ESTUDIO DE MERCADO PARA DETERMINAR SI LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE ADMINISTRACIÓN ESTÁN SATISFECHOS , CON EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE QUE SE APLICA EN LA UNPRG 2013.

1.- MARCO TEÓRICO

2.1.-QUÉ ES EVALUAR

La evaluación es un proceso permanente e interactivo orientado a recoger información sobre una realidad y valorar y el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de competencias, con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la práctica educativa.

La evaluación comporta una valoración, se refiere a la calidad. La calificación permite una cuantificación, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medición refiere únicamente elementos observados y cuantificados. Así es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio. En la mayoría de las instituciones de educación superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente.

2.2-CÓMO EVALUAR

Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluación.

Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta

tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el alumno para obtenerlo.

Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institución.

En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del profesor.

2.3-A QUIÉN SE EVALÚA

Los siguientes puntos especifican qué aspectos se evalúan de cada elemento constitutivo del proceso enseñanza aprendizaje.

¿A quién se evalúa? : Al alumno.¿Qué se evalúa? : Conocimientos, Habilidades, Capacidades o destrezas, Actitudes, Aptitudes, Intereses y expectativas.

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había aprendido después de la fase de enseñanza. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas.

Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas.

2.4.- CÓMO ELEGIR UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza. Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos. Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.

Sin importar el instrumento que se elija se deberá:

Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el profesor facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar?

Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el

estilo de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.

Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes.

En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.

2.5.-PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACION:

a.- DEFINICIÓN

Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

ANECDOTARIO: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.

DEBATE: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

DIARIOS O BITÁCORAS: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes.

ENSAYOS: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.EXÁMENES DE DESARROLLO: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las

preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.EXAMEN ESCRITO: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente.El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.GRABACIONES EN AUDIO O VÍDEO CON GUÍA DE ANÁLISIS: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.OBSERVACIÓN: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.PORTAFOLIO: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.PROYECTOS: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).PRUEBAS ESCRITAS: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta

diversas variantes.PRUEBA TEÓRICA: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.EXAMEN PRÁCTICO: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.PRUEBAS MIXTAS: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.PRUEBAS OBJETIVAS: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.

TALLERES: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.TAREAS, EJERCICIOS Y ACTIVIDADES DENTRO O FUERA DEL AULA: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.

2.6.-APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores, "es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza."

Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento”

Hilgard (1979) define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.

 Pérez Gómez (1988) lo define como “los procesos subjetivos de captación, incorporación, retención y utilización de la información que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio”.

 Zabalza (1991:174) considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente de tres dimensiones: como constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.

2.7.-FORMAS DE EVALUACIÓN.

Evaluación DiagnósticaEs la que nos da a conocer los conocimientos previos de los alumnos al iniciar cada sesión de aprendizaje.

Evaluación formativaPermite conocer los avances y dificultades del aprendizaje del alumno, mediante ella el docente promueve la auto-reflexión de los estudiantes y reflexiona sobre su práctica pedagógica.

Evaluación SumativaPermite conocer el nivel de logro de las competencias, después de un período de tiempo.

2,8.-FACTORES DEL APRENDIZAJE

Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a aprender dependiendo de la edad del alumno aprenda de una forma más fácil, y saber de qué temas tratar o hablar con él.

La dificultad material(recursos): otro factor que puede influir en el aprendizaje es lo material y esto es muy importante porque muchas veces depende de dinero la educación de nuestros hijos, tenemos que ver la forma de ayudarlos económicamente de la mejor manera para que tengan todos los materiales, de otra forma se atrasarían y no aprendieran correctamente.

La actitud dinámica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuenta, puesto que es más fácil aprender en una clase dinámica, ósea con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero claro, que el alumno este en una actitud de aprender.

Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno esté en condiciones de aprender, que quiere decir esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la atención debida en la clase.

Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena, regular, mala y excelente.

Distribución del tiempo para aprender: toma en cuenta que la distribución de tu tiempo es muy importante para que tu mente siempre este activa para aprender.

2.9.-TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

A.-TEORIA CONDUCTISTA:

Para los conductistas el aprendizaje es:

Gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el número de ensayos. Resumiéndose en como la teoría que

caracteriza el aprendizaje, señalándolo como una vinculación o conexión de estímulos y respuestas.

El conductismo establece que:

El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno.

Aprender resulta de la asociación de estímulos y respuestas. Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta

pensamientos, porque estos aspectos internos dependen de quien aprende.

El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo.

De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Será esta variante en la que nos vamos a centrar.

B.-TEORIA COGNITIVISTA:

Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo en función de su organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los significados que va construyendo.

Para algunos autores, el aprendizaje cognitivo es:

Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje.

Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen significado para nosotros. Si la información no tiene significado para nosotros no la aprendemos.

Vygotsky: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitación, interiorización social, interacción con el grupo.

En pocas palabras, el aprendizaje cognitivo es el Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole un carácter personal a lo aprendido.

C.-TIPOS DE APRENDIZAJE

No existen formas de aprendizaje totalmente independiente y diferente es necesario comprender los tres actos del comportamiento; el pensar, el sentir y el actuar asimismo sus productos se manifiestan en tres comportamientos, pensamiento, afectividad y acción en la psicología del aprendizaje se le denomina a estas formas del comportamiento dominios del aprendizaje identificando así las áreas cognoscitiva, afectiva, y psicomotora.

C.1.-Aprendizajes mentales:

Son los que corresponden a la estructura cognoscitiva y dan lugar a la adquisición de nuevos conocimientos, significados, e informaciones.

Memorizar es uno de los requisitos básicos de la vida del hombre pero se retienen más aquellos aprendizajes en que la eficacia reside más en el modo de pensar que aquellos en que es más importante la memorización del material de aprendizaje.

C.2.- Aprendizajes emocionales y apreciativos

Estos corresponden a la estructura efectiva y están de una u otra manera vinculados con la motivación, por lo tanto, dan lugar a la formación de comportamientos relacionados con las actitudes, intereses, ideales; como también al desarrollo de sentimientos de seguridad y autonomía.

C.3.-Aprendizaje social:

Corresponde también a la estructura afectiva pero relacionada con la pertenencia ideológica del grupo en el proceso de socialización.

C.4.-Aprendizajes motores:

La estructura psicomotora de la conducta humana está relacionada con el desarrollo de destrezas dentro de las que están las destrezas manuales y las de actos físicos, se sabe que gran parte de la conducta humana es motriz por tal motivo los aprendizajes motores son importantes para lograr éxitos en el desempeño de las actividades que la vida demanda al ser humano.

Repetitivo

Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

C-5.- Aprendizaje receptivo

En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

C.6.-Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

C.7.-Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

2.- INVESTIGACIONES ANTERIORES

3.1.- (Olmos-Miguel Yáñez Susana y Mª Rodríguez-Conde José, diseño del proceso de evaluación de los estudiantes universitarios españoles: ¿responde a una evaluación por competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior?, 9 de diciembre de 2005).La incorporación de la universidad española al denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el 2010, está impulsando cambios de índole organizativa y pedagógica como nunca antes se habían planteado en la universidad. Uno de estos cambios importantes es la apuesta decidida por focalizarla atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y, más

concretamente, en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias (Eurídice, 2009).

