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Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

Área de Psicología Educativa

Tesis

Taller de detección y manejo del Trastorno

por Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH) para padres y docentes de niños(as)

de educación primaria.

Elaboró: Joselyn Ivonne González Lugo

Asesora de tesis

Mtra. Mercedes Murena Santos Santos

Ciudad de México, Junio de 2013

Mi infinito agradecimiento a esas personas que siempre creyeron

en este proyecto:

Sofía Giles, Anabel Anaya, Guiomar Garcia,

Jorge Arturo, Jerónimo y Graciela,

Mario y Margarita

A esas tres personas con quienes comparto mi vida:

Juan Arturo, Sebastián y Draco

Y muy especialmente a

Murena Santos

Por toda su sabiduría y paciencia

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Índice

Introducción 4

Capítulo 1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 6

1.1. Definición de TDAH 6

1.2. Etiología 7

1.3. Diagnóstico Diferencial y Comorbilidad 10

1.4. Evaluación del TDAH 12

1.5. Tratamiento del TDAH 14

Capítulo 2. Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje 20

2.1. Desarrollo sensorio motor cognitivo y emocional del niño(a) 20

2.2. Desarrollo Evolutivo del niño (a) con TDAH 22

2.3. Desarrollo del niño(A) con TDAH en la escuela 24

2.4. Aprendizaje y TDAH 27

2.6.1. Trastorno de la lecto- escritura en alumnos con TDAH 28

2.6.2. Trastorno de cálculo y TDAH 29

2.6.3. Déficits motores 33

2.5. Problemas de Conducta 35

Capítulo 3. Intervención del TDAH 39

3.1. Intervención del TDAH 37

3.2. Estrategias para el manejo del TDAH 38

3.3. Técnicas de modificación de conducta 40

3.4. Estrategias propuestas para captar la atención del alumno con TDAH 55

3.5. TDAH y Autoestima 58

3.6. El papel del Psicólogo Educativo 60

Capítulo 4. Método 63

4.1. Método 63

4.1.1. Objetivo General 63

4.1.2. Escenario 63

4.1.3. Participantes 63

3

4.1.4. Procedimiento 64

4.1.5. Instrumentos 65

4.2. Programa de intervención 68

4.2.1. Carta descriptiva 75

4.3. Análisis de resultados 75

4.3.1. Análisis cuantitativo

4.3.2. Análisis cualitativo 76

4.4. Conclusiones 79

Anexos 81

Bibliografía 146

4

Introducción

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

conductuales que se presenta con mayor frecuencia en los niños(as) y continúa hasta la

edad adulta. Se diagnostica primordialmente en los primeros años escolares ya sea

preescolar o educación básica. La principal causa del trastorno es un deterioro en el

funcionamiento cerebral y los principales factores son genéticos y ambientales. El TDAH

interfiere en la capacidad de quien lo padece, de concentrarse, mantener la atención y

controlar conductas impulsivas.

La prevalencia del TDAH es mayor en niños que en adultos y su diagnóstico es mayor en

varones que en mujeres, la edad de inicio se presenta principalmente entre los 5 y 7 años

y la hiperactividad es más frecuente en niños que en niñas. Recientes investigaciones

estiman que dicho trastorno se presenta entre un 3-7% en niños en edad escolar, es

decir, que por cada 30 niños(as) en un salón de clases 1 está afectado por TDAH.

Lo que se conoce actualmente como TDAH es el resultado de una gran variedad de

investigaciones con instrumentos de diagnóstico cada vez más perceptivos y específicos.

Históricamente se le ha dado diversos nombres entre ellos: inestabilidad psicomotora,

lesión cerebral mínima, hiperactividad, disfunción cerebral, déficit de atención con o sin

hiperactividad.

Aunque este trastorno es de naturaleza biológica, un ambiente familiar desestructurado

puede maximizarlo y provocar "que el niño(a) se exacerbe en sus manifestaciones".

El TDAH es uno de los problemas de salud mental que con más frecuencia se presenta

en la población, sus síntomas afectan el desarrollo y la calidad de vida de las personas

que lo padecen, particularmente si este trastorno no es detectado o manejado a tiempo.

Actualmente en nuestro país, el TDAH se ha incrementado considerablemente en los

últimos años.

El interés principal de este trabajo se fundamenta en varios puntos: sus elevados índices

de prevalencia, las repercusiones potenciales que este trastorno tiene sobre el desarrollo

personal y familiar de la persona afectada que se acarrean a largo plazo y su carácter

crónico, además de ser un trastorno que constituye una de las causas más comunes de

visita a médicos, pediatras, neurólogos, psiquiatras y psicólogos infantiles.

Por otro lado, el fracaso escolar, el abandono a la escuela, las conductas adictivas y los

problemas sociales son consecuencias preocupantes que se asocian al TDAH. El

5

Psicólogo(a) educativo(a) es una figura clave en el desarrollo funcional y objetivo de la

escuela, su principal función es atender y fomentar el desarrollo psicológico en todos sus

componentes: psicomotriz, intelectual, social y emocional y en sus tres principales

agentes del sistema educativo: profesores, padres y alumnos.

Se considera de suma importancia identificar cuál es el nivel de conocimiento que tienen

los padres y profesores de nivel primaria en cuanto al manejo de los niños (as) con

TDAH, ya que conociendo las causas, síntomas, tratamientos y consecuencias asociados

al TDAH, se podrán fortalecer los aspectos de detección, intervención y seguimiento,

tanto a nivel de los profesionales de la salud, como profesores y padres de familia; de

esta manera se estará en mejores condiciones para afrontar el problema y darle

soluciones de manera conjunta, ofreciendo un tratamiento integral de modo que se logre

una escolaridad y un funcionamiento social del niño(a) que padece TDAH.

Por lo anterior, la intención del presente trabajo es proponer un taller dirigido a padres de

familia y docentes para que detecten a tiempo el TDAH y cuenten con información sobre

prevención, detección, posibles causas y pautas educativas de los niños(as) que

padecen el TDAH; con lo que se pretende mejorar el trabajo que se realiza con los

niños(a) con el padecimiento y reducir el bajo rendimiento, rezago educativo y deserción

de los estudiantes con dicho padecimiento.

6

Capítulo 1

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH)

1.1 Definición

El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico, que a su vez se define por tres

características bien especificadas: hiperactividad, impulsividad e inatención, mismas que

pueden presentarse solas o combinadas de acuerdo al caso. Los niños (as) con TDAH

tienen gran dificultad para controlar su conducta. Lo podemos identificar como un

trastorno cuando sus síntomas o comportamientos se observan con mucha mayor

frecuencia que en los demás niños (as) y que a su vez interfieren en su vida cotidiana, en

su casa, escuela y/o entorno en general (Pujol, 2006).

El TDAH es una de las alteraciones infantiles más frecuentes y que más interés e

investigaciones ha generado en la psicopatología infantil, por los problemas que ocasiona

en la familia, en la escuela, y en la sociedad en general. El TDAH es un trastorno que no

había sido tipificado, es decir, no era reconocido por los signos y síntomas que produce

en las personas, sino hasta 1980 por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA).

La incidencia de este trastorno es mayor en niños que en niñas en una proporción de

nueve niños por una niña en edad escolar, los niños presentan mayor grado de

hiperactividad-impulsividad que las niñas, llevando a éstos a tener conductas molestas,

desorden, comportamientos agresivos hacia los compañeros. Las niñas presentan más

problemas en el rendimiento escolar, ansiedad o depresión. Aunque se trata de un

trastorno que tiene su inicio en la infancia temprana, no suele diagnosticarse hasta la

edad escolar. (García Cruz, 1998).

Es un déficit en la inhibición del comportamiento que causa problemas en el autocontrol y

la memoria de trabajo verbal y no verbal, problemas en el afecto, la motivación, el

rendimiento escolar, así como problemas en la internalización del lenguaje, lo que hace

que los niños(as) con TDAH sean poco reflexivos (Barkley, 1999).

La hiperactividad que define el trastorno es un movimiento corporal excesivo para la edad

del niño, una actividad casi permanente e incontrolada, que se caracteriza por no tener

una meta concreta y aparecer en los momentos más inoportunos (Barragán 2007)

7

1.2. Etiología

Actualmente no se ha podido encontrar la causa precisa de los factores que originan el

trastorno. Por ello es necesario el trabajo en equipo desde una concepción

multidisciplinar. Entre las posibles causas investigadas destacan los siguientes factores:

Factores neurológicos

Siempre se ha considerado que posiblemente la hiperactividad se encuentre relacionada

con causas biológicas y su posible relación existente entre este trastorno infantil y las

alteraciones estructurales y funcionales del cerebro. A pesar de esto algunos autores

manejan que no se ha comprobado efectos específicos sobre el comportamiento debido

al TDAH y alguna lesión cerebral. (Armstrong, 2001)

Factores físico biológicos

Son los que tienen función directa con el organismo, junto con alteraciones de la glándula

tiroides o las suprarrenales y algunas intoxicaciones como las que produce el plomo a

continuación se destacan algunos de los factores más frecuentes:

La parasitosis, sobre todo intestinales

Problemas endocrinológicos de hipófisis, por disfunciones del hipotálamo y a su

vez en conjunto con el sistema límbico

Problemas de mala absorción intestinal y alteraciones dietéticas

Problemas con la glucosa tiene un papel muy importante en las alteraciones de la

atención y los desequilibrios de la función neuronal.

Los déficits de ciertas vitaminas u oligoelementos por problemas de mala

absorción intestinal.

Factores prenatales y perinatales

La influencia del ambiente prenatal y las complicaciones surgidas durante el embarazo

han sido destacadas como causas relacionadas con los trastornos de conducta infantil.

La anoxia producida durante el parto o las infecciones neonatales tienen bastantes

posibilidades de desarrollar problemas conductuales y de hiperactividad. Entre los efectos

relacionados con las complicaciones durante el periodo pre y perinatal se incluyen el

retraso mental, deficiente crecimiento físico, retraso en el desarrollo motor, dificultades en

el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje.

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En el periodo prenatal las variables más comunes son: consumo de tabaco, abuso de

alcohol y estrés psicológico de la madre. Otras posibles causas: un embarazo no

deseado, cualquier tipo de enfermedad que afecte a la madre durante el embarazo,

exposición a campos electromagnéticos, problemas psíquicos de la madre y hasta fallos

importantes en la dieta.

Como causas durante el parto se destacan las maniobras que resulten traumáticas para

el recién nacido, las vueltas del cordón umbilical o los problemas de oxigenación que

ponen al bebé en una situación de sufrimiento fetal.

La influencia de las complicaciones prenatales y perinatales con los problemas de

conducta sí parecen tener una relación (Orjales, 2000).

Factores genéticos

El origen genético de la hiperactividad infantil se ha sugerido a partir de los resultados de

distintas investigaciones desarrolladas con los familiares de los niños(as) con TDAH. Los

resultados indican un número considerable de padres de niños(as) con TDAH que

manifestaron trastornos de conducta durante su infancia, hay más coincidencia respecto

a los trastornos de conducta e hiperactividad entre los hermanos de ambos padres que

entre aquellos que son hermanos de un solo padre y que los varones con TDAH, en

comparación con niños normales suelen tener hermanos del mismo sexo que también

muestran signos de hiperactividad.

Factores ambientales y psicológicos

Los factores psicosociales intervienen como determinantes en el TDAH, el nivel

socioeconómico, la situación familiar, la ocupación de los padres, etc., se relacionan con

problemas de conducta relacionados en la infancia y la adolescencia. En los niños(as) de

niveles socioeconómicos más desfavorecidos y con circunstancias adversas, el TDAH

coincide con un bajo rendimiento en pruebas de ejecución, déficit de autoestima,

comportamientos antisociales y violación de normas.

El factor determinante en estas circunstancias quizás no sean las condiciones sociales en

sí mismas, sino sus efectos psicológicos sobre la familia y las actitudes o pautas

educativas que adoptan los padres.

Las alteraciones psicológicas de los padres influyen en los niveles de actividad motora y

déficit de atención observados en los niños(as) con TDAH. Es posible que los hijos(as) de

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padres con trastornos psicológicos sean más hiperactivos porque viven un ambiente más

problemático.

El estatus social determina las pautas educativas al influir en el tipo de normas de

conducta imperante y el sistema de valores de las familias. Niveles sociales más bajos se

ajustan a normas rígidas y persistentes y destacan como valores deseables la sumisión a

la autoridad y la conformidad con el comportamiento de personas que se consideran

modelos a imitar. Los medios sociales más favorecidos valoran la iniciativa individual, la

originalidad y adoptan un sistema de normas y reglas familiares flexibles y adaptadas a

las circunstancias ambientales. (Orjales, 2000).

Otros factores relacionados con el TDAH antes de los 3 años de edad son:

El abandono por parte de los padres y posteriores adopciones

Entornos de estimulación pobres y muy irritativos

Los malos tratos recibidos en los primeros años de la infancia

Excesivos cambios de ambiente, de escuela, de domicilio que no permiten que el

niño(a) se adapte

Intervenciones quirúrgicas en niños muy pequeños o la permanencia de largos

periodos en la incubadora y su alejamiento de la madre.

Factores visuales

Los problemas de la vista en cuadros con TDAH juegan un papel muy importante en la

respuesta escolar y la adaptación escolar. Algunos de estos problemas se enlistan a

continuación:

El nistagmus: movimientos rítmicos descontrolados de los ojos que impiden la

fijación de la vista.

Los estrabismos: necesitan un tratamiento específico de re educación visual.

Aunque haya sido operado el estrabismo sigue actuando como causa del

trastorno.

Las ambliopías u ojo vago: producen la anulación de un ojo y disminuye la llegada

de información al hemisferio cerebral correspondiente.

Los problemas de control motor visual: interfieren en la fijación y seguimiento de

estímulos.

Los problemas de acomodación de la luz y la distancia

10

La falta de integración de la retina central y la visión periférica: empobrece el

campo visual y el perceptivo.

Factores auditivos

La conducta de los niños(as) con problemas de escucha es típica y se caracteriza porque

no atiende a las llamadas de solicitud, contesta siempre preguntando como si no hubiera

oído la pregunta, muestra una atención muy dispersa y fluctuante, presenta dificultades

de concentración ante un estímulo determinado, sobre todo de tipo auditivo, problemas

de conducta y de humor, bajo rendimiento que afecta la lectura.

1.3. Diagnóstico Diferencial y Comorbilidad

El Diagnóstico en el caso del TDAH, por tratarse de un cuadro que puede ser detectable

por su sintomatología debe guiarse mediante el uso de ciertos criterios, los cuales están

establecidos por el DSM-IV y el CIE 10, los cuales son dos referentes de apoyo para

quien realiza el diagnóstico. Actualmente los criterios contenidos en el DSM-IV son los

más usados tanto a nivel nacional como internacional (Arco Tirado, 2002).

El siguiente esquema muestra de manera breve los criterios y los indicadores

para el diagnóstico:

A. Debe tener 6 o más de los siguientes síntomas para el Déficit de Atención y/o

Hiperactividad, y a su vez estos deben estar presentes por más de 6 meses:

B. Algunos de los síntomas presentes antes de los 7 años.

C. Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa, etc)

D. Incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar, escolar, social.

E. Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad, consumo

de alcohol, drogas o medicamentos.

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Déficit de atención (Inatención)

1. No pone atención a los detalles, comete errores por descuido.

2. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas y juegos.

3. No parece escuchar lo que se le dice por descuido.

4. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los

encargos a pesar de entenderlos.

5. Dificultad para organizar tareas y actividades.

6. Evita tareas que demanden un mayor esfuerzo.

7. Pierde útiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (libros,

lápices, uniforme, etc)

8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.

9. Olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad-Impulsividad

1. Molesta moviendo las manos o los pies mientras está sentado(a)

2. Se levanta de su asiento o de otros lugares donde debe permanecer sentado.

3. Corre, salta, trepa, en situaciones inadecuadas.

4. Dificultad para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que lo

requieran.

5. Esta continuamente en movimiento como si tuviera un motor por dentro.

6. Habla excesivamente.

7. Contesta o actúa antes de que terminen de formular la pregunta o instrucción.

8. Tiene dificultades para esperar turnos.

9. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los demás.

Es necesario abarcar otros ámbitos desde los cuales se evalúa este cuadro los cuales

deben incluir un análisis descriptivo que se base en las limitaciones y fortalezas en

cuanto al desarrollo motor, destrezas cognitivas, habilidades sociales, capacidad de

adaptación entre otras (Milicic, 2004).

En cuanto a la comorbilidad, se estima que más de un 50% de los niños(as) con TDAH

presentan asociación con otros trastornos y que a su vez éstos se incrementan con el

tiempo. Los rangos de comorbilidad dependen de la edad, el sexo, el nivel

socioeconómico, entre otros. En el siguiente cuadro se resume de mejor dicha situación:

(Milicic, 2004).

Tabla 1.1 Síntomas del TDAH

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Trastornos asociados

Porcentaje de Comorbilidad (aproximado)

Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) 30 - 40%

Trastornos de Conducta (7 a 9 Años) 14.3%

Depresión 9 – 38%

Desordenes por Ansiedad 25%

Trastorno Bipolar 12 – 14%

Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) 9 – 30%

Tabla 1.2 Trastornos asociados

En el diagnóstico diferencial se debe realizar una exploración de diferentes áreas para

verificar diferentes grados de comorbilidad con el TDAH como se ilustra en la siguiente

tabla: (Milicic, 2004).

Áreas Diagnóstico diferencial y comorbilidad

Biológica

Déficits visuales, auditivos, sensoriales.

Retardo mental

Tumores o abscesos en el lóbulo frontal

Problemas tiroideos

Lesiones del Sistema Nervioso Central

Intoxicación por plomo

Uso de medicamentos que afecten la atención: antihistamínicos,

fenobarbital, etc.

Nacimientos prematuros

Funcional Trastorno de conducta

Trastornos del estado de ánimo

Trastorno Oposicionista Desafiante

Conductas disruptivas

Trastornos de ansiedad

Trastorno Obsesivo Compulsivo

Trastorno Bipolar

Del desarrollo

Hiperactividad, inatención control de impulsos (según la edad)

Ambientales Problemas familiares: crisis familiares, separaciones, adicciones, maltrato, abuso, problemas en la crianza, etc.

Problemas escolares

Problemas de socialización

Una vez revisadas y analizadas las diferentes áreas, mediante una serie de instrumentos

de observación como por ejemplo la Escala Conners (Ver anexo1) y mediante un

diagnóstico realizado por un equipo multiprofesional, es decir, neurólogo, psiquiatra,

psicólogo, pedagogo, podemos estar seguros para comenzar un tratamiento.

Tabla 1.3 Diagnóstico diferencial y comorbilidad

13

1.4. Evaluación del TDAH mediante pruebas psicológicas

Existen varias pruebas que se pueden utilizar para la evaluación amplia del TDAH entre

las más utilizadas se encuentran: la prueba de clasificación de tarjetas Wisconsin

(Wisconsin Card Sorting Test), la prueba de fluidez verbal, la prueba de fluidez de

diseños, la organización del aprendizaje; la torre de Hanoi o Londres, el test de conflicto

palabra/ color o prueba de Stroop, Test de Bender entre otros. (Jacobson, 2003).

Evaluación a través de los padres y profesores(as)

La entrevista clínica es el instrumento más utilizado porque con ésta se inicia la recogida

de datos, que es necesaria para el posterior diagnóstico. Además de ser un instrumento

flexible, se adentra en al análisis de conductas o problemas de interés para el evaluador y

los padres. Facilita la evaluación de la interacción familiar, propicia un clima adecuado

para la colaboración de cualquier intento de mejora del niño(a). Permite detectar aquellos

problemas concretos no estandarizados que perturban el clima familiar agravando el

problema y que no se detectan en la evaluación escalar. (Frade, 2000).

Evaluación a través de Escalas de Medición de Conducta

Las escalas de valoración se utilizan habitualmente en la evaluación de los síntomas y

conductas asociados al TDAH son un instrumento muy utilizado para el diagnóstico en

niños(as). Con ellas los padres, profesores(as), compañeros(as) y hasta los mismos

niños (as) pueden anotar la presencia o ausencia de conductas específicas que

conforman un cuadro de TDAH (ver anexo 1).

En el siguiente cuadro se mencionan las pruebas psicológicas, escalas y tipo de

entrevistas que se utilizan en la evaluación del TDAH.

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Pruebas psicológicas

Escalas Entrevistas

El test de clasificación de tarjetas Wisconsin (WCST):

Escala Conners para padres

profesores

Entrevista con los padres

El test de fluidez verbal Escala de actividad Werry-Weiss y

Peters

Entrevista con el niño(a)

Prueba de fluidez de diseños Informe del Temperamento y la

Conducta

Entrevista con el profesor(a)

La organización del aprendizaje Cuestionario de situaciones

escolares y familiares Barkley

La torre de Hanoi o torre de Londres

La prueba de Stroop:

El test de apertura de caminos (TMT A Y B):

El Test de Bender

Tabla 1.4 Pruebas Psicológicas

Las pruebas o test psicológicos deben incluirse en el diagnóstico para evaluar al niño(a)

en diferentes aéreas: intelectual, emocional, académica y social. (Orjales, 2002).

1.5. Tratamiento

Es necesario entender que el TDAH es un síndrome y por tanto no tiene cura, sin

embargo hoy en día existen múltiples estudios que señalan que si el TDAH es

diagnosticado temprana y adecuadamente y es abordado desde diferentes puntos de

vista, el niño(a) puede mejorar gradualmente y evolucionar de manera que éste pueda

desarrollarse de la mejor manera y adaptarse a su medio sin inconvenientes.

Así mismo existen estudios que datan de 1999 y que marcan que el tratamiento

farmacológico en conjunto con la terapia conductual es el más exitoso, presentando un

mejor pronóstico a futuro para el TDAH y sus variantes. Sin embargo es necesario incluir

otro tipo de intervenciones que a su vez ayuden en el desarrollo emocional y social del

niño(a) como lo es el abordaje pedagógico y familiar del TDAH.

El siguiente esquema presenta de manera más clara el abordaje del TDAH

15

Figura 1.1

Tratamiento farmacológico

Actualmente para tratar los síntomas del TDAH se administran fármacos

psicoestimulantes, que ayudan a disminuir la actividad motora y a mantenerse más

atentos y más concentrados en una tarea determinada, pero esto no quiere decir que por

sí solos sean suficientes para tratar el TDAH, porque el empleo de estos psicofármacos

se inserta dentro de un programa de apoyo integral al niño(a).

La función de estos medicamentos es la de ser reguladores neurobioquímicos, en espera

de la maduración del Sistema Nervioso Central y claramente no tienen efectos curativos,

pero ayudan de manera significativa a que los niños(as) se adecuen mejor a las

exigencias del medio, a que logren un mejor rendimiento escolar y a mejorar sus

relaciones interpersonales (Milicic, 2004)

Los fármacos que se utilizan mayormente son:

Figura 1.2

Figura 1.2

Tratamiento del

TDAH

Farmacológico

Psicológico Pedagógico Combinado

Psicoestimulantes

Metilfenidato Anfetaminas Pemolina

Nombres comerciales:

Ritalín

Aradix

Concerta

Ritrocel

Nombres comerciales:

Cylert

Ceractiv

Nombres comerciales:

Anfetamina Sulfato

Cidrin

Escancil

(metanfetamina)

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Tratamiento Psicológico: dirigido a padres, profesores(as) y alumnos(as)

En muchos casos, especialmente en aquellos niños(as) cuya conducta es muy negativa

en la escuela, con sus compañeros(as) o en casa con sus familiares necesitan ayuda

sistemática para desarrollar patrones de conducta más adaptados. En estos casos,

además de la medicación, puede ser útil aplicar algún tipo de tratamiento para modificar

la conducta (Tratamiento conductual). Las técnicas empleadas en la terapia conductual

para el tratamiento del TDAH incluyen estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo

para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas

inadecuadas y a su vez el desarrollo de habilidades organizativas y de habilidades

sociales, así como la educación especializada e individualizada cuando sean necesarias.

Además el tratamiento psicológico para el niño(a) con TDAH se basa en el uso de

procedimientos conductuales, de autocontrol de la rabia y autoinstruccionales, con el

objetivo de fomentar el autocontrol y el pensamiento reflexivo. También es importante el

entrenamiento en habilidades sociales y técnicas para mejorar la autoestima. (Moreno,

1995)

El tratamiento psicológico debe abordar los siguientes aspectos:

Brindar información sobre el trastorno a los padres

Estrategias del manejo de la conducta

Estrategias para mejorar la comunicación y optimizar la relación del niño(a)

con los padres y profesores(as)

Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño(a) con TDAH

El uso de la relajación mediante juegos apropiados es un buen sistema para intentar

controlar la impulsividad en los niños(as). Una técnica de relajación muy utilizada es la

llamada “Técnica de la tortuga” (ver anexo 5). Se aplica individualmente o en grupo y se

intenta que el niño(a) se identifique con el personaje (la tortuguita). Esta representación

pretende enseñar al niño(a) a contener la impulsividad (autocontrol).

Incluso se considera imprescindible para el abordaje del TDAH la necesidad de una

cooperación estrecha entre padres, pacientes, y escuela, siendo el profesional clínico una

especie de coordinador. Es importante valorar que es un trastorno crónico que por su

curso longevo va a necesitar continuos planteamientos terapéuticos ante situaciones

problemáticas de nueva aparición. Por lo tanto el plan terapéutico deberá individualizarse

de acuerdo a los síntomas y a objetivos concretos (Barkley, 1999).

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Tratamiento psicopedagógico: dirigido a mejorar las habilidades

académicas del niño(a) y su conducta en el salón de clases e instaurar un

hábito de estudio.

La intervención psicopedagógica representa un conjunto de prácticas institucionalizadas

de intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención y tratamiento de

trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar. La intervención

psicopedagógica procura comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje en

contextos escolares y extraescolares e intervenir eficazmente en su mejora permitiendo al

estudiante abordar las situaciones de aprendizaje de un modo más eficaz.

El control de la evolución de los síntomas se realiza en diferentes entornos del niño(a),

tales como el aprendizaje y el rendimiento académico, la interacción familiar, las

relaciones con sus compañeros(as), etc.

Los siguientes parámetros deberían mejorar con el tratamiento:

El rendimiento académico

El comportamiento en clase

Las interacciones dentro de la familia

Sus relaciones con los compañeros

La autoestima

Tratamiento combinado: se refiere al empleo de una combinación de

tratamientos que posibilitan el incremento de los efectos de las

intervenciones en diferentes ámbitos; la medicación dirigida a los síntomas

nucleares, y el tratamiento psicológico a los problemas secundarios y

comórbidos asociados al TDAH.

La combinación de tratamientos farmacológicos y psicológicos ejerce efectos inmediatos

en los síntomas del TDAH mediante la utilización de la medicación, así como efectos de

larga duración mediante el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas y de

comportamiento.

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Otra área de interés en relación al tratamiento combinado es la posibilidad de reducir el

riesgo de los efectos secundarios de la medicación, si los efectos del tratamiento

combinado son equivalentes a los del tratamiento farmacológico solo pero con menores

dosis de medicación.

Así mismo es fundamental el rol del profesor(a) en la ayuda del control de los síntomas,

además de la responsabilidad de adaptar la planificación del salón del aula a las

necesidades del niño (a) con TDAH.

El TDAH ha suscitado un gran interés social, debido principalmente a su elevada tasa

de prevalencia, a su carácter crónico y al fuerte impacto que ocasiona en el ámbito

familiar, escolar y social; también por la frecuente asociación que tiene el trastorno con

otras psicopatologías en general y con dificultades de aprendizaje en particular (Brown,

2000).

La duración y severidad de las conductas, su inicio temprano y su importante impacto en

diferentes ambientes son aspectos claves para el diagnóstico del trastorno. Un

diagnóstico temprano puede tener efectos beneficiosos porque posibilita la instauración

de tratamientos, no sólo con medicación sino con otros tipos de terapia, como la terapia

familiar, que pueden ayudar a evitar la frustración, el castigo y el daño en la autoestima

del niño(a), así como mejorar el bienestar de los padres y la familia en general.

Sin embargo muchas personas en particular siguen manifestando su escepticismo y

consideran que el TDAH es un problema trivial que se diagnostica y trata en exceso. La

mayor parte de este escepticismo se basa en la complejidad del trastorno, el cual tiene

consecuencias devastadoras sobre todo en los afectados y sus familias, así como sobre

los efectos favorables que se obtendrían en la inmensa mayoría de los individuos si

recibieran el tratamiento apropiado, porque estos niño(as) presentan una pauta evolutiva

distinta, que no les permite un desarrollo funcional acorde a los sujetos de su edad.

Actualmente existen instrumentos apropiados para realizar la evaluación diferencial del

TDAH y con esto poder diagnosticar eficientemente dicho trastorno, Tanto la

recuperación de los trastornos del aprendizaje como la del TDAH están garantizadas no

sólo por los diagnósticos puntuales y los tratamientos neuropsicológicos eficientes, sino

por la increíble plasticidad del cerebro humano, de mucha mayor extensión durante la

niñez y adolescencia.

19

De ahí la gran importancia de no esperar en vano cuando se advierte una dificultad de

conducta o aprendizaje, porque el resultado será el agravamiento del síntoma y se

perderán tiempos riquísimos que deben aprovecharse para una recuperación rápida y

eficiente.

