Schmelckes, S. Calidad de la educaci+¦n y gestion escolar.

7/21/2019 Schmelckes, S. Calidad de la educaci+n y gestion escolar.

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Calidad de la educacin y gestin escolar1

Silvia Schmelkes

Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la

relacin que existe entre calidad de la educacin y gestin escolar Recordemos que

la gestin escolar empez a vincularse a la calidad de la educacin cuando se

comenzaron a cuestionar los resultados obtenidos en la investigacin educativa,

entre los aos cincuenta y ochenta, relativos al influjo prcticamente "determinista"

que ejercen las condiciones socioeconmicas y culturales externas en el aprendizaje

de los alumnos Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la

investigacin educativa, que diversific sus metodologas, volvi sus ojos a la

escuela y al sistema, y se interrog acerca de los cambios en las caractersticas de la

oferta y de su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido

constatar que el modo de operar de! propio sistema educativo y de la escuela tiene

un peso especfico de considerable importancia en la explicacin de la

desigualdad2De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consider que, en

efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a

desvincular educacin y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre "escuelas efectivas" y, ms tarde,

sobre "enseanza efectiva" permiten identificar una serie de elementos, muchos de

ellos propios del mbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del

aprendizaje de los alumnos.

No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una

nueva aceptacin ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en

detalle los trminos de la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin,

pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en algunos sectores se da por

supuesta y que, en muchos casos, nos impide plantearnos las preguntas importantes

1Ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en

la Educacin Bsica, organizado por la Secretara de Educacin Pblica en el marco del Fondo

Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ro, Qro,del 5 al 8 de noviembre de 1996.

2Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar y el

abandono del sistema educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX,nmero3 (tercer trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin en este campo. Los estudiosetnogrficos del DIE a principios de la dcada de los ochenta documentaron desde diversosenfoques lo que ocurra en la escuela y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (ver EliseRockwell, "La etnografa y el compromiso con la escuela pblica: una revisin de la investigacinrealizada en el DIE ", Mxico, en prensa)


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para seguir avanzando, dentro de la prctica educativa, en el conocimiento de las

posibilidades y limitaciones de esta relacin, o, lo que es ms grave an, limita

nuestra percepcin de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la

gestin escolar produce automticamente un mejoramiento en la calidad de la

educacin

Par tiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar; una

aproximacin a la definicin de los elementos que constituyen la calidad educativa,

limitndome al campo de la educacin bsica; en segundo lugar, analizar algunas

de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto

como consistentemente vinculadas a la calidad de la educacin -o, mejor dicho, a

uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizaje de los alumnos-,

y finalmente, plantear una breve reflexin crtica que espero pueda ser retomada

por el Proyecto "La gestin escolar en la escuela primaria".

La gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica

Quiero comenzar este punto explicando qu entiendo por gestin escolar No

voy a definir "gestin escolar ".pues reconozco que este concepto an adolece de

una fragilidad terica que impide cristalizarlo Como todo concepto en elaboracin, el

de "gestin escolar" se define ms fcilmente de forma negativa. El concepto de

gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye; la

organizacin escolar es, junto con la cultura escolar; consecuencia de la gestin. La

gestin requiere siempre un responsable y para que esta gestin sea adecuada,

dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, la cual debe estarvinculada con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos,

Pero la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a

dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en

las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la

comunidad educativa -incluyendo la comunidad externa.

Por otra parte, gestin es un sustantivo que denota accin, una accin de

carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y direccin de los sujetos

implicados. Por eso, la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, ascomo con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando.

Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se

tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva

combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido

construyendo.


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La gestin escolar tiene que ver, adems, con la identidad que la propia

institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ella quienes la

conforman. Como seala Martnez Rizo (1996)3 al referirse a las instituciones

universitarias, gestin escolar es logos (la definicin racional de la finalidad y el

modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las

interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos(la identidad

institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran).

La gestin escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en

que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica

de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela

es decir, la formacin de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente

con la manera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de

interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o

sancione Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con

la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestin

escolar son muy preliminares. Su discusin, crtica y enriquecimiento son propios de

un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de

partida para afrontar la tarea que me propuse: establecer la relacin entre gestin

escolar y calidad de la educacin.

Como hemos sealado en otras ocasiones, la calidad de la educacin bsica

ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y

eficiencia. A continuacin vamos a ver cmo se relaciona la gestin escolar con cada

uno de ellos.