De forma paralela, este proceso de convergencia en la educación superior europea (denominado también Proceso de Bolonia) tiene la ventaja de que se asienta, en buena parte, en los principios de calidad de la enseñanza defendidos por expertos e investigadores en educación y cuenta, además, con el respaldo consensuado de los responsables políticos de los sistemas universitarios de las naciones integradas en el mismo (Escudero, 2010).En España, todas las titulaciones oficiales universitarias (Grado y Máster) se han diseñado dentro de un modelo de formación por competencias (RD 1393/2007), no ajeno a críticas (Gimeno Sacristán y otros, 2008). Este hecho ha estimulado la aparición de cambios en la metodología didáctica a aplicar, en función del contexto pedagógico particular de cada disciplina, nivel, curso, tipo de estudiante, etc. Sin embargo, este cambio no se ha visto aún reflejado en el sistema de evaluación por competencias de los estudiantes. La evaluación queda relegada a un segundo plano. Esta inquietud nos lleva a trabajar, a los investigadores en educación, sobre la necesidad de revisar los sistemas de evaluación por competencias para que el cambio propuesto sea real y efectivo.Consideramos que la evaluación es uno de los aspectos especialmente relevantes, por varias razones. En primer lugar, para lograr la necesaria validez del diseño formativo, la evaluación ha de ser coherente con los objetivos de enseñanza y las competencias a desarrollar a través de una metodología didáctica adecuada. En segundo lugar, hemos de pensar siempre en el efecto reactivo o condicionante de la evaluación para el estudiante, en relación con su propio proceso de aprendizaje. Y, en tercer y último lugar, la evaluación es el elemento imprescindible como proceso de autorregulación y de mejora en el ámbito docente y discente. La evaluación es el factor esencialmente crítico en la calidad de la enseñanza Universitaria (Escudero, 2010). En este sentido, debemos traer a colación la aportación de Biggs (2005), quien Considera que la evaluación es “el principal complemento de la enseñanza y el aprendizaje. Si se hace mal, el resto se desmorona” (p. 198); o como señala Sans (2005), la evaluación “no es simplemente una actividad técnica o neutral, sino que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que condicionará su profundidad y nivel” (p. 8).

La evaluación, como elemento inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, determinará yCondicionará dicho proceso; por este motivo debemos considerar a la evaluación como una estrategia o elemento impulsor de la innovación en educación superior (Michávila, 2005). Si la evaluación orienta y guía el quehacer de los alumnos (Cabaní y Carretero, 2003; De Miguel et al, 2005; Sigalés y Badía, 2004) y, por lo tanto, el de los docentes, debemos considerar que la innovación pedagógica debe ir emparejada a la innovación en evaluación.Consideramos que los avances en evaluación son un hecho, una realidad tangible, existencia de nuevas técnicas e instrumentos de evaluación, de análisis y tratamiento de la información, y, por lo tanto, el fracaso de la puesta en práctica de estos se debe a un problema principal de actitud en los docentes. Según señalan Bordas y Cabrera (2001), “…Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud?” (p. 26). No obstante, no descartamos que pueda deberse a un problema derivado de la falta de formación pedagógica que ayude a afrontar dichos cambios (López Fuentes, 2001); es decir, ¿qué creen los profesores sobre las nuevas estrategias de evaluación, estrategias alternativas, innovadoras?, ¿están dispuestos a asimilar esos cambios?, ¿están preparados para ello? .El objetivo de este artículo será reflexionar sobre lo que supone la nueva concepción sobre evaluación en el marco de una formación por competencias en el siguiente epígrafe, y la realidad o práctica evaluativa con la que nos encontramos en las aulas universitarias en la actualidad, que presentamos en el apartado segundo de este texto.

Para finalizar, si se comparan estos resultados empíricos, con las características que debiera tener una evaluación de los aprendizajes por competencias en la universidad en la sociedad actual de la información y comunicación, nos encontramos con varias circunstancias. En primer lugar, que se trata de un proceso aún no iniciado en la universidad. Y en segundo lugar, que los resultados encontrados en el trabajo empírico nos invitan a constatar dos hechos importantes en la reflexión que estamos realizando en este estudio. Por un lado, la existencia de una actitud favorable entre el profesorado en el afrontamiento de esta nueva situación docente y, junto a ello, una necesidad detectada de

conocimiento técnicos sobre aspectos relacionados con la aplicación práctica de los procesos de evaluación, derivada de una falta de formación específica del profesorado universitario en competencias profesionales como docentes.Recapitulando, y, a raíz del estudio empírico realizado, destacamos que se produce cierta contradicción entre el significado que la evaluación tiene para los profesores y las funciones que le atribuyen en la práctica. El docente considera que la evaluación debe desarrollarse a lo largo del curso para replantear los programas, mejorar los instrumentos didácticos, reflexionar críticamente sobre los métodos de enseñanza. Sin embargo, en su quehacer diario, se decantan por una evaluación final, o, si es a lo largo del curso, no incorporan ningún tipo de feedback o retroalimentación que contribuya a la mejora del proceso en ninguno de los elementos que intervienen en el mismo.En este sentido, los docentes se preocupan por dar respuesta a las exigencias de la reglamentación en materia de evaluación, y le confieren un significado sumativo al “cumplir con la obligación de emitir una calificación”, acreditar que los alumnos han logrado o no, según cada caso, los objetivos formulados, aquellos estipulados para promocionar. Por otro lado, es curioso señalar que todo lo anteriormente mencionado es válido para cualquier tipo de profesor, en función de la rama de conocimiento y categoría profesional; según se deriva del contraste de hipótesis realizado.Entre las implicaciones que podemos aportar para introducir un modelo de formación basado en competencias sobre los aspectos evaluativos del mismo, señalaremos las siguientes:

1. Respecto al planteamiento del proceso de evaluación. El objetivo de la evaluación de los estudiantes se orienta hacia la mejora del proceso de aprendizaje (evaluación formativa), y, en consecuencia, hacia un modelo de evaluación continua. La evaluación constituye un elemento integrado en el proceso de aprendizaje del estudiante, desde el inicio del proceso hasta el momento de obtener una calificación final (Delgado y otros, 2006). Este hecho nos conduce a plantear el desarrollo de la capacidad de autorregulación del propio proceso de aprendizaje (Boekaerts y otros, 2000) y, desde este punto de vista, las tareas del profesor llevarían a plantear la necesidad de articular mecanismos de feedback valiosos (Olmos-Migueláñez, 2008), que ayuden a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje, o lo que es lo mismo, a

establecer mecanismos y estrategias que ayuden al alumnado a tomar conciencia de qué aprende y cómo lo hace.

2. Respecto al proceso metodológico a seguir en la evaluación (estrategias e instrumentos, análisis de la información, informar sobre los resultados), la evaluación basada en resultados de aprendizaje, requiere de una amplia variedad de estrategias de recogida de información que permitan analizar lo que el estudiante sabe, sabe hacer, cómo resuelve una situación y cuál es su actitud en cada caso. De este modo, el profesorado universitario habrá de recurrir, además de a pruebas escritas y orales, a otras técnicas de observación y de análisis de proyectos y trabajos, individuales y en equipos. El apoyo básico en las tecnologías de la información y comunicación en este proceso metodológico servirá para realizar una evaluación más eficiente y adaptada al contexto profesional de las distintas titulaciones.

3. Respecto a la formación docente del profesorado universitario en España, los programas de formación deberían estar basados también en competencias docentes, que le permitieran reflexionar sobre su propia práctica, en un contexto de trabajo colaborativo, donde el intercambio entre compañeros facilitará el aprendizaje de técnicas de evaluación a través de experiencias y opiniones compartidas.

3.2- ( Trillo Alonso Felipe , Porto Curras Monica , la percepción de los estudiantes sobre su evaluación en la universidad . un estudio de la facultad de ciencias de la educación, 1999) Este artículo tiene como objetivo dar cuenta de una investigación realizada en la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Santiago de Compostela durante el curso 1997 -98. En el mismo, hacemos una revisión de la teoría de la evaluación, y mediante un cuestionario elaborado accedimos a las percepciones que tienen los estudiantes sobre cómo son evaluados.