20

Capítulo 2

Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje

El desarrollo humano es un proceso largo y gradual, no se produce en línea recta continua

sino que tiene ciertas oscilaciones. Las teorías y enfoques del desarrollo reconocen etapas o

periodos que señalan factores determinantes que pueden ser biológicos, ambientales,

emocionales, etc., que ocasionan cambios en el crecimiento físico, en la maduración

psicomotora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial.

2.1. Desarrollo sensorio motor cognitivo y emocional del niño(a)

Dentro de esta categoría se enlistan la coordinación motora, capacidad verbal, el sistema

sensorial (que es el encargado de los receptores de estímulos externos e internos que se

manifiestan mediante sensaciones de ver, oír, oler, etc.). Lo emocional se refiere a la forma

en cómo reaccionamos emotivamente. (Álvarez, 2001).

En el siguiente cuadro se enmarca una de las principales características del desarrollo

evolutivo del niño(a) normal y las del niño(a).

Edad

Características del desarrollo evolutivo normal del niño(a)

Primer año Una de las conductas importantes en esta etapa consiste en seguir un estímulo con

la vista.

Sentarse, agarrar

Agarrar objetos

Levantarse y empezar a caminar

Vocalizar claramente y emitir palabras de dos sílabas (mamá, dada, yaya, etc)

El bebé muestra tendencia a responder a estímulos sociales

Su capacidad para focalizar, concentrarse e interactuar va en aumento

El tono afectivo o humor es altamente variable

Segundo año Progresos en los movimientos torpes al caminar

Pasos más coordinados (corre, subir escaleras)

Incremento de actividades motoras finas (por ejemplo garabatear en papel)

Vocalización más distintiva (capacidad para nombrar algunos objetos)

Emerge la capacidad para la actividad simbólica (representaciones)

Existe una capacidad variable para la concentración y la autorregulación

El tono afectivo es también variable pero más organizado y por periodos más largos,

sentimientos de curiosidad, seguridad y exploración.

Continua…

21

Edad

Características del desarrollo evolutivo normal del niño(a)

Tercer año Actividad motora coordinada (correr, subir y bajar escaleras)

La coordinación fina se encuentra más diferenciada (es capaz de realizar

círculos rudimentarios, sujetar los cubiertos, etc)

Puede nombrar algunos objetos

Su capacidad simbólica esta expandida (amplia gama de fantasías sueños,

temores, amigos imaginarios, etc.)

Se incrementa la capacidad de concentración y autorregulación

Su tono emocional sigue siendo variable pero gradualmente se estabiliza en un

patrón regular.

Cuarto año Sigue aumentando su actividad motora (correr, saltar, brincar con un pie,

lanzar con más precisión)

Aumenta su coordinación fina (puede abrocharse, trazar círculos, maneja bien

los cubiertos)

Vocabulario adecuado, describe eventos y expresa sus necesidades

Expande su capacidad simbólica que le permite desarrollar juegos más

complejos (Planifica y logra distinguir lo real de lo imaginario)

Concentración y autorregulación adecuadas

Su tono emocional se establece de forma más amplia y organiza sentimientos

complejos, menos reacciones extremas ante la frustración, seguridad física y

psicológica, inseguridad, negativismo e impulsividad disminuyen gradualmente

Quinto y Sexto años

Coordinación motora mejorada (mayor precisión para lanzar, saltos rítmicos,

etc.)

Coordinación motora fina perfeccionada

Escribe letras y dibuja círculos, cuadrados y triángulos

Tiene la capacidad de presentar ideas originales

Conceptualiza relaciones simples y recíprocas

La capacidad de concentración y autorregulación se perfeccionan pero están

sujetas al entorno

Su tono afectivo se caracteriza por su curiosidad y expresividad, hay

variaciones en el afecto

Séptimo y Octavo años

Logra una coordinación motora más precisa y con mayor dominio

Escribe de manera más fluida y tiene mayor progreso en sus dibujos

Usa oraciones más complejas

Puede cumplir con reglas y su capacidad de concentración es mayor

Tono emocional estable y organizado caracterizado por una valoración de sí

mismo, los demás y el mundo. Surgen los ideales. Su curiosidad se expande.

Tabla 2.1 Desarrollo evolutivo normal

22

2.2. Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

Las manifestaciones esenciales del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se

van diversificando en función con los estadio evolutivos por los que pasa el niño(a) (García N,

2000). A continuación se presenta un listado de características del desarrollo evolutivo del

niño(a) con TDAH.

Edad

Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

0 a 3 meses

Intolerancia a la lactosa y dificultades para adaptarse a la leche.

Cólicos del lactante muy fuertes.

Inversiones de los horarios de sueño y vigilia (el bebé duerme más por el día que

por la noche).

Falta de organización de los horarios de sueño y de alimentación.

Los niños(as) se van a dormir a altas horas de la noche y cuando logran dormirse

parece que quedaron exhaustos. Pasan gran parte de la noche en movimiento y se

levantan muy temprano por la mañana.

Manifiesta inquietud motora, tiene dificultad para encontrar una postura en su

cuna, en los brazos, etc.

Llanto frecuente, intenso e injustificado.

El bebé es incapaz de vivir sereno y necesito un ritmo exterior constante.

Puede presentar defensividad táctil y rechaza el tacto de sus seres queridos.

3 a 12 meses

Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.

Desorganización neuropsicomotriz: responde a pocos estímulos, poco interés por

lo que ocurre a su alrededor, no voltea en el suelo y quiere ponerse de pie, poco

tiempo de gateo.

Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad.

Cuando es capaz de desplazarse va de un lado a otro sin control, sin sentido o

dirección, se golpea con lo que hay a su paso, rompe objetos constantemente, se

lesiona con frecuencia por falta de reflejos de caída o descontrol en algunos

segmentos corporales.

Falta de respuesta a los ritmos del entorno, como horarios, costumbres, normas o

hábitos.

Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o alteraciones

cutáneas.

Continua….

23

Edad

Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

12 a 24 meses

Descontrol motor

Atiende con dificultad l realizar una actividad sensomotriz en la que debe

permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar encajes sencillos.

No atiende cuando se le habla, ni a órdenes verbales, ni a indicaciones táctiles

repetitivas de los padres aumentado su aceleración.

Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si fueran

espectadores de lo que ocurre a su alrededor.

Tienen fallos de adecuación sensorio motriz, como son los errores de cálculo de

distancias o fuerzas.

Tienen errores de integración perceptiva.

Dificultades para mantenerse en silencio o quietos.

Problemas para escuchar.

Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, agrediendo a sus

iguales o a los adultos.

Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos de manipulación.

Si asiste a la escuela no reconoce los nombres de sus compañeros o de su

maestro(a).

Intolerante a la frustración

Dificultad para seguir ritmos.

A partir de los 3 años

Comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer a sus padres, hasta se puede

llegar a pensar en muchos casos que tiene problemas auditivos o aparentan no

escuchar.

Constantemente sufren accidentes, se lastiman con facilidad porque no logran

reconocer situaciones que los ponen en riesgo físico. Es por ello que se evidencia

su tendencia a actuar antes de pensar. Como son desatentos(as) tienen dificultad

en aprender de hechos pasados y cometen reiteradamente las mismas torpezas.

(Lora, 2006).

4 a 6 años

Son inquietos, impulsivos, desobedientes.

Les cuesta trabajo poner atención, no respetan turnos durante el juego

Son agresivos

Son distraídos

No admiten perder en el juego con los demás

No siguen reglas de juego

Continúa….

24

Edad

Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

7 a 12 años

Es el típico niño al que siempre le llaman la atención

Tiene dificultades en el aprendizaje

Generalmente esta solo

Mala relación con sus compañeros y con sus padres

Mienten para ganarse la probación y respeto de todos quienes le rodean.

Tabla 2.2 Desarrollo evolutivo del niño con TDAH

Debemos tener en cuenta que una conducta que es perfectamente normal a cierta edad,

puede convertirse en indicador de algún trastorno cuando se presenta en niños(as)

mayores. Los procesos de maduración psíquica no se presentan en forma continua,

puede haber saltos, avances y retrocesos. Un niño(a) puede estar adelantado o atrasado,

desde el punto emocional con relación a su edad biológica. Cuando esto ocurre, ates de

referirse a un trastorno debemos observar la cuidadosamente su desarrollo por un

período de tiempo mayor.

2.3. El desarrollo del niño(a) con TDAH en la escuela

El siguiente cuadro muestra de manera breve las características del desarrollo escolar de

un niño(a) con TDAH dentro del entorno escolar.

Educación preescolar

Características

En esta etapa la mayoría de los

preescolares identificados como

hiperactivos, presentan un comportamiento

significativamente diferente al de sus

iguales. Sin embargo es difícil identificar en

esta etapa a un niño(a) con TDAH, debido a

que los niños normales de estas edades

manifiestan niveles de actividad

considerables y los síntomas del TDAH

constituyen un exageración de las conductas

que son valoradas como adecuadas en esta

etapa (Frade 2000)

Dificultades para seguir instrucciones de la

maestra (o).

Se adaptan lentamente a las actividades de la

clase.

Comportamiento agresivo

Toca todo.

Al ser castigados se enojan y hacen rabietas muy

largas.

Se le suele culpar de todo.

Juego más inmaduro, funcional o sensoriomotor,

destacan los movimientos musculares repetitivos,

menos juego social simbólico constructivo

25

Educación preescolar

Características

Mantiene pocas conversaciones con sus

compañeros(as).

Cooperan poco y pasan largo tiempo mirando el

material de clase.

En los niños(as) en edad preescolar con TDAH

se pueden desarrollar tics nerviosos, se muestran

más ansiosos o tensos, sufren cólicos u otros

problemas somáticos como dolor de cabeza o de

estómago y tienen problemas de lenguaje de

habla.

Tabla 2.3 Características de la edad preescolar

En este cuadro se revisan las características a nivel primaria

Educación primaria

Características

En esta etapa se incrementan las

repercusiones asociadas al TDAH en áreas

de funcionamiento académico y conductual.

También en esta etapa se pone más

fácilmente en evidencia el trastorno.

Déficits en socialización, comunicación y

habilidades en la vida diaria

Cuando la capacidad intelectual es alta, se puede

compensar su inatención, pero a medida que las

tareas exijan mayor concentración, esfuerzo

sostenido y planificación es mucho mayor el

riesgo de que fracasen en la escuela.

En la mayoría de las ocasiones para mantener

amigos(as) toman a compañeros(as) de juegos a

niños(as) más pequeños.

Presentan mala conducta que a su vez perturba

la dinámica grupal y frecuentemente llaman a sus

padres para reportarlos.

Como consecuencia de si impulsividad al ver

algo que quieren lo sustraen y resultan ser

involucrados en robos, actúan y luego piensan, y

no reconocen las consecuencias negativas de

sus actos.

Continúa…

26

Educación primaria

Características

Muestran signos de depresión y su autoestima se

presenta fuertemente dañada.

Los motivos más frecuentes de su depresión se

deben a sus fracasos escolares y a su bajo

rendimiento.

Buscan maneras para destacar en la clase como

hacerse el gracioso o el que desafía a los

profesores(as).

La escuela se convierte para estos niños(as) en

un lugar donde todo el tiempo los critican y ponen

en evidencia sus dificultades de adaptación.

(Pujol, 2006).

Tabla 2.4 Características de la edad en educación primaria

En este cuadro revisamos que características tienen en nivel secundaria

Educación secundaria

Características

El TDAH tiene un carácter crónico y persiste

en una proporción alta durante la

adolescencia.

Tienen un nivel más bajo en habilidades en

deletreo, aritmética y en comprensión lectora que

los jóvenes normales y esto implica mayor

número de suspensiones, reportes, repetición de

curso y de deserción escolar.

Los trastornos de conducta y aprendizaje

arrastran también el daño a su autoestima y el

mal concepto que los demás tienen hace que el

o la joven se siga viendo a sí mismo como poco

inteligente e incapaz de afrontar o sostener un

proyecto a largo plazo.

Tienen sentimientos de indefensión y presentan

síntomas depresivos.

debido a su impulsividad, su ansiedad por

experimentar y su imperiosa necesidad de

oponerse a las normas como intento de

autoafirmación personal. (Casas, 2007)

27

Educación secundaria

Características

No suelen estar interesados en los deportes y

aunque lo estén no son capaces de mantenerse

en algún equipo.

Acceden al consumo de drogas con facilidad

En algunos casos más severos caen víctimas de

la desesperación y pueden buscan una vía de

salida que los puede llevar al suicidio porque no

pueden con sus frustraciones.

Muestran signos de depresión y su autoestima se

presenta fuertemente dañada.

Los motivos más frecuentes de su depresión se

deben a sus fracasos escolares y a su bajo

rendimiento.

Buscan maneras para destacar en la clase como

hacerse el gracioso o el que desafía a los

profesores(as).

La escuela se convierte para estos niños(as) en

un lugar donde todo el tiempo los critican y ponen

en evidencia sus dificultades de adaptación.

(Pujol, 2006).

Tabla 2.5 Características de la edad en Educación Secundaria

Emocionalmente los niños(as) con TDAH muestran un desarrollo más inmaduro que sus

compañeros de la misma edad. Se desmoralizan con facilidad, cambia de estado de ánimo

frecuentemente, son intolerantes a la frustración, no aceptan sus errores, y no toman en

cuenta los deseos y sentimientos de los demás.

2.4. Aprendizaje y TDAH

El aprendizaje es aquel proceso por el cual la conducta se modifica a consecuencia de la

experiencia; representa el establecimiento de relaciones nuevas (vínculos o conexiones)

entre unidades que previamente no estaban asociadas. No toda la conducta es

aprendida, algunas tendencias a responder existen desde el nacimiento. (Frade, 2000).

28

En términos generales, el aprendizaje se postula como un proceso activo, a través del

cual el individuo, motivado por una necesidad, hace algo por satisfacerla. "El aprendizaje

es un cambio relativamente permanente en la potencialidad del comportamiento como

resultado de la práctica reforzada” (García N, 1997).

Las dificultades en el aprendizaje son obstáculos específicos para aprender diariamente y

que vienen generadas por la misma sintomatología del trastorno, provocando en el

niño(a) o adolescente retrasos académicos significativos, aunque tengan capacidad y un

nivel de inteligencia normal. Las características que presenta el niño(a) o adolescente con

TDAH tales como: la pobre inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea, la

precipitación en el trabajo, la memorización incorrecta de textos por una lectura

precipitada, la poca reflexión y el insuficiente repaso de la tareas, la falta de estrategias

para manejar información, las dificultades para mantener el nivel atencional en el

seguimiento de instrucciones, estar fuera de lugar con demasiada frecuencia, perder

material, etc., interfieren de una forma grave en su proceso de aprendizaje, creando

déficits en áreas determinadas como: matemáticas, escritura, lectura, lenguaje, calculo,

entre otras, que sin un tratamiento específico pueden acabar convirtiéndose en trastornos

graves como: la disortografía, la discalculia, la disgrafía, y otros, asociados a la lectura y

a las matemáticas.

La prevalencia de fracaso escolar entre la población con TDAH es significativamente alta,

el bajo rendimiento escolar afecta al 40% de los estudiantes con TDAH (Barkley, 1999),

los problemas de comportamiento llegan a provocar hasta un 15% de expulsiones en

estos niños(as).

El TDAH no es un trastorno de aprendizaje, aunque en muchos casos curse

simultáneamente con desórdenes de ese tipo. Son en concreto los síntomas atencionales

los que están más relacionados con los trastornos del aprendizaje. Un bajo rendimiento

escolar no es condición necesaria ni suficiente para establecer el diagnóstico; no

obstante, la importancia de estos trastornos radica en que suelen motivar la consulta y

habilitar un diagnóstico temprano en aquellos casos en que se cumplen los criterios. La

gran mayoría de estos niños(as) presentan dificultades académicas que son el resultado

de su distracción, inquietud e impulsividad. (Pujol, 2006).

Los problemas de aprendizaje son más complejos cuando se tiene TDAH, ya que

además de que no pueden poner atención, tampoco pueden hacer ciertas cosas. Estos

problemas son: Discalculia cuando no se pueden aprender bien las matemáticas, hacer

operaciones o escribir números. Dislexia cuando no se puede aprender a leer bien.

29

Digrafía cuando no pueden hacer bien las letras y Distografía cuando no adquieren la

ortografía o se les dificulta. (Frade, 2000).

2.6.1. Trastorno de la lectoescritura en alumnos con TDAH.

La categoría de trastorno de la lectura se aplica a los niños que no pueden aprender a

leer a pesar de unas capacidades sensoriales e intelectuales normales. Frecuentemente

se denomina “Dislexia” (incapacidad específica para la lectura). Las habilidades para la

lectura son complejas, incluyendo varias dimensiones que contribuyen a identificar

palabras, leer con fluidez y comprender textos. El indicio más fiable del Trastorno de la

Lectura es la incapacidad para desarrollar rápidamente la habilidad de identificar

palabras. La causa de esta incapacidad para identificar palabras es un déficit subyacente

en habilidades específicas propias del lenguaje, denominadas procesamiento fonológico

fuera de contexto. (Brown, 2000).

La dislexia se refiere a los problemas graves del aprendizaje de la lectura debido algún

daño cerebral o a factores genéticos o hereditarios o la falta de maduración que ocasiona

retraso mental en la lectura y la incapacidad de aprender a leer con los métodos que se

utilizan en la escuela. La dislexia inicialmente se presenta por la dificultad de aprender

hacerlo, posteriormente, cuando en el niño)a) logra leer, constantemente se equivocan en

su lectura porque cambian palabras, se confunden de letras o manipulan lo que están

leyendo de acuerdo con su contexto.

Los trastornos de lectura son aquellos por los cuales un niño lee por debajo del nivel

esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno

de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener

dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El

trastorno de lectura se acompaña por déficit en el habla y en el desarrollo del lenguaje

también presentan una historia de producción de frases cortas y sintácticamente simples,

pronunciación incorrecta y deficiencias en el vocabulario receptivo y frecuentemente

experimentan una dificultad incluso mayor con la ortografía, que continúa siendo un

inconveniente a lo largo de la vida aun cuando ha mejorado la dificultad para la lectura

nombramiento de objetos.

Habilidades previas que necesita un niño(a) para aprender a leer cuando padece

TDAH

Para que un niño(a) aprenda a leer y a escribir correctamente es necesario que

previamente haya logrado desarrollar las siguientes habilidades:

30

Articulación: capacidad para articular bien las palabras, por ejemplo decir

correctamente perro y no pelo, porque de igual manera puede cometer errores en

la escritura.

Memoria auditiva: capacidad para recordar los sonidos que se oyen y se

reproducen. Si no se recuerda el sonido no se aprende a leer la letra o a

escribirla, tampoco logran recordar las letras que forman una palabra cuando se le

dicta o les cuesta mucho trabajo tomar dictado.

Discriminación auditiva: habilidad para distinguir la diferencia entre los sonidos por

ejemplo; taza que casa. Esta es la base para leer y escribir correctamente, a su

vez no sirve para separar palabras a la hora de escribir.

Vocabulario: habilidad para describir el significado de los sonidos que se

escuchan. Si no se cuenta con la información auditiva no se entiende el sonido.

Cuando no se puede relacionar la información que está detrás de un sonido no se

puede leer ni escribir.

Memoria visual: habilidad para recordar algo y escribirlo, sino se recuerda la forma

de la letra no se puede escribir.

Discriminación visual: habilidad para distinguir entre una forma y otra por ejemplo,

distinguir un círculo de un cuadrado.

Información visual: habilidad para describir el significado de una figura que se está

viendo.

Coordinación motora fina: capacidad de realizar movimientos finos, como

ensartar, picar, rayar, recortar, etc. Es la coordinación que debe existir entre la

mano y el ojo.

Coordinación motora gruesa: capacidad para realizar movimientos gruesos como

trepar, correr, agarrar, golpear, caminar, saltar, etc., es la coordinación existente

entre el cuerpo y el espacio.

Memoria motriz: capacidad que se tiene para recordar las secuencias de

movimientos que requiere una actividad por ejemplo, escribir requiere de una

organización de movimientos y michos niños(as) con problemas de aprendizaje no

pueden recordar los movimientos que se requieren para lograr dicha acción, es

decir, pueden hacer la letra mientras la estén viendo pero si no la tienen a la vista

no pueden realizarla.

Lenguaje: capacidad que se tiene para comunicarse con los demás. Si se tienen

problemas de lenguaje no se entiende lo que se dice y no se puede expresar lo

que se quiere, lo que le dificulta aprender a leer y escribir.

31

Lateralidad: capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio, identificación de

la posición de las cosas, en este caso se presentan problemas en la posición de

las letras por ejemplo la p con la b.

Atención: capacidad para seleccionar un estímulo del ambiente y concentrarse en

él de manera sostenida. Esta habilidad está ligada a la discriminación e

información visual y auditiva.

Todas estas habilidades deben desarrollarse gradualmente antes de que el niño(a)

aprenda a leer y a escribir. En el caso del niño(a) con TDAH particularmente inatento

resulta muy difícil esta competencia porque precisamente para lograrla correctamente se

necesita poner atención y en muchos de los casos la gran mayoría de estos niños(as) no

logra adquirir las habilidades previas antes mencionadas o no las adquiere de manera

correcta. (Frade, 2000)

La adquisición de la escritura va de la mano con la lectura, generalmente en las escuelas

se ensenan las dos cosas en conjunto, pero en algunas ocasiones no se logra que el

niño(a) lo aprenda de esta forma, es decir mientras el niño(a) puede leer correctamente,

no puede escribir o al revés cuenta con buena letra pero su lectura es muy lenta

equivocada.

La disgrafía se observa cuando un niño(a) no puede escribir en un espacio determinado,

varía el tamaño de las letras, rompe el papel al escribir o no tiene dirección clara para

hacerlo. Dentro de las dificultades de la escritura se encuentra disortografia y la dificultad

para realizar textos propios.

Los niños(as) con TDAH suelen tener mala letra y esto se debe a que este aprendizaje

lleva una secuencia de pasos, movimientos y conceptos que requieren ser observados,

es decir, el aprendizaje de la escritura requiere de atención y concentración.

Es importante que podamos identificar donde se encuentra el problema del niño(a), que

no le permite aprender a escribir correctamente:

Problemas grafomotrices:

El tamaño de las letras no es correcto ni uniforme, se sale del renglón,

Trazo tembloroso

Líneas anómalas, es decir, que pueden ser onduladas o fragmentadas.

No hay homogeneidad en los espacios entre renglón y renglón

Trazos disparejos dentro del mismo renglón

32

Sobrepone unas letras de otras

Une palabras

El trazo es muy rígido con mucha presión o demasiado débil difícil de leer

Intercala mayúsculas con minúsculas

Problemas de ortografía

Ortografía fonética: escribe una letra por otra. En la mayoría de los casos tiene

que ver con dificultades perceptivas.

Ortografía reglada: no se aprende las reglas ortográficas

2.6.2 Los trastornos del cálculo y TDAH.

Tabla 2.6 Los trastornos del Cálculo

Los trastornos de aprendizaje en el área del cálculo son relativamente comunes: las

estimaciones de prevalencia van del 4 al 6 % en niños(as) de escuelas primarias y

secundarias. En realidad no tienen mucho problema cuando se trata de resolver cálculos

matemáticos mecánicos sencillos, se encuentran con dificultades cuando la tareas

Preescolar

3 a 6 años

Educación Primaria

6 a 12 años

Educación Secundaria

12 a 15 años

Discrimina entre igual y

diferente

Agrupa, clasifica, diferencia,

organiza, ordena objetos.

Identifica y clasifica objetos

por: largo y corto, mucho y

poco, grande y pequeño, etc.

Realiza correspondencia de

uno a uno.

Establece secuencias y

series, eventos y cantidades.

Utiliza el concepto de

cantidad.

Relaciona la cantidad con el

número.

Reconoce los números del 0

al 9, cuenta hasta 10

Reproduce figuras con cubos.

Agrupa y cuenta objetos por

el nombre del número.

Reconoce formas.

Hace conjuntos

Cuenta y lee números

correctamente.

Puede agregar y quitar

objetos.

Cuenta, agrupa, lee y escribe

números correctamente.

Hace series y secuencias de

cantidades.

Resuelve problemas con

elementos desconocidos

aplicando las operaciones de

suma, resta, multiplicación y

división.

Mide objetos en centímetros y

metros.

Nombra el valor del dinero y

puede utilizarlo en su vida

cotidiana.

Mide el área y volumen

Comprende los números

ordinales (1º, 2º,3º,etc)

Completa problemas

mentales sencillos.

Resuelve el perímetro, área y

volumen con figuras y

cuerpos geométricos.

Toma medidas, seguir pasos, y los

utiliza en su vida cotidiana.

Resuelve problemas con diferentes

variables, utilizando las operaciones

fundamentales, números naturales,

decimales, fracciones y unidades

convencionales.

Usa números romanos

cotidianamente.

Realiza cálculos, sumas mecánicas.

Puede hacer presupuestos aplicando

la estimación de costos.

Lee y hace gráficas.

Comprende direcciones.

Resuelve problemas con diferentes

soluciones.

Comprende la probabilidad y

desarrolla la capacidad de aplicarla

en la solución de problemas simples.

33

matemáticas se complican, tiene dificultades para la resolución de problemas

matemáticos a esto se le llama Discalculia producidas por la dificultad de pasar del

pensamiento concreto al abstracto y porque debido a que son impulsivos leen

demasiado rápido, se brincan datos relevantes para la comprensión del problema,

también algunos problemas con conceptos matemáticos básicos (significado de número)

y ciertas variables cognoscitivas contribuyen al trastorno del cálculo. Algunos problemas

de cálculo se manifiestan por el uso de procedimientos aritméticos evolutivamente

inmaduros (p. ej., contar con los dedos), una alta frecuencia de errores de procedimiento

y una baja precisión.

En la siguiente tabla se muestran algunos de los conocimientos matemáticos que deben

tener los niños(as) según su edad o grado escolar. (García N, 1997).

En la siguiente tabla se muestran algunos de los conocimientos matemáticos que deben

tener los niños(as) según su edad o grado escolar. (García N, 1997).

Para que un niño(a) adquiera los conocimientos matemáticos se necesita que haya

desarrollado previamente las siguientes habilidades. (García N, 1997).

Habilidad lingüística: se usa para comprender los conceptos y emplear la

nomenclatura matemática (número y signos), entender las operaciones y codificar,

es decir, escribir los problemas que requieren procedimientos matemáticos.

Habilidad perceptiva: capacidad para reconocer las diferencias entre símbolos y

números.

Habilidad de atención: en el caso de las matemáticas, se utiliza para hacer los

procedimientos correctamente recordando los pasos y secuencia. Esta habilidad

incluye otras como la lateralidad y la ubicación espacial.

Habilidades de memoria: muchos conceptos matemáticos requieren de

memorización por ejemplo las tablas de multiplicar.

Puesto que las matemáticas se construyen sobre conocimientos, habilidades y destrezas

que se van consolidando gradualmente, es necesario que identifiquemos cuáles son los

conocimientos que el niño(a) previamente haya adquirido.

2.6.3 Déficits viso motores

Tiempos de reacción mayores y cometen mayor número de errores. En actividades de

psicomotricidad fina son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma

34

controlada, abrochar botones pequeños, amarrase los zapatos, etc. Escriben con

dificultad. Su letra es mala excesivamente grande o muy pequeña y desorganizada.

Los niños(as) con TDAH presentan dificultades perceptivo-espaciales que se pueden

reflejar como una disfunción cerebral.

Se les dificulta seguir instrucciones y mantener su motivación. Mejoran su rendimiento si

la información se les presenta de forma rápida, novedosa y libre de detalles irrelevantes.

Para identificar los problemas de aprendizaje, se requiere de una valoración

psicopedagógica de manera que se evalúe las dificultades y fortalezas en el aprendizaje

del niño(a). Deben aplicarse numerosos exámenes donde se observen sus habilidades y

destrezas, buscando las razones por las cuales no logra hacerlo. También se busca

obtener información sobre los ambientes en los que el niño(a) se mueve para ubicar

como afectan estos ambientes en su aprendizaje. Los niveles que debemos evaluar son:

la familia, la escuela, el medio social y el personal Frade (2000).

Una valoración psicopedagógica nos ayuda ubicar donde se encuentran los problemas

de aprendizaje, identifica que estrategias didácticas se puede utilizar en la escuela y qué

tiene que hacer el profesor(a).

A continuación se enlista una serie de estrategias que se pueden utilizar en casa una vez

que se haya detectado alguna dificultad en el aprendizaje del niño(a) con TDAH o

simplemente para reforzar las habilidades ya adquiridas:

Leerles cuentos a cualquier edad

Armar rompecabezas de letras

Jugar adivinanzas

Iluminar

Dibujarse a sí mismos

Recordar las partes del cuerpo, tanto en su persona como en la de otra

Aprenderse los nombres de las figuras geométricas y los colores

Aprenderse su nombre completo, teléfono y dirección

Realizar juegos en los que se practique la coordinación motora gruesa

Platicar mucho, se les debe hacer preguntas a los niños(as) para que reflexionen y

tratar de utilizar palabras nuevas para que amplíen su vocabulario

35

2.5. Problemas de conducta

A pesar de que los problemas de comportamiento son relativamente frecuentes en la

población infantil, parece demostrado que los niños(as) con TDAH suelen manifestar

conductas como molestar a los otros niños, discutir más con sus hermanos, hacer ruidos

molestos, pelearse frecuentemente o hablar en situaciones inapropiadas. Suelen mostrarse

más desobedientes y reclamar de forma continua y prolongada la atención y el contacto

personal, emplean soluciones agresivas en situaciones de conflicto, pierden el control cuando

se frustran y no siguen las reglas del juego. Todo ello hace que sean con frecuencia niños

rechazados e impopulares y les hace víctimas de la etiqueta de niños molestos.