Relevancia de la educacin

Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar;

relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos dadas centrales:

1. Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana

Una educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo,

ha de corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y deigual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar

los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias

3Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre la Educacin Superior en el Simposio Caminos

de la investigacin educativa, en celebracin del XXV Aniversario del Departamento de

Investigaciones Educativas; septiembre, 1996.
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que el medio impondr a este nio cuando llegue a niveles superiores del

sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo.

2. Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma

parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales

corresponde satisfacer a la escuela; pero a escuela est insertada en lasociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias

respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta

tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy

especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos crticos

y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la

democracia, adems de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar definir la relevancia de la educacin sera objeto de otra pltica. Baste

sealar aqu que tomo el trmino relevancia en sentido amplio. A partir de una

educacin bsica relevante, el nio o la nia debe saber sobrevivir; entender elentorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo ms relevante

en la educacin bsica son las habilidades fundamentales: para comunicarse

oralmente y por escrito; para obtener informacin; para analizar crticamente el

entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la

solucin de otros

Para ello hay que partir de lo que el nio ya conoce y valora, de su contexto

especfico. A partir de este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero

volviendo al contexto del nio siempre que ste pueda servir para ejemplificar lo

aprendido. Sin olvidar; claro est, que el objeto del aprendizaje y la forma de

abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno.

Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta

ltima caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a l, partir de los

conocimientos y valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es a primera,

la que ms se acerca al concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si

no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto especfico en el que se

encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningn

nivel central, slo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida

de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como actor

indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente

que tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de

la educacin, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de

materiales, as como las oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan

que stos alcancen la relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes

contextos.


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Es importante sealar que estoy hablando de una gestin centralmente

pedaggica. Y esta gestin supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la

relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el

contexto y los valores, supone que cada docente establece una programacin de

aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes

como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestin, implica la

instalacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de la relevancia. El papel del

director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior

tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro.

As pues, la relevancia, el componente ms importante de la calidad de la

educacin, requiere necesariamente de la gestin escolar.

Eficacia de la educacin

Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se definecomo la capacidad de un sistema educativo bsico para lograr los objetivos

(relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y

en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye:

cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje real.

Equidad de la educacin

No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este

tercer componente antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un

sistema de educacin bsica de calidad debe partir del reconocimiento de quediferentes tipos de alumnos acceden a la educacin desde diferentes puntos de

partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los

objetivos de la educacin selogren de manera equiparable en todos los alumnos. La

equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los

mecanismos que garanticen esto, difcilmente ser eficaz el sistema de enseanza,

pues no podr asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos.

Cobertura, permanencia y promocin para todos los nios y nias que forman

parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensin diferente

cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, ypor lo tanto desde su relacin con la gestin escolar, aunque es evidente que la

responsabilidad no es slo de la escuela.

No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos

los nios que estn en su mbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace?

O entre una escuela que se empea en evitar la desercin y la reprobacin y otra
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que no? Todava ms, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos

los alumnos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que

apoyar de manera especial a los nios y nias con dificultades, y otra que no lo

hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son

la excepcin, no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve

especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza4. ''Y sin embargo, slo el

sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede

ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestin escolar: Se requiere un proceso de

planeacin que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la

cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los

resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinacin,

pues todos los docentes juegan un papel indispensable en el proceso. La eficacia de

una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas:

hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa.

Por otra parte, el logro de estos objetivos difcilmente podr alcanzarse sin una

estrecha colaboracin entre la escuela, la comunidad y los padres de familia.

Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de

todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable reconocer el

proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada saln de

clases, a sus manifestaciones, con el fin de poder brindar la atencin individualizada

que contrarreste este atraso, evitando que se convierta en un proceso difcilmente

reversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje)

son, todos ellos, objetivos educativos incluso la cobertura, objetivo que pudiera

parecer meramente numrico, exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora

no han tenido el inters suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede

decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una educacin relevante, difcilmente

podr retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones, a abandonar la

escuela. El carcter propiamente pedaggico del control del ndice de reprobacin es

evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser

4Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no reprueba a

ningn alumno -lo cual es sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato -en

cuanto sistema que impone normas ypatrones de procedimientos- aprueba cambios de maestros

aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en

zonas rurales. Ver E Weiss yJ. Ezpeleta, Programa para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin

cualitativa del Impacto Informe final, mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994


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de la escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refirindome a una

gestin eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura,

permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos

necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a susdocentes para que en el aula puedan destinar algn tiempo al trabajo individual con

los alumnos. En cualquier caso, parece mucho ms sencillo reducir la reprobacin de

esta manera que con cualquier medida de carcter central -que puede lograrlo pero a

costa de la calidad del aprendizaje Es as como la gestin escolar aparece

potencialmente vinculada a la calidad de la educacin en este componente ms

complejo e integral.