Nuestro estudio se enmarca en una corriente de investigación que considera que el conocimiento del pensamiento y percepciones de los alumnos es una importante fuente de información para conocer y comprender mejor diversos temas educativos , la investigación se planteó como objetivo general conocer cómo se realiza la evaluación de

los estudiantes en la facultad de ciencias de la educación de esta universidad , tomando como fuente de información a los alumnos , esto es ,su percepción y vivencia de la evaluación .

- La gran mayoría de los alumnos (más de 95 %de la muestra) perciben que los padres y la sociedad en general valoran más los diplomados y las calificaciones que acreditan la permanencia y el éxito en las instituciones educativas que el aprendizaje y el esfuerzo.

- Quizás como consecuencia de lo anterior, los alumnos (82 %) consideran que es más importante saber por qué caminos es más fácil y más seguro aprobar que, y cómo y por qué aprender.

- Los alumnos (83 %) Creen que para aprobar es necesario condicionar la forma de estudiar a la manera de evaluar de cada profesor , así como cerciorarse de que es lo que el profesor va a considerar relevante y correcto en las respuestas (aunque el alumno este convencido de lo que no lo es ) .

- La mayoría de la muestra (88 %) afirma que las calificaciones dependen solo de los exámenes, pero como solo algunas veces reciben explicaciones sobre las calificaciones o los criterios seguidos para ponerlas, con frecuencia sienten que en muchas notas hay un importante factor de azar o suerte.

- Comprobamos , de este modo , como , según las percepciones de muestra de estudiantes , la evaluación que se desarrolla en esta facultad cumple muy pocas de las características que debería asumir una evaluación educativa , y si esto sucede en la facultad de ciencias de la educación , donde se supone una mayor conciencia sobre los procesos de E –A y por ende , una mayor responsabilidad con su adecuado desarrollo y hasta , incluso , un compromiso mayor también con la innovación educativa ¿ que será en otras facultades? Y por otra parte ¿en qué pautas de evaluación se están formando a los futuros maestros pedagogos y psicopedagogos? Sin duda todo esto da para pensar.

3.3- (Zabala Miguel, la enseñanza universitaria, 2002). El tercer gran aspecto a considerar en esta revisión de las características de la Universidad como escenario formativo tiene que ver con la organización. Las peculiaridades propias de la estructura y la dinámica

institucional de la Universidad marcan fuertemente su actuación y aparecen como un inevitable marco de condiciones de la misma. De todas maneras, la estructura organizativa de una institución no solo es y actúa como contexto (esto es como característica general que define el marco en que los procesos y actuaciones institucionales se producen y desde el que hay necesariamente que contemplarlos) sino como texto (esto es, como objeto de estudio y de intervención). Nadie puede entender adecuadamente lo que sucede en las Universidades y mucho menos puede pretender hacer propuestas válidas para su mejora sin considerar cómo están organizadas y funcionan. La evolución de las instituciones universitarias en la última mitad del siglo XX ha sido muy fuerte. Como ya se ha ido señalando en puntos anteriores tanto su sentido social como su estructura y dinámicas internas, así corno sus relaciones con los otros agentes sociales y económicos han variado profundamente. Parte de la llamada «crisis» de las Universidades se deriva, justamente, de estas modificaciones, algunas de ellas todavía sin consolidarse y otras a punto de ser reguladas por nueva legislación. Es necesario señalar que estas modificaciones y el tipo de dinámicas organizativas a las que han dado lugar es un fenómeno con fuertes características locales. Aunque seguramente se pueden encontrar rasgos comunes en los procesos de cambio seguidos por las Universidades, lo cierto es que tales procesos han seguido orientaciones y ritmos muy diferentes en los diversos países. Las diferencias son netas entre centros universitarios (o de Educación Superior) españoles e iberoamericanos. Pero son igualmente claras cuando comparamos lo sucedido dentro de cada país. Algunas de las consideraciones aquí recogidas pueden tener un sentido diferente en los diversos contextos nacionales. Un análisis en profundidad de la dimensión organizativa de las Universidades nos lleva a considerar algunos aspectos que caracterizan ese marco de condiciones que la Universidad, como organización, impone a la formación que se desarrolla en su seno: lo estructural y lo dinámico en las instituciones universitarias; el proceso de democratización en la distribución del poder; la «autonomía» como eje crucial del desarrollo institucional; la apertura hacia el exterior; la estructura interna y el papel de las unidades intermedias; las Universidades como organizaciones que aprenden; el papel del liderazgo institucional y el sentido de comunidad: colegialidad e identidad institucional.

3.4 - (Mónica Porto Curras, la evaluación de estudiantes universitarios vista por sus protagonistas, 2006) En este artículo presentamos una síntesis, análisis e interpretación de percepciones de estudiantes y Directores de departamento de la Universidad de Compostela sobre la forma en que se entiende y desarrolla la evaluación de estudiantes.Situándonos en un enfoque interpretativo etnográfico, creemos que conocer enQué aspectos coinciden las percepciones de colectivos tan distintos como los de estudiantes y directores de departamento de diferentes áreas de conocimiento nos puede ofrecer pistas para identificar algunas de las claves culturales presentes en la evaluación de estudiantes, al mismo tiempo que nos aporta información muy valiosa sobre algunos de los puntos fuertes y debilidades a tener en cuenta en cualquier intento de mejora de la calidad docente. Como ya expusimos al inicio de este artículo, con la triangulación de la información pretendíamos identificar algunas de las claves culturales presentes en la evaluación de estudiantes que se desarrolla en la Universidad de Santiago de Compostela. Estas claves o constantes son las que aparecen reflejadas en los diez rasgos que acabamos de resumir y que, como puede comprobarse, tienen poco que ver con el desarrollo de una evaluación de estudiantes tal y como la defiende la teoría pedagógica.Se está muy lejos de conseguir que la evaluación sea un instrumento que permita mejorar la comunicación y facilitar el aprendizaje, que las actividades de evaluación sean una manera fácil de hacerles explícitas a los estudiantes las demandas del profesorado, especialmente los criterios de éxito que utiliza para valorar su aprendizaje, y donde las actividades didácticas de traspaso de criterios mediante la autoevaluación o la evaluación mutua son especialmente útiles, ya que a través de ellas los alumnos van construyendo un sistema personal para aprender, que se enriquece progresivamente.No creemos, además, que esta sea una realidad específica de la Universidad de Santiago de Compostela, sino que la mayor parte de los universitarios (docentes o estudiantes) reconocemos esta visión de la evaluación independientemente de la universidad en que nos encontremos.

Nuestra intención no es generar una reacción que niegue la evidencia o que se derrumbe ante la tarea que nos resta. Bien al contrario aspira .La evaluación de estudiantes universitarios vista por sus protagonistas nos a promover un intenso proceso de debate y un clima de compromiso que haga posible en la universidad la evaluación educativa que deseamos. El conocer cómo se realiza la evaluación de estudiantes en la Universidad de Santiago de Compostela nos ha servido para sistematizar algunas de las deficiencias a las que necesitamos hacer frente, al mismo tiempo que nos permite pensar en pasos a dar para solucionarlas. Se trata de empezar a revisar lo que tenemos actualmente bajo el prisma de lo que queremos conseguir.