Problemas de integración social

Entre los problemas más importantes que presentan los niños(as) TDAH (principalmente

aquellos del subtipo combinado), se encuentra la dificultad de establecer de forma adecuada

relaciones sociales con sus compañeros: escasas habilidades de comunicación, bajo control

en situaciones de conflicto, escasa tolerancia a la frustración e incumplimiento de normas en

juegos de grupo. Este estilo de interacción molesto, lógicamente, provoca el rechazo del

grupo de iguales.

En el niño con TDAH, se observa una escasa comprensión de los indicadores sociales que

son claves para seguir las interacciones sociales, conocer y seguir las reglas que las regulan

y alto nivel de egocentrismo en las interacciones con los demás. Otro de los aspectos que

dificulta la interacción social es su baja competencia social, escasas habilidades para hacer y

mantener amistades. Todo ello ocasiona que sus compañeros de juego sean con frecuencia

más pequeños. (Frade, 2000).

El funcionamiento y rendimiento de los niños(as) con TDAH es muy irregular, cometen

muchos errores por no fijarse, y siempre los mismos, son desordenados en la presentación de

los trabajos, dejan todo para el último momento, pierden los libros, etc. Si no se pone solución

a tiempo, es frecuente que estos niños(as), al no recibir ninguna compensación en el estudio

(sacan malas notas, se les critica permanentemente, se les acusa de vagos, indisciplinados),

acaben rechazando el estudio primero y el aprendizaje después. Para los niños(as) con TDAH

la experiencia escolar suele ser frustrante, y por eso no es raro que desarrollen un rechazo

hacia la escuela. Por ello la importancia de encontrar la manera correcta de enseñarles,

motivarles y reconocerles, antes de que expresen en ellos(as) la idea de que no sirven para

estudiar, que estén deseando que llegue el día en que estudiar ya es voluntario, y ponerse a

trabajar, o que intenten estar fuera de clase lo más posible.

36

Además de hacer todo lo posible por intentar convertir la vida escolar en una experiencia

gratificante, hay que reconocer que el aprendizaje modelo les requiere más esfuerzo del

habitual, y por ello hay que cuidar que el resto del día no estén sometidos a la misma

actividad; su vida puede convertirse en un abismo si consiste en ir a la escuela, sentirse

frustrado e incompetente en los estudios, además de forzado físicamente, y llegar después a

casa para estar sometido al intento constante de que sigan estudiando, para seguir

sintiéndose frustrados e inútiles y generando además frustración y desesperación en sus

padres. Hay que evitar quitarles las actividades extraescolares que disfrutan y hacen bien por

tener más horas de estudio. Más bien, hay que fomentar actividades artísticas, musicales,

teatrales, deportivas que fortalecen la autoestima del niño.

La experiencia escolar, que es la actividad en que más tiempo pasan los niños, puede ser una

fuente importantísima de reconocimiento, validación, identificación y de aspectos necesarios

para el desarrollo de una persona satisfecha, segura y con una actitud positiva hacia el

trabajo y hacia una vida autónoma y responsable.

37

Capítulo 3

Intervención del TDAH

3.1. Intervención del TDAH

Consiste en formar a padres y profesores(as) para que reconozcan los comportamientos

propios del trastorno y aprendan estrategias para controlar las conductas perturbadoras y

potenciar las conductas adecuadas, utilizando técnicas básicamente de manejo de

conductas que son las que han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH

(Taylor, 1999).

El manejo de conductas incluye el uso del refuerzo positivo, la extinción, uso del tiempo

fuera, economía de fichas y coste de respuesta, entre otras. Esta intervención puede

aplicarse individualmente o grupalmente, la aplicación grupal ofrece ventajas tales como:

menor costo, ayuda a los padres y profesores a relativizar o ubicar los problemas del

niño(a) al contrastarlos con otros niños(as), los padres y profesores se ayudan

mutuamente y comparten las dificultades.

Así mismo el abordaje escolar es necesario porque los niños(as) con TDAH ante una

tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces, las dificultades de

atención, motivación, de mantener el esfuerzo mental ante tareas más repetitivas y

monótonas, interfieren en su ejecución. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve

afectado a pesar de que su inteligencia sea normal, alta o superior.

Por otro lado el comportamiento del niño(as) con TDAH en el aula también interfiere en

su rendimiento y en el grupo clase, principalmente por su impulsividad ya que no pueden

inhibir la primera respuesta espontánea. Por tanto, es muy importante que los

profesores(as) tengan estrategias para manejar el comportamiento de estos niños(as) y

más teniendo en cuenta que debido a la alta prevalecía del trastorno en población

escolar, hay muchas posibilidades de que se encuentren en el aula un niño(as) con

TDAH por año escolar.

Es necesaria de una intervención escolar específica ya que la intervención a padres

ayuda a la familia pero raramente ayuda a mejorar el rendimiento académico o el

funcionamiento escolar del niño(a) con TDAH. Esta intervención implica el entrenamiento

a profesores en manejo de conductas.

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Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organización de las clases,

mayor supervisión, más fragmentación de las tareas, más consecuencias positivas

(refuerzo positivo, aplicación de economía de fichas...) para mantener su conducta así

como consecuencias negativas (coste de respuesta, tiempo-fuera, etc.) y requieren de

distintas acomodaciones escolares. (Barkley, 1998).

Es necesario reforzar y potenciar las habilidades sociales así como fomentar la técnica de

resolución de problemas en charlas individuales con el niño/adolescente ante situaciones

problemáticas (identificación del problema, posibles soluciones o modos de actuar,

valoración de ventajas e inconvenientes de cada una de las soluciones propuestas),

fomentando el pensamiento reflexivo.

Es útil hacer uso de contratos, o registro de conductas objetivo a mejorar; concretas y

viables para el niño, haciendo uso de un sistema de economía de fichas.

3.2. Estrategias para el manejo del TDAH

Pautas para los padres

Es necesario que los padres de niños(as) con TDAH conozcan en profundidad dicho

trastorno: sus dificultades y sus causas, su tratamiento y, sobre todo, las habilidades y

destrezas que ellos deben poseer para poder ayudar a su hijo(a). Desde la investigación

y desde la práctica clínica se constata la necesidad de que los padres se conviertan en

verdaderos profesionales del trastorno como factor de buen pronóstico y adecuado

desarrollo del niño (Pujol, 2000)

Principios básicos para educar cuando hay TDAH

El niño(a) necesita estructura. A un niño(a) con TDAH lo que más le falta es

estructura, por ello necesita contar con: orden, unos padres organizados, reglas

muy claras, rutinas y aprender a predecir las respuestas de los padres por sus

actos.

Consecuencias inmediatas. Los premios o los castigos deben darse en el

momento, recuerden que uno de sus problemas es el tiempo, si prometen algo a

largo plazo pierde su efecto.

Ser constante. Cualquier cambio requiere de tiempo, por eso es importante que no

se darse por vencidos, aun cuando estén fuera de casa su conducta debe ser la

misma. Intenten un programa para cambiar una conducta por lo menos dos

semanas, antes de decidir que no funciona.

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Los padres deben ser siempre un equipo. El niño(a) siente seguridad al saber que

sus padres están de acuerdo en la forma de educar, ya que si la madre dice una

cosa y el padre otra se confunde más o aprende a manipular. Esto es importante

aun cuando los padres estén separados.

Estímulos concretos y poderosos. Aunque las palabras que estimulan ayudan

mucho, los premios para estos niños(as) deben ser concretos y confiables. Por

ejemplo: Una gráfica con puntos para un buen comportamiento o usar fichas o

puntos que sean canjeables por algo que él elija.

Retroalimentación frecuente. Los estímulos deben ser frecuentes y constantes, ya

que esto ayuda al niño(a) a mantenerse motivado, no olviden que el niño no

puede motivarse solo.

Dar explicaciones complicadas y largas al niño(a), así como hablar mucho, no

funciona Hay ciertas cosas que al niño(a) le cuestan más trabajo. Tener presente

que hay algunas cosas que el niño(a) no puede hacer, no es que no quiera, ¡no

puede! Por ejemplo: Quedarse sentado mucho tiempo o hacer rápido la tarea.

La relación padre-hijo(a), madre- hijo(a) es sagrada. No hay nada más importante

que tener una buena relación con su hijo(a). La relación no se forma en un

momento, es continua y debe tener relaciones mutuas de: amor, caricias, respeto,

aceptación y atención.

Pautas para los profesores(as)

Habitualmente los profesores(as) tienen que enfrentarse con el reto de educar a niños(as)

con necesidades especiales, por ello es recomendable que conozca todos los trastornos

más frecuentes que se presentan en los niños(as).

Es necesario que tengan información suficiente sobre el TDAH, porque esto les permitirá

manejar las dificultades que surjan durante el proceso de enseñanza pudiéndolas

disminuir o evitar.

Es de incalculable valor el papel que los profesores(as) desempeñan en la detección

temprana del TDAH, porque son ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los

niños(as) en edad escolar, así como la puesta en marcha de acciones que vayan

encaminadas a reconducir la situación lo antes posible, a continuación se enlistan

algunas:

Mantener el orden en el salón. Ser claro y explícito sobre las reglas, deberes,

obligaciones y roles que cada quien debe desempeñar en la escuela.

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Transmitir la importancia del orden en la realización de las tareas, reforzarlas

positivamente cada vez que los alumnos(as) mantengan el orden y sean

organizados.

Actuar como modelo ante los niños(as)

Dividir las tareas, para aprovechar el periodo de atención de que los niños(as) son

capaces de sostener.

Ayudar a los alumnos(as) a pasar de una tarea a otra porque en ese momento la

dispersión es mayor.

Insistir para que el niño(a) realice las tareas de las áreas en las que es más

capaz, con el fin de reforzar su autoestima.

Ubicar al niño(a) dentro del salón en un lugar apropiado

Cuando el niño(a) este muy inquieto, habrá que enviarlo fuera del salón a realizar

alguna actividad para que descargue sus energías, se distraiga y pueda volver a

concentrarse.

Las instrucciones deben ser claras y concisas.

Mantener contacto visual con el niño(a) cuando se le esté dando alguna

indicación.

Seguirlo(a) una vez que haya iniciado con la tarea

Ser claro cuando se le indique alguna corrección para que el niño(a) logre

comprender cuál ha sido su error, tratando de no dañar su autoestima.

Nunca avergonzarlo(a) delante de sus compañeros(as).

Destacar los aciertos, mejoras y progresos del niño(a) y sobre todo el valorar el

esfuerzo que éste realiza para superar los problemas.

Nunca hacerle alusiones públicas de su padecimiento ni recordarle tomar su

medicación en público.

3.3. Técnicas de modificación de conducta

Si queremos cambiar una conducta inadecuada o enseñar algo nuevo, lo primero que

tenemos que hacer es identificarla lo más objetivamente posible. Debemos definirla en

términos específicos que requieran un mínimo de interpretación, es decir, de forma clara,

de modo que pueda ser observada (medida y registrada) por personas diferentes sin

necesidad de hacer suposiciones y/o valoraciones subjetivas. (Orjales, 2009).

La modificación de conducta agrupa un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y

el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las

negativas.

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Moldeamiento

Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa

para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la

conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy

breve. Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas, eliminación de

respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta apropiada, y como

forma de suprimir miedos o fobias.

Encadenamiento

Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de conductas

engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades. Este

procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo

esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si empezamos por el último de la

cadena) o para ensamblar las conductas del niño(a) de modo que constituyan cadenas y

conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento

para mantener la conducta). Para su aplicación es necesario:

Seleccionar adecuadamente los reforzadores

Dividir la conducta en pasos sucesivos de manera de que entre paso y paso la

variación sea mínima.

Recompensas y castigos

Lo que se trata de conseguir con este tipo de estrategias es ayudar al niño(a) a que se dé

cuenta de que ciertas conductas producen consecuencias no deseables, para que a

medida en que vaya madurando logre asumir la responsabilidad de su comportamiento.

Refuerzo positivo

Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o

premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada, y esto

aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza para

desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el

refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no

deseada.

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Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en relación con el

comportamiento, ser contingente a éste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir

acompañado de la especificación de la contingencia y de refuerzo social. Así mismo

deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el

error de “saciar” al niño con la recompensa.

Refuerzo negativo

Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la

respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición aumenta la

frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace

que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la

conducta.

Tipo de recompensas que pueden utilizarse en el salón:

Recompensan no materiales: consisten en cosas como la atención, elogios,

estímulos del profesor(a), la atención por parte de los compañeros, tutores,

padres, practicar un deporte, realizar excursiones, etc. Este tipo de recompensas

resultan muy efectivas cuando se dan inmediatamente, son reales, se aplican de

modo consistente.

Recompensas materiales: buenas calificaciones, buenos informes, premios,

responsabilidades específicas dentro del salón de clases. Las recompensas

materiales constituyen un medio eficaz para la labor de control de los

profesores(as).

Castigo

Consiste en aplicar una consecuencia correctiva a una conducta. El castigo debe ser

usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando

la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es

el caso de las conductas de autoagresión. El castigo es efectivo porque reduce o elimina

rápidamente la conducta indeseable Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo:

sólo funciona cuando está presente la persona que castiga, puede provocar agresividad

hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre

castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero, etcétera.

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Los castigos concretos deben ser considerados por los niños(as) como lógicos, justos y

bien aplicados. Deben dar la impresión de que constituyen medios para la corrección de

futuras conductas y no una medida maligna en su contra.

Economía de fichas

Es un caso especial de la aplicación del refuerzo y de la extinción. En vez de utilizar los

premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que después se intercambiarán

por una variedad de actividades agradables y bienes de consumo. Los privilegios

utilizados como premio sólo podrán obtenerse a través de fichas y, si es necesario, las

conductas indeseables se eliminan empleando la técnica de la pérdida contingente de las

mismas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentáneo

de privación, evita el problema de la saciación, no interrumpe la conducta y enseña

autocontrol (demora del reforzamiento).

Es una técnica flexible, de fácil aplicación y de mucho éxito con niños(as) se emplea tanto

para aumentar como para disminuir conductas.

La podemos aplicar en:

Eliminación de conducta

Conductas problemáticas

Bajo rendimiento escolar

Implica cuatro pasos:

1. La definición específica y clara de los objetivos.

2. Elección de diversos incentivos o premios a los que se podrá acceder mediante la

realización de conductas específicas, y fijación de “precios en fichas” para cada

uno de ellos.

3. Uso y cambio “monetario” de las fichas como incentivo.

4. Tener en cuenta que:

Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor

inmediatez posible.

El tipo de fichas (puntos, estrellas...) dependerá de las características del

individuo.

La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar.

Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.

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Que no cueste demasiado y se dé por vencido; que no cueste tan poco que se

pueda llegar a saciar.

El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las

preferencias de la persona y a su coste económico. También se tendrá en cuenta

la numeración que la persona conozca.

Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema

de ahorro (todos los días puedo obtener pequeños reforzadores y ahorrar para

conseguir un refuerzo mayor).

En esta técnica se conceden fichas por la emisión de la conducta adecuada y se retiran

por la realización de una conducta inadecuada.

Contrato de rendimiento

Consiste en reunirse con el niño(a) en una entrevista informal comentándole formas

concretas de mejorar su conducta y procedimientos específicas para que la escuela y la

familia integre con mayor eficacia sus necesidades. Al llegar a un acuerdo ambas padres,

profesores(as) y niño(a) firman un contrato y se reúnen cierto tiempo después para ver

los avances que se hayan conseguido.

Ejemplo: Acuerdo

Si durante la semana me porto bien con mis compañeros(as) del salón mis padres me

llevarán al zoológico el próximo fin de semana.

Mi firma firma mamá firma papá firma profesor(a)

Esta es una buena técnica para incorporar a los padres porque se aumenta su

participación durante el proceso del niño(a).

Coste de respuesta

Consiste en la retirada de algún reforzador positivo condicionado (fichas, puntos, dinero,

actividades, etc.) de manera probable a la emisión de una conducta que se pueda

eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas

incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.

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Tiempo fuera

Consiste en aislar al niño(a) a un lugar carente de estímulos durante un periodo de

tiempo después de que se de una determinada conducta que se quiera reducir o eliminar

(insultar, pegar, rabietas, etc.). Para aplicar esta estrategia se debe tener en cuenta:

Es una estrategia para niños(as) en preescolar o primaria.

Antes de aplicarse por primera vez se habrá pactado con el niño(a) en qué

condiciones y con qué conductas se aplicará.

Escoger el lugar idóneo según sea el caso, en la escuela por ejemplo, puede ser

en una silla, un rincón o detrás de la puerta o en algún otro salón incluso en la

dirección de la escuela.

Se aplicará aproximadamente un minuto por año de edad, por ejemplo si el

niño(a) tiene 6 años se aplicara durante máximo 6 minutos.

Esta estrategia se debe aplicar de forma calmada y pidiéndole al niño(a) que

proceda al “tiempo fuera”.

Una vez finalizado el tiempo fuera, se invita al niño(a) a continuar con la actividad

que estaba realizando antes sin hacer ninguna referencia de lo sucedido.

En las primeras aplicaciones es posible que se necesite ocupar más tiempo del

establecido por edad en cada niño(a), pero se debe persistir y no abandonar la estrategia.

Debemos presentar esta estrategia como consecuencia posterior a una conducta

inadecuada y no como un castigo.

Control estimular

Trata de eliminar o planificar aquellos estímulos que están provocando o impidiendo la

ejecución de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o implantar en el

niño(a).

Buena parte de nuestra conducta tiende a ser automática; surge en función de estímulos

discriminativos. Aunque las conductas, en definitiva están mantenidas, sobre todo, por

sus consecuencias, hay situaciones en que los estímulos anteriores a la conducta tienen

el control de la conducta. La probabilidad de una conducta puede aumentar o disminuir

mediante la presentación o retirada de los estímulos discriminativos. Tiene aplicación en

diversos campos, por ejemplo, en el hábito de estudio. Se establece, en primer lugar, un

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sitio de estudio que se va a utilizar solamente para estudiar; se establece también un

horario determinado, se retiran todos los estímulos que puedan distraer: radio, TV,

revistas, etc., y gradualmente, comienza a aumentarse el tiempo de estudio desde un

nivel inicial bajo.

Esta técnica tiene una amplia aplicación y puede ser combinada con otras, tanto para el

desarrollo de conductas como para eliminación de conductas no adaptativas.

Dada la peculiaridad de estos alumnos(as) (desatención, falta de control, movimiento

excesivo), también es necesario analizar la situación de contexto que rodea al alumno(a)

en clase. La situación externa al alumno(a) muchas veces determina éste o aquél

comportamiento, por ello no está de más ofrecer unas sencillas pautas generales que

pueden servir como referencia para evitar comportamientos inadecuados en el aula y

favorecer los adecuados (Orjales, I., 2000):

Sentarlo cerca del profesor(a).

Mantenerlo ligeramente apartado de sus compañeros(as), si bien los que tenga

más cerca tengan comportamientos correctos y hábitos de trabajo aceptables.

Evitar en la medida de lo posible, estar cerca de estímulos distractores visuales

(posters, carteles, ventana, pasillo) y auditivos (pasillo, alumnos ruidosos).

Dejar espacio libre alrededor de su pupitre para que pueda tener cierta libertad de

movimientos.

Examinar muy bien con qué compañeros(as) sentarlo en situaciones de trabajo en

grupo (siempre es preferible que lo haga con compañeros(as) que posean

autocontrol, no muestren conductas disruptivas y no se dejen manipular

fácilmente).

Conviene dejarle levantarse de su asiento con frecuencia pero para realizar las

tareas que el Profesor(a) le vaya marcando: borrar la pizarra, abrir la ventana,

cerrar la puerta, sacar punta al lápiz, ir a corregir un ejercicio, etc.

Utilizar una carpeta abierta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla

mientras trabaja puede ser una alternativa eficaz.

Permitir al alumno que esté en el pupitre sentado incorrectamente en la silla,

sentado en la mesa, etc., (de esta manera facilitamos su movimiento según

nuestras directrices, nos ahorramos recriminaciones, y facilitamos su

concentración en la tarea).

47

Nombrarlo encargado de cerrar la clase con llave a la hora del recreo puede ser

una estrategia aceptable para evitar que empuje a los demás cuando todos salen

de clase, porque deberá quedarse el último forzosamente.

Que vacíe su mochila de libros y cuadernos al llegar al pupitre, para evitar que no

encuentre un libro en un momento dado o la libreta para apuntar las tareas.

Si hacemos algún acuerdo de conducta en el que tiene que apuntarse puntos,

ponerlo en un lugar lejos de él para que deba levantarse y poder canalizar el

movimiento que debe expresar de manera adecuada.

Tener preparados ejercicios de focalización de la atención: sopas de letras,

crucigramas, errores, etc. para los que acaban las tareas antes que los demás

puede ser un motivador potente para animar a estos niños(as) a que realicen sus

tareas a tiempo para poder disfrutar de este pequeño privilegio.

En general no obligar a estos alumnos(as) a mantener una disciplina exagerada que

serán incapaces de soportar, permitiéndoles cierto nivel de movimiento siempre indicado

y dirigido por el profesor(a).

3.3.1. Técnicas Cognitivo conductuales

Las técnicas cognitivo conductuales están encaminadas a disminuir los déficits cognitivos

relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social,

extensión de estrategias de solución de problemas, percepción de emociones, etc., y en

las conductuales encontramos lo que es el tiempo_ fuera de tarea, ira incontenida,

desobediencia, comportamientos sociales negativos. (Ordoñez, 2009).

En este tipo de técnicas debe tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

El tratamiento cognitivo/conductual no sustituye a otros.

Será funcional mientras tengamos en cuenta las características individuales del

niño(a)

Se deben administrar de forma individual evaluando las necesidades específicas

del niño(a)

Estas técnicas deben ajustarse a las diferencias individuales de carácter, estilos

de aprendizaje, respuesta al refuerzo, autoconcepto, autoestima, capacidad de

autocontrol, expectativas de éxito, etc.

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Ensenar al niño(a) a mantener la atención es imprescindible para el entrenamiento

en las estrategias de solución de problemas.

El niño(a) debe aprender dónde y cuándo debe utilizar determinadas estrategias

cognitivas y donde y cuando no utilizarlas.

La duración de este tipo de intervenciones es un poco crítica ya que en algunos

casos es mejor iniciarlas antes de la medicación.

Es importante comunicarle al niño(a) que no siempre se le requerirá un cambio

comportamental, sino que él mismo puede aprender a auto programarse y

evaluarse.

Debe atenderse simultáneamente a las atribuciones del niño(a) y a sus auto

instrucciones, para evaluar si su razonamiento disfuncional está impidiendo su

progreso o causando dificultades.

Es importante la relación terapeuta/niño(a) porque el terapeuta sirve como modelo

de conducta y constante fuente de refuerzos y motivación.

3.3.2 Técnicas de auto instrucciones

Con este tipo de técnicas se puede enseñar al niño(a) con TDAH a comprender las

situaciones, generar estrategias de manera espontánea y a utilizar mediadores que le

sirvan como guía y control del comportamiento.

Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) desarrollaron un procedimiento de auto

instrucciones que se reduce a la siguiente secuencia:

“Debo parame, prestar atención y pensar antes de responder”.

Se debe instruir a los niños(as) para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo

diario. Las auto instrucciones propuestas por dichos autores son las siguientes:

Atención: ¿qué tengo que hacer? Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho

Pienso. Hago un plan

Hago la tarea. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien

Repaso el trabajo con atención

Lo conseguí. Soy bueno

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El autocontrol también es una variable notable en los niños(as) con TDAH. Entrenándolos

en técnicas de autocontrol, incrementan, la autorregulación. Este autor apunta la

necesidad de trabajar estos aspectos en el mismo contexto en el que se dan (casa,

escuela). Señala que las intervenciones psicosociales más efectivas para los niños(as)

con TDAH son el manejo sistemático de contingencias del comportamiento, las

adaptaciones educativas y las técnicas cognitivo-conductuales. (Soriano, 1998).

3.3.3. Técnicas de autoevaluación

Permiten tomar conciencia de las cosas que el niño(a) puede hacer bien de aquellas en

las que tiene dificultades. De este modo se comienza a envolver al niño(a) en su propia

recuperación.

El procedimiento consiste en lo siguiente:

Hacer una lista de las cosas que el niño(a) hace bien (es importante ayudarlo a

darse cuenta de todas las cosas que puede hacer bien).

Realizar una lista con las cosas que le cuesta más trabajo hacer (esta parte puede

resultar un poco complicada para el niño(a) con TDAH porque son muy poco

reflexivos y no le gusta tener una imagen negativa de sí mismos).

Dar posibles situaciones para cada uno de los factores destacados en cada lista.

Por ejemplo:

Lo que me cuesta hacer Cosas que puedo hacer

1. Me cuesta trabajo esperar en la

fila con mis compañeros(as).

2. Discuto frecuentemente con otros

niños(as) en el recreo.

3. No termino o realizo las

actividades que me manda el

profesor(a).

1. Subir primero para no tener que

esperar.

2. Mi profesor me dará un incentivo si

subo al salón sin pelear.

3. Cuando esté en casa lo primero que

debo hacer es mi tarea para que mis

padres puedan corregirme si es

necesario.

Me paro Escucho Miro, pienso y

después contesto

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= tendrá un valor cada vez que se consiga uno

El procedimiento de la autoevaluación le permite al niño(a) adecuar sus posibilidades a

su rendimiento real. Después de cada actividad el terapeuta propondrá valorar la

ejecución sobre una escala del 0 al 10. Las evaluación deberán ser llevadas a cabo en

conjunto con el niño(a) a manera de que se pueda reflexionar con él sobre lo realizado.

Después de varias autoevaluaciones y verificando que el niño(a) lo hace bien se le podrá

premiar por autoevaluarse bien.

Cosas que he hecho hoy:

De 0 a 2: me salió mal

De 2 a 4: fue aceptable

De 4 a 6: estuvo bien

De 6 a 8: estuvo muy bien

De 8 a 10: excelente

El entrenamiento en auto instrucciones verbales.

Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo

conductual, las tareas utilizadas varían desde habilidades sensorio motrices simples a

habilidades complejas de solución de problemas. Se emplean tareas de copias de

modelos y coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren de un

pensamiento conceptual para su resolución. (Barkley, 1999).

El entrenamiento en auto instrucciones verbales pasa por las siguientes fases:

Actividades:

Puntos:

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1. Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dándose las instrucciones en

voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos

importantes para desempeñar la tarea, como la definición del problema, la

planificación de una estrategia general de ejecución, la focalización de la atención

en las pautas que guían la ejecución, darse auto refuerzos y autoevaluarse a fin

de corregir los errores cometidos en voz alta.

2. El niño(a) realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo

(guía externa).

3. El niño(a) ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta.

4. El niño(a) realiza el trabajo murmurando las instrucciones.

5. El niño(a) trabaja guiándose por su lenguaje interno.

6. Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego

exponer en voz alta cuáles serán los procedimientos que seguirá a fin de

corregirlos. Así mismo llegará un momento en que el terapeuta y el niño(a) se den

alternativamente uno al otro las instrucciones explícitas para la ejecución de la

tarea.

7. Las habilidades y estrategias que el niño(a) aprende en el entrenamiento se deben

poner en práctica en el juego, casa y escuela, la generalización de estrategias

fuera de las sesiones terapéuticas se favorece implicando a los padres del niño(a)

y a su profesor como co-terapeutas, para que actúen como modelos a imitar.

Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras,

deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o

autoalabanzas, de esta forma se auto refuerza contingentemente a la emisión de las auto

verbalizaciones.

Kirby y Grimley, 1992, sugieren lo siguiente en el manejo de niños(as) difíciles para el

tratamiento con auto instrucciones verbales.

El Terapeuta debe ser entusiasta y sensible al niño(a).

El tratamiento debe comenzar tratamiento con juegos o actividades interesantes,

no con tareas académicas.

No se debe permitir que el niño(a) se dé auto instrucciones de manera mecánica sin

comprender el verdadero significado de estos.

3.3.4. Las habilidades sociales en los niños y adolescentes con TDAH

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Los niños y niñas que padecen TDAH tienen mayor riego que otros de presentar

dificultades para relacionarse con sus compañeros(as). Se sabe que los principales

problemas secundarios a presentar este trastorno, y por lo tanto aspectos a tener

presentes para prevenir, son un rendimiento académico bajo y dificultades en las

relaciones sociales.

Tener TDAH no significa tener malas relaciones sociales de forma irremediable aunque

es muy frecuente. Según Barkley, entre un 50‐70% de las personas afectadas presentan

problemas en sus relaciones sociales y alrededor de un 70% no tiene un amigo(a) íntimo

a los 9 años. (Ross, 2001).

Los problemas de relación a menudo tienen que ver con la mala asimilación de ciertos

patrones de interacción social, ya que su aprendizaje se ve dificultado por las

características típicas del TDAH.