Eficiencia de la educacin

La eficiencia se refiere al ptimo empleo de los recursos para obtener losmejores resultados. Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque

histricamente ha recibido mayor atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo.

Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices

de desercin y de reprobacin, est aumentando su eficiencia, pues evita el

desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estaran ocupados

por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar

aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los

sistemas de educacin bsica Schiefelbein5 estima que alrededor del 50% de los

lugares de educacin primaria en Amrica Latina estn ocupados por reprobados.

Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y

la solucin se encuentra fundamentalmente en el quehacer de cada escuela6.

Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relacin costo-

beneficio) de cada una de las escuelas, existen mltiples evidencias de escuelas que

con mnimos recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de

5Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin: ltima barrera para la universalizacin de la educacin

bsica en Amrica Latina", en Boletn del Proyecto Principal de Educacin, nm. 18,19896 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los ndices de

reprobacin en el primer grado, que en todos nuestros pases es dos o tres veces mayor que el

promedio en primaria. Sabemos que existen bases tericas suficientes como para asegurar que

cada nio/nia tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe

violentarse. Eliminar por decreto la reprobacin entre primero y segundo grados, atendiendo a esta

razn de carcter pedaggico, es una medida sistemtica que, sumada a las propiamente

escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de

la reprobacin.


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excepciones, no de la regla)7No obstante, su mera existencia nos habla del papel de

la escuela singular -y de su proceso de gestin- en el aprovechamiento eficiente de

los recursos. Es lgico suponer que cada escuela podr controlar mejor el uso de sus

insumos que el sistema, en la medida en que ste permita que la escuela administre

sus propios recursos y estimule su buen uso.

Cabe aqu una advertencia. La escuela pblica necesita el subsidio del

Estado; no es justo trasladar; en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin

pblica a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes

menos tienen8. Administrar eficientemente los recursos de la educacin bsica no

significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento: ste

tiene que seguir siendo totalmente estatal. S implica, en cambio, ampliar los

mrgenes de su autonoma en la decisin sobre el uso de los recursos disponibles.

En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar

en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin comoplaneacin con liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin

y peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del

personal escolar; gestin como estrecha vinculacin y colaboracin con los padres

de familia y la comunidad, gestin como preocupacin central por el aprendizaje y su

relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora permanente.

Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la

gestin escolar sea importante para mejorar la calidad de la educacin no significa

que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta

perspectiva el papel del sistema es mucho ms complejo que el que cumple

actualmente, casi siempre solo. La intervencin del sistema es absolutamente

indispensable y su xito depende de su capacidad para atender a las necesidades de

cada escuela en su empeo por mejorar la calidad de la educacin.

Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe

tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a

la ruptura del carcter pedaggico del eslabn que constituye la supervisin escolar;

por otro debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la

finalidad de apoyar ms a las escuelas con problemas.

7Ver Sylvia Schmelkes et al. La calidad de la Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco zonas

en el estado de Puebla, Pars, Internacional Institute for Educational Planning, 1996.8Ver S. Schmelkes, R Gonzlez, F Rojo y A Rico, "La participacin de la comunidad en el gasto

educativo", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos , vol. XII, nm. 1 (primer trimestre),

1982.


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El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas

exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la

escuela singular quienes creemos en la gestin escolar.

La gestin escolar y los correaltos de la calidad del aprendizaje

Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin

escolar se ha visto reforzada por la creciente investigacin sobre escuelas efectivas.

Dichos estudios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de mltiples

datos de carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran

relacionadas con el aprendizaje -de carcter casi siempre cognitivo- de los alumnos

en escuelas de nivel bsico.

Estos estudios empricos de los factores que se relacionan con niveles muy

altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de los alumnos

procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas

anglosajonas, aunque los estudios similares realizados en pases del Tercer Mundo

van en aumento Y han sido objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis (de

"estados del conocimiento") que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza

y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos.

Cada uno de estos meta-anlisis termina agrupando las variables de diversas

maneras, y las que sistemticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los

alumnos son unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-anlisis (el ms

reciente que conozco)9 que, aunque se refiere a los estudios britnicos, tambin

toma en cuenta otros resultados globales, y aadirle algunos elementos que, en mi

opinin, completan la visin desde otras lecturas.