3.5- ( Ibarra Saiz María soledad, recursos para el establecimiento de un sistema de evaluación del aprendizaje universitario basado, en criterios, normas y procedimientos públicos y coherentes, Cádiz 2006).Una de las principales actividades que se abordan en las Universidades es la evaluación del aprendizaje del alumnado que, habida cuenta de las interacciones que en la misma se produce, tanto entre diferentes niveles organizativos (Vicerrectorados, Facultades, Departamentos …) como entre personas implicadas (profesorado, alumnado …) hace que podamos entenderla como un Sistema de Evaluación del Aprendizaje (SEA). El Manual SISTEVAL es una propuesta de “Manual de la Calidad del Sistema de Evaluación del Aprendizaje” que pretende ser una herramienta sistemática y útil que oriente a los responsables universitarios en el proceso de sistematizar la evaluación del aprendizaje del alumnado en todos sus niveles, desde la normativa y reglamentación de la Universidad hasta la planificación de la evaluación en los programas de las asignaturas/materias por el profesorado. El Manual SISTEVAL se ha realizado sobre la base de su adecuación a la Norma UNE-EN-ISO 9001:2000, por lo tanto su seguimiento y cumplimentación facilitaría la certificación del Sistema de Evaluación del Aprendizaje puesto en práctica por parte de las Universidades. Este Manual SISTEVAL, fundamentalmente práctico, se estructura en cuatro capítulos. El primero de ellos está centrado en su objeto y ámbito de aplicación, y se presentan sus elementos integrantes: estrategia de

planificación, normativa anual, planes de evaluación, programas de las asignaturas, recursos y el Sistema de Gestión de la Calidad. En el segundo capítulo se abordan las directrices generales y objetivos de calidad, componentes de la política de calidad. Los procesos y procedimientos del Sistema de Evaluación del Aprendizaje conforman el capítulo 3. Partiendo del mapa de procesos del SEA, se detallan los mismos y los procedimientos de planificación, en sus cuatros niveles; de seguimiento y control de documentos y registros; y de análisis y mejora. El último capítulo se refiere a los recursos, organizacionales y humanos; responsabilidades; e infraestructura necesaria para la implantación y seguimiento del sistema de gestión de la calidad del Sistema de Evaluación del Aprendizaje del alumnado universitario. Finalmente, se ofrece un listado de los indicadores que se proponen y los posibles documentos que deberían registrarse.

3.6- (Salinas Gutiérrez Agapito, Morales Juan Antonio, Martínez Cambo Pablo, satisfacción del estudiante y calidad universitaria: un análisis explicatorio en la unidad académica multidisciplinaria agronomía y ciencias de la universidad autónoma de Tamaulipas, México, 2008) Es necesario apuntar que la satisfacción del estudiante es el eje central de todos los procesos que se llevan a cabo en las universidades pues su principal función sustantiva es la docencia centrada en él. La calidad de las instituciones educativas puede ser observada desde distintos puntos, sin embargo es necesario interrogar al estudiante pues es quien recibe la educación y las consecuencias de la calidad de la misma. En este estudio se le interrogó al estudiante sobre su perfil para determinar su óptica, así mismo sobre la actitud del profesor y la planeación docente de la asignatura, como también los servicios que recibe de la universidad a través de la carrera a la que está inscrito. Y finalmente se le pidió que repartiera 100 puntos entre los distintos apartados de la encuesta para determinar la importancia que le da los servicios que recibe. Sin duda se puede afirmar que es la actitud del profesor la que sobresale en el interés del alumno, lo cual es demostrado al hacer los cálculos correspondientes. Al determinar las variables que más influyen en la satisfacción de cada uno de los apartados se puede concluir que: Los factores más importantes a la hora de determinar que un estudiante

este satisfecho con la actividad docente es la Actitud del Profesor, en la planeación docente de la asignatura que sea adecuada la Revisión de los Exámenes. El factor más importante en la UAMAC es la Condición de la Aulas y, finalmente, para la satisfacción con la UAT lo más importante es la Adecuación e Información que se da de los Servicios que esta presta.

Recientemente se elaboró en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Agronomía y Ciencias un documento llamado: Plan General de Desarrollo de la UAMAC/UAT (2005), que comenta que la alineación dentro del planeta, en grandes bloques comerciales como el conformado por la Comunidad Europea, la filosofía ancestral de los países asiáticos y las de los altamente competitivos y económicamente poderosos como China, India, Japón y E.U. entre otros y su definición como sociedades basadas en el conocimiento que han decidido fundamentar el desarrollo de sus comunidades en la educación de sus integrantes, la apertura de nuevos tratados comerciales que involucran el intercambio de bienes y servicios con la tendencia, a corto plazo, de desaparecer cualquier barrera arancelaria y de los cuales no se excluye el segmento de la educación superior, obliga a plantear servicios de enseñanza de alta calidad y competitividad, atractivos, congruentes, versátiles, flexibles y con capacidad de competir en un mercado estatal, regional, nacional y hasta internacional en el que la educación privada nacional o extranjera por su carácter de particular y con mayor costo para los alumnos ha supuesto, históricamente, en la sociedad una mayor calidad.

Hoy todo ello se halla direccionado a satisfacer los requerimientos de la globalización dentro de la sociedad y la economía del conocimiento. También se ha especificado Altbach (citado por Fainholc (2005), fuertemente la internacionalización de la educación superior refiriéndola a los programas emprendidos por instituciones académicas gubernamentales y no gubernamentales para exprimir las potencialidades positivas de la globalización.

Por otro lado, la universidad ya no es la única institución que genera conocimiento mediante la investigación pura y aplicada. Las corporaciones privadas, las industrias de alta tecnología y otros grupos de la sociedad civil, con y sin auspicio del gobierno federal, están enfrascados en la producción de conocimiento con implicaciones contundentes para la vida humana. Igualmente, implantan programas

de capacitación profesional, que si bien no son conducentes a grado, complementan los que ofrecen las universidades. En conclusión, lo que hasta hace algunos años fue dominio exclusivo de la universidad y de la educación superior, ahora es un territorio de competencia abierta que obliga a los universitarios a redefinir su papel y el de la educación superior.

En este escenario cambiante, las instituciones de educación superior están obligadas a confrontar los nuevos retos de la sociedad del Siglo XXI. Asumir una postura reflexiva y proponer cursos de acción para transformarse a sí mismas son dos medidas que deben tomar a tono con las exigencias de la época. Ciertamente, son tiempos de grandes desafíos, pero simultáneamente de grandes oportunidades para la educación superior.

“Se está en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen enormes impactos sobre la misión de las universidades públicas. La corriente de cambio, para enfrentar los retos del Siglo XXI, ha chocado con el muro de la autonomía; las universidades no son instituciones que usualmente reaccionen con rapidez a cambios en su medio, sobre todo si recibe presiones externas (gobierno u organismos internacionales). Inducir al consenso entre los diferentes actores parece ser el mecanismo que generará el cambio, por lo tanto, se hace necesaria una comprensión clara del ámbito de la calidad de la educación universitaria” (Vega, 1997).

El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general de la educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector universitario donde se proyectan, además, las tendencias que apuntan al control de las empresas económicas. En efecto, durante la última década, la preocupación por la evaluación de la calidad de la educación universitaria, constituye un rasgo esencial de la educación superior en los países más desarrollados. En Europa, la evaluación del profesorado universitario (calidad de la docencia y productividad científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación universitaria se refleja nítidamente en América Latina, en la multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el tema, sin llegar a operar eficientemente la calidad o sea que todavía está en el discurso (Vega, 1997).

Los gobiernos exigen a las instituciones acciones dirigidas a mejorar la calidad, por lo que la implementación de proyectos de evaluación institucional es un reflejo de lo que actualmente están demandando los sistemas sociales; la sociedad no está dispuesta a seguir aceptando que las universidades se auto justifiquen y desean conocer las actividades que desarrollan.

La presión de selección de las instituciones educativas ante la disminución de presupuestos debida al incremento de la matrícula, y a la atención de la demanda mediante la misma infraestructura y los mismos docentes, trae consigo un esfuerzo por captar más recursos del gobierno, el cual establece candados que consisten en diversas estrategias, entre las que figuran el demostrar las mejoras académicas y administrativas a través de la evaluación de dichos procesos.