Algunos estudios han encontrado que los niños(as) con TDAH subtipo con predominio del

déficit de atención, pueden ser percibidos por sus iguales como tímidos o retraídos,

mientras que los que tienen sintomatología de hiperactividad e impulsividad, pueden

mostrar comportamiento agresivo favoreciendo de esta forma el rechazo social.

Cuando se les pregunta a los propios niños(as), distinguen entre aquellos

compañeros(as) populares y aceptados, que se muestran cooperativos, amables, de

otros que son calificados como rechazados, que son aquellos que muestran pocas

conductas de ayuda e interés hacia el resto, son niños(as) que molestan con frecuencia,

inician peleas, etc.

Los niños(as) con TDAH pueden ser fácilmente rechazados por los demás ya que al no

destacar por sus calificaciones o amabilidad, pretenden imponerse como centro de

atención y suelen hacerlo dando la nota y siendo autoritarios o rebeldes. Los

compañeros(as) acaban por hartarse y tratan de evitarlos y esto todavía empeora más la

situación, ya que se sienten discriminados y se aíslan.

El niño impulsivo es desprovisto en:

Los procesos cognitivos de reflexión, solución de problemas, planificación

y evaluación, previos a la acción

En la capacidad de inhibir las propias conductas, aunque comprenda que

son inadecuadas.

53

Algunas de las estrategias que pueden utilizar los maestros/ profesores para favorecer

que estos alumnos se pongan en el lugar del otro y que incrementen sus conductas pro

sociales son:

Permitirle que experimente las emociones. Todas las emociones son

humanas, no negarlas y ayudarles a que las reconozcan en uno mismo.

Proporcionar ocasiones para el trato con otros. Las relaciones con los

compañeros(as) ayudan en la medida en que contrarrestan el

egocentrismo al forzar acomodaciones de la propia conducta y modos

de pensar.

Facilitar que asuma el papel de otro y preste ayuda. Fomentar la toma

de perspectiva ¿qué pensará Luis de esto? ¿Qué sentirá?...

Mostrarnos a nosotros mismos como modelos pro sociales y altruistas

(fomentar la ayuda a los demás).

Modales: educar en dar las gracias, gestos, reforzar cortesía,

preocupación por los demás

Fomentar las habilidades de comunicación en la familia (expresión de

sentimientos, quejas con mensajes en 1ª persona, facilitar la resolución

de problemas sociales utilizando un lenguaje “socrático”, etc.)

Los resultados de varios estudios indican que el elogio por parte de un adulto (ya sea

maestros o padres…) en mitad de una interacción con los compañeros, puede de hecho,

no hacer más que interrumpirla; por tanto, el elogio, debe ofrecerse de tal modo que no

interfiera con la interacción y que no atraiga atención negativa por parte de los demás

niños.

Siempre que sea posible pueden utilizarse los registros conductuales indicando la

frecuencia de las conductas competentes. Pueden utilizarse otras recompensas además

de los elogios.

La mayoría de las investigaciones señalan que los niños (as) con TDAH carecen de

estrategias para salir amablemente de situaciones conflictivas con sus compañeros(as),

son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo está

determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicación,

es muy posible que un niño(a) TDAH no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo

consigue no respeta las reglas establecidas.

54

Las características desarrolladas en diferentes grados por algunos niños con TDAH

como la obstinación, el negativismo, el carácter dominante, el abuso hacia otros, su

labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustración y sus explosiones de

ira, complican aún más su ajuste social e interpersonal. Es muy posible que las

deficiencias atencionales impidan la correcta comprensión de señales o indicadores

claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas

que regulan esas interacciones, estos niños saben cómo deberían actuar en una

determinada situación, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus

compañeros (Soriano, 1998).

Los niños(as) con TDAH deben ser capaces de generar de manera rápida una variedad

de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas

una que tenga que tenga probabilidades de superar los obstáculos, de tal manera que

pueda continuar en la consecución del objetivo. Las personas con TDAH encuentran

estos obstáculos mucho más difíciles de superar, y no se toman el tiempo para pensar en

opciones que les puedan ayudar a tener en la consecución de los mismos (García,

2000). Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo más común por

el que el niño(a) asiste al especialista.

El niño(a) con TDAH manifiesta un síndrome de desmoralización, que se caracteriza por

sentimientos de impotencia y minusvaloración en relación con su rendimiento y

competencia social, lo cual es retroalimentado por las múltiples dificultades que afrontan

a diario. Estas frustraciones y castigos están en su mayor parte dirigidas a su persona y

no sólo a su falta de atención, por lo que es lógico que su percepción personal este

afectada negativamente, aunque algunos niños(as) intentan compensar y conservar su

autoimagen (Soriano, 1998).

3.3.5. Técnicas de autocontrol y relajación

Este tipo de técnicas instruyen al niño(a) de habilidades necesarias para la vida en

sociedad, le ayudan a afrontar sus responsabilidades y a ser independientes, a que se

manifiesten y expresen sus emociones de manera adecuada. La relajación es una

actividad sumamente importante tanto para adultos como para los niños(as). Los

ejercicios de relajación infantil constituyen de tal modo, un hábito saludable que los

niños(as) pueden incorporar desde pequeños, los beneficiará en desarrollar su verdadero

potencial y rendimiento intelectual y físico. (Cherry, 1993).

55

Es importante que el niño(a) lo entienda como una actividad que lo va a ayudar y no

como un juego. Las instrucciones han de ser simples, debemos reforzarlas con gestos,

imágenes, con todo aquello que pueda ayudar a entender las instrucciones. La relajación

debe realzarse en un ambiente cómodo, ventilado y luminoso.

Puesto que la relajación es incompatible con la tensión muscular necesaria para una

conducta agresiva, el aprender una técnica de relajación disminuye la probabilidad de

que la agresividad aparezca. Por ello, a estos niños(as) sería conveniente adiestrarles en

alguna técnica de relajación.

Un caro ejemplo lo constituye la “Técnica de la Tortuga”, diseñado por Schneider y Robin

(1976) como un método para enseñar el autocontrol en niños(as) y el cual implica las

siguientes fases:

Se enseña al niño(a) a responder a clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea

central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tenía

muchas dificultades y, la forma en cómo podría resolver dichos problemas, que

consistía en encerrarse en su caparazón cada vez que se encontrase en

desagradable o furioso.

Posteriormente se pasa a discutir con el niño(a) alternativas disponibles en la

solución de problemas determinados.

Se generaliza la aplicación de la técnica a otros ambientes.

3.4. Estrategias propuestas a captar la atención del alumno(a) con

TDAH

Uno de los objetivos básicos del profesor(a) es captar la atención de sus alumnos(as).

Teniendo en cuenta que la atención es selectiva, el alumno(a) concentra su atención en

aquello que le parece interesante. De ahí el interés de que el profesor(a) como parte de

su clase algunas anécdotas, curiosidades o historias interesantes, y que con frecuencia

haga preguntas que obliguen a os niños(as) a prestar atención, a su vez es necesario

que el profesor utilicé láminas coloridas y novedosas, plumones de distintos colores que

resalten las ideas principales de los temas, sin embargo un ambiente sobrestimulado

contribuye a incrementar los periodos de distracción, por ello es recomendable que el

salón de clases este sencillamente decorado, bien ventilado, con ambiente agradable,

56

que tenga a la vista las normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas

entre los alumnos(as) y el profesor(a). (Moreno, 1995).

El profesor(a) deberá analizar los intereses básicos de los niños(as) y basar en ellos la

actividad escolar. Así mismo, al comenzar una clase deberá informar al alumno(a) de los

contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente

deberá desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.

(García, 1997).

El profesor(a) puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de la

información como los esquemas y resúmenes, puede ofrecer ejercicios de relajación y

gimnasia rítmica para los que lo necesitan cuando hay un agotamiento por un exceso de

información recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el

autoconocimiento por parte del alumno resalta por parte del alumno(a) de su propia

capacidad de atención a través del uso de cuestionarios manejados por el profesor(a).

Estrategias para mantener la atención de los alumnos(as)

Loa alumnos(as) prestan atención a la clase cuando comprenden que le será útil para

adaptarse a su ambiente, por lo que se recomienda que las clases de matemáticas,

ortografía, lectura, entre otras se relacionen con los intereses de los niños(as), por

ejemplo (llevar el registro de dinero para hacer compras, criticar programas de televisión,

medir la temperatura, etc.) para lograr el mimo efecto, el profesor(a) puede establecer

dinámicas o juegos que ayuden a mantener la atención como el juego de “Simón

Dice….”,seguir la pista de algún objeto o determinar si dos objetos son idénticos o

diferentes.

Algunas estrategias para mantener la atención:

Variar los estímulos, ya que un ambiente monótono disminuye el nivel de vigilancia,

si hay cambios de estímulos situaciones es más fácil mantener su atención

Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participación

ordenada de los alumnos(as).

Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitirle la

información.

Acortar el tiempo de explicarle oralmente y utilizar la actividad de los alumnos

como hacer ejercicios en el cuaderno o alguna otra actividad escrita.

57

Proporcionarles recompensas a las intervenciones positivas

Crear conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el

alumno(a) obtenga una satisfacción por atender.

Es útil interrumpir la transmisión de conocimientos para que los alumnos(as) lo

completen o terminen, por tanto el alumno(a) es más participativo y crece su nivel

de atención.

El profesor(a) puede también entrenar a los alumnos(as) con déficit de atención en

estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atención

que el alumno(a) deberá llenar en cada clase y entregarla al profesor para su

valoración.

El profesor(a) deberá estar capacitado para ayudar al niño(a) en el desarrollo de

su lenguaje interno, entendiéndose por esto a como la voz en nuestro cerebro nos

permite hablarnos a nosotros mismos y que en el caso de los niño(as) con TDAH

es muy limitado causando problemas en la autorregulación y la planificación. Esto

da muy buenos resultados en estos niños(as).

Reforzar directamente las actividades académicas en niños(as) con TDAH

El profesor(a) deberá promover la toma de apuntes en los estudiantes durante

todo el tiempo que dure su exposición.

Los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento

visual, laberintos, discriminación visual, búsqueda de semejanzas y diferencias, colorear

recuadros y formar un dibujo, secuencias de números, letras, unir puntos, y demás

ejercicios, los cuales dependerán también de la creatividad de quien entrena.

Al respecto, García (1997) considera que las estrategias más importantes que el niño

debe desarrollar son:

Estrategias de atención global, que consiste en atender lo más posible a toda la

información que se le presenta mediante la exploración o el escudriñamiento de la

información.

Estrategias de atención selectiva, en el que se deberá seleccionar la información

más relevante mediante técnicas de fragmentación o subrayado.

Automatización de los pasos y estrategias utilizadas.

Estrategias de atención sostenida, en la que se deberá utilizar técnicas de

memoria, elaboración de esquemas, hablar y repetir la información en voz alta,

etc.

58

3.5. TDAH y Autoestima

La autoestima es la conciencia de la propia estimación, la exaltación de lo que somos,

con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensación gratificante de

querernos y aceptarnos. Este concepto se va formando, a partir de diferentes premisas:

Cómo las personas se ven a sí mismas y su habilidad para desarrollar diversas tareas. La

diferencia entre el ser “ideal” y el “real”. La suma de juicios que una persona tiene de sí

misma, a partir de las experiencias vitales y de las expectativas. En el momento en el que

el niño(a) compara la imagen que se ha ido formando de él mismo con la imagen ideal de

la persona que querría ser es cuando comienza a formarse su autoestima. Si la diferencia

entre la imagen de sí mismo y la imagen de la persona que querría ser es muy grande

aparecerán los problemas de autoestima. Esta mayor incidencia de problemas de

autoestima en los alumnos(as) que presentan TDAH puede darse por diferentes motivos:

Los alumnos(as) con TDAH crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores.

Se esfuerzan por hacer bien las cosas, por agradar a las personas de su entorno, pero

los resultados no siempre son satisfactorios.

El resultado de un continuo esfuerzo sin éxito conlleva el sentimiento de incapacidad para

afrontar determinadas situaciones escolares, un profundo sentimiento de fracaso. Estos

alumnos (as) presentan habitualmente problemas escolares, lo que hace que reciban con

mayor frecuencia información negativa sobre si comportamiento y sus tareas por parte de

los adultos y los compañeros.

Con frecuencia tiene que afrontar tareas que exigen una atención o autocontrol para los

que no están capacitados, aumentando así su sensación de fracaso o frustración.

Después de muchos fracasos, es habitual que algunos adultos dejen de exigir

determinadas tareas a estos niños(as) por miedo a que no puedan realizarlas

correctamente. De este modo, se transmite el mensaje al niño(a) de falta de confianza en

su capacidad, lo que provoca que no se sienta competente.

Los problemas emocionales y de baja autoestima repercuten en el aprendizaje de todos

los alumnos(as) y en su rendimiento escolar. Trabajar la autoestima como parte de la

educación integral es muy importante para todos los alumnos(as), y especialmente para

los que presentan TDAH.

59

Algunas Ideas para mejorar el autoestima de los niños(as) tanto en casa

como en la escuela:

Para que un niño(a) se encuentre a gusto consigo mismo, debe percibir que se tiene en

cuenta lo que dice, que se valoran sus facultades, que se le respeta y que confía en él.

Quienes conviven con él deben fomentar su autoestima a costa de cambiar su foco de

atención, del fracaso al éxito (Orjales, 2009).

Se ha de aceptar que tener un alumno con TDAH dentro del aula conlleva una

serie de dificultades.

Cuanto mayor conocimiento tengamos de la deficiencia más fácil será ver los

esfuerzos que realiza el alumno.

Es necesario ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando

sus capacidades y competencias.

Se han de evitar las expresiones negativas, y utilizar cuando sea conveniente el

refuerzo positivo.

Llevar a cabo actividades que fomenten la integración social del alumno(a) que

presenta TDAH con sus compañeros(as) de la clase, trabajando en equipo,

utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo

Tratar con cariño. Comunicarnos con respeto. Cuidar también la comunicación no

verbal. Empatizar con sus sentimientos, que se sientan comprendidos y no

ridiculizar.

Sustituir el “eres” por el “estás”, concretando la conducta y no etiquetando: no es

que seas desordenado sino que cuando no ordenas la habitación…Criticar el

hecho y no al niño.

Resaltar aspectos positivos (especialmente que tengan que ver con él) ayudándole

a que se forme un adecuado auto-concepto de él mismo: qué bien se te

da…Refuerzo positivo - lo mejor es ser descriptivo: muy bien por… (las razones

que sean).

Valorar esfuerzo y no sólo el resultado. Evitar informar de una falta de capacidad

frente a un fracaso.

60

Ayudarle a aceptar sus limitaciones. Evitar comparaciones. Evaluarlo de manera

realista. Nadie es perfecto y es normal que ciertas actividades/ asignaturas, etc. le

cuesten.

Ayudarle para que se fije metas realistas, adecuadas al momento y a sus

características.

Disciplina educativa: poner límites, establecer responsabilidades, pedir favores,

darle confianza… así le facilitamos oportunidades de éxito. Castigos coherentes.

Ayudarle a resolver problemas sociales y de la vida diaria, para que sea más

autónomo y mejore su auto-concepto: “no necesito a los demás para todo,

resuelvo dificultades por mí mismo”

Recordar experiencias pasadas en las que tuvo éxito.

Ayudarle a conseguir éxito social (amigos). Es muy importante que al menos tenga

un amigo. Se puede valorar apuntarlo a actividades extraescolares en las que sea

bueno, a campamentos los fines de semana, invitar a amigos/ vecinos a casa...

Fomentar habilidades sociales (amabilidad, asertividad, etc.)

Educar en comportamientos pro-sociales. Ayudar a los demás repercute en el

positivo auto-concepto.

Tiempo especial. Prestar atención individualizada, atender a lo que nos dice,

dedicar un tiempo individualizado a poder ser diario (a solas con cada padre y sin

otros hermanos) con la intención de divertirnos. Esta estrategia además mejora los

celos entre hermanos y el comportamiento/ obediencia.

Interesarnos por sus intereses y gustos. Hacerle sentir especial, diferente, e

interesante. Que se sienta orgulloso de ser quien es.

3.6. El papel del Psicólogo(a) Educativo(a).

El psicólogo educativo es una figura clave en el desarrollo funcional y objetivo de una

escuela en todos sus niveles: Preescolar, Primaria, Secundaria, Nivel medio y Superior.

Su principal función es atender y fomentar el desarrollo psicológico en todos sus

componentes: psicomotriz, intelectual, social, emocional y en sus tres principales agentes

del sistema educativo: profesores(as), padres y alumnos(as).

61

Desde este aspecto, el trabajo del psicólogo(a) educativo(a) involucra dos objetivos: el

primero: aportar un análisis psicológico de diversas situaciones (Evaluación) y el

segundo, proponer planes de acción que respondan a los análisis realizados

(intervención). Ya con estos objetivos contextualizados, el psicólogo(a) lleva a cabo

diversas actividades junto con la escuela, los padres y los alumnos(as).

En relación con los alumnos(as), el psicólogo tiene 2 funciones importantes:

Figura 3.1

Dentro de la evaluación el psicólogo(a) educativo(a) realiza actividades de diagnóstico

con los alumnos (as) tanto a nivel individual como a nivel a nivel colectivo a través de

pruebas que le permiten valorar el desarrollo psicológico y académico del alumno(a) en

cualquier nivel educativo. Esta evaluación tiene como objetivo principal: la prevención y

detección de problemas psicológicos, trastornos en el aprendizaje o de conducta como es

el caso del TDAH entre otros y la elaboración de informes psicológicos que contengan

propuestas de intervención en base en las dificultades identificadas.

En cuanto a la intervención, además de evaluar el psicólogo(a) realiza actividades

vinculadas a la intervención, es decir, implementa programas de intervención psicológica

y psicoeducativa con fines preventivos y terapéuticos. La intervención tiene como

objetivo mejorar la calidad educativa de la escuela a través de la propuesta de soluciones

educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos(as) y a las características del

contexto, en el caso específico del TDAH esto puede ayudar al profesor(a) a tener

estrategias para el manejo del niño(a) dentro del aula y el trabajo en casa, con el fin de

optimizar el desarrollo integral y el rendimiento escolar de los alumnos(as) que presentan

cualquier tipo de necesidad educativa. El diseño de estas estrategias debe ser en base a

programas o conjuntos de actividades concretas y temporalizadas para lograr objetivos

específicos y contener herramientas de evaluación para medir sus efectos.

Psicólogo Educativo

Evaluación:

Prevenir y diagnosticar

Intervención:

Psicológica y educativa

62

Otro aspecto importante del psicólogo(a) educativo(a) es el asesoramiento y colaboración

con los profesores(as), asesora y colabora con ellos en diversos temas: análisis de

situaciones escolares problemáticas y soluciones, comprensión de los procesos de

enseñanza aprendizaje en relación a los contenidos curriculares específicos, salones

específicos para tareas, técnicas de dinámicas de grupos, de comunicación , de

observación, etc., estrategias que favorecen el aprendizaje significativo programas de

atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Por ello la importancia de incorporar psicólogos educativos(as) en todas las escuelas,

delimitando sus funciones de las de otros profesionales como profesores(as),

pedagogos(as), etc., y a su vez con su colaboración para que posibilite el desempeño

real de todas las funciones antes mencionadas.

En el anexo 7 se presenta un caso práctico, en el cual se pueden observar cada una de

las etapas, funciones y estrategias utilizadas para el manejo de TDAH en el ámbito

escolar, con el cual se ilustra al psicólogo educativo sobre aquellas funciones y

actividades que deberá realizar en cada una de las etapas. (Tomado del Taller Básico de

Coordinación Interinstitucional en TDA-H, promovido por el Gobierno de Murcia, España,

2010).

63

Capítulo 4

Método

Este capítulo tiene la finalidad de describir el objetivo, tipo de investigación, muestra,

escenario, instrumentos, procedimiento, y la propuesta de análisis de resultados.

4.1.1. 0bjetivo de la investigación

Diseñar y aplicar un taller dirigido a padres de familia y docentes de nivel básico para

proporcionar herramientas y estrategias para el manejo de niños(as) con TDAH. Se

pretende proporcionar información sobre el TDAH, sus síntomas, posibles causas,

tratamientos y estrategias para favorecer conductas que ayuden al niño a mejorar su

socialización y rendimiento escolar.

Etapas de la intervención

Identificar a los padres y docentes que están interesados en participar en un taller

de estrategias de enseñanza para niños con TDAH.

Diseñar un taller de detección y manejo del Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad (TDAH) para padres y docentes de niños(as) de educación

primaria.

Implementar el taller.

Evaluar el taller.

4.1.2. Escenario

La intervención se llevó a cabo en las instalaciones del Centro de Atención

Psicopedagógica CAPSI, ubicado en la delegación Coyoacán.

4.1.3. Participantes

Los criterios de selección que se utilizaron para elegir a los participantes fue que tuvieran

las siguientes características: padres de familia que en el cuestionario de diagnóstico

hayan identificado características de TDAH en su hijo(a) y expresen interés por participar

en el taller; y profesores de nivel primaria que hayan expresado interés por participar en

el taller.

Los participantes fueron 2 profesoras y 16 padres de familia.

64

4.1.4. Procedimiento

La intervención se desarrolló en tres etapas:

I. Diagnóstico del nivel de interés por el tema TDAH que presentaban padres de

familia y profesores de una escuela de nivel primaria ubicada en la delegación

Tlalpan, para lo cual se utilizaron dos cuestionarios. (Ver anexo 1 y 2). Dicho

instrumento se aplicó a 60 padres de familia y a 12 profesores. Los resultados

permitieron detectar a la población que mostraba interés por el tema, ya que

tenían hijos y/o alumnos que respondían a las características de TDAH. El

diagnóstico también permitió identificar los contenidos temáticos del taller, el

número de horas y sesiones, así como el mejor día de la semana y el lugar donde

se impartiría.

II. Desarrollo e impartición del taller. A partir de los resultados del diagnóstico, se

diseñó el taller, poniendo énfasis en aquellos aspectos que habían sido

mencionadas con mayor frecuencia como puntos de interés. Al diseñar el taller se

tomó en cuenta las características de la población, como: edad, sexo, escolaridad,

y actividad laboral. El grupo estaría conformado por padres de familia y docentes

y por lo tanto fue necesario adaptarse a las expectativas específicas de ellos. Al

diseñar el taller, se hizo evidente que era conveniente la participación de un

médico y un terapeuta, ya que ellos podrían profundizar y aclarar mejor las dudas

sobre aspectos específicos como: medicamentos, dosis, efectos, diagnóstico y

pronóstico del síndrome.

El taller fue programado para ser impartido en 4 sesiones, de 5 horas cada una,

los días sábados en un horario matutino, en las instalaciones del Centro de

Atención Psicopedagógico CAPSI, todo lo anterior, seleccionado en función de

las necesidades de los participantes.

III. Evaluación de la intervención y resultados. Para obtener la información que

permitiría evaluar el impacto de la intervención, se aplicó al grupo una preprueba,

una postprueba, además de llevar un registro anecdótico en cada una de las

sesiones. Con ello se obtuvieron datos que permitieron realizar un análisis

cuantitativo y cualitativo de la implementación del taller.

4.1.5. Instrumentos

65

Para llevar a cabo el presente trabajo, se utilizaron los siguientes instrumentos:

1. Cuestionario de Conducta de Conners para Profesores (Anexo 1)

2. Cuestionario de Conducta de Conners para Padres (Anexo 2)

3. Preprueba-Posprueba (Anexo 3)

4. Formato de Registro Anecdótico (Anexo 4)

Descripción de instrumentos

1. Los Cuestionarios de Conducta para Profesores y Padres de Conners fueron

diseñados por C. Keith Conners en el año 1969. Usada generalmente por el

neurólogo, psicólogo o psicopedagogo.

El objetivo del Test es detectar la presencia de Déficit Atencional e Hiperactividad

mediante la evaluación que hacen los profesores y/o padres. Es un Cuestionario de

aplicación individual, de lápiz – papel, dirigido a profesores y/o padres de niños que

presentan índices de Déficit Atencional. Existen múltiples formatos de la Escala de

Conners, algunos de ellos son abreviaciones y otros están modificados, según las

necesidades del examinador.

La Escala o Test de Conners para Padres contiene 96 preguntas agrupadas en 9

factores:

Alteraciones de conducta

Miedo

Ansiedad

Inquietud-Impulsividad

Inmadurez- problemas de aprendizaje

Problemas Psicosomáticos

Obsesión

Conductas Antisociales

Hiperactividad

La Escala o Test de Conners para Profesores es mucho más breve y está compuesta de

39 preguntas agrupadas en 6 factores:

Hiperactividad

Problemas de conducta

Labilidad emocional

66

Ansiedad-Pasividad

Conducta Antisocial

Dificultades en el sueño

Para fines del presente trabajo se utilizaron las versiones abreviadas de ambos escalas.

(Anexos 1 y 2).

Los cuestionarios de diagnóstico son una versión del instrumento adaptada por los

doctores Francisco De la Peña y Luis Almeida del Instituto de Psiquiatría Dr. Juan Ramón

de la Fuente. La versión para padres de familia consiste en un cuestionario de 15

reactivos en escala de Lickert, donde las opciones van desde “Nunca” (1), hasta

“Demasiado” (4), y el objetivo es identificar los síntomas que presenta el niño en las

siguientes categorías: hiperactividad, impulsividad e inatención. La versión para docente

consiste en un cuestionario de 10 reactivos tipo Lickert, donde las opciones van desde

“Nunca” (1), hasta “Demasiado” (4), y el objetivo es identificar los síntomas que presenta

el niño, además explorar el rendimiento escolar de los niños en las materias de:

matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y

educación física.

2. Preprueba-postprueba. Son cuestionarios que tienen como objetivo identificar el

nivel de información que tienen los padres y profesores acerca del TDAH. Consta

de 15 reactivos de opción múltiple. La calificación es un punto por acierto y se

aplicaron antes y después del taller, con la finalidad de identificar el nivel de

información que los padres y profesores tenían antes y después de la

intervención.

El cuestionario contiene preguntas acerca de los temas centrales del TDAH y fueron

validados por jueceo de expertos y piloteados con 15 padres de familia y 5 profesores,

hasta obtener la versión final que fue utilizada para la intervención. (Anexo 3). En la

validación del cuestionario se realizaron modificaciones en la redacción de las preguntas.

El cuestionario original tenía 25 reactivos, después de la validación quedó de 15

reactivos.

De los reactivos 1 al 5 se mide conocimientos generales sobre TDAH. Del 6 al 10 son

reactivos sobre síntomas de TDAH y del 11 al 15 son reactivos de estrategias sobre el

manejo del TDAH.

67

3. Formato de registro anecdótico. Permitió llevar el registro de incidentes

relevantes y de las interpretaciones por sesión y por actividad, con el objetivo de

realizar un análisis cualitativo de la intervención. Basado en (Gronlund,1971)

4.2. Programa de intervención.

El propósito del programa de intervención fue favorecer conocimientos sobre el TDAH,

brindar un marco conceptual sobre el trastorno, para identificar sus signos y síntomas, así

como, las estrategias de intervención en casa y en el aula.

El programa de intervención tuvo una duración de 20 horas, distribuidas en 4 sesiones de

5 horas cada una. Debido a que:

El objetivo del programa fue que “al término del curso, los participantes identificaran los

signos, síntomas, herramientas, estrategias y expertos para el manejo del TDAH.

Se estructuro en 4 sesiones sabatinas de 5 horas (ver carta descriptiva)

Las técnicas didácticas fueron: expositiva, interrogativa, foro, corrillos, panel de expertos,

lluvia de ideas, lectura comentada, análisis de casos y dinámicas grupales de integración,

reflexión y cierre.

Las actividades realizadas giran en torno a: análisis de la información, sensibilización,

reforzamiento de conceptos y expresión de dudas e intercambio de experiencias.

Se invitó a una Pediatra para especificar puntos clave sobre el desarrollo de los niños, así

como aclarar dudas sobre los medicamentos utilizados, dosis y efectos. También se invitó

a una psicoterapeuta para abordar el tratamiento psicopedagógico que normalmente es

empleado en este tipo de trastornos.

Algunas formas de evaluación que fueron utilizadas durante el taller fueron: examen de

conocimientos (preprueba y postprueba), la participación activa en los diferentes

ejercicios realizados, repaso al inicio de cada sesión haciéndoles preguntas sobre lo que

se vio en la sesión anterior. Identificación de signos y síntomas a través de la

observación de videos y expresión de opiniones con respecto al TDAH.

A continuación se presenta la carta descriptiva en la que se podrá observar temas,

objetivos, material didáctico, técnicas, evaluación y duración por sesión.

68

4.2.1. Carta descriptiva

Curso: Estrategias de orientación para padres y docentes sobre el manejo de alumnos de nivel primaria con TDAH Duración: 20 horas

No. de sesiones: 4 Inicio: Término: Dirigido : Padres de familia y docentes

Objetivo general: Al término del curso, los participantes identificaran los signos, síntomas, herramientas, estrategias y expertos para el manejo del TDAH.

Sesión 1

Tema

Objetivo Técnicas

educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo Evaluación

Presentación Presentación y

ambientación

Los nombres

completos

Tarjetas, alfileres El facilitador da las instrucciones de

acuerdo al anexo (5)

25 min Al azar preguntar los

nombres de todos los

participantes a una o dos

personas.