Entre las variables que de manera sistemtica se asocian con un mayor

aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos

encontramos las siguientes:

9P. Sammons, J Hillman, y P Mortimore, "Key Characteristics of Effective School: A Review of School

Efectiveness Research", Londres, International School Effectiveness and Improvemet Centre

Institute of Education University of London, 1995. Otros estudios similares son el de R Edmonds,"Effective School for the Urban Poor", en Educational Uadership, vol. 37 nmero 1 (1979); L.

Lezotte, "School Improvement Based on Effective School", en International Journal of Educational

Reseach, vol. 13, nmero 7; T. INT. Postiethwade, y K. N Ross, Efecttve School in Reading

Inplications on the Educational Planners, La Haya, The International Association for the Evaluation

of Educational Achievement, 1992. Para Amrica Latina, ver C Muoz Izquierdo, y S. Lavn

"Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educacin Primaria", en C. Muoz

Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria, Mxico, CEE, REDUC-

CIDE, 1988.


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Liderazgo profesional

Esta variable requiere las siguientes caractersticas: el liderazgo debe ser

firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el

liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que

estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tieneque estar- al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En sntesis, es un liderazgo

centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente

vinculadas con [agestin escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro

acadmico de los alumnos, y que son las siguientes:

Visin y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quierenlograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera

consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en

colaboracin y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el

personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocaspalabras, se

trata de que "todos los navegantes sepan a qu puerto quieren llegar" y realicen

actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en equipo.

Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas con un alto ndice de aprendizaje entre sus alumnos de clases

populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo Y al

contrario, en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el

ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente acadmico,

los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos.

El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje

El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en

una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseanza, el xito

acadmico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta deunos y otros, y lo acadmico est por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo

deportivo.

Hay que advertir que estos dos ltimos conglomerados de variables se

refieren propiamente a lo que favorece el aprendizaje; es decir, son variables

propiamente educativas.
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Enseanza con propsitos claros

Los maestros saben adonde van con su enseanza; planean el da, la

semana, el mes; se organizan eficientemente para cubrir las actividades previstas.

Las lecciones estn estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los

alumnos. El curriculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos y a loseventos importantes -rara vez se sigue al pe de la letra.

Altas expectativas

De todas las variables quiz sea sta la que con mayor insistencia aparece en

casi todos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confe en su

personal, de que los maestros confen en sus alumnos, y de que estas altas

expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva.

Ahora bien las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente

continuos desafos a alumnos y maestros. Slo as, manteniendo el inters de losalumnos en su proceso de aprendizaje, se podrn advertir los avances peridicos y

alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad

escolar: A las altas expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura

de la comunidad por parte del personal de la escuela. Est demostrado que, en las

sociedades en que existe discriminacin racial o cultural, esta discriminacin, este

menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la desercin10

.

Refuerzo positivo

Muy unida a la variable anterior est la prctica permanente deretroalimentacin positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros

por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una

disciplina clara y justa, basada ms en la pertenencia y en la participacin que en las

normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra

institucin. La retroalimentacin debe proporcionarse cuando hay motivos para

alentar; no cuando hay razones para desalentar: Y nunca deben darse refuerzos

positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del

avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra

claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de resultados del

aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeacin, reuniones peridicas

10Ver todos los estudios relativos a la violencia simblica, especialmente Bemstein, Willis, Bourdieu


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del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sealar que no basta con

monitorear, si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma

de decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los

monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto

agregara yo la evaluacin de resultados que permite, al final de un ciclo, una visin

totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera ms global la

planeacin del ciclo siguiente. Una evaluacin de esta naturaleza permite rendir

cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas

anuales.

Participacin de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de

la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin clida

y respetuosa de los maestros con los estudiantes. Incluye tambin la concesin a

estos de muchas oportunidades de participacin en disposiciones y actividades querequieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo

escolar; aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su

propia decisin. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una

actividad por da. No est dems sealar que hay niveles de participacin que van

desde alzar la mano para preguntar, hasta la posibilidad de construir el propio

aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qu tipo de participacin

produce mejores resultados, o si tambin la participacin ha de ser objeto de un

aprendizaje gradual.

Relacin con la familia

Esta variable, junto con a de "altas expectativas", es la que ms

consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la

familia puede abarcar mltiples formas: desde el inters de los padres por enviar a

sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas

responsabilidades de carcter educativo dentro de la misma. El tipo de relacin que

pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los

alumnos. Sin embargo, sera importante que escuela y familia se convirtieran en

aliados efectivos para el aprendizaje y el xito escolar de los nios. Investigaciones

latinoamericanas" destacan la importancia de la presencia de la escuela en la

comunidad. El envo de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus

alumnos, de lo que est permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades

que alcancen directa o indirectamente a la comunidad -como tareas escolares que

implican preguntas o algn servicio a la comunidad- se encuentran claramente

asociados con mejores resultados acadmicos.