MUNICIO (2000) cree que el rendimiento de cuentas ha sido la razón del cambio y ha tenido una poderosa influencia en el establecimiento de enfoques más comprensivos sobre la calidad, así mismo opina que la disminución de recursos para la educación y la decidida intervención de la administración pública o de las instituciones sociales han provocado una mayor preocupación por la relación entre los recursos utilizados y los resultados obtenidos. El rendimiento de cuentas se ha ligado directamente a indicadores de calidad que ponen en evidencia los cambios y mejoras introducidas en el sistema.

Nuestro interés en la calidad obedece a la necesidad de formar profesionales mejor capacitados y más competitivos, que resuelvan van problemas reales en la sociedad, sin que parezca eslogan político, pero es la bandera que enarbolan nuestros líderes, tanto universitarios, estatales o nacionales.

Es necesario apuntar que cuando la empresa, como consecuencia de los avances tecnológicos, requiere capacitar a su personal para seguir en el rumbo de la calidad, no debe descargar su ira sobre las instituciones educativas diciendo que sus egresados no reúnen el perfil para enfrentarse al empleo o que sus conocimientos son obsoletos, pues no va a estar cambiando de empleados cada vez que surjan avances tecnológicos, tiene que capacitar a los mismos que ya tiene y retroalimentar a las universidades sobre sus nuevos requerimientos para que se hagan los ajustes necesarios a fin de que sus egresados reúnan los perfiles deseables de egreso que les permitan desempeñarse en forma óptima en las actividades que se les encomiendan.

Esta acomodación a las nuevas exigencias de conocimientos de egreso debe ser un proceso dinámico como una forma de vida de sobrevivencia, donde las competencias son las que determinen el éxito del individuo y la calidad de la empresa en donde se desempeñe.

“En la última década la calidad se ha convertido en un concepto citado por las principales instituciones públicas y de servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una manera completa, ya que se ha considerado de forma común que lo que tiene “calidad” cubre con las expectativas del cliente, la calidad en general abarca todas las cuali-dades con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus características, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del usuario”(Cantú,2001 , Citado por Gómez s/f).El concepto de calidad a pesar de haber adquirido carta de naturalización, tanto en el ámbito de la educación superior como en otros, y de su empleo constante en foros, artículos y libros sobre el tema, no tiene una definición que denote el sentido del término. Sí en cambio, es muy variada la conceptualización del vocablo. En la esfera de nuestra competencia podría relacionarse con conceptos de excepcionalidad, excelencia, transformación de la persona a través del proceso educativo, o bien como “lo mejor para el usuario dentro de ciertas condiciones que implican satisfacer sus expectativas con la más alta relación costo beneficio” (Universidad de Colima, México, 2002).

Para Alves y Raposo (2005), “la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la institución, y sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este sentido, es extremamente im-portante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en la enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo”.

Por eso se hace necesario este tipo de estudios tendientes a evaluar el impacto de la satisfacción del estudiante al medio ambiente universitario; que incluye todos los servicios que requiere el estudiante para tener una formación integral de calidad.

Es necesario apuntar que la satisfacción del estudiante es el eje central de todos los procesos que se llevan a cabo en las universidades pues su principal función sustantiva es la docencia centrada en él. Objetivo que

debe cumplirse mediante su satisfacción y su persistencia en las universidades. Asimismo el medio ambiente que rodea al proceso en-señanza aprendizaje determina en igual proporción la búsqueda de un objetivo de calidad en este servicio que incluye todo aquello que sería indispensable para que el proceso se de en una forma adecuada como: aulas, biblioteca, cafetería, jardines, procesos administrativos, campos deportivos, la limpieza de todos estos espacios, etc.

Los estudiantes son una rica fuente de información utilizable en la evaluación continua de cualquier institución educativa. Los datos aportados por ellos permiten inferir características importantes del funcionamiento de la institución de la que ellos mismos forman parte y determinar la medida en la que se alcanzan los fines preestablecidos.

3.7-(Valenzuela Rettig Ana Catalina, Requena Magallanes Carlos Manuel, grado de satisfacción que perciben los estudiantes de pregrado de la facultad de ciencias económicas y administrativas de la universidad austral de chile, respecto a los métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados, evaluaciones, organización de carreras, equipo docente e infraestructura de dicha facultad, chile 2006 .En este trabajo se presentan resultados que miden el grado de satisfacción de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile. Por medio de un cuestionario, se recopiló información que da cuenta del sentir de los estudiantes en su paso por la universidad, en las carreras de Ingeniería Comercial, Contador Auditor y Administrador de Empresas de Turismo. A los efectos del cuestionario se seleccionaron los estudiantes que ingresaron a la carrera entre los años 2001 y 2005, y se les preguntó acerca de los siguientes parámetros: métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados, evaluaciones, organización de carreras, equipo docente e infraestructura, junto con tres preguntas claves con respecto a la identificación de éstos con la Facultad. A nivel general, el análisis de la información determinó que los estudiantes encuestados no están satisfechos en su paso por la Facultad, representado esto un 68% del total de los estudiantes encuestados. En relación a la conjetura planteada para este estudio, 60% de satisfacción, solo se comprueba en la carrera Contador Auditor.

La motivación que dio inicio al presente estudio es el conocer qué relación tiene el estudiantado de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile con la misma, y que parámetros son los que reflejan el nivel de satisfacción o insatisfacción que dichos estudiantes tengan, lo que lleva al planteamiento de la pregunta ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile, con respecto a la misma? Este estudio tiene como objetivo general medir el grado de satisfacción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile. A tal efecto, como objetivos específicos se mide el grado de satisfacción respecto a los métodos de enseñanza y aprendizaje, evaluaciones,Organización de carreras, equipo docente e infraestructura.El alcance último de este estudio es establecer que más del 60% de la muestra de la población de los estudiantes de esta Facultad están satisfechos con los parámetros incluidos en los objetivos específicos, siendo ésta la conjetura planteada.Para cualquier organización que presta un servicio, es de suma importancia la viabilidad de su negocio en particular, por lo tanto la satisfacción que el receptor del servicio percibe de éste es un importante factor al momento de evaluar las carencias y fortalezas de la gestión y la administración, en este caso de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile, he aquí la importancia de este estudio, como un estudio que conlleva a información relevante para analizar las fortalezas y debilidades que perciben los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Austral de Chile.El presente estudio es presentado por Catalina Valenzuela y Carlos Requena, para optar al grado de Licenciado en Administración en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Austral de Chile.

A partir del análisis de los resultados del presente estudio se puede concluir que la conjetura planteada se comprueba parcialmente en la

carrera Contador Auditor, donde un 75% de los estudiantes encuestados están satisfechos, es decir, poseen medias mayores a 3 en relación a la totalidad de los parámetros evaluados. En contraste, las carreras de Ingeniería Comercial y Administrador de Empresas de Turismo arrojaron como resultados niveles de insatisfacción de 79% en ambas carreras.Resaltando las fortalezas de esta Facultad, cabe destacar que el equipo docente fue el parámetro mejor evaluado por el total de los estudiantes encuestados, reflejado en un 52% de satisfacción.Respecto a las debilidades de esta Facultad, uno de los elementos destinados a apoyar y complementar el proceso de enseñanza como es la infraestructura, obtuvo un 75% de insatisfacción del total de los estudiantes encuestados, siendo este parámetro el peor evaluado.Otra debilidad expuesta por los estudiantes encuestados fue el ítem métodos de enseñanza y aprendizaje que arrojó un 70% de insatisfacción, por el total de los estudiantes encuestados de la Facultad.Con respecto a los otros parámetros incluidos en los objetivos específicos se concluye que el parámetro evaluaciones arroja un 57% de insatisfacción, Mientras que organización de carreras arroja un 61% de insatisfacción.Por otro lado, de la información adicional, cabe destacar que un 52% de los estudiantes encuestados declara que si volvería a estudiar en esta Facultad. Un 53% de los estudiantes encuestados recomendaría estudiar en esta Facultad. Sin embargo un 56% no se siente identificado con ésta.