Aplicación del pre

test

Medir los

conocimientos

previos acerca del

TDAH

Cuestionario Hojas, lápices El facilitador da las instrucciones para la

resolución del pre test

20 min Hoja de preguntas y

respuestas

Formación de la

comunidad de

enseñanza

aprendizaje

Integración del grupo La telaraña

Una bola de

estambre

El facilitador da las instrucciones de

acuerdo al anexo (5)

25 min Al término del ejercicio,

pedir que se reúnan las

personas que tienen

gustos afines.

Objetivo y temario Dar a conocer el

alcance del taller y

encuadrar la

metodología de

enseñanza

Expositiva Presentación power

point

Proyector o cañón

El facilitador comenta el alcance del taller y

de acuerdo a las expectativas hace ajustes

al temario.

25 min

69

Tema

Objetivo Técnicas

educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo Evaluación

Receso 20 min

Definición del

TDAH

Analizar diferentes

definiciones

conceptuales del

TDAH

Expositiva,

corrillos y

foro.

Power point, Cañón,

hojas de rotafolio,

masking tape,

marcadores

El facilitador hace 4 equipos y pide una

definición de TDAH a cada uno,

posteriormente el facilitador presenta la

definición y les pide que analicen su propia

definición con la presentada.

40min De acuerdo a la definición

expuesta por el facilitador

cada equipo deberá

modificar su propia

definición.

Clasificación del

TDAH

Identificar las

diferencias entre las

clasificaciones de

TDAH

Expositiva,

foro,

preguntas

dirigidas

Proyector o cañón,

Manual, presentación

en power point

El facilitador presenta un video con tres

caso: los participantes observan el video y

contestan las siguientes preguntas: ¿Qué

hace A, qué hace B y qué hace C?, ¿En

qué se diferencian o se parecen?

Finalmente, el facilitador presenta y explica

la clasificación.

30 min Identificar a través del

análisis de un video los

tres tipos de conducta que

se presentan dentro del

TDAH.

Signos y

Síntomas,

Etiología del

TDAH

identificar y

diferenciar los

síntomas y signos del

TDAH así como

dialogar sobre las

posibles causas

Expositiva,

foro,

dramatizació

n.

Presentación en power

point, Proyector o

cañón, manual y lista

de síntomas,

marcadores, masking

tape, hojas

El facilitador forma 3 equipos, a cada

equipo se le asignarán una lista de

síntomas de hiperactividad, inatención e

impulsividad, los cuales deberán

representar en uno de los ámbitos a elegir

(escolar, social, familiar). Posteriormente el

facilitador en foro recupera la información y

en expositiva expone el tema y explica las

posibles causas.

60 min La dramatización y la

participación durante el

foro

Revisión del tema

TDAH

Realizar una revisión

grupal de los

contenidos del tema.

Los curiosos Hojas blancas, plumas El facilitador desarrollará el ejercicio “Los

Curiosos” (Ver anexo 5). Al término del

ejercicio el facilitador corregirá respuestas y

retroalimentará al grupo.

30 min Hojas con preguntas y

respuestas.

Reflexión sobre la

sesión

Cerrar la sesión

permitiendo a los

integrantes del grupo

resumir lo aprendido

Dialogo

Pizarrón, gises,

plumones, hojas de

rotafolio, lápices

El facilitador hace cuatro equipos para que

elaboren un mapa mental sintetizando los

principales conceptos realizados.

20 min

Mapas mentales.

70

Sesión 2

Tema Objetivo Técnicas educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo

Evaluación

Inicio de

sesión

Buscar la animación del

grupo

Dinámica:

Presentaci

ón con

valor

Ninguno El facilitador da las instrucciones de acuerdo

a la actividad “Presentación con valor”

Anexo (5)

20 min Cada participante se

presenta y los demás

integrantes del grupo tratan

de analizar cómo es su

personalidad.

Inicio de

sesión

Integración de grupo La noticia Hojas, rotuladores,

masking tape.

El facilitador da la instrucciones de acuerdo

a la actividad “La noticia” Anexo (5).

15 min. Cada participante dice algo

sobre los demás

compañeros del grupo

Diagnóstico Y

Trastornos

asociados del

TDAH

Revisar el diagnóstico y los

diferentes trastornos

asociados

Expositiva,

lectura

comentada

y foro con

preguntas

dirigidas.

Proyector, manual,

presentación en power

point

El facilitador dirige la lectura comentada y

después a través de preguntas dirigidas, en

foro se aclaran dudas sobre el tema.

60 min Participación durante el

foro.

Que el grupo conozca y

conozca el diagnóstico y

los trastornos asociados

del TDAH del DSM-IV

Receso 20 min

Evaluación

del TDAH

Revisar las diferentes

técnicas de evaluación

Expositiva,

lectura

corrillos.

Proyector, manual,

presentación en power

point

Se hacen 3 equipos y a cada uno se le

asigna un tema: Entrevista, Escala Conners,

Escala EDAH. Después de la exposición de

cada tema, el facilitador aclara dudas.

60 min Lectura y exposición del

tema.

Tratamiento de

TDAH

Revisar los distintos tipos

de tratamientos

Expositiva,

corrillos,

collage, foro

Hojas, cartulina,

marcadores, recortes de

periódico, revistas,

pegamento, tijeras,

manual

Se divide al grupo en 4 equipos, se reparte la

lectura del tema, se coloca una hoja de

rotafolio en un sitio visible y se les pide que a

través de recortes formen n collage de los

diferentes tratamientos. En foro explicarán

cada uno de ellos.

60 min La elaboración y explicación

del collage.

Reflexión

sobre la sesión

Cerrar la sesión permitiendo

a los integrantes del grupo

resumir lo aprendido

Dialogo Pizarrón, gises,

plumones

30 min

71

Sesión 3

Tema Objetivo Técnicas educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo Evaluación

Inicio de

sesión

Buscar la animación del

grupo

Dinámica: “la

canasta de

frutas”

Ninguno El facilitador da las instrucciones de

acuerdo a la actividad “ Canasta de frutas”

Anexo ( 5 )

15 min Cada participante deberá

reconocer por lo menos a

tres de sus compañeros

por su nombre.

Desarrollo

normal del

niño

Revisar el desarrollo y

evolución de un niño

normal, desde el

nacimiento hasta los 12

años.

Expositiva,

preguntas

dirigidas y

foro.

Cañón, manual,

presentación en power

point

El facilitador explica las etapas de

desarrollo y a través de preguntas dirigidas

en foro, solicita ejemplos a los

participantes.

60 min Participación durante el

foro.

Que el grupo identifique

las principales

características de los niños

en las diferentes etapas

del desarrollo.

Receso 20 min

Desarrollo del niño con

TDAH

Identificar las diferencias entre el niño con desarrollo normal y uno con TDAH en

las diferentes etapas.

Expositiva, lectura “Figura

Humana”

Cañón, manual, presentación en power

point. Cartulinas, marcadores,

pegamento, hojas de rotafolio.

Se divide al grupo en 2 equipos. A no se le pide que ponga en pequeños carteles las características de desarrollo normas de niños en sus diferentes etapas. Al otro equipo se le pide lo mismo, pero con las características de un niño con TDAH. Se pegan en la pared tres hojas de rotafolio con la figura de un niño de acuerdo a la etapa de desarrollo (infante, niño y adolescente). Cada equipo pegará sus cartulinas en la figura correspondiente. Posteriormente cada equipo explicará sus cartulinas. El facilitador aclara y corrige.

60 min Diseño de cartulinas, colocación en la figura

correcta y explicación de las mismas.

72

El TDAH y los trastornos de aprendizaje

Identificar los principales trastornos de aprendizaje de niños con TDAH.

Expositiva y dramatización

.

Manual, cañón, presentación de power

point.

Se divide al grupo en 4 equipos y a cada uno se le asigna la representación de los principales trastornos de aprendizaje. Al término de cada dramatización el facilitador aclara y profundiza en el tema.

60 min Dramatización expresando claramente el problema de aprendizaje.

Receso 20 min

Estrategias de soporte en el

aprendizaje de los niños con TDAH

Identificar algunas de las estrategias que

apoyan en el estudio a los niños con TDAH

Expositiva y dramatización

.

Pizarrón, gises, plumones

Los equipos anteriores, ahora dramatizarán el mismo problema, pero manejándolo con una de las estrategias sugeridas. El facilitador aclara, corrige y profundiza.

30 min

Dramatización con una estrategia adecuada al problema.

Reflexión sobre la

sesión

Cerrar la sesión permitiendo a los

integrantes del grupo resumir lo aprendido

Dialogo

Pizarrón, gises, plumones, hojas de

rotafolio, lápices

El facilitador hace cuatro equipos para que elaboren un mapa mental sintetizando los principales conceptos realizados.

30 min

Mapas mentales.

73

SESION 4

Tema Objetivo Técnicas educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo Evaluación

Inicio de sesión Integración del grupo Mar Adentro y mar afuera

Ninguno

El facilitador da las instrucciones de acuerdo a la dinámica “Mar Adentro y mar

afuera” anexo (5)

10 min

Inicio de sesión Formar grupos de trabajo

Dinámica: “Los

números”

Ninguno El facilitador da las instrucciones de acuerdo a la dinámica “Los números “

Anexo(5)

10min

Intervención del TDAH

Identificar los diferentes tipos de intervención en el

niño(a) y estrategias para el manejo del

niño con TDAH

Expositiva, preguntas dirigidas y

foro

Cañón, manual, presentación en power

point

El facilitador explica las diferentes formas de intervención en el TDAH y a través de

preguntas dirigidas en foro solicita ejemplos de estrategias

60 min Participación durante el foro. Que el grupo identifique las diferentes estrategias.

Técnicas de modificación de

conducta

Identificar las diferentes técnicas de

modificación de conducta

Expositiva Presentación

en power point, “La

Reja”

Cañón, manual, presentación en power

point, hojas de rotafolio, cartulinas,

masking tape, plumones

El facilitador explica las técnicas. Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo. Se reúnen integrado tres equipos. Cada grupo debe hacer un revisar una técnica. Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelven a distribuir haciendo cinco equipos. Cada equipo debe sintetizar, es decir, cada miembro del nuevo equipo contribuirá a sintetizar la técnica aportando la síntesis que realizó inicialmente. Un equipo realizará una síntesis de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará las concesiones fundamentales, otros su aplicación práctica y el último equipo hará un resumen de las reflexiones más importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente gráficamente

40min Las reflexiones profundas, originales y flexibles sobre

el tema.

Receso

20 min.

74

Tema Objetivo Técnicas educativas

Material didáctico Desarrollo Tiempo Evaluación

Técnicas cognitivo

conductuales

Analizar las diferentes técnicas

conductuales

Expositiva y palabras

clave

Cañón, manual y presentación en power

point, hojas de rotafolio, plumones

El facilitador expone las técnicas conductuales, después le pide a cada participante que escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma. Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a cada pregunta que realice el facilitador.

30 min Reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes.

Técnicas de autocontrol y

relajación

Identificar las diversas técnicas de auto control para el

manejo en casa y en la escuela

Expositiva, foro, lectura

eficiente

Cañón, presentación en power point, manual

El facilitador expone las diferentes técnicas de autocontrol, y realiza al azar una serie de preguntas. Después divide al grupo de dos o tres lectores. A cada grupo se le entrega un texto (el mismo texto o material impreso). Los participantes Deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en silencio. e) Una vez pasando el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que tiene preparado sobre la base de la lectura realizada

50min Participación activa y creativa del grupo, la

asimilación del contenido de la lectura.

Receso 20 min.

TDAH y Autoestima

Conocer como el afecta este trastorno el

autoestima del niño que lo padece

Expositiva, foro y

preguntas dirigidas

Cañón, presentación en power point, manual

El facilitador explica el tema y a través de preguntas dirigidas en foro, solicita

ejemplos o estrategias a los participantes

30 min Participación durante el foro. Que el grupo identifique las diferentes estrategias para

mejorar el autoestima

Aplicación del post Test

Medir los conocimientos

adquiridos

cuestionario Hojas, plumas 20 min Hoja de preguntas y respuestas

Reflexión sobre la sesión

Cerrar la sesión permitiendo a los

integrantes del grupo resumir lo aprendido

Dialogo

Pizarrón, gises, plumones

30 min

Mapas mentales

(Ver anexo 8. Manual del participante)

75

4.3. Análisis de resultados

4.3.1. Análisis cuantitativo

Se realizó la aplicación de un cuestionario que contenía 15 reactivos de opción múltiple

(pre prueba) para medir el nivel de conocimiento de los participantes antes de asistir al

taller. Después de la intervención y tomando en cuenta los resultados de la pre prueba,

se realizó la aplicación de la post prueba, con la finalidad de corroborar la efectividad del

taller, en cuanto a manejo de conceptos.

En la siguiente gráfica se muestran los resultados de la aplicación de la pre prueba y

post prueba del grupo, y se puede observar que hubo un incremento después del taller en

cuanto al conocimiento y a la actitud del grupo hacia el TDAH, ya que antes del taller se

observaba que la mayoría del grupo no tenía una idea clara de lo que es el TDAH, sin

embargo después de la intervención se observó un incremento en el conocimiento y el

grupo logró identificar cuáles son los signos y síntomas, tipos de tratamientos, estrategias

que se pueden utilizar tanto en la escuela como en la casa, así como mejorar su actitud

frente a un niño(a) y/o alumno(a) con TDAH.

Gráfica 1.

Pre prueba Post prueba

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Aci

erto

s

Sujetos

Resultados

76

4.3.2. Análisis cualitativo

Se inició con una presentación grupal, exposición de los objetivos del taller, identificación

de expectativas y aplicación de la pre prueba. Durante la pre prueba, algunos

participantes se mostraron inquietos porque no sabían que contestar. Después de la

aplicación se le pidió al grupo que por equipos mencionaran que entendía por TDAH, y

quedó muy claro que la mayoría de los participantes tenían un concepto vago de lo que

es el trastorno, ya que sus definiciones estuvieron muy alejadas identificar que se trata de

un trastorno de origen neurobiológico. El grupo refería al TDAH como niños(as)

desobedientes, consentidos, enfermos, que siempre quieren llamar la atención de los

padres, etc. El equipo en donde estuvieron las dos profesoras fue el único que tuvo una

definición más acertada, refiriendo que han asistido a algunas pláticas que brindan

dentro de la primaria, DIF u hospitales cercanos. La actitud al inicio fue de rechazo, culpa

y frustración ante la conducta de los niño(a)s con TDAH.

Conforme avanzó el taller, los comentarios se fueron suavizando, mostraban mayor

comprensión y empatía por los profesores y padres con niños con ese trastorno.

Empezaron a enfocarse más en las soluciones que en las causas y sobre todo dejaron de

culparse unos a otros. Por ejemplo, al inicio hacían comentarios como: “En la familia de

mi esposo hay varios con ese problema”, “los maestros no les hacen caso y no

resuelven”, “los padres son indiferentes y no ponen reglas”, “mi hijo no está loco, no lo

voy a llevar con un psicólogo”, “la maestra lo aísla y lo etiqueta como niño problema”, “mi

hijo no está enfermo, solo es un niño”.

Lo anterior me generó la certidumbre de que es muy necesario que los padres de familia

y los docentes, por lo menos, estén informados sobre este tema, ya que de esa forma

podrán actuar a tiempo y prevenir las complicaciones que se gestan cuando se confunde

con otras situaciones.

Por otro lado, es importante ver lo productivo que fue reunir a padres y docentes, ya que

permitió comprender el punto de vista de cada uno de ellos y desarrollar conductas de

apoyo y empatía por el otro. Se generó respeto por lo que el otro está haciendo.

Los resultados de esta intervención pueden ser atribuidos a:

1. La acertada identificación de los temas de interés en donde se hizo especial

énfasis en la aclaración de los conceptos, se le proporcionó material de utilidad

para identificar signos y síntomas, estrategias de manejo en niños con TDAH en el

77

aula y en la casa, se les brindó asesoría experta, y un directorio de apoyo

institucional.

2. El conocimiento previo de los participantes los cuales compartían en común una

problemática.

3. Haber ajustado la duración, días y horarios a las necesidades de los participantes.

4. La selección de ejercicios, técnicas y dinámicas que ayudaron a integrar al grupo

generando un clima de participación y respeto.

5. La confianza que depositaron en el facilitador.

6. La resolución de dudas en temas específicos.

7. El compromiso del facilitador para continuar con talleres que fortalezcan sus

habilidades en el manejo de niños(as) con TDAH.

El trabajo realizado contribuyó a:

1. Brindar información específica del trastorno a padres y profesores.

2. La sensibilización a padres y profesores en cuanto a la actitud que tenían hacia el

niño(a) que padece el trastorno.

3. La comprensión y empatía por el docente y/o padres con niños con TDAH.

4. Reducir tensión, culpa y frustración en los padres y profesores.

5. Indicar a futuros lectores acerca del beneficio de impartir este tipo de talleres, a

por lo menos, padres de familia y profesores.

6. Identificar que los temas que requieren profundizar son: estrategias de

intervención y tipo de tratamiento.

Una fortaleza del trabajo fue haber decido que participaran expertos para cubrir todas las

dudas que surgieran sobre el tema.

Los recursos utilizados ayudaron a facilitar la adquisición de los conceptos, la

comprensión del problema, la expresión de ideas, emociones y sentimientos e identificar

soluciones.

Las actividades permitieron aclarar información, reafirmar conocimientos, contrastar

puntos de vista, compartir experiencias, conocer a expertos y reflexionar sobre la propia

conducta.

78

Al finalizar, se les pidió que dieran su opinión sobre el taller y revisaran si se habían

cumplido sus expectativas y los objetivos, obteniendo comentarios como:

Fue un buen taller pero faltó tiempo

Me gustaría que todos los docentes supieran esto

Más padres de familia deberían participar

Nos gustó mucho la intervención de la doctora

Me aclaró muchas dudas

Volvería a tomar un talle como este

A dónde pueden acudir para atender a sus hijos

Estos cursos son necesarios

79

4.4. Conclusiones

El objetivo principal de este trabajo fue desarrollar un programa de intervención para que

los participantes identificaran los signos, síntomas, herramientas, estrategias y expertos

para el manejo del TDAH, a padres y docentes de educación básica para favorecer

conductas que ayuden al niño a mejorar su socialización y rendimiento escolar, el cual

fue cubierto al 100 % y a continuación se mencionarán los aspectos más relevantes del

trabajo.

En primer lugar se puede concluir que este tipo de programas son una necesidad para

padres y docentes de niños(as) con TDAH. Se logró aclarar mitos y teorías erróneas

sobre las causas el trastorno, entre ellos: ver excesivamente la televisión, es heredado,

por comer demasiada azúcar, entre otros. Ahora los participantes tienen claridad sobre el

hecho de que el TDAH puede ser causado por un posible factor genético y/o las

condiciones en las que vive un niño(a).

Por otro lado, este tipo de programas proporcionan una visión diferente en cuanto a la

educación, ya que los profesores(as) y padres, al tener mayor información sobre el

TDAH, pueden brindarle al niño(a) un ambiente más positivo y tranquilo donde pueda

desarrollarse productivamente, ofreciéndole herramientas que le ayuden a superar sus

necesidades educativas e integrarse al grupo escolar o a la familia, permitiéndole

intercambiar diferentes tipos de aprendizajes, distintos puntos de vista y hasta otro tipo de

emociones con otras personas; ya que un niño(a) con TDAH es capaz de autorregularse

dentro del salón clases o en casa, si el adulto a cargo identifica cuáles son las

necesidades que presenta y comprende que el trastorno es lo que lo mantiene inquieto y

disperso. Un profesor o padre de familia informado será capaz ayudar al niño(a) a que se

autorregule y se integre de manera adecuada al grupo y a su vez presente mejoras en su

aprendizaje.

También se concluye, con relación a los padres de familia, que si éstos reciben una

información adecuada sobre el TDAH, por parte del profesor o algún otro profesional

como el Psicólogo Educativo, Terapeuta u Orientador Escolar, sabrán cómo apoyar de

manera apropiada a su hijo(a) si surge algún problema dentro de la escuela o de la casa,

debido al trastorno y asimismo ayudarlo a mejorar su rendimiento escolar.

Es un hecho que los padres de familia tendrán que trabajar con el docente para que la

ayuda que se le brinde al niño(a) se proporcione desde la escuela y tenga un seguimiento

en casa; pero si ambas partes no tienen el conocimiento adecuado del problema para

80

abordarlo, ni una comunicación asertiva entre ellos, el niño(a) con TDAH no tendrá apoyo

significativo que le permita a superar sus deficiencias educativas.

Asimismo, también se concluye que al estar mejor informados tanto padres de familia

como docentes, descienden los niveles de culpa, frustración, enojo, sentimientos de

impotencia, depresión, y aumentan las posibilidades de mejorar la comunicación y el trato

que se le da al niño(a) en la casa y en la escuela.

La intervención del Psicólogo Educativo deberá considerar tanto al docente como a los

padres al momento de diseñar un programa específico, es decir, deberá tomar en cuenta

las características de los padres y de los docentes para proponer técnicas, instrumentos y

estrategias que favorezca y facilite el manejo de los niños(a) con TDAH. Uno de sus

principales papeles es ser intermediario entre la escuela y la casa, informarlos,

capacitarlos, supervisarlos, asesorarlos y mantenerlos en comunicación constante, con la

finalidad de asegurar mejoras en la conducta y aprendizaje del niño(a) con TDAH.

Otra de las conclusiones respecto al taller es que proporciona un panorama amplio del

TDAH al brindar información importante como causas, efectos, diferentes tipos de

tratamiento, estrategias para utilizar tanto en la casa como en la escuela, favoreciendo la

integración del niño(a) a su ambiente escolar y social.

Una detección temprana, un diagnóstico correcto, la implicación de los padres, docentes,

médicos y psicólogos(as) educativos(as) pueden aminorar el efecto desestabilizador de

la sintomatología básica del TDAH, desarrollando mecanismos de compensación y

optimizando las buenas capacidades y habilidades hasta conseguir que el alumno(a) con

TDAH, se integre y responda satisfactoriamente a las demandas de su entorno escolar y

social y alcance la edad adulta psicológicamente y emocionalmente sano.

Por ello se recomienda una formación de por lo menos un año para capacitarse sobre el

TDAH, profundizando en temas como los diversos tipos de tratamientos y estrategias ya

que son temas que generan mayor inquietud entre los padres y profesores(as).

81

ANEXOS

82

Anexo 1

Cuestionario de Diagnóstico de TDAH para profesores*

Instrucciones

Anote los siguientes datos del alumno al cual desea evaluar: nombre edad, grado escolar,

fecha y sexo. Posteriormente lea cuidadosamente cada uno de los reactivos y anote en

las columnas de la derecha una X, de acuerdo a lo que usted ha observado de su

alumno(a). Deberá llenar un cuestionario por cada alumno que desee valorar.

Nombre: ___________________________________________ Edad: ____________

Sexo: ____________ Grado: ___________ Fecha de aplicación: ___________________

Nada

Poco Regular Mucho

1. Tiene excesiva inquietud motora.

2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.

3. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.

4. Molesta frecuentemente a otros niños.

5. Tiene aspecto enfadado, huraño.

6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.

7. Intranquilo, siempre en movimiento.

8. Es impulsivo e irritable.

9. No termina las tareas que empieza.

10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.

Total

Instrucciones de calificación:

Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente y anote el resultado en “Total”:

Nada = 0 puntos.

Poco = 1 punto.

Regular = 2 puntos.

Mucho = 3 puntos

*Cuestionario de conducta de CONNERS para PROFESORES (C.C.E.; Teacher`s Questionnaire, C. Keith Conners).

Forma abreviada Índice de Hiperactividad para ser Valorado por los Profesores

83

Anexo 1 (Cont.)

Instrucciones de interpretación:

Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones

obtenidas e interprete de acuerdo a los siguientes criterios:

Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación mayor a 17 puntos se

sospecha de Déficit de Atención con Hiperactividad.

Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación mayor de 12 puntos

significa sospecha de Déficit de Atención con Hiperactividad.

A continuación responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Ha recibido alguna formación sobre el TDAH?

Si_____ Especifique________________________ No_________

2. Si se le invitara a participar en un taller para identificar y manejar a niños(as) con

TDAH ¿asistiría?

Sí_________ No_________

3. ¿En qué horario le gustaría asistir al taller? _______________________________

4. ¿Qué día le sería más cómodo asistir al taller? ____________________________

5. En caso de haber respondida en forma afirmativa ¿qué temas considera que

requiere fortalecer? Marque aquellos que sean de su interés.

a) Conceptos teóricos de TDAH

b) Causas del TDAH

c) Diagnóstico del TDAH

d) Tratamientos del TDAH

e) Desarrollo del niño normal y con TDAH

f) Trastornos asociados al TDAH

g) Trastornos de aprendizaje asociados al TDAH

h) Estrategias para el manejo del TDAH

i) Ubicar instituciones donde se atienda el TDAH

j) Otros __________________________________________________________

84

Anexo 2

Cuestionario de Diagnóstico de TDAH para padres*

Instrucciones

Anote los siguientes datos de su hijo(a): nombre edad, grado escolar, fecha y sexo.

Posteriormente lea cuidadosamente cada uno de los reactivos y anote en las columnas

de la derecha una X, de acuerdo a lo que usted ha observado de su hijo(a).

Nombre: ___________________________________________ Edad: ____________

Sexo: ____________ Grado: ___________ Fecha de aplicación: ___________________

Instrucciones de calificación:

Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente y anote el resultado en “Total”:

Nada = 0 puntos.

Poco = 1 punto.

Regular = 2 puntos.

Mucho = 3 puntos

*Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres (C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma abreviada. Índice de Hiperactividad para ser Valorado por los padre

Nada Poco Regular Mucho

1. Es impulsivo, irritable.

2. Es llorón/a.

3. Es más movido de lo normal.

4. No puede estarse quieto/a.

5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).

6. No acaba las cosas que empieza.

7. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.

8. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.

9. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.

10. Suele molestar frecuentemente a otros niños.

Total

85

Anexo 2 (Cont.)

Instrucciones de interpretación:

Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones

obtenidas e interprete de acuerdo a los siguientes criterios:

Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación mayor a 16 puntos se

sospecha de Déficit de Atención con Hiperactividad.

Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación mayor de 12 puntos

significa sospecha de Déficit de Atención con Hiperactividad.

A continuación responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Ha recibido alguna formación sobre el TDAH?

Si_____ Especifique________________________ No_________

2. Si se le invitara a participar en un taller para identificar y manejar a niños(as) con

TDAH ¿asistiría? Sí_________ No_________

3. ¿En qué horario le gustaría asistir al taller? _______________________________

4. ¿Qué día le sería más cómodo asistir al taller? ____________________________

5. En caso de haber respondida en forma afirmativa ¿qué temas considera que

requiere fortalecer? Marque aquellos que sean de su interés.

k) Conceptos teóricos de TDAH

l) Causas del TDAH

m) Diagnóstico del TDAH

n) Tratamientos del TDAH

o) Desarrollo del niño normal y con TDAH

p) Trastornos asociados al TDAH

q) Trastornos de aprendizaje asociados al TDAH

r) Estrategias para el manejo del TDAH

s) Ubicar instituciones donde se atienda el TDAH

t) Otros __________________________________________________________

86

Anexo 3

Pre prueba- -Post prueba

Nombre: _____________________________________________ Edad: _____________

Ocupación: ____________________ Escolaridad: ___________ Fecha: _____________

El objetivo del cuestionario ha sido diseñado para identificar los conocimientos que se

tiene acerca del TDAH.

Instrucciones. Lea atentamente cada pregunta, revise todas las opciones y elija la

respuesta que considere correcta y márquela con la X.

1. Qué significan TDAH?

a) Trastorno por Déficit de Atención

b) Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

c) Trastorno por Hiperactividad

2. Cuáles son los síntomas principales del TDAH?

a) Agresividad, depresión, impulsividad

b) Inatención, hiperactividad e impulsividad

c) Angustia, inatención, ansiedad

3. El síntoma de inatención se presenta con mayor frecuencia en:

a) Niños

b) Niñas

c) Ambos

4. Son algunos signos de Hiperactividad:

a) Sueña despierto, es distraído, desorganizado

b) Da respuestas antes de terminar la pregunta, no puede esperar su turno, se

mueve en su asiento

c) Es olvidadizo, no presta atención, golpea

87

Anexo 3 (Cont.)

5. ¿Por qué un niño(a) con TDAH presenta dificultades en el aprendizaje?

a) No logra aprender de manera correcta

b) Experimentan muchas dificultades para concentrarse y prestar atención

c) No termina sus tareas escolares a tiempo

6. ¿Cuál es el mejor tratamiento para el TDAH?

a) Tratamiento farmacológico

b) Tratamiento multimodal

c) Tratamiento psicológico

7. ¿Quién puede hacer un diagnóstico adecuado de TDAH?

a) El profesor, el médico o los padres

b) Neurólogo, psicólogo escolar, psiquiatra

c) Orientador escolar, director, médico general

8. ¿Cuánto tiempo deben haber persistido los síntomas de TDAH para su

diagnóstico?

a) Menos de 6 meses

b) Por lo menos 6 meses

c) Menos de 3 meses

9. Cuáles son las dificultades de aprendizaje más frecuentes cuando se padece

TDAH?

a) Educación artística y física

b) Lecto-escritura y cálculo

c) Computación

10. Son algunos trastornos que pueden acompañar al TDAH:

a) Síndrome Down, autismo

b) Trastornos de conducta, síndrome de Tourette

c) Parálisis cerebral, trastorno obsesivo-compulsivo

11. Es un método efectivo en una intervención psicopedagógica

a) Control de las emociones

b) Técnicas de estudio

88

c) Mejorar la convivencia familiar

Anexo 3 (Cont.)