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Una organizacin de aprendizaje

La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes

y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus

miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superacin del personal

se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superacincontinuos, que estn vinculados con los procesos de planeacin y de revisin de lo

planeado.

He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores

resultados de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he

aadido algunos elementos que, en mi opinin, completan este listado desde otras

lecturas.

Creo necesario aadir, adems, otro grupo de variables, importantes para

nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia queensea11 y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como son: la

diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estmulo de la participacin del

alumno, el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, la

realizacin de actividades que impliquen solucin de problemas, el manejo de

habilidades superiores de pensamiento (anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico)

y el recurso de la escritura creativa.

A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de

la educacin y gestin escolar a partir de la relacin entre estas variables y el

aprendizaje.

Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren

directamente a la gestin (como liderazgo profesional y organizacin de aprendizaje),

mientras que otras, la mayora, son variables propiamente educativas. Las primeras

implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizs tambin

organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser'

realizadas por el personal docente. No obstante, estas ltimas slo se justifican por

la existencia de una adecuada gestin escolar en el sentido en que se defini al

comienzo: la gestin como promocin de un espacio que favorezca el aprendizaje.

Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestin escolar, reforzando as laidea de que la gestin escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad

de la educacin.

11Existen estudios relativamente recientes en Mxico que muestran que los maestros no dominan los

contenidos que ellos mismos deben ensear en la escuela primaria: ver Gilberto Guevara Niebla,

"Mxico, pas de reprobados", en Nexos, 1992


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En segundo lugar; es conveniente advertir de los posibles peligros de

interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de resear. Lo que

caracteriza a estas variables es su funcin de correlacin; en ningn caso se puede

hablar de relaciones causa-efecto, pues no existe todava una elaboracin terica

que explique por qu estas variables estn relacionadas con la calidad educativa y

cmo operan.

Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar

no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relacin con todas las

dems, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Adems, estas

variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el

influjo de stas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan

metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que an no est

identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje.

Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a que me estoyrefiriendo (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995: 1-2), se han cometido muchos

errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras

palabras, estos estudios indican qu variables se relacionan con el aprendizaje, pero

no descubren de qu modo se puede alcanzar esta relacin. De hecho, aunque

situemos todas estas variables juntas en una escuela pobre, difcilmente lograremos

mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad

educativa en una escuela; slo son indicaciones muy claras de un logos, un ethos y

un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en interrelacin

con su comunidad, irn estableciendo las condiciones para obtener resultados

excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus

tradiciones12sabe lo que le beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde

habr que ir construyendo las condiciones para revertir el "determinismo" procedente

del contexto.

Reflexin final

Fuera ya del anlisis de la relacin entre la gestin escolar y los correlatos de

la "efectividad" escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar

las tendencias pendulares que tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me

refiero especialmente al relativo abandono del estudio y, lo que es ms grave, del

ejercicio de la poltica educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la

escuela en los resultados de calidad. Segn lo que ahora sabemos, sera un gran

error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa,

12Ver Elsie Rockwell, Hacer escuela: transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala 1910-1940, tesis

doctoral, Mxico, DIE-CINVESTAV, 1996


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pero igualmente equivocado sera olvidarnos de los otros factores que influyen en la

calidad de la educacin.

Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas

falsas. Es peligrosa porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que

descentraliza y otorga autonoma traspasando las responsabilidades bsicas acomunidades cada vez ms locales, privatizando lo que debe ser pblico. Sostengo

que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad

educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier

esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial.

Esta advertencia debe servirnos para no caer en la simpleza de que la

aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolver el problema de la calidad

educativa En segundo lugar; las escuelas que han logrado, en circunstancias

desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la mayora de sus alumnos son

la excepcin y no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda parte de estaconferencia son las variables que explican la excepcin.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepciones y se

conviertan en norma, es necesario establecer una poltica educativa vigorosa,

innovadora, clida, cercana a la escuela evaluadora, que pida cuentas pero que

brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestin escolar se vincule

con la calidad educativa se requiere un sistema educativo que modifique

cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience

a servirla.

Schmelckes, S. Calidad de la educaci+¦n y gestion escolar.

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