctas es ligeramente superior a

las obtenidas en las pruebas cloze.



48

Cuarto ao



Editoriales Cuarto Sexto Octavo Promedio

1

85%

75%

66%

75.33%

2

66%

42.5%

40

49.5%

3

41%

41%

46%

42.67%

4

----------

----------

----------

----------

5

----------

--------

--

----------

----------

Promedio

general

64%

53%

50%

56%



49



50

Sexto ao



Esc.1

(4)

Esc.2

(15)

Esc.3

(19)

Esc.4

(23)

Esc.5

(24)

Promedio

General

Editorial

1

75%

75%

Editorial

2

42.5%

42.5%



51

Editorial

3

41%

41%

Editorial

4

Editorial

5

Promedio

General

75% 42.5% 41% 52.83%



52

Octavo ao



Esc.6

Editorial 1

66%

Editorial 2

40%



53

Editorial 3

46%

Editorial 4

--------

Editorial 5

---------

Promedio

General

50,66%



54

Es de destacar que los resultados de las pruebas de lecturabilidad

analizados comparativamente con los de la fase II, evidencian un aumento

del grado de lecturabilidad resultante de la informacin emergente de las

pruebas oportunamente suministradas, a pesar de los bajos resultados

registrados. Esta circunstancia nos permitira afirmar que los textos

escolares incluidos en

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