12. Es una estrategia muy útil para utilizar en clases

a) Esperar a que el alumno termine.

b) Adaptaciones en la estructura y formato de los exámenes.

c) Que los padres hagan la tarea con el niño(a).

13. Son técnicas de modificación de conducta:

a) Técnica de la “tortuga”, como un globo.

b) Tiempo-fuera, refuerzo positivo, coste de respuesta.

c) Castigo físico, recompensas.

14. Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se

cumple o no cierta conducta:

a) Coste de respuesta.

b) Economía de fichas.

c) Auto instrucciones.

15. ¿En qué consiste la tutoría entre iguales?

a) En darle apoyo al niño(a) mediante sus compañeros(as).

b) En emparejar al niño(a) con otro que actúa como tutor y supervisor de sus

tareas escolares, y que previamente ha sido entrenado para desempeñar esta

labor.

c) Entrenar a los demás alumnos(as) para que comprendan la problemática del

TDAH.

89

Anexo 4

Formato de Registro de Anecdótico*

Sesión: ____________ Fecha: ________________

Actividad 1:____________________________________________

Incidente:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Interpretación:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Actividad 2:____________________________________________

Incidente:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Interpretación:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

*Formato tomado de: Medición y evaluación en la enseñanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax -México, 1971.

90

Anexo 4 (Cont.)

Formato de Registro de Anecdótico*

Sesión: ____________ Fecha: ________________

Actividad 1:____________________________________________

Incidente:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Interpretación:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Actividad 2:____________________________________________

Incidente:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Interpretación:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

*Formato tomado de: Medición y evaluación en la enseñanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax -México, 1971.

91

Anexo 5

Dinámicas grupales

1. Los nombres completos

Objetivo: presentación, ambientación

Materiales: tarjetas, alfileres, rotuladores

Desarrollo: los participantes forman un círculo y cada uno de ellos se prende una tarjeta con su

nombre. Se da un tiempo prudencial para que cada quien trate de memorizar el nombre de los

compañeros. Al terminarse el tiempo estipulado todos se quitan las tarjetas y las hacen circular

hacia la derecha algunos minutos, se detiene el movimiento. Como cada persona se queda con

una tarjeta que no es la suya, debe buscar a su dueño y entregársela en menos de 10 segundos,

quien se quede con una tarjeta ajena dará una prenda como castigo.

2. La telaraña

Objetivo: presentación, integración.

Materiales: una bola de estambre

Desarrollo: los participantes se colocan de pie formando un círculo y se le entrega a uno de ellos

la bola de estambre, el cual tiene que decir su nombre, procedencia, trabajo que desempeña,

intereses, etc. Luego éste toma la punta del estambre sin soltarla lanza la bola a otro compañero,

quien a su vez debe presentarse de la misma forma. La acción se repite hasta que todos los

participantes quedan enlazados en una especie de telaraña.

Una vez que todos se ha presentado, quien se quedó con la bola debe regresarla al que se la

envió repitiendo los datos de su compañero, esta vez se hace lo mismo solo que la bola va

corriendo en sentido contrario hasta que regresa al compañero que inicialmente la lanzó. Hay que

advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentación de cada uno de los

compañeros, pues no se sabe q quien se le va lanzar la bola y se tiene que repetir los datos del

lanzador.

92

Anexo 5 (Cont.)

3. Los Curiosos

Objetivo: análisis de conceptos o definiciones

Materiales: hojas blancas, rotuladores

Desarrollo: se forman equipos de trabajo cada grupo debe contar con un secretario. Se explica la

primera parte del ejercicio. Los equipos deben confeccionar un cuestionario con preguntas que

quisieran hacer al resto del grupo. Los equipos preparan su cuestionario (15 min máximo). Una

vez que hayan terminado cada secretario debe ir a visitar a los otros equipos para dar a conocer

sus preguntas se las intercambian. E el siguiente paso cada equipo responde las preguntas que se

les asignaron.

4. Presentación con valor

Objetivo: Unificar el concepto que se tiene dentro del grupo.

Materiales: Ninguno

Desarrollo: Al que se considere persona desenvuelta se le pedirá que se ubique en el centro de

un círculo y emplee (3) unos minutos para presentarse expresando aquello que pase bajo el foco

de su conciencia. Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que trate de

analizar cómo es su personalidad y cómo se expresa a través de su postura, movimiento, tono de

voz, etc. El coordinador del grupo podrá pararse en el centro y hacer una demostración.

5. La Noticia

Objetivo: Presentación de un tema

Materiales: Hojas de rotafolio, rotuladores, masking tape.

Desarrollo: El facilitador puede motivar el ejercicio diciendo: "A diario recibimos noticias, buenas o

malas. Algunas de ellas han sido motivo de gran alegría, por eso las recordamos con mayor

nitidez. Hoy vamos a recordar esas buenas noticias”. Explica la forma de realizar el ejercicio: los

participantes deben anotar en la hoja las tres noticias más felices de su vida (quince minutos). En

plenario las personas comentan sus noticias: en primer lugar lo hace el Facilitador, lo sigue su

vecino de la derecha y así sucesivamente hasta terminar. En cada ocasión, los demás pueden

aportar opiniones y hacer preguntas.

93

Anexo 5 (Cont.)

2. La canasta de Frutas

Objetivo: integración de un grupo

Materiales: ninguno

Desarrollo: El facilitador invita a los presentes a sentarse formado un círculo con sillas, el número

de sillas debe ser una menos con respecto al número de integrantes; designa a cada uno con el

nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias veces, asignando a la misma fruta a varias

personas.

Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: el facilitador empieza a relatar una historia

(inventada); cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que ha recibido ese nombre

cambian de asiento (el que al iniciar el juego se quedó de pie intenta sentarse), pero si en el relato

aparece la palabra "canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio queda

de pie se presenta. La dinámica se realiza varias veces, hasta que todos se hayan presentado.

3. Los números

Objetivo: animar al grupo y para contribuir a su concentración.

Materiales: 20 cartones del tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de tamaño normal. Cada

cartón u hoja deberá llevar un número del 0 al 9; se hace dos juegos de cada uno.

Desarrollo: a) Se le entrega a cada equipo un paquete de número de 0 al 9. Se le da a cada

integrante del equipo un número, b) El coordinador dice un número, por ejemplo, 827; los que

tienen el 8, 2, y el 7 de cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse en el orden debido,

llevando el cartel con el número de manera visible. El equipo que forme primero el número se

anota un punto. No se puede repetir la misma cifra en un número, por ejemplo: 882.

7. La reja

Objetivo: analizar un material escrito, resumir o integrar una información de manera colectiva.

Materiales: Material impreso (texto escrito, revista, folletos, etc.)

Desarrollo: a) Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo. b) Se reúnen todos los

uno, todos los dos, y todos los tres, quedando así integrado tres equipos. c) Cada grupo debe

hacer un resumen de una parte del material de que se trate (el cual no debe ser muy extenso). d)

Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada

94

número con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos. e) Cada equipo debe sintetizar el círculo

total, es decir, cada miembro de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el artículo aportando la

Síntesis que realizó inicialmente de la parte que le tocó (aquí el facilitador retira las hojas del

artículo, la síntesis debe hacerse por los miembros del equipo). f) Un equipo realizará una síntesis

de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará las concesiones

fundamentales del autor, otros su aplicación práctica y el último equipo hará un resumen de las

reflexiones más importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente

gráficamente o corporalmente. g) Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las

características del material y el interés del grupo y del facilitador. h) Al ejercicio se le puede y de

hecho se le debe dar un tiempo límite de realización, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta

las posibilidades reales del grupo y el interés del facilitador.

95

(Anexo 6)

Detección de las dificultades del aprendizaje

Es importante que podamos identificar en los niños(as) qué tanto se presentan los

siguientes indicadores en su conducta diaria para que tanto profesores como padres de

familia actuemos de manera oportuna. (Frade, 2000).

A .Detección de las dificultades del lenguaje y su comprensión que pueden

afectar los procesos de aprendizaje de la lectoescritura:

Se tardó en aprender a hablar

No modula apropiadamente, habla de manera monótona o muy fuerte

Problemas para nombrar objetos o personas

Poco vocabulario

Su gramática es pobre

Pronuncia mal las palabras

Confunde las palabras con sonidos similares por ejemplo para un niño de 6

años es igual decir gato que pato

Usa lenguaje corporal para darse a entender

No entiende rimas

No le interesan cuentos ni historietas

Responde de manera incoherente a las preguntas

No entiende instrucciones

B .Detección de los problemas de dislexia y comprensión lectora

No puede aprender a leer, o se le olvida lo aprendido

No puede asociar la letra con el sonido o la palabra y lo que dice

Se tardó micho en aprender a leer

Tiene dificultades para nombrar letras

Dificultades para discriminar entre palabras que suenan muy parecido: reza-

mesa, besa-mesa

Confunde sonidos, le da lo mismo p que b

Dificultad para analizar secuencias de sonidos por ejemplo al leer le da lo

mismo pito que pinto

Pregunta lo que no entiende o lo pasa por alto

Lee muy lento

96

(Anexo 6 continua)

Se brinca palabras o renglones al leer

Su lectura se deteriora cuando el lenguaje se complica, es decir, puede leer

mejor un libro de cuentos para pequeños que un periódico por ejemplo.

Su comprensión de lo que lee es poca o nula

Su comprensión lectora se deteriora cuando los párrafos son más largos

No retiene lo que lee

No le gusta leer o lo evade

C. Detección de los problemas para escribir: disgrafía o distografía

Su letra no se entiende, es ilegible

Su letra no es del tamaño adecuado ni su forma

No escribe en un espacio determinado

Voltea los números o letras

Hace letras demasiado grandes para el tamaño del espacio donde debe

escribir

Tiene errores de ortografía no propios para su edad, ejemplo: un niño de 6to

grado sigue escribiendo baca en lugar de vaca

Omite letras ejemplo: vede, en lugar de verde

Se salta palabras al escribir

Tiene un vocabulario limitado al escribir

Tiene problemas gramaticales, no tiene estructura al escribir

No organiza sus ideas al escribir

Puede contestar mejor un examen de opción múltiple, ya que no necesita

escribir demasiado.

D. Detección de los problemas de aprendizaje en matemáticas: discalculia

No puede clasificar por forma, tamaño, color, figura, fondo

No logra hacer seriaciones, es decir, acomodar objetos por tamaño, figura,

color, fondo, etc.

No se fija en donde tiene que hacer las operaciones

Se salta los pasos para realizar las operaciones

Puede hacer una operación mentalmente pero no puede realizarla siguiendo

un procedimiento matemático con papel y lápiz

Realiza los problemas matemáticos muy lentamente

97

(Anexo 6 Continua)

Tiene dificultad para resolver los problemas matemáticos porque no entiende

lo que lee

Confunde los signos de las operaciones (+. -, etc.)

E. Detección de los problemas de lateralidad y coordinación motora fina y

gruesa.

Si presenta cualquiera de estas conductas después de los 6 años y habiendo asistido al

jardín de niños(as)

No puede distinguir la izquierda de la derecha en su propio cuerpo

Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su cuerpo pero no el espacio

Se le dificulta ubicar posiciones: arriba, abajo, adelante, atrás, etc.

No puede hacer líneas

Se le dificulta recortar derecho

Es torpe se cae con facilidad

Se le caen constantemente objetos

No está bien orientado, se pierde fácilmente

Dificultad en los movimientos finos: ensartar, pegar, rasgar, etc.

Se le dificulta cachar un objeto (cuando ya tiene la edad para hacerlo)

Tiene mala letra

F. Detección de problemas asociados a los anteriores que pueden

presentarse como signos en los problemas de aprendizaje

Malinterpreta lo que oye en la TV o en el radio

Se le dificulta explicar lo que oye

Dificultad para hacer comparaciones ,clasificar objetos o ideas

Problemas para recordar información o producir ideas propias

Dificultad para seguir instrucciones

Dificultad para leer una historieta en orden

Dificultad para mantener una conversación

98

Anexo 7

Caso práctico TDAH

1. Sospecha de TDAH

Niño de 10 años y 6 meses, de 4º de Educación Primaria.

Derivado al psicólogo por el tutor de Aula por problemas de conducta con desfase

curricular. Problemas lecto-escritores a pesar de haber repetido.

2. Valoración del niño por el psicólogo.

2. a. Entrevista padres:

Se entrevista, por parte del psicólogo, a la madre, a la que se le informa de que se

va a proceder al proceso de evaluación psicopedagógico.

En la entrevista obtenemos las siguientes informaciones, utilizando tanto el

modelo de entrevista general, como el específico para TDAH.

Historia del desarrollo:

Embarazo y parto sin incidencias destacables, excepto vómitos en el primer

trimestre. La madre no dispone de información sobre APGAR. Pero dice que

todas las pruebas dieron normales. Peso y Talla también normales. Tardó mucho

en su dentición. Figura de apego durante su primera infancia: la madre. No ha

tenido que ser hospitalizado. Desarrollo del lenguaje y la comunicación

normalizados.

Desarrollo motor: inicio de la marcha autónoma muy temprano a los 10 meses.

Control de esfínteres adquirido sobre los dos años. Ha tenido las enfermedades

típicas de la infancia. Vacunas reglamentarias. No ha tenido psicotraumas de

importancia, ni alergias.

Actualmente, su desarrollo físico y su estado de salud general son buenos.

Presenta síntomas de déficit de atención y un componente conductual impulsivo

hiperactivo.

Tiene adquiridas las conductas básicas de autonomía acordes a su edad.

En cuanto a sus hábitos de alimentación y de sueño actualmente son adecuados,

la madre cuenta que de pequeño comía casi de pie y había que entretenerle,

ahora come más y mejor, pero que dado su estado de nervios lo quema todo, ya

que está muy delgado en comparación con lo que come.

Contexto Familiar

Pertenece a una familia integrada por el padre de 33 años, con estudios Primarios

y que trabaja en la Agricultura, la madre de 32 años, con estudios Primarios

99

(Anexo 7 continua)

incompletos y que también trabaja en la Agricultura y dos hijos el propio niño y su

hermana de 5 años que va a Educación Infantil.

Hay mucha relación con la familia extensa y los abuelos y la tía han jugado un

papel protagonista en su educación, ya que los padres pasan mucho tiempo fuera

trabajando. No hay un modelo claro de autoridad y las normas no están a veces lo

suficientemente claras o no son consistentes por parte de todos los adultos de

referencia.

A parte de jugar mucho en la calle al niño le gusta ver las tele o jugar con la video-

consola. En el campo cuando sube a acompañarles es muy trabajador, va a la par

que los mayores cuando colabora con estos, le gusta hacer pequeñas tareas y

recados, aunque últimamente está más reticente y no las hace.

Tiene una estrecha relación con su primo que va a 6º, pues siempre han convivido

casi como hermanos (se llevan poco más de un año).

Además, en la entrevista realizada, la madre nos dice que: Ha tenido muchos

accidentes domésticos, por pequeñas heridas y quemaduras (le conocen en

urgencias estas cosas, así como su pediatra y el encargado del botiquín del

colegio)

Tiene dificultad cuando se le piden más de dos órdenes sencillas… pues olvida y

solo hace la primera o la última que se le dijo. Tiene una forma de ser muy infantil

para la edad que va teniendo y a veces se frustra con facilidad y tiene una

autoestima muy baja.

Es muy inquieto y en la familia no quieren quedarse a veces con él, porque se

pelea mucho con sus primos. Dice la madre que como siempre ha sido tan

revoltoso no podían llevarle a ningún sitio porque siempre quería salirse con la

suya.

Tiene miedo a la oscuridad, durante la noche se despierta muchas veces… y hay

que acostarse con él. De día juega en su habitación, pero de noche no.

De pequeño se soltaba a menudo de la mano de la madre y había que ir corriendo

detrás de él. A veces parece que le gusta retar y desobedecer, para ver cómo

reaccionan los demás.

3. b. Cuestionario Conners Para Padres: Obtuvo un total de 21 puntos

100

(Anexo 7 continua)

Para los niños entre los 6 – 11 años: una puntuación >16 es sospecha de Déficit

De Atención Con Hiperactividad.

Para las niñas entre los 6 – 11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad

significa sospecha de Déficit De Atención Con Hiperactividad.

2. c- Entrevista profesores y observación en el aula:

Se mantiene una entrevista con el tutor de la que obtenemos la siguiente información:

Historia escolar

No asistió a guardería, pues se quedaba con los abuelos y con su madrina. Se

escolarizó desde el principio en el Colegio Público X (Educación Infantil: 3 años).

Tuvo buena adaptación al colegio, aunque era muy inquieto desde el primer día y

parecía que le hubieran puesto un motor decía su profesora, estaba integrado con

su grupo de iguales. No presentó absentismo escolar.

En primero y segundo fue con una profesora, con la que el niño se ponía muy

nervioso y ella se quejaba mucho de su conducta.

Es un niño con problemas a la hora de interiorizar las órdenes verbales o de hacer

cualquier tipo de reflexión sobre la tarea. Es muy activo. Tiene problemas con la

terminación de las tareas. Quiere terminarlas de cualquier forma, para poderse

levantar y dejarlas.

En casa no hace los deberes, o si los hace es siempre con ayuda. La madre tiene

que estar siempre encima para que los haga. Repitió 2º. Pero curricularmente

sigue con desfase.

Tiene amigos en clase, a los que le gusta mucho llamar la atención con tonterías,

aunque últimamente algunos se quejan de su comportamiento. Sus rendimientos

escolares a nivel curricular son bajos, y su conducta está haciendo que su retraso

sea cada vez mayor.

Observación en el aula:

101

(Anexo 7 continua)

Se observa en el aula y en los espacios comunes, nos podemos valer de la guía

de observación realizada en el Seminario TDAH. Obtenemos la siguiente

descripción de sus conductas aportadas por sus profesores/as:

A menudo hace las cosas mal porque no se fija y lo único que quiere es acabar,

aunque sea de cualquier manera.

No reflexiona ni a nivel cognitivo ni conductual (irreflexivo).

Hace tontería, sin pensar en las consecuencias, solo quiere que sus compañeros

le rían la gracia.

Reclama también constantemente la atención de la maestra.

En el patio tiene cada vez más riñas y ya ha estado varias veces castigado por

este motivo.

Si hace algún pequeño trabajo manual para el colé o con nosotros o para hacer

algún regalo de confección personal: lo deja sin detalles y a medio terminar.

Se enfrenta a veces a los especialistas sobre todo, motivo por el que muchas

veces acaba en la jefatura de estudios.

Es muy expresivo para todo, a veces puede ser exaltado o irascible si se le

contradice y no pone freno a sus conductas aunque se le avise antes de que no

son convenientes.

Tiene su estuche medio roto, suele perder los materiales o están sucios y

arrugados.

Desde pequeño las profesoras anteriores decían que era muy nervioso y que no

hacía caso y que estaba muy desmotivado, constantemente decía “no se” y

“déjame en paz”. Parecía que no quería aprender o que pasaba de todas las

explicaciones, también se le valora como un alumno extrovertido y creativo. Tan

inquieto que a veces cuenta que no quieren llevarle con él algunos adultos de su

familia.

Últimamente molesta mucho a los demás también dentro de las clases y está

particularmente inquieto, tales conductas entorpecen su buen rendimiento

académico y una buena conducta adaptativa en su contexto escolar y socio

familiar, al no poder centrar la atención en las actividades que tiene que realizar, a

pesar de tener un buen potencial cognitivo e intelectual.

A veces agrede a otros niños porque tiene textualmente “la mano muy larga”. Es

muy prepotente y si se le contraria por algo suele empujar o ponerse violento. No

102

(Anexo 7 continua)

tiene adquiridos hábitos de trabajo y su motivación hacia las tareas escolares es

muy baja.

2. d. Cuestionario Conners para Profesores:

Obtuvo las siguientes calificaciones:

Total 44

Hiperactividad 12

Déficit de atención 12

Trastornos de conducta 20

Hiperactivi

dad

Déficit de

Atención

H-DA Trastornos

conducta

EEC-Global

Media 4.41 4.15 8.56 4.41 12.97

Desv. Típica 3.11 3.51 5.42 4.43 9.15

Punto de corte 10 10 18 11 30

Ante los indicadores de sospecha de TDAH, se procede a la Evaluación complementaria

por parte del psicólogo educativo con la colaboración de sus profesores:

3. Evaluación por psicólogo educativo

3. a. Nivel de competencia curricular:

Respecto a su nivel de competencia curricular, tiene un desfase de un ciclo, pues

se puede encuadrar en el primer ciclo de educación primaria, no superando aun

los objetivos y contenidos del 2º curso.

3. b. Estilo de aprendizaje

En cuanto a su estilo de aprendizaje, según el modelo de Honey y Mumford

(1992), de los cuatro posibles (activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos), dadas

las características descritas, tendría un estilo ACTIVO dado el modelo de

103

(Anexo 7 continua)

estrategias cognitivas que utiliza, pues es predominantemente: Improvisador,

Descubridor, Arriesgado y Espontáneo.

Por la entrada sensorial predominante su estilo es más cinestésico ya que prefiere

aprender a través de actividades manipulativas, haciendo pruebas,

experimentando a través de objetos o de maquetas.

Las condiciones para el aprendizaje son bastante típicas de este tipo de niños:

puesto que es bastante conflictivo, llama la atención del profesor constantemente

y es muy disruptivo en la clase y con los compañeros, es desordenado, no acaba

las tareas y es desatento y hace las cosas por ensayo-error o de forma aleatoria,

en función de su estado de ánimo.

3. c. Capacidad intelectual

Para la evaluación de su Capacidad Intelectual, recomendamos el WISC-IV por

ser la que más datos aporta para valoración y para su posterior exploración

clínica.

Resultados WISC-IV: Edad Cronológica: 10 años y 6 meses. Cociente Intelectual:

89

3. d. Pruebas complementarias (Fuera del flujograma del protocolo, pero útiles en

el caso de que se sospechen comorbilidades, como pasa en el perfil elegido como

práctica):

Test de Atención d2: Muestra baja velocidad de procesamiento y déficit de

atención selectiva y concentración mental

En el Test Del Dibujo De La Figura Humana adaptación de Koppitzs CI = entre 85-

120 Cociente intelectual situado en la banda psicométrica de la inteligencia normal

a normal alta. Se aprecian cuatro ítems emocionales que son la pronunciada

asimetría de las extremidades, la figura pequeña, dientes y nubes, que apuntan a

una personalidad insegura, con impulsividad y con problemas de coordinación

psicomotriz fina. Vive a veces las figuras paternas como amenazantes. Estos

datos también confirmarían su impulsividad motriz.

Respecto al área grafica en el Test Gestáltico Visomotor De Bender: Este tests

explora el retraso y la pérdida de la función motriz de estructuración espacial, la

104

(Anexo 7 continua)

maduración en esta área y las deficiencias cerebrales orgánicas que pudieran

existir. Una mala puntuación denotan también a parte de la posibilidad de

dificultades motrices, signos de secuelas de dificultades perceptivas o problemas

emocionales graves. Puntuación obtenida =26. La mediana correspondiente a la

edad de 10 años es de 38. El resultado puede interpretarse como indicativo de

una integración visomotora claramente deficitaria.

A nivel lector vemos en el PROLEC (Batería de evaluación de los procesos

lectores) que tiene Dificultad leve a nivel de precisión y una velocidad muy lenta

de lectura que junto a su dificultad lectora y una muy mala comprensión lectora la

convierte en inoperante.

(Posteriormente, en el informe final, si se nos corrobora el trastorno, para elaborar el perfil

de NEE y las Orientaciones pasaremos el resto de las que se han seleccionado en el

Seminario TDAH)

Evaluación De La Psicomotricidad:

Conductas Motrices Básicas: No presenta dificultades destacables. Tiene una

coordinación dinámica general normalizada, así como su equilibrio estático y

dinámico. Su motricidad gruesa es adecuada a su edad.

Conductas Neuromotrices: No se detectan dificultades significativas. Presenta una

lateralidad derecha afianzada (podálica, manual, auditiva y visual). No se

encuentran problemas de audición ni de visión.

Conductas Perceptivo-Motrices: Presenta dificultades en grafomotricidad. Su

coordinación perceptivo-motriz está por debajo a la que corresponde a su grupo

de edad cronológica.

Esquema corporal: Lo tiene adquirido, en sí mismo y pero mal en otra persona.

Reconoce derecha e izquierda en sí mismo pero no en otra persona situada en

frente de él. Ejecuta acciones del tipo “toca con la mano derecha la rodilla

izquierda”.

Evaluación Del Lenguaje. Análisis Por Niveles Lingüísticos

Nivel fonológico: Normalizado.

105

(Anexo 7 continua)

Nivel semántico: Vocabulario adecuado a su grupo de edad. Fluidez verbal

normalizada.

Nivel morfosintáctico: Elabora frases dada una palabra. Construye oraciones

simples, construye oraciones cada vez más elaboradas y complejas.

Nivel pragmático: Su déficit de atención hace que sus habilidades sociales no

sean adecuadas en determinados momentos. Manifiesta sus deseos y

necesidades. Comprende órdenes complejas. Su discurso oral es elaborado y

coherente.

4. Informe de derivación

4. a. Autorización informada a la familia:

Ante los indicadores de sospecha de TDAH, se aporta a la familia el resultado de

las exploraciones iniciales y se proporciona una primera serie de

recomendaciones a nivel educativo y socio afectivo sobre cómo tratar y mejorar el

comportamiento y el rendimiento escolar y social de su hijo.

Además, se proporciona la información sobre el “Protocolo de Coordinación de

actuaciones educativas y sanitarias en la detección y diagnóstico del Trastorno

por Déficit de Atención e Hiperactividad” así como el documento para firmar la

autorización de desarrollo de dicho Protocolo y se le da el Informe de derivación

con los resultados para que lo lleve a su Pediatra.

4. b. Informe de derivación al pediatra

Se elabora un escrito recogiendo los resultados de las pruebas de los diferentes

tests, cuestionarios y una descripción de las conductas en el ámbito escolar y las

recogidas del ámbito familiar, así como nuestra sospecha fundada del riesgo que

tiene este niño de padecer TDAH y el posible sub-tipo, así como las

comorbilidades que presenta en el ámbito escolar: en este caso Dificultades de

Aprendizaje a nivel de lecto-escritura y trastorno de conducta de tipo

oposicionista.

Por lo que se deriva al Pediatra que realice su valoración pertinente y, si lo estima

oportuno en el caso, proceda el equipo de Salud Mental.

106

(Anexo 7 continua)

Fase Intermedia de Detección-Identificación

Viene a consulta la madre del niño con un informe del Equipo de Orientación

Educativa y Psicopedagógica en el que se sospecha posible TDAH.

Tras leer el informe se le da cita programada para que venga con el niño

I. Valoración del niño por pediatra

A la segunda visita, vienen los padres y el niño. El pediatra abre en la historia

informatizada (programa OMI-AP) un episodio nuevo: “niño hiperactivo” (código P22), con

lo que se crea automáticamente el Plan Personal llamado “Detección TDAH”.

I.I. Antecedentes

Antecedentes Maternos-obstétricos:

Embarazo normal salvo hiperémesis gravídica en primer trimestre

Tóxicos: tabaco (2-3 cigarrillos al día)

Parto: 39 semanas. Eutócico. Apgar 9/10.

Período neonatal: normal.

Antecedentes Familiares:

Enfermedades cardiovasculares: no.

Trastornos salud mental: madre depresión el año pasado

Otras enfermedades familiares de interés: abuelo hipoacusia.

Antecedentes Socio familiares:

Nivel de estudios del padre: primarios. Ocupación: agricultura.

Nivel de estudios de la madre: primarios. Ocupación: agricultura.

Conflictos: algunas discusiones entre los padres por el niño.

107

(Anexo 7 continua)

I.II. Historia actual

Motivo de consulta: sospecha TDAH

Edad de inicio de los síntomas: 6 años.

Hiperactividad: sí.

Inatención: sí.

Impulsividad: sí.

Ambiente: en casa, colegio y con los amigos.

Otros trastornos: trastorno negativista-desafiante

Rendimiento escolar: Malo. Curso escolar actual: 4º. Repitió 2º.

Dinámica familiar: ve poco a los padres. Se enfada con la madre.

Desarrollo psicomotor: normal.

I.III. Exploración física y neurológica

Peso: 25 kg. Talla: 134 cm. TAS: 100. TAD 70. Fr. cardíaca: 70 lpm

Exploración física: normal.

Exploración neurológica: normal.

Audición: normal.

Visión: normal.

I.IV. Confirmación diagnóstica

Sospecha de otro trastorno o patología (diagnóstico diferencial): no

Exploraciones complementarias: no.

Cumple criterios TDAH: si (se pasa DMS-IV y cumple criterios)*.

Informe a la familia: si

Informe a EOEP: si

Interconsulta a Salud Mental: si

Informe de Salud Mental: (pendiente).

* DMS-IV: Obtuvo las siguientes calificaciones: Cumple 8 de criterios de déficit de

atención y 7 de 9 criterios de hiperactividad impulsividad. Cumple todos los criterios

esenciales: Algunos síntomas se iniciaron antes de los 6 años, persisten en los últimos 6

meses, afectan a su vida cotidiana (casa, colegio, juegos) y sus relaciones sociales y

108

(Anexo 7 continua)

familiares, llaman mucho la atención en comparación con otros niños de su edad. Los

síntomas no se explican mejor por otro trastorno mental.

II. Información a la familia, informe de pediatra

II.I información a la familia

Se informa a la familia que parece confirmarse el TDAH y que para profundizar

más en el caso y poder ayudar a su hijo escolar y socialmente y mejorar la

dinámica familiar es necesaria la valoración por los especialistas del Centro de

Salud Mental, que indicarán las medidas (farmacológicas, pico-educativas,

conductuales,...) oportunas para el caso, por lo que se va a derivar.

Antes de marcharse, se les comenta y se dan por escrito las recomendaciones

para padres que aparecen en el Protocolo, y quedan para otra visita a ser posible

con el informe de Salud Mental.

Se les entrega un pequeño informe para el psicólogo educativo y para Salud

Mental Infanto-Juvenil.

II.II Derivación a salud mental

Se hace la hoja de interconsulta para Psiquiatría de Centro de Salud Mental

Infantil y Juvenil, debiendo coger la cita en Administración del Centro de Salud y

llevando consigo ese día el Informe del psicólogo educativo.

Fase Final de identificación

Viene el niño acompañado por los padres al Centro de Salud Mental derivado por

su pediatra de referencia, siendo el motivo de consulta: Sospecha de TDAH, por

lo que se inicia la Fase de Valoración. Nos da la familia el informe realizado por el

psicólogo educativo y el pediatra.

109

(Anexo 7 continua)

1. Valoración del niño por salud mental

La Valoración es realizada por un@ de los facultativos del centro (psiquiatra o psicólogo).

El mejor instrumento para el diagnóstico es la historia clínica con las evaluaciones

correspondientes.

a. Antecedentes personales

Embarazo: infecciones, toxemia, consumo de alcohol, tabaco u otras sustancias,

situación afectiva…etc.).

Parto: duración, lugar de asistencia, maniobras especiales, sufrimiento fetal,

anoxia, etc.

Periodo Neonatal: estado del R. Nacido, lactancia y patrones de sueño.

Desarrollo psicomotor: logros psicomotores, deambulación

Lenguaje:

Control esfínteres, alimentación, aseo, vestido, sueño

Salud de la infancia: hospitalizaciones e intervenciones quirúrgicas, convulsiones,

alergias,

infecciones, respiratoria, visión, audición, hiperglucemias, alteraciones de la

tiroides., sueño, alimentación, tratamientos farmacológicos .etc.

b. Carácter, conducta y relaciones interpersonales

Carácter: nivel de actividad, distraibilidad, adaptabilidad, humor, repuesta a

situaciones y personas nuevas.

Estado de bienestar o de disgusto, celos, terquedad, miedos

Conductas: responsabilidades, idea de peligro, tendencias antisociales, rebeldía,

hurtos, fugas, temerario, hábitos tóxicos...etc.

Juegos y relaciones interpersonales: tiempo libre, juegos, tv, videojuegos,

actividades extraescolares ,amigos, capacidades de liderazgo, aislamiento,

relación con los padres, hermanos y otros familiares

c. Escolaridad

Edad de comienzo, actitud, adaptación, proceso de aprendizaje, cambios,

retrasos, rendimiento escolar actual, relaciones interpersonales entre compañeros

y adultos del centro, asiste a comedor escolar, exploraciones psicopedagógicas

realizadas.

d. Antecedentes familiares

110

Descripción de padres y hermanos. Dinámica familiar y modelos educativos

Dificultades de aprendizajes, de conducta y/o atención, hiperactividad

Otras enfermedades psicológicas, psiquiatritas o neurológicas

Árbol genealógico, si procede

e. Exploración individual con el niño

Examen psicopatológico: Cognitivamente: Atención disminuida, baja autoestima,

no valoración de la consecuencia de los actos, dificultades expresión de

emociones, de analizar y sintetizar la información, de planificar y organizar,

imaginar el futuro, retraso en el aprendizaje, Conducta-Afectividad: bajo control

emocional, irritabilidad, baja tolerancia a la frustración, hiperactividad,

impulsividad.

A nivel somático: Sincinesias,

A nivel social: dificultad de ajustes interpersonales con padres profesores y

compañeros,

Además valoramos. El grado de conciencia de la sintomatología presentada,

expectativas, si se relaciona con alguna situación, y qué relación tiene con los

familiares, los compañeros y maestros.

Evaluación cognitiva si procede.

Escalas de evaluación padres y profesores si procede.

f. Exploraciones complementarias médicas

Si proceden:

EEG: para descartar trazados epilépticos

ECG, tensión arterial y frecuencia cardiaca: Si hay antecedentes personales de

enfermedades cardiacas.

Pruebas hematológicas y bioquímicas para plantear el tratamiento farmacológico

si se confirma el diagnostico

2. Diagnóstico Y Propuesta Terapéutica:

Debe hacerse teniendo en cuenta, todos las evaluaciones reseñadas

anteriormente. Teniendo en cuenta el diagnóstico diferencial, otro alternativo o la

comorbilidad con otras entidades nosológicas no psiquiátricas.

Es también necesario diferenciar los factores educativos o culturales que puedan

provocar conductas y actitudes que se asemejen al TDAH.

En cuanto Diagnóstico diferencial lo haremos:

111

(Anexo 7 continua)

Trastorno oposicionista desafiante

Trastorno disocial.

Trastorno del aprendizaje, lectura, etc.

Trastorno del humor.

Trastorno de ansiedad

T de la Tourette.

Retraso mental.

Las patologías no psiquiátricas, pueden presentarse bien por etiología o por

comorbilidad como son .Disfunción tiroidea, Asma, Sordera adquirida, Fragilidad

del cromosoma X, neurofribromatosis tipo I, Síndrome de William, migraña,

epilepsia, síndromes neurológicos, tratamiento con fármacos antiasmáticos,

antihistamínicos, corticoides, etc.

Comorbilidad: Serian los trastornos de la conducta social, depresivos, ansiosos,

del aprendizaje y TOC.

El clínico debe buscar explicaciones alternativas ante la posibilidad de que los

problemas académicos sean debidos a una deficiente escolarización, pobre

motivación, forma de estudio inadecuada, problemas emocionales/o diferencias

culturales y de lenguaje este caso hay que valorar la posible influencia de estos

factores sobre el desarrollo psicopatológico del trastorno y la posibilidad de

respuesta al tratamiento.

También hay que tener en cuenta los patrones de impulsividad, inatención y/o

hiperactividad durante el desarrollo psico evolutivo del niño. Así como el grado de

cómo el trastorno está incidiendo en el aprendizaje.

Se confirma el Diagnostico de: TDAH

Se hace encuadre terapéutico

Farmacológico si precisara.

Cognitivo conductual

Orientación familiar

Recomendaciones de apoyos escolares si precisaran

Los padres o tutores legales, firman el consentimiento informado, para la coordinación

con otros organismos, si procede

112

(Anexo 7 continua)

3. Información a la familia e informe a pediatra y psicólogo educativo:

Se le da a la madre un informe donde conste el diagnóstico y el tratamiento a

realizar

Se informa a los padres y se le explica al niño el porqué de sus dificultades.

Se les dice que le hagan llegar una copia al pediatra y a los psicólogos educativos

y/u Orientadores.

Teniendo en cuenta que el TDAH es un trastorno, con frecuencia crónico, es muy

importante durante la infancia, analizar las limitaciones que tenemos con respecto al

trastorno, así como las posibilidades. Es importante que tanto los padres como los

profesores(as) de los niños(as) con TDAH comprendan que nada de lo que hagan podrá

hacer que el trastorno desaparezca. La medicina, utilizada como remedio para este y

otros trastornos no puede hacerlo desaparecer por completo. Por último, tampoco los

propios niños(as) o personas con TDAH pueden hacer que el trastorno desaparezca

definitivamente de sus vidas. Pero, lo cierto es que tenemos posibilidades reales de

manejar el TDAH en términos satisfactorios para todos, sobre todo para las personas

afectadas.

Podemos hacer muchas cosas, desde la medicina, la escuela, la familia y desde el propio

niño(a) o adolescente con TDAH. Podemos manejar, en parte, este trastorno, tenemos un

margen de acción frente al trastorno, debemos aprender a convivir con el trastorno

haciéndolo menos incómodo, doloroso o frustrante. Así mismo podemos decidir hacer

cosas e integrar estilos personales, dinámicas familiares, estrategias y hábitos saludables

que nos proporcionen (a familias y pacientes) una calidad de vida adecuada.

113

(Anexo 8)

Manual del participante

Curso: Estrategias de orientación para padres y docentes sobre el manejo de alumnos de

nivel primaria con TDAH Duración: 20 horas

No. de sesiones: 4 Inicio: Término:

Dirigido: Padres de familia y docentes

Objetivo general: Al término del curso, los participantes aplicarán herramientas y

estrategias para el manejo de niños con TDAH, tanto en el salón de clases como en el

hogar.

Temario:

Sesión 1.

Definición de TDAH

Etiología

Diagnóstico Diferencial y Comorbilidad

Evaluación del TDAH

Sesión 2.

Diagnóstico de TDAH y Trastornos asociados

Evaluación

Tratamiento

Sesión 3.

Desarrollo normal del niño

Desarrollo del niño con TDAH

El TDAH y los Trastornos de aprendizaje

Estrategias de soporte en el aprendizaje

Sesión 4.

Intervención del TDAH

Técnicas de modificación de conducta

Técnicas cognitiva conductuales

Técnicas de autocontrol y relajación

114

(Anexo 8 continua)

Sesión 1.

Definición del TDAH

El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico, que a su vez se define por tres

características bien especificadas: hiperactividad, impulsividad e inatención, mismas que

pueden presentarse solas o combinadas de acuerdo al caso. Los niños (as) con TDAH

tienen gran dificultad para controlar su conducta. Lo podemos identificar como un

trastorno cuando sus síntomas o comportamientos se observan con mucha mayor

frecuencia que en los demás niños (as) y que a su vez interfieren en su vida cotidiana, en

su casa, escuela y/o entorno en general (Pujol, 2006).

Es un déficit en la inhibición del comportamiento que causa problemas en el autocontrol y

la memoria de trabajo verbal y no verbal, problemas en el afecto, la motivación, el

rendimiento escolar, así como problemas en la internalización del lenguaje, lo que hace

que los niños(as) con TDAH sean poco reflexivos (Barkley, 1999).

Etiología.

Actualmente no se ha podido encontrar la causa precisa de los factores que originan el

trastorno. Por ello es necesario el trabajo en equipo desde una concepción

multidisciplinar. Entre las posibles causas investigadas destacan los siguientes factores:

Factores neurológicos

Factores físico biológicos

Factores prenatales y perinatales

Factores genéticos

Factores ambientales y psicológicos

Factores visuales

Factores auditivos

Algunos factores relacionados antes de los 3 años

115

(Anexo 8 continua)

El Diagnóstico en el caso del TDAH, por tratarse de un cuadro que puede ser detectable

por su sintomatología debe guiarse mediante el uso de ciertos criterios, los cuales están

establecidos por el DSM-IV y el CIE 10 (Arco Tirado, 2002).

El siguiente cuadro se muestra de manera breve los criterios y los indicadores para el

diagnóstico:

F. Debe tener 6 o más de los siguientes síntomas para el Déficit de Atención y/o

Hiperactividad, y a su vez estos deben estar presentes por más de 6 meses:

G. Algunos de los síntomas presentes antes de los 7 años.

H. Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa, etc)

I. Incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar, escolar, social.

J. Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad, consumo

de alcohol, drogas o medicamentos.

Déficit de atención (Inatención)

10. No pone atención a los detalles, comete errores por descuido.

11. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas y juegos.

12. No parece escuchar lo que se le dice por descuido.

13. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los encargos a

pesar de entenderlos.

14. Dificultad para organizar tareas y actividades.

15. Evita tareas que demanden un mayor esfuerzo.

16. Pierde útiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (libros, lápices,

uniforme, etc)

17. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.

18. Olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad-Impulsividad

10. Molesta moviendo las manos o los pies mientras está sentado(a)

11. Se levanta de su asiento o de otros lugares donde debe permanecer sentado.

12. Corre, salta, trepa, en situaciones inadecuadas.

13. Dificultad para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que lo requieran.

14. Esta continuamente en movimiento como si tuviera un motor por dentro.

15. Habla excesivamente.

16. Contesta o actúa antes de que terminen de formular la pregunta o instrucción.

17. Tiene dificultades para esperar turnos.

18. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los demás.

116

(Anexo 8 continua)

Sesión 2.

Evaluación del TDAH

Existen varias pruebas que se pueden utilizar para la evaluación amplia del TDAH entre

las más utilizadas se encuentran: la prueba de clasificación de tarjetas Wisconsin

(Wisconsin Card Sorting Test), la prueba de fluidez verbal, la prueba de fluidez de

diseños, la organización del aprendizaje; la torre de Hanoi o Londres, el test de conflicto

palabra/ color o prueba de Stroop, Test de Bender entre otros. (Jacobson, 2003).

Evaluación a través de los padres y profesores(as)

Evaluación a través de Escalas de Medición de Conducta

En el siguiente cuadro se mencionan las pruebas psicológicas, escalas y tipo de

entrevistas que se utilizan en la evaluación del TDAH.

Pruebas psicológicas

Escalas Entrevistas

El test de clasificación de tarjetas Wisconsin (WCST):

Escala Conners para padres

profesores

Entrevista con los padres

El test de fluidez verbal Escala de actividad Werry-Weiss y

Peters

Entrevista con el niño(a)

Prueba de fluidez de diseños Informe del Temperamento y la

Conducta

Entrevista con el profesor(a)

La organización del aprendizaje Cuestionario de situaciones

escolares y familiares Barkley

La torre de Hanoi o torre de Londres

La prueba de Stroop:

El test de apertura de caminos (TMT A Y B):

El Test de Bender

Tratamiento

Es necesario entender que el TDAH es un síndrome y por tanto no tiene cura, sin

embargo hoy en día existen múltiples estudios que señalan que si el TDAH es

diagnosticado temprana y adecuadamente y es

117

(Anexo 8 continua)

abordado desde diferentes puntos de vista, el niño(a) puede mejorar gradualmente y

evolucionar de manera que éste pueda desarrollarse de la mejor manera y adaptarse a

su medio sin inconvenientes.

Tratamiento farmacológico

Actualmente para tratar los síntomas del TDAH se administran fármacos

psicoestimulantes, que ayudan a disminuir la actividad motora y a mantenerse más

atentos y más concentrados en una tarea determinada, pero esto no quiere decir que por

sí solos sean suficientes para tratar el TDAH, porque el empleo de estos psicofármacos

se inserta dentro de un programa de apoyo integral al niño(a).

La función de estos medicamentos es la de ser reguladores neurobioquímicos, en espera

de la maduración del Sistema Nervioso Central y claramente no tienen efectos curativos,

pero ayudan de manera significativa a que los niños(as) se adecuen mejor a las

exigencias del medio, a que logren un mejor rendimiento escolar y a mejorar sus

relaciones interpersonales (Milicic, 2004)

Tratamiento Psicológico: dirigido a padres, profesores(as) y alumnos(as)

En muchos casos, especialmente en aquellos niños(as) cuya conducta es muy negativa

en la escuela, con sus compañeros(as) o en casa con sus familiares necesitan ayuda

sistemática para desarrollar patrones de conducta más adaptados. En estos casos,

además de la medicación, puede ser útil aplicar algún tipo de tratamiento para modificar

la conducta (Tratamiento conductual). Las técnicas empleadas en la terapia conductual

para el tratamiento del TDAH incluyen estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo

para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas

inadecuadas y a su vez el desarrollo de habilidades organizativas y de habilidades

sociales, así como la educación especializada e individualizada cuando sean necesarias.

Además el tratamiento psicológico para el niño(a) con TDAH se basa en el uso de

procedimientos conductuales, de autocontrol de la rabia y autoinstruccionales, con el

objetivo de fomentar el autocontrol y el pensamiento reflexivo. También es importante el

entrenamiento en habilidades sociales y técnicas para mejorar la autoestima. (Moreno,

1995)

Tratamiento psicopedagógico: dirigido a mejorar las habilidades académicas del

niño(a) y su conducta en el salón de clases e instaurar un hábito de estudio.

118

(Anexo 8 continua)

La intervención psicopedagógica representa un conjunto de prácticas institucionalizadas

de intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención y tratamiento de

trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar. La intervención

psicopedagógica procura comprender los procesos de

enseñanza-aprendizaje en contextos escolares y extraescolares e intervenir eficazmente

en su mejora permitiendo al estudiante abordar las situaciones de aprendizaje de un

modo más eficaz.

El control de la evolución de los síntomas se realiza en diferentes entornos del niño(a),

tales como el aprendizaje y el rendimiento académico, la interacción familiar, las

relaciones con sus compañeros(as), etc.

Tratamiento combinado: se refiere al empleo de una combinación de tratamientos

que posibilitan el incremento de los efectos de las intervenciones en diferentes

ámbitos; la medicación dirigida a los síntomas nucleares, y el tratamiento

psicológico a los problemas secundarios y comórbidos asociados al TDAH.

La combinación de tratamientos farmacológicos y psicológicos ejerce efectos inmediatos

en los síntomas del TDAH mediante la utilización de la medicación, así como efectos de

larga duración mediante el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas y de

comportamiento.

Sesión 3.

Desarrollo normal del niño(a)

El desarrollo humano es un proceso largo y gradual, no se produce en línea recta continua

sino que tiene ciertas oscilaciones. Las teorías y enfoques del desarrollo reconocen etapas o

periodos que señalan factores determinantes que pueden ser biológicos, ambientales,

emocionales, etc., que ocasionan cambios en el crecimiento físico, en la maduración

psicomotora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial.

En el siguiente cuadro se enmarca una de las principales características del desarrollo

evolutivo del niño(a) normal y las del niño(a).

119

(Anexo 8 continua)

Edad

Características del desarrollo evolutivo normal del niño(a)

Primer año Una de las conductas importantes en esta etapa consiste en seguir un estímulo con la vista.

Sentarse, agarrar

Agarrar objetos

Levantarse y empezar a caminar

Vocalizar claramente y emitir palabras de dos sílabas (mamá, dada, yaya, etc)

El bebé muestra tendencia a responder a estímulos sociales

Su capacidad para focalizar, concentrarse e interactuar va en aumento

El tono afectivo o humor es altamente variable

Segundo año

Progresos en los movimientos torpes al caminar

Pasos más coordinados (corre, subir escaleras)

Incremento de actividades motoras finas (por ejemplo garabatear en papel)

Vocalización más distintiva (capacidad para nombrar algunos objetos)

Emerge la capacidad para la actividad simbólica (representaciones)

Existe una capacidad variable para la concentración y la autorregulación

El tono afectivo es también variable pero más organizado y por periodos más largos, sentimientos de

curiosidad, seguridad y exploración.

120

Edad

Características del desarrollo evolutivo normal del niño(a)

Tercer año Actividad motora coordinada (correr, subir y bajar escaleras)

La coordinación fina se encuentra más diferenciada (es capaz de realizar círculos rudimentarios, sujetar

los cubiertos, etc)

Puede nombrar algunos objetos

Su capacidad simbólica esta expandida (amplia gama de fantasías sueños, temores, amigos imaginarios,

etc.)

Se incrementa la capacidad de concentración y autorregulación

Su tono emocional sigue siendo variable pero gradualmente se estabiliza en un patrón regular.

Cuarto año Sigue aumentando su actividad motora (correr, saltar, brincar con un pie, lanzar con más precisión)

Aumenta su coordinación fina (puede abrocharse, trazar círculos, maneja bien los cubiertos)

Vocabulario adecuado, describe eventos y expresa sus necesidades

Expande su capacidad simbólica que le permite desarrollar juegos más complejos (Planifica y logra

distinguir lo real de lo imaginario)

Concentración y autorregulación adecuadas

Su tono emocional se establece de forma más amplia y organiza sentimientos complejos, menos

reacciones extremas ante la frustración, seguridad física y psicológica, inseguridad, negativismo e

impulsividad disminuyen gradualmente

121

Quinto y Sexto años

Coordinación motora mejorada (mayor precisión para lanzar, saltos rítmicos, etc.)

Coordinación motora fina perfeccionada

Escribe letras y dibuja círculos, cuadrados y triángulos

Tiene la capacidad de presentar ideas originales

Conceptualiza relaciones simples y recíprocas

La capacidad de concentración y autorregulación se perfeccionan pero están sujetas al entorno

Su tono afectivo se caracteriza por su curiosidad y expresividad, hay variaciones en el afecto

Séptimo y Octavo años

Logra una coordinación motora más precisa y con mayor dominio

Escribe de manera más fluida y tiene mayor progreso en sus dibujos

Usa oraciones más complejas

Puede cumplir con reglas y su capacidad de concentración es mayor

Tono emocional estable y organizado caracterizado por una valoración de sí mismo, los demás y el

mundo. Surgen los ideales. Su curiosidad se expande.

122

2.2. Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

Las manifestaciones esenciales del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se van diversificando en función con los estadio evolutivos

por los que pasa el niño(a) (García N, 2000). A continuación se presenta un listado de características del desarrollo evolutivo del niño(a) con TDAH.

Edad

Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

0 a 3 meses

Intolerancia a la lactosa y dificultades para adaptarse a la leche.

Cólicos del lactante muy fuertes.

Inversiones de los horarios de sueño y vigilia (el bebé duerme más por el día que por la noche).

Falta de organización de los horarios de sueño y de alimentación.

Los niños(as) se van a dormir a altas horas de la noche y cuando logran dormirse parece que quedaron exhaustos. Pasan gran parte de la

noche en movimiento y se levantan muy temprano por la mañana.

Manifiesta inquietud motora, tiene dificultad para encontrar una postura en su cuna, en los brazos, etc.

Llanto frecuente, intenso e injustificado.

El bebé es incapaz de vivir sereno y necesito un ritmo exterior constante.

Puede presentar defensividad táctil y rechaza el tacto de sus seres queridos.

3 a 12 meses

Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.

Desorganización neuropsicomotriz: responde a pocos estímulos, poco interés por lo que ocurre a su alrededor, no voltea en el suelo y

quiere ponerse de pie, poco tiempo de gateo.

Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad.

Cuando es capaz de desplazarse va de un lado a otro sin control, sin sentido o dirección, se golpea con lo que hay a su paso, rompe

objetos constantemente, se lesiona con frecuencia por falta de reflejos de caída o descontrol en algunos segmentos corporales.

Falta de respuesta a los ritmos del entorno, como horarios, costumbres, normas o hábitos.

Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o alteraciones cutáneas.

123

Edad

Desarrollo Evolutivo del niño(a) con TDAH

12 a 24 meses

Descontrol motor

Atiende con dificultad l realizar una actividad sensomotriz en la que debe permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar

encajes sencillos.

No atiende cuando se le habla, ni a órdenes verbales, ni a indicaciones táctiles repetitivas de los padres aumentado su aceleración.

Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si fueran espectadores de lo que ocurre a su alrededor.

Tienen fallos de adecuación sensorio motriz, como son los errores de cálculo de distancias o fuerzas.

Tienen errores de integración perceptiva.

Dificultades para mantenerse en silencio o quietos.

Problemas para escuchar.

Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, agrediendo a sus iguales o a los adultos.

Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos de manipulación.

Si asiste a la escuela no reconoce los nombres de sus compañeros o de su maestro(a).

Intolerante a la frustración

Dificultad para seguir ritmos.

A partir de los 3 años

Comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer a sus padres, hasta se puede llegar a pensar en muchos casos que tiene problemas

auditivos o aparentan no escuchar.

Constantemente sufren accidentes, se lastiman con facilidad porque no logran reconocer situaciones que los ponen en riesgo físico. Es por

ello que se evidencia su tendencia a actuar antes de pensar. Como son desatentos(as) tienen dificultad en aprender de hechos pasados y

cometen reiteradamente las mismas torpezas. (Lora, 2006).

124

4 a 6 años

Son inquietos, impulsivos, desobedientes.

Les cuesta trabajo poner atención, no respetan turnos durante el juego

Son agresivos

Son distraídos

No admiten perder en el juego con los demás

No siguen reglas de juego

7 a 12 años

Es el típico niño al que siempre le llaman la atención

Tiene dificultades en el aprendizaje

Generalmente esta solo

Mala relación con sus compañeros y con sus padres

Mienten para ganarse la probación y respeto de todos quienes le rodean.

125

TDAH y Aprendizaje

Las dificultades en el aprendizaje son obstáculos específicos para aprender diariamente y

que vienen generadas por la misma sintomatología del trastorno, provocando en el

niño(a) o adolescente retrasos académicos significativos, aunque tengan capacidad y un

nivel de inteligencia normal. Las características que presenta el niño(a) o adolescente con

TDAH tales como: la pobre inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea, la

precipitación en el trabajo, la memorización incorrecta de textos por una lectura

precipitada, la poca reflexión y el insuficiente repaso de la tareas, la falta de estrategias

para manejar información, las dificultades para mantener el nivel atencional en el

seguimiento de instrucciones, estar fuera de lugar con demasiada frecuencia, perder

material, etc., interfieren de una forma grave en su proceso de aprendizaje, creando

déficits en áreas determinadas como: matemáticas, escritura, lectura, lenguaje, calculo,

entre otras, que sin un tratamiento específico pueden acabar convirtiéndose en trastornos

graves como: la disortografía, la discalculia, la disgrafía, y otros, asociados a la lectura y

a las matemáticas.

Los problemas de aprendizaje son más complejos cuando se tiene TDAH, ya que

además de que no pueden poner atención, tampoco pueden hacer ciertas cosas. Estos

problemas son: Discalculia cuando no se pueden aprender bien las matemáticas, hacer

operaciones o escribir números. Dislexia cuando no se puede aprender a leer bien.

Digrafía cuando no pueden hacer bien las letras y Distografía cuando no adquieren la

ortografía o se les dificulta. (Frade, 2000).

Trastorno de la lectoescritura en alumnos con TDAH.

Los trastornos de lectura son aquellos por los cuales un niño lee por debajo del nivel

esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno

de lectura leen despacio y tienen

126

(Anexo 8 continua)

dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las

palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se

acompaña por déficit en el habla y en el desarrollo del lenguaje también presentan una

historia de producción de frases cortas y sintácticamente simples, pronunciación

incorrecta y deficiencias en el vocabulario receptivo y frecuentemente experimentan una

dificultad incluso mayor con la ortografía, que continúa siendo un inconveniente a lo largo

de la vida aun cuando ha mejorado la dificultad para la lectura nombramiento de objetos.

Los trastornos del cálculo y TDAH.

Los trastornos de aprendizaje en el área del cálculo son relativamente comunes: las

estimaciones de prevalencia van del 4 al 6 % en niños(as) de escuelas primarias y

secundarias. En realidad no tienen mucho problema cuando se trata de resolver cálculos

matemáticos mecánicos sencillos, se encuentran con dificultades cuando la tareas

matemáticas se complican, tiene dificultades para la resolución de problemas

matemáticos a esto se le llama Discalculia producidas por la dificultad de pasar del

pensamiento concreto al abstracto y porque debido a que son impulsivos leen

demasiado rápido, se brincan datos relevantes para la comprensión del problema,

también algunos problemas con conceptos matemáticos básicos (significado de número)

y ciertas variables cognoscitivas contribuyen al trastorno del cálculo. Algunos problemas

de cálculo se manifiestan por el uso de procedimientos aritméticos evolutivamente

inmaduros (p. ej., contar con los dedos), una alta frecuencia de errores de procedimiento

y una baja precisión (Toro Recasens, 2009)

127

Preescolar

3 a 6 años

Educación Primaria

6 a 12 años

Educación Secundaria

12 a 15 años

Discrimina entre igual y diferente

Agrupa, clasifica, diferencia, organiza,

ordena objetos.

Identifica y clasifica objetos por: largo y

corto, mucho y poco, grande y

pequeño, etc.

Realiza correspondencia de uno a uno.

Establece secuencias y series,

eventos y cantidades.

Utiliza el concepto de cantidad.

Relaciona la cantidad con el número.

Reconoce los números del 0 al 9,

cuenta hasta 10

Reproduce figuras con cubos.

Agrupa y cuenta objetos por el nombre

del número.

Reconoce formas.

Hace conjuntos

Cuenta y lee números correctamente.

Puede agregar y quitar objetos.

Cuenta, agrupa, lee y

escribe números

correctamente.

Hace series y secuencias de

cantidades.

Resuelve problemas con

elementos desconocidos

aplicando las operaciones

de suma, resta,

multiplicación y división.

Mide objetos en centímetros

y metros.

Nombra el valor del dinero y

puede utilizarlo en su vida

cotidiana.

Mide el área y volumen

Comprende los números

ordinales (1º, 2º,3º,etc)

Completa problemas

mentales sencillos.

Resuelve el perímetro, área

y volumen con figuras y

cuerpos geométricos.

Toma medidas, seguir pasos, y los utiliza en su vida cotidiana.

Resuelve problemas con diferentes variables, utilizando las operaciones

fundamentales, números naturales, decimales, fracciones y unidades

convencionales.

Usa números romanos cotidianamente.

Realiza cálculos, sumas mecánicas.

Puede hacer presupuestos aplicando la estimación de costos.

Lee y hace gráficas.

Comprende direcciones.

Resuelve problemas con diferentes soluciones.

Comprende la probabilidad y desarrolla la capacidad de aplicarla en la

solución de problemas simples.

128

(Anexo 8 continua)

A continuación se enlista una serie de estrategias que se pueden utilizar en casa una vez

que se haya detectado alguna dificultad en el aprendizaje del niño(a) con TDAH o

simplemente para reforzar las habilidades ya adquiridas:

Leerles cuentos a cualquier edad

Armar rompecabezas de letras

Jugar adivinanzas

Iluminar

Dibujarse a sí mismos

Recordar las partes del cuerpo, tanto en su persona como en la de otra

Aprenderse los nombres de las figuras geométricas y los colores

Aprenderse su nombre completo, teléfono y dirección

Realizar juegos en los que se practique la coordinación motora gruesa

Platicar mucho, se les debe hacer preguntas a los niños(as) para que reflexionen y

tratar de utilizar palabras nuevas para que amplíen su vocabulario

Sesión 4

. Intervención del TDAH

Consiste en formar a padres y profesores(as) para que reconozcan los comportamientos

propios del trastorno y aprendan estrategias para controlar las conductas perturbadoras y

potenciar las conductas adecuadas, utilizando técnicas básicamente de manejo de

conductas que son las que han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH

(Taylor, 1999).

El manejo de conductas incluye el uso del refuerzo positivo, la extinción, uso del tiempo

fuera, economía de fichas y coste de respuesta, entre otras. Esta intervención puede

aplicarse individualmente o grupalmente, la aplicación grupal ofrece ventajas tales como:

menor costo, ayuda a los padres y profesores a relativizar o ubicar los problemas del

niño(a) al contrastarlos con otros niños(as), los padres y profesores se ayudan

mutuamente y comparten las dificultades.

Así mismo el abordaje escolar es necesario porque los niños(as) con TDAH ante una

tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces, las dificultades de

129

atención, motivación, de mantener el esfuerzo mental ante tareas más repetitivas y

monótonas, interfieren en su ejecución. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve

afectado a pesar de que su inteligencia sea normal, alta o superior.

Por otro lado el comportamiento del niño(as) con TDAH en el aula también interfiere en

su rendimiento y en el grupo clase, principalmente por su impulsividad ya que no pueden

inhibir la primera respuesta espontánea. Por tanto, es muy importante que los

profesores(as) tengan estrategias para manejar el comportamiento de estos niños(as) y

más teniendo en cuenta que debido a la alta prevalecía del trastorno en población

escolar, hay muchas posibilidades de que se encuentren en el aula un niño(as) con

TDAH por año escolar.

Es necesaria de una intervención escolar específica ya que la intervención a padres

ayuda a la familia pero raramente ayuda a mejorar el rendimiento académico o el

funcionamiento escolar del niño(a) con TDAH. Esta intervención implica el entrenamiento

a profesores en manejo de conductas.

Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organización de las clases,

mayor supervisión, más fragmentación de las tareas, más consecuencias positivas

(refuerzo positivo, aplicación de economía de fichas...) para mantener su conducta así

como consecuencias negativas (coste de respuesta, tiempo-fuera, etc.) y requieren de

distintas acomodaciones escolares. (Barkley, 1998).

Estrategias para el manejo del TDAH

Pautas para los padres

Principios básicos para educar cuando hay TDAH

El niño(a) necesita estructura. A un niño(a) con TDAH lo que más le falta es

estructura, por ello necesita contar con: orden, unos padres organizados, reglas

muy claras, rutinas y aprender a predecir las respuestas de los padres por sus

actos.

Consecuencias inmediatas. Los premios o los castigos deben darse en el

momento, recuerden que uno de sus problemas es el tiempo, si prometen algo a

largo plazo pierde su efecto.

130

Ser constante. Cualquier cambio requiere de tiempo, por eso es importante que no

se darse por vencidos, aun cuando estén fuera de casa su conducta debe ser la

misma. Intenten un programa para cambiar una conducta por lo menos dos

semanas, antes de decidir que no funciona.

Los padres deben ser siempre un equipo. El niño(a) siente seguridad al saber que

sus padres están de acuerdo en la forma de educar, ya que si la madre dice una

cosa y el padre otra se confunde más o aprende a manipular. Esto es importante

aun cuando los padres estén separados.

Estímulos concretos y poderosos. Aunque las palabras que estimulan ayudan

mucho, los premios para estos niños(as) deben ser concretos y confiables. Por

ejemplo: Una gráfica con puntos para un buen comportamiento o usar fichas o

puntos que sean canjeables por algo que él elija.

Retroalimentación frecuente. Los estímulos deben ser frecuentes y constantes, ya

que esto ayuda al niño(a) a mantenerse motivado, no olviden que el niño no

puede motivarse solo.

Dar explicaciones complicadas y largas al niño(a), así como hablar mucho, no

funciona Hay ciertas cosas que al niño(a) le cuestan más trabajo. Tener presente

que hay algunas cosas que el niño(a) no puede hacer, no es que no quiera, ¡no

puede! Por ejemplo: Quedarse sentado mucho tiempo o hacer rápido la tarea.

La relación padre-hijo(a), madre- hijo(a) es sagrada. No hay nada más importante

que tener una buena relación con su hijo(a). La relación no se forma en un

momento, es continua y debe tener relaciones mutuas de: amor, caricias, respeto,

aceptación y atención.

Pautas para los profesores(as)

Es de incalculable valor el papel que los profesores(as) desempeñan en la detección

temprana del TDAH, porque son ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los

niños(as) en edad escolar, así como la puesta en marcha de acciones que vayan

encaminadas a reconducir la situación lo antes posible, a continuación se enlistan

algunas:

Mantener el orden en el salón. Ser claro y explícito sobre las reglas, deberes,

obligaciones y roles que cada quien debe desempeñar en la escuela.

Transmitir la importancia del orden en la realización de las tareas, reforzarlas

positivamente cada vez que los alumnos(as) mantengan el orden y sean

organizados.

131

Actuar como modelo ante los niños(as)

Dividir las tareas, para aprovechar el periodo de atención de que los niños(as) son

capaces de sostener.

Ayudar a los alumnos(as) a pasar de una tarea a otra porque en ese momento la

dispersión es mayor.

Insistir para que el niño(a) realice las tareas de las áreas en las que es más

capaz, con el fin de reforzar su autoestima.

Ubicar al niño(a) dentro del salón en un lugar apropiado

Cuando el niño(a) este muy inquieto, habrá que enviarlo fuera del salón a realizar

alguna actividad para que descargue sus energías, se distraiga y pueda volver a

concentrarse.

Las instrucciones deben ser claras y concisas.

Mantener contacto visual con el niño(a) cuando se le esté dando alguna

indicación.

Seguirlo(a) una vez que haya iniciado con la tarea

Ser claro cuando se le indique alguna corrección para que el niño(a) logre

comprender cuál ha sido su error, tratando de no dañar su autoestima.

Nunca avergonzarlo(a) delante de sus compañeros(as).

Destacar los aciertos, mejoras y progresos del niño(a) y sobre todo el valorar el

esfuerzo que éste realiza para superar los problemas.

Nunca hacerle alusiones públicas de su padecimiento ni recordarle tomar su

medicación en público.

Técnicas de modificación de conducta

La modificación de conducta agrupa un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y

el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las

negativas.

Moldeamiento

Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa

para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la

conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy

breve. Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas, eliminación de

132

respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta apropiada, y como

forma de suprimir miedos o fobias.

Encadenamiento

Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de conductas

engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades. Este

procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo

esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si empezamos por el último de la

cadena) o para ensamblar las conductas del niño(a) de modo que constituyan cadenas y

conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento

para mantener la conducta). Para su aplicación es necesario:

Seleccionar adecuadamente los reforzadores

Dividir la conducta en pasos sucesivos de manera de que entre paso y paso la

variación sea mínima.

Recompensas y castigos

Lo que se trata de conseguir con este tipo de estrategias es ayudar al niño(a) a que se dé

cuenta de que ciertas conductas producen consecuencias no deseables, para que a

medida en que vaya madurando logre asumir la responsabilidad de su comportamiento.

Refuerzo positivo

Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o

premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada, y esto

aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza para

desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el

refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no

deseada.

Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en relación con el

comportamiento, ser contingente a éste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir

acompañado de la especificación de la contingencia y de refuerzo social. Así mismo

deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el

error de “saciar” al niño con la recompensa.

Refuerzo negativo

133

Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la

respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición aumenta la

frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace

que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la

conducta.

Tipo de recompensas que pueden utilizarse en el salón:

Recompensan no materiales: consisten en cosas como la atención, elogios,

estímulos del profesor(a), la atención por parte de los compañeros, tutores,

padres, practicar un deporte, realizar excursiones, etc. Este tipo de recompensas

resultan muy efectivas cuando se dan inmediatamente, son reales, se aplican de

modo consistente.

Recompensas materiales: buenas calificaciones, buenos informes, premios,

responsabilidades específicas dentro del salón de clases. Las recompensas

materiales constituyen un medio eficaz para la labor de control de los

profesores(as).

Castigo

Consiste en aplicar una consecuencia correctiva a una conducta. El castigo debe ser

usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando

la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es

el caso de las conductas de autoagresión. El castigo es efectivo porque reduce o elimina

rápidamente la conducta indeseable Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo:

sólo funciona cuando está presente la persona que castiga, puede provocar agresividad

hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre

castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero, etcétera.

Los castigos concretos deben ser considerados por los niños(as) como lógicos, justos y

bien aplicados. Deben dar la impresión de que constituyen medios para la corrección de

futuras conductas y no una medida maligna en su contra.

Economía de fichas

Es un caso especial de la aplicación del refuerzo y de la extinción. En vez de utilizar los

premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que después se intercambiarán

por una variedad de actividades agradables y bienes de consumo. Los privilegios

134

utilizados como premio sólo podrán obtenerse a través de fichas y, si es necesario, las

conductas indeseables se eliminan empleando la técnica de la pérdida contingente de las

mismas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentáneo

de privación, evita el problema de la saciación, no interrumpe la conducta y enseña

autocontrol (demora del reforzamiento).

Es una técnica flexible, de fácil aplicación y de mucho éxito con niños(as) se emplea tanto

para aumentar como para disminuir conductas.

La podemos aplicar en:

Eliminación de conducta

Conductas problemáticas

Bajo rendimiento escolar

Implica cuatro pasos:

5. La definición específica y clara de los objetivos.

6. Elección de diversos incentivos o premios a los que se podrá acceder mediante la

realización de conductas específicas, y fijación de “precios en fichas” para cada

uno de ellos.

7. Uso y cambio “monetario” de las fichas como incentivo.

8. Tener en cuenta que:

Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor

inmediatez posible.

El tipo de fichas (puntos, estrellas...) dependerá de las características del

individuo.

La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar.

Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.

Que no cueste demasiado y se dé por vencido; que no cueste tan poco que se

pueda llegar a saciar.

El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las

preferencias de la persona y a su coste económico. También se tendrá en cuenta

la numeración que la persona conozca.

Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema

de ahorro (todos los días puedo obtener pequeños reforzadores y ahorrar para

conseguir un refuerzo mayor).

135

En esta técnica se conceden fichas por la emisión de la conducta adecuada y se retiran

por la realización de una conducta inadecuada.

Contrato de rendimiento

Consiste en reunirse con el niño(a) en una entrevista informal comentándole formas

concretas de mejorar su conducta y procedimientos específicas para que la escuela y la

familia integre con mayor eficacia sus necesidades. Al llegar a un acuerdo ambas padres,

profesores(as) y niño(a) firman un contrato y se reúnen cierto tiempo después para ver

los avances que se hayan conseguido.

Ejemplo: Acuerdo

Si durante la semana me porto bien con mis compañeros(as) del salón mis padres me

llevarán al zoológico el próximo fin de semana.

Mi firma firma mamá firma papá firma profesor(a)

Esta es una buena técnica para incorporar a los padres porque se aumenta su

participación durante el proceso del niño(a).

Coste de respuesta

Consiste en la retirada de algún reforzador positivo condicionado (fichas, puntos, dinero,

actividades, etc.) de manera probable a la emisión de una conducta que se pueda

eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas

incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.

Tiempo fuera

Consiste en aislar al niño(a) a un lugar carente de estímulos durante un periodo de

tiempo después de que se de una determinada conducta que se quiera reducir o eliminar

(insultar, pegar, rabietas, etc.). Para aplicar esta estrategia se debe tener en cuenta:

Es una estrategia para niños(as) en preescolar o primaria.

Antes de aplicarse por primera vez se habrá pactado con el niño(a) en qué

condiciones y con qué conductas se aplicará.

136

Escoger el lugar idóneo según sea el caso, en la escuela por ejemplo, puede ser

en una silla, un rincón o detrás de la puerta o en algún otro salón incluso en la

dirección de la escuela.

Se aplicará aproximadamente un minuto por año de edad, por ejemplo si el

niño(a) tiene 6 años se aplicara durante máximo 6 minutos.

Esta estrategia se debe aplicar de forma calmada y pidiéndole al niño(a) que

proceda al “tiempo fuera”.

Una vez finalizado el tiempo fuera, se invita al niño(a) a continuar con la actividad

que estaba realizando antes sin hacer ninguna referencia de lo sucedido.

En las primeras aplicaciones es posible que se necesite ocupar más tiempo del

establecido por edad en cada niño(a), pero se debe persistir y no abandonar la estrategia.

Debemos presentar esta estrategia como consecuencia posterior a una conducta

inadecuada y no como un castigo.

Control estimular

Trata de eliminar o planificar aquellos estímulos que están provocando o impidiendo la

ejecución de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o implantar en el

niño(a).

Buena parte de nuestra conducta tiende a ser automática; surge en función de estímulos

discriminativos. Aunque las conductas, en definitiva están mantenidas, sobre todo, por

sus consecuencias, hay situaciones en que los estímulos anteriores a la conducta tienen

el control de la conducta. La probabilidad de una conducta puede aumentar o disminuir

mediante la presentación o retirada de los estímulos discriminativos. Tiene aplicación en

diversos campos, por ejemplo, en el hábito de estudio. Se establece, en primer lugar, un

sitio de estudio que se va a utilizar solamente para estudiar; se establece también un

horario determinado, se retiran todos los estímulos que puedan distraer: radio, TV,

revistas, etc., y gradualmente, comienza a aumentarse el tiempo de estudio desde un

nivel inicial bajo.

Esta técnica tiene una amplia aplicación y puede ser combinada con otras, tanto para el

desarrollo de conductas como para eliminación de conductas no adaptativas.

137

Dada la peculiaridad de estos alumnos(as) (desatención, falta de control, movimiento

excesivo), también es necesario analizar la situación de contexto que rodea al alumno(a)

en clase. La situación externa al alumno(a) muchas veces determina éste o aquél

comportamiento, por ello no está de más ofrecer unas sencillas pautas generales que

pueden servir como referencia para evitar comportamientos inadecuados en el aula y

favorecer los adecuados (Orjales, I., 2000):

Sentarlo cerca del profesor(a).

Mantenerlo ligeramente apartado de sus compañeros(as), si bien los que tenga

más cerca tengan comportamientos correctos y hábitos de trabajo aceptables.

Evitar en la medida de lo posible, estar cerca de estímulos distractores visuales

(posters, carteles, ventana, pasillo) y auditivos (pasillo, alumnos ruidosos).

Dejar espacio libre alrededor de su pupitre para que pueda tener cierta libertad de

movimientos.

Examinar muy bien con qué compañeros(as) sentarlo en situaciones de trabajo en

grupo (siempre es preferible que lo haga con compañeros(as) que posean

autocontrol, no muestren conductas disruptivas y no se dejen manipular

fácilmente).

Conviene dejarle levantarse de su asiento con frecuencia pero para realizar las

tareas que el Profesor(a) le vaya marcando: borrar la pizarra, abrir la ventana,

cerrar la puerta, sacar punta al lápiz, ir a corregir un ejercicio, etc.

Utilizar una carpeta abierta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla

mientras trabaja puede ser una alternativa eficaz.

Permitir al alumno que esté en el pupitre sentado incorrectamente en la silla,

sentado en la mesa, etc., (de esta manera facilitamos su movimiento según

nuestras directrices, nos ahorramos recriminaciones, y facilitamos su

concentración en la tarea).

Nombrarlo encargado de cerrar la clase con llave a la hora del recreo puede ser

una estrategia aceptable para evitar que empuje a los demás cuando todos salen

de clase, porque deberá quedarse el último forzosamente.

Que vacíe su mochila de libros y cuadernos al llegar al pupitre, para evitar que no

encuentre un libro en un momento dado o la libreta para apuntar las tareas.

Si hacemos algún acuerdo de conducta en el que tiene que apuntarse puntos,

ponerlo en un lugar lejos de él para que deba levantarse y poder canalizar el

movimiento que debe expresar de manera adecuada.

138

Tener preparados ejercicios de focalización de la atención: sopas de letras,

crucigramas, errores, etc. para los que acaban las tareas antes que los demás

puede ser un motivador potente para animar a estos niños(as) a que realicen sus

tareas a tiempo para poder disfrutar de este pequeño privilegio.

Técnicas Cognitivo conductuales

En este tipo de técnicas debe tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

El tratamiento cognitivo/conductual no sustituye a otros.

Será funcional mientras tengamos en cuenta las características individuales del

niño(a)

Se deben administrar de forma individual evaluando las necesidades específicas

del niño(a)

Estas técnicas deben ajustarse a las diferencias individuales de carácter, estilos

de aprendizaje, respuesta al refuerzo, autoconcepto, autoestima, capacidad de

autocontrol, expectativas de éxito, etc.

Ensenar al niño(a) a mantener la atención es imprescindible para el entrenamiento

en las estrategias de solución de problemas.

El niño(a) debe aprender dónde y cuándo debe utilizar determinadas estrategias

cognitivas y donde y cuando no utilizarlas.

La duración de este tipo de intervenciones es un poco crítica ya que en algunos

casos es mejor iniciarlas antes de la medicación.

Es importante comunicarle al niño(a) que no siempre se le requerirá un cambio

comportamental, sino que él mismo puede aprender a auto programarse y

evaluarse.

Debe atenderse simultáneamente a las atribuciones del niño(a) y a sus auto

instrucciones, para evaluar si su razonamiento disfuncional está impidiendo su

progreso o causando dificultades.

Es importante la relación terapeuta/niño(a) porque el terapeuta sirve como modelo

de conducta y constante fuente de refuerzos y motivación.

3.3.2 Técnicas de auto instrucciones

Con este tipo de técnicas se puede enseñar al niño(a) con TDAH a comprender las

situaciones, generar estrategias de manera espontánea y a utilizar mediadores que le

sirvan como guía y control del comportamiento.

139

Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) desarrollaron un procedimiento de auto

instrucciones que se reduce a la siguiente secuencia:

“Debo parame, prestar atención y pensar antes de responder”.

Se debe instruir a los niños(as) para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo

diario. Las auto instrucciones propuestas por dichos autores son las siguientes:

Atención: ¿qué tengo que hacer? Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho

Pienso. Hago un plan

Hago la tarea. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien

Repaso el trabajo con atención

Lo conseguí. Soy bueno

El autocontrol también es una variable notable en los niños(as) con TDAH. Entrenándolos

en técnicas de autocontrol, incrementan, la autorregulación. Este autor apunta la

necesidad de trabajar estos aspectos en el mismo contexto en el que se dan (casa,

escuela). Señala que las intervenciones psicosociales más efectivas para los niños(as)

con TDAH son el manejo sistemático de contingencias del comportamiento, las

adaptaciones educativas y las técnicas cognitivo-conductuales. (Soriano, 1998).

3.3.3. Técnicas de autoevaluación

Permiten tomar conciencia de las cosas que el niño(a) puede hacer bien de aquellas en

las que tiene dificultades. De este modo se comienza a envolver al niño(a) en su propia

recuperación.

El procedimiento consiste en lo siguiente:

Hacer una lista de las cosas que el niño(a) hace bien (es importante ayudarlo a

darse cuenta de todas las cosas que puede hacer bien).

Miro, pienso y

después contesto

Escucho Me paro

140

Realizar una lista con las cosas que le cuesta más trabajo hacer (esta parte puede

resultar un poco complicada para el niño(a) con TDAH porque son muy poco

reflexivos y no le gusta tener una imagen negativa de sí mismos).

Dar posibles situaciones para cada uno de los factores destacados en cada lista.

Por ejemplo:

Lo que me cuesta hacer Cosas que puedo hacer

= tendrá un valor cada vez que se consiga uno

El procedimiento de la autoevaluación le permite al niño(a) adecuar sus posibilidades a

su rendimiento real. Después de cada actividad el terapeuta propondrá valorar la

ejecución sobre una escala del 0 al 10. Las evaluación deberán ser llevadas a cabo en

conjunto con el niño(a) a manera de que se pueda reflexionar con él sobre lo realizado.

Después de varias autoevaluaciones y verificando que el niño(a) lo hace bien se le podrá

premiar por autoevaluarse bien.

Cosas que he hecho hoy:

De 0 a 2: me salió mal

De 2 a 4: fue aceptable

De 4 a 6: estuvo bien

De 6 a 8: estuvo muy bien

De 8 a 10: excelente

4. Me cuesta trabajo esperar en la

fila con mis compañeros(as).

5. Discuto frecuentemente con otros

niños(as) en el recreo.

6. No termino o realizo las

actividades que me manda el

profesor(a).

4. Subir primero para no tener que

esperar.

5. Mi profesor me dará un incentivo si

subo al salón sin pelear.

6. Cuando esté en casa lo primero que

debo hacer es mi tarea para que mis

padres puedan corregirme si es

necesario.

141

Algunas de las estrategias que pueden utilizar los maestros/ profesores para favorecer

que estos alumnos se pongan en el lugar del otro y que incrementen sus conductas pro

sociales son:

Permitirle que experimente las emociones. Todas las emociones son

humanas, no negarlas y ayudarles a que las reconozcan en uno mismo.

Proporcionar ocasiones para el trato con otros. Las relaciones con los

compañeros(as) ayudan en la medida en que contrarrestan el

egocentrismo al forzar acomodaciones de la propia conducta y modos

de pensar.

Facilitar que asuma el papel de otro y preste ayuda. Fomentar la toma

de perspectiva ¿qué pensará Luis de esto? ¿Qué sentirá?...

Mostrarnos a nosotros mismos como modelos pro sociales y altruistas

(fomentar la ayuda a los demás).

Modales: educar en dar las gracias, gestos, reforzar cortesía,

preocupación por los demás

Fomentar las habilidades de comunicación en la familia (expresión de

sentimientos, quejas con mensajes en 1ª persona, facilitar la resolución

de problemas sociales utilizando un lenguaje “socrático”, etc.)

3.6.4. Técnicas de autocontrol y relajación

Este tipo de técnicas instruyen al niño(a) de habilidades necesarias para la vida en

sociedad, le ayudan a afrontar sus responsabilidades y a ser independientes, a que se

manifiesten y expresen sus emociones de manera adecuada. La relajación es una

actividad sumamente importante tanto para adultos como para los niños(as). Los

ejercicios de relajación infantil constituyen de tal modo, un hábito saludable que los

niños(as) pueden incorporar desde pequeños, los beneficiará en desarrollar su verdadero

potencial y rendimiento intelectual y físico. (Cherry, 1993).

Actividades: Puntos:

142

Es importante que el niño(a) lo entienda como una actividad que lo va a ayudar y no

como un juego. Las instrucciones han de ser simples, debemos reforzarlas con gestos,

imágenes, con todo aquello que pueda ayudar a entender las instrucciones. La relajación

debe realzarse en un ambiente cómodo, ventilado y luminoso.

Puesto que la relajación es incompatible con la tensión muscular necesaria para una

conducta agresiva, el aprender una técnica de relajación disminuye la probabilidad de

que la agresividad aparezca. Por ello, a estos niños(as) sería conveniente adiestrarles en

alguna técnica de relajación.

Un claro ejemplo lo constituye la “Técnica de la Tortuga”, diseñado por Schneider y Robin

(1976) como un método para enseñar el autocontrol en niños(as) y el cual implica las

siguientes fases:

Se enseña al niño(a) a responder a clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea

central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tenía

muchas dificultades y, la forma en cómo podría resolver dichos problemas, que

consistía en encerrarse en su caparazón cada vez que se encontrase en

desagradable o furioso.

Posteriormente se pasa a discutir con el niño(a) alternativas disponibles en la

solución de problemas determinados.

Se generaliza la aplicación de la técnica a otros ambientes.

Estrategias propuestas a captar la atención del alumno(a) con TDAH

Algunas estrategias para mantener la atención:

Variar los estímulos, ya que un ambiente monótono disminuye el nivel de vigilancia,

si hay cambios de estímulos situaciones es más fácil mantener su atención

Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participación

ordenada de los alumnos(as).

Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitirle la

información.

143

Acortar el tiempo de explicarle oralmente y utilizar la actividad de los alumnos

como hacer ejercicios en el cuaderno o alguna otra actividad escrita.

Proporcionarles recompensas a las intervenciones positivas

Crear conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el

alumno(a) obtenga una satisfacción por atender.

Es útil interrumpir la transmisión de conocimientos para que los alumnos(as) lo

completen o terminen, por tanto el alumno(a) es más participativo y crece su nivel

de atención.

El profesor(a) puede también entrenar a los alumnos(as) con déficit de atención en

estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atención

que el alumno(a) deberá llenar en cada clase y entregarla al profesor para su

valoración.

El profesor(a) deberá estar capacitado para ayudar al niño(a) en el desarrollo de

su lenguaje interno, entendiéndose por lenguaje interno como la voz en nuestro

cerebro que nos permite hablarnos a nosotros mismos y que en el caso de los

niño(as) con TDAH es muy limitado causando problemas en la autorregulación y

la planificación. Esto da muy buenos resultados en estos niños(as).

Reforzar directamente las actividades académicas en niños(as) con TDAH

El profesor(a) deberá promover la toma de apuntes en los estudiantes durante

todo el tiempo que dure su exposición.

TDAH y Autoestima

La autoestima es la conciencia de la propia estimación, la exaltación de lo que somos,

con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensación gratificante de

querernos y aceptarnos. Este concepto se va formando, a partir de diferentes premisas:

Cómo las personas se ven a sí mismas y su habilidad para desarrollar diversas tareas. La

diferencia entre el ser “ideal” y el “real”. La suma de juicios que una persona tiene de sí

misma, a partir de las experiencias vitales y de las expectativas.

Algunas Ideas para mejorar el autoestima de los niños(as) tanto en casa como en

la escuela:

Se ha de aceptar que tener un alumno con TDAH dentro del aula conlleva una

serie de dificultades.

Cuanto mayor conocimiento tengamos de la deficiencia más fácil será ver los

esfuerzos que realiza el alumno.

144

Es necesario ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando

sus capacidades y competencias.

Se han de evitar las expresiones negativas, y utilizar cuando sea conveniente el

refuerzo positivo.

Llevar a cabo actividades que fomenten la integración social del alumno(a) que

presenta TDAH con sus compañeros(as) de la clase, trabajando en equipo,

utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo

Tratar con cariño. Comunicarnos con respeto. Cuidar también la comunicación no

verbal. Empatizar con sus sentimientos, que se sientan comprendidos y no

ridiculizar.

Sustituir el “eres” por el “estás”, concretando la conducta y no etiquetando: no es

que seas desordenado sino que cuando no ordenas la habitación…Criticar el

hecho y no al niño.

Resaltar aspectos positivos (especialmente que tengan que ver con él)

ayudándole a que se forme un adecuado auto-concepto de él mismo: qué bien se

te da…Refuerzo positivo - lo mejor es ser descriptivo: muy bien por… (las razones

que sean).

Valorar esfuerzo y no sólo el resultado. Evitar informar de una falta de capacidad

frente a un fracaso.

Ayudarle a aceptar sus limitaciones. Evitar comparaciones. Evaluarlo de manera

realista. Nadie es perfecto y es normal que ciertas actividades/ asignaturas, etc. le

cuesten.

Ayudarle para que se fije metas realistas, adecuadas al momento y a sus

características.

Disciplina educativa: poner límites, establecer responsabilidades, pedir favores,

darle confianza… así le facilitamos oportunidades de éxito. Castigos coherentes.

Ayudarle a resolver problemas sociales y de la vida diaria, para que sea más

autónomo y mejore su auto-concepto: “no necesito a los demás para todo,

resuelvo dificultades por mí mismo”

Recordar experiencias pasadas en las que tuvo éxito.

145

Ayudarle a conseguir éxito social (amigos). Es muy importante que al menos

tenga un amigo. Se puede valorar apuntarlo a actividades extraescolares en las

que sea bueno, a campamentos los fines de semana, invitar a amigos/ vecinos a

casa... Fomentar habilidades sociales (amabilidad, asertividad, etc.)

Educar en comportamientos pro-sociales. Ayudar a los demás repercute en el

positivo auto-concepto.

Tiempo especial. Prestar atención individualizada, atender a lo que nos dice,

dedicar un tiempo individualizado a poder ser diario (a solas con cada padre y sin

otros hermanos) con la intención de divertirnos. Esta estrategia además mejora

los celos entre hermanos y el comportamiento/ obediencia.

Interesarnos por sus intereses y gustos. Hacerle sentir especial, diferente, e

interesante. Que se sienta orgulloso de ser quien es.

GRACIAS

146

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