3.8- (Bullón Villaizán Sahi Ruth, LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL CON LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD, 2007) El presente trabajo es de tipo descriptivo y estudia el tema de la satisfacción estudiantil en cuanto a la calidad educativa universitaria, a partir del diseño de una escala para medir dicho constructo. Es por ello que se propone la escala de Satisfacción Estudiantil en Ingeniería en cuanto a la Calidad Educativa (SEICE), que se sustenta en cuatro niveles teóricos que son evaluados a través de nueve áreas.La muestra del estudio estuvo conformada por 156 alumnos de los últimos ciclos de cuatro especialidades de la Facultad de Ciencias e Ingeniería de una universidad privada de Lima.En el análisis estadístico realizado la escala SEICE resultó ser válida y confiable para la muestra estudiada.

Los hallazgos indican que la satisfacción para el total de la muestra se encuentra en el grado Satisfecho. No obstante, al analizar por especialidades de encuentra que los estudiantes de Ingeniería Electrónica, Industrial y Civil, se ubican en el grado Bastante Satisfecho en comparación con los de Ingeniería Mecánica que están en el grado Satisfecho.Los alumnos se hallan más satisfechos con relación a las habilidades desarrolladas durante la formación académica, que respecto a la consideración que tiene la universidad sobre su situación económica.Se encontró una diferencia significativa en el grado de satisfacción entre la edad y los años de estudio en la universidad, en donde a menor edad y tiempo de estudio, mayor satisfacción con la calidad percibida. No se encontraron diferencias significativas en cuanto a las otras variables de estudio, como ciclo de estudios, sexo, fuente de financiamiento y escala de pagos.Por último, el análisis de segmentación de la muestra revela tres segmentos diferenciados en cuanto a la percepción de satisfacción.

3.9- (Mg. Fazio Marisa Carina, la evaluación universitaria en América latina y el caribe. investigación evaluativa sobre las experiencias de configuración de un sistema conjunto de evaluación, 2007-julio 2009) .Frente a la globalización en educación universitaria un modelo conjunto de evaluación permitiría la movilidad profesional y estudiantil a nivel nacional, regional e internacional ya que sería una herramienta de aseguramiento de la calidad de la formación. La evaluación es una estrategia de la política educativa, múltiples modelos han surgido a nivel nacional y regional. La globalización requiere de un modelo homogéneo, por tal motivo en estos dos últimos años a nivel ALC y MERCOSUR Educativo, se discute la posibilidad de diseñar dicho modelo respetando la identidad educativa y la trayectoria en evaluación de cada país y región. Docentes, expertos y políticos están llevando a cabo un estudio comparado que está en su etapa descriptiva con algunas proyecciones hacia la valoración. La investigación evaluativa apunta a analizar la viabilidad de un modelo conjunto en América Latina y El Caribe que respete las características de los sistemas de educación universitaria de cada país y/o región, en el marco de la Política Educativa actual y de las experiencias del MERCOSUR Educativo tales como el MEXA hoy ARCU-SUR.

El presente trabajo de investigación consiste en determinar la viabilidad o no de la constitución de un modelo de evaluación de la calidad de la educación universitaria común para la Unión Europea, América Latina y El Caribe. En caso de que dicha viabilidad, a partir de los estudios que se desarrollarán, sea realmente posible se procedería a diseñar lineamientos metodológicos para su definitiva construcción.

Aproximadamente en la última década, la cultura de la evaluación de la educación universitaria ha adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la calidad educativa a nivel internacional, regional, nacional y al interior de las instituciones a partir de las autoevaluaciones voluntarias.Políticos en educación universitaria, consultores – expertos de organismos científico-académicos en un primer momento discutieron, a nivel internacional, acerca de la calidad educativa, hoy analizan la mejor estrategia para asegurarla. Esta preocupación académica y política surge en primer lugar por la presión de los gobiernos hacia las instituciones universitarias para que presten mayor atención a la calidad y respondan por ella. El mensaje suele ser (Vr1995): mayor autonomía y libertad para las instituciones de educación superior en donde la calidad estaría garantizada por un sistema de evaluación funcional que no sólo contribuya a mantener y mejorar la misma sino que también permita al público tener un panorama acerca de ella. En síntesis, la sociedad exige rendición de cuentas y garantía de calidad y pide valor por dinero. Los gobiernos están dispuestos a otorgar mayor autonomía institucional, siempre y cuando la calidad esté garantizada. Por ello, vemos en muchos países discusiones sobre garantía y evaluación de la calidad. (Vron 1995).La dinámica mundial de incremento de la comunicación y de conocimiento de las problemáticas que se comparten entre los países está propiciando la integración de equipos interdisciplinarios, con académicos y profesionales de diversas nacionalidades, que trabajan, desde sus instituciones o trasladándose a otras instituciones o países. Esta dinámica pone de manifiesto la necesidad de contar con mecanismos y condiciones operativas que permitan el reconocimiento internacional de la formación, tanto para continuar con los estudios como para incorporarse al trabajo. 1

Estas demandas exigen cada vez más a las instituciones de educación universitaria una formación que desarrolle en los educandos una serie

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de competencias generales y específicas relacionadas con la vida y con el ejercicio profesional laboral, como son: la capacidad de resolución de problemas, la actualización constante (aprendizaje durante toda la vida, el manejo de las tecnologías de la información y comunicación, el trabajo en equipo; y que, al mismo tiempo, redefina aquellas competencias específicas propias del dominio de cada profesión de acuerdo a las nuevas dinámicas del campo laboral y de la movilidad académica y profesional dentro y fuera de la región de América Latina y El Caribe.Frente a estas tendencias generales adquieren mayor relevancia las aspiraciones de comparabilidad y convergencia entre los diversos sistemas de educación universitaria. Una de las estrategias que se ha utilizado para facilitar la comparación entre instituciones dentro de un país y entre países, y para incrementar la confianza sobre la calidad de las instituciones de educación universitaria y de sus egresados, es el establecer procesos objetivos de aseguramiento de la calidad: evaluación.

Así desde mediados de la década de los 80, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. (Villanueva 2005). La evaluación y especialmente la acreditación aparecieron como herramientas adecuadas para regular a través del Estado el sistema de educación universitaria desde la perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos. Siguiendo en la misma línea y teniendo en cuenta fundamentalmente las actuales implicancias de la globalización en educación en la ciudad de Mérida -México- el 29 de febrero de 2004 se presenta por primera vez el Proyecto 6X4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes de análisis: un diálogo universitario, como una propuesta de trabajo hacia la construcción del Espacio Común de Educación Superior de la Unión Europea, América Latina y El Caribe. Se invitó a universidades de México y de otros países latinoamericanos y a expertos de América Latina, del Caribe y Europa. En la reunión se discutió sobre las tendencias y contexto de la educación universitaria en ambas regiones y sobre los temas que se podrían abordar en el Proyecto. Allí uno de los ejes de análisis es la evaluación y acreditación.

A nivel mundial, los procesos de globalización e integración han traído nuevos retos y oportunidades para la educación latinoamericana. Por

una parte, se han acrecentado las preocupaciones sobre la calidad de la educación en vista de su creciente comercialización y de la competencia transfronteriza, aceleradas por el uso cada vez más extendido de las tecnologías de información y comunicación; y por otra, los tratados comerciales han funcionado como un importante motor para el desarrollo de mecanismos para el reconocimiento de títulos y para la certificación. En especial, el MEXA, mecanismo experimental de MERCOSUR para la acreditación de ciertas profesiones entre los países miembros. Se tiene en claro que la creación y la promoción de los mecanismos de evaluación y acreditación son importantes para asegurar y fomentar la calidad, la comparabilidad y la transparencia de la oferta educativa, lo que redundará en el fortalecimiento del reconocimiento internacional de los sistemas e instituciones educativas. En este contexto, y debido como se dijo con anterioridad, a la creciente globalización que no deja de afectar a la educación y al mercado profesional, se ve la conveniencia de contar con un marco de referencia que ayude a entendernos en materia de evaluación. Por tal motivo el objetivo del Programa UEALC es elaborar referentes comunes para la comparabilidad a nivel regional de los procesos de evaluación y acreditación. Ahora, ¿será posible elaborar dichos referentes?, dicho de otra manera, ¿es viable un único modelo de evaluación?. Estas preguntas surgen a partir de la evolución del tema en América Latina y Europa. Ambos tuvieron caminos paralelos en lo referido a la evaluación. 2 Es a mediados de la década del `80, en momentos que la unificación europea tomaba un fuerte impulso, que este continente retoma una serie de discusiones sobre la actualidad de sus sistemas de educación universitaria, en razón de la evidente asimetría que presentaban en lo que respecta al origen de los avances científicos, tecnológicos, números de patentes, que se estaban verificando, no sólo entre los países que compondrían la UE sino entre éstos y los EEUU.

Esta discusión implicaba la superación de las visiones más tradicionales, el hincapié en el conocimiento general en los primeros años de educación universitaria y la búsqueda de un sistema de mutuo reconocimiento de estudios. En este contexto la temática de la evaluación comenzó a ser visualizada como una herramienta útil para aquellos fines a la par que emergía la necesidad de contar con organismos específicos dedicados a estas tareas.

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Simultáneamente en América Latina, el movimiento en pro de la creación de agencias o consejos nacionales de evaluación y acreditación se difundió. También promediando la década de los `80 comenzó a discutirse la necesidad de desarrollar dichos mecanismos. Según Villanueva (2005), este origen es diferente al europeo. Por un lado la globalización, el debilitamiento de los estados nacionales y por otro una influencia creciente de los EEUU sobre capas amplias de la población en el plano educativo y cultural que las llevó a la búsqueda de legitimaciones que se acerquen al modelo norteamericano.

Así con distintas características, distintos grados de desarrollo e impactos disímiles, las agencias evaluadoras y acreditadoras se fueron incorporando al mundo universitario mundial. Esta heterogeneidad en las modalidades de implementación de la evaluación y acreditación lleva a reflexionar y específicamente, como es el caso del presente trabajo de tesis, sobre la viabilidad de un modelo único de evaluación de la calidad educativa universitaria dentro del espacio UEALC.

Como se puede inferir de lo desarrollado con anterioridad, se intenta contribuir desde el punto de vista teórico y práctico en la constitución de un modelo único de evaluación de la calidad universitaria en el marco de la UEALC. Dicha contribución consistiría en analizar la viabilidad de la conformación de dicho modelo.

Frente a los actuales requerimientos de la globalización en educación universitaria la existencia de un modelo único de evaluación permitiría, entre otras cosas, la movilidad profesional y estudiantil a nivel nacional, regional e internacional ya que el mismo sería una herramienta de aseguramiento o garantía de la calidad de la formación. La evaluación hoy es una estrategia fundamental de la política educativa universitaria, múltiples modelos han surgido a nivel institucional, nacional y regional. La globalización en educación requiere de un único modelo por tal motivo desde la última década, acentuándose en estos dos últimos años a nivel UEALC, se discute la posibilidad de diseñar dicho modelo respetando la identidad educativa y la trayectoria evaluativa de cada país y región. Para ello docentes, expertos en evaluación y políticos están llevando a cabo un estudio comparativo que se encuentra en su etapa descriptiva con algunas

proyecciones hacia la valoración. Por tal motivo, partiendo del grado de avance del Proyecto.

Del desarrollo del trabajo de investigación, mediante la aplicación del Método Comparativo se espera:

Ofrecer una visión crítica y holística de los diferentes modelos de evaluación de la calidad en educación universitaria. De dicha valoración se pretende brindar las herramientas teórico-prácticas para la formulación o no de un modelo único de evaluación de la calidad a nivel regional e internacional.

En caso de que dicho modelo fuera viable desde el punto de vista político y metodológico, proponer lineamientos generales para la constitución de un modelo alternativo. Los beneficiarios serían desde los políticos abocados a la educación universitaria y al aseguramiento y mejora de la calidad de la misma, pasando por la comunidad en general – compuesta entre otros por los empleadores, hasta las universidades con sus profesores y alumnos. A esto hay que agregar a las agencias que desde hace casi 15 años se están ocupando del tema y los institutos que tienen como eje de trabajo la generación de conocimientos en el área de la Educación Superior, como el IESALC.3

En cuanto a la transferencia, la misma sería en primer lugar al sistema de educación superior universitaria ya que todo este trabajo les brindaría herramientas teórico-prácticas para mejorar y/o innovar sus prácticas en evaluación y acreditación de acuerdo no sólo a las actuales demandas sociales, científicas y educativas sino también respetando su identidad. En segundo lugar el impacto sería en la comunidad en su totalidad que está requiriendo mayor rapidez y pertinencia en la adecuación al cambio, un nuevo perfil profesional y académico y la movilidad estudiantil, de profesionales y docentes. La constitución de mecanismos de garantía y mejora de la calidad sea cual sea su modalidad contribuiría a la respuesta significativa a dichas demandas.La transferencia de los resultados obtenidos considero, según lo expuesto, que apunta a: la comunidad académica, a la sociedad en general incluyendo ahí el mercado laboral, a los políticos de educación universitaria, a las agencias y/o organismos de gestión de evaluación e investigación.

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3.10- (Núñez, Jorge, La satisfacción lograda en los estudiantes por cada asignatura, una premisa indispensable en la evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria , 1985) .El trabajo consiste en una investigación de corte pedagógico, acerca de la disparidad, existente entre las calificaciones recibidas y el nivel de satisfacción alcanzado por los estudiantes de la carrera de Tecnología de la Salud, cuyo nivel de satisfacción fue sondeado antes y después de la aplicación de un grupo de acciones pedagógicas con las que se demostraron entre otras cosas: Que el nivel de satisfacción de los estudiantes y con ello su nivel de disposición para enfrentarse a los problemas del mundo actual puede modificarse favorablemente aplicando acciones dirigidas a lograr este fin. Que las calificaciones obtenidas por los estudiantes, por altas que estas sean, por si solas no son suficientes para alcanzar calidad en la enseñanza universitaria, pues para ello no sólo hace falta conocimientos en los estudiantes, sino además disposición para hacer. Que es equívoco, hacer una evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria sin la aplicación de instrumentos adecuados, capaces de medir el nivel de satisfacción causado en los estudiantes, por cada disciplina.

Si bien es cierto, que en las últimas dos décadas del pasado siglo, ocurrieron un grupo de acontecimientos que revolucionaron al mundo, no es menos cierto que cuando apenas hemos cruzado los umbrales de la primera década de este siglo, el mundo que tenemos ante nosotros, es un mundo potencialmente acelerado en relación al que teníamos ayer. Es el mundo de la era de la globalización de la información y también de la globalización de todas las crisis, conflictos y fenómenos que los mismos hombres hemos creado y que por tanto es a nosotros a quien nos toca, profundizar en su conocimiento, adoptar las medidas y controlarlos, como requisito indispensable para la supervivencia de la especie humana. Es por ello que se impone la evolución del papel de la educación y en especial el papel de la Educación Universitaria, pues de lo que se trata es de producir un egresado a la altura de su tiempo para que flote en él , tal como sentenciara nuestro Héroe Nacional José Martí cuando afirmó: ..”Educar es poner al hombre a la altura de su tiempo para que flote en él y no dejarlo por debajo de su tiempo con lo que se hundiría”. Y un graduado a la altura de los tiempos de hoy, no puede ser en modo alguno una persona con un volumen limitado de conocimientos contenido en varios programas de estudios, porque por muy bien que se

los aprenda y por demás, demuestre esos conocimientos en un examen o ante cualquier tribunal, si no sale impregnado de una voluntad de buscar nuevos conocimientos, de difundirlos y aplicarlos, si no egresa con tal disposición y con tal satisfacción de haberlo hecho y de continuar haciéndolo, de nada valdría la calificación obtenida en la carrera por muy alta que esta haya sido. Se conoce que las personas insatisfecha o con algún grado de insatisfacción en algún tema o algún aspecto de la vida, es una persona incapaz de desarrollarse exitosamente. Atendiendo a que el PROBLEMA encontrado es precisamente la falta de paridad entre las calificaciones que se otorgan a los estudiantes y el nivel de satisfacción que se alcanza en ellos con el trabajo docente y conociendo que no existen antecedentes en la enseñanza universitaria de que de manera planificada y organizada se mida el nivel de satisfacción alcanzado en los estudiantes por cada asignatura para hacer una evaluación justa acerca de la calidad del proceso de enseñanza; aunque si, existen evidencias de que en algunos casos se han atendido insatisfacciones planteadas por algún estudiante o grupo de estudiantes; es que nos animamos a abordar el tema y demostrar sobre la base de una investigación de corte pedagógico, realizada en la asignatura de Normalización y Metrología con los estudiantes de Tecnología de la Salud de la Filial de Ciencias Médicas, “Elena Fernández Castro” de Sandino, que no basta una buena calificación obtenida o concedida al estudiante, si no lo disponemos para la aplicación de los conocimientos de manera práctica en las diferentes situaciones a las que la vida, tanto laboral como social, ha de enfrentarlo cada día.

El nivel de satisfacción de los estudiantes y con ello su nivel de disposición para enfrentarse a los problemas del mundo actual puede modificarse favorablemente aplicando acciones dirigidas a lograr este fin, similares a las utilizadas en el experimento pedagógico descrito.

Las calificaciones obtenidas por los estudiantes, por altas que estas sean, por si solas, no son suficientes para determinar la calidad en la enseñanza universitaria, pues para lograrla, los educandos no sólo han de tener conocimientos sólidos, sino además disposición para hacer.

Es equívoco continuar evaluando la calidad de la enseñanza universitaria sin la aplicación de instrumentos adecuados capaces de

medir el nivel de satisfacción causado en los estudiantes por cada disciplina.

3.11- (Alonso Esquivel Avelin Marie, evaluación de la satisfacción del alumnado de cursos virtuales en la empresa de telecomunicaciones de cuba, 2010) .En este artículo se exponen los resultados obtenidos. A partir de la experiencia de la enseñanza en línea impartida en el periodo 2007-2009, en la Empresa de Telecomunicaciones de Cuba, S. A (ETECSA).El propósito del estudio fue conocer el grado de satisfacción de los estudiantes con Esta modalidad y detectar sus problemas o limitaciones.Los resultados reflejan la necesidad de prestar mayor atención a los aspectos administrativos y al funcionamiento de la plataforma como elementos que inciden más .En las opiniones negativas recibidas

El nivel satisfacción mostrado por los alumnos se ha manifestado en todas las dimensiones evaluadas: “Generalidades del curso”, “Aseguramiento docente” “Comportamiento de los profesores-tutores”, “Contenidos”, “Utilización de las herramientas de comunicación” y el “Aseguramiento técnico”, “Plataforma empleada”. Esta valoración positiva de la experiencia se debe, en gran medida, al desempeño de los docentes, a las relaciones establecidas con los alumnos y al conocimiento que tenían sobre la plataforma y sus posibilidades. Por otra parte, las altas puntuaciones obtenidas en la su dimensión Contenidos”, corrobora la calidad del trabajo desarrollado por la Cátedra de Tecnología Educativa en el proceso de apoyo al profesorado, orientado a la virtualización de los Cursos que ofrece el Centro Nacional de Capacitación.En relación con los contenidos, un aspecto que debe valorarse en el diseño de los futuros Cursos es la inclusión de una sesión presencial de apoyo al inicio, con vistas a explicar el Funcionamiento de la plataforma y sus Distintas herramientas.Las valoraciones más negativas de los estudiantes se han encontrado en el “Funcionamiento de la plataforma” y en el “Respeto de los jefes directos al horario concebido para el curso”. Durante el periodo evaluado, el “Funcionamiento de la plataforma” fue inestable debido a problemas técnicos del servidor donde se encontraba instalada.

Adicionalmente, se presentaron dificultades con algunas funcionalidades. Esto conllevó a La dirección del CNC a descontinuar su utilización en el segundo semestre del 2009 y valorar la migración hacia Una plataforma de código abierto. El “Respeto de los jefes directos al horario concebido para el curso” constituyó el aspecto De mayor insatisfacción tanto de alumnos como docentes. Es importante señalar que los alumnos no disponen de conectividad en sus domicilios, de Ahí que la realización de los cursos deba ejecutarse como parte de la jornada laboral.Sin embargo, los jefes directos de los alumnos matriculados en los cursos virtuales suelen minimizar la importancia de las exigencias que este tipo de enseñanza plantea a los estudiantes.Por lo tanto, urge que la Institución establezca las medidas oportunas para facilitar las actividades de los alumnos en los cursos virtuales, pues de lo contrario se corre el Riesgo degeneraron rechazo hacia este tipo de acciones formativas.

3.12 -(Medrano Leonardo Adrián & Pérez Edgardo, Adaptación de la Escala de Satisfacción Académica a la Población Universitaria de Córdoba, 2010) .La satisfacción académica constituye un constructo clave que explica en parte el ajuste académico, la integración social., la persistencia, el éxito académico y la satisfacción general con la vida, por parte de los estudiantes. Aunque en el ámbito internacional se han construido diferentes instrumentos para medir la satisfacción académica, en nuestro medio no se dispone de escalas que permitan evaluar este constructo. El objetivo principal del presente trabajo fue adaptar una escala de Satisfacción Académica a la población local de estudiantes universitarios. Para ello participaron 258 estudiantes de diferentes carreras y se realizaron estudios de estructura interna y consistencia interna utilizando análisis factorial exploratorio y coeficiente Alfa de Cron Bach (α), respectivamente. Los resultados obtenidos sugieren unaEstructura interna unidimensional que explica un 49% de la variabilidad de respuesta, así como una elevada homogeneidad (α = .84) de la escala. Aunque los resultados iniciales son alentadores deberían realizarse estudios psicométricos complementarios.Palabras claves: Satisfacción Académica, Adaptación de Test, Estudiantes Universitarios.

La Psicología Positiva plantea que para lograr un adecuado abordaje de la adolescencia, no sólo deben considerarse las disfunciones y riesgos psicosociales de esta etapa del desarrollo, sino también los factores que promueven el desarrollo de las fortalezas humanas y funcionamiento óptimo en esta población (Seligman, 2003). En este enfoque se considera que el bienestarPsicológico no es una mera consecuencia de variables situacionales, sino que las personas poseen un rol proactivo en sus procesos de adaptación y búsqueda de bienestar. De esta manera se requiere de estudios científicos que permitan explicar por qué algunos adolescentes transitan con éxito sus carreras respondiendo eficazmente a las nuevas demandas educativas y sociales, mientras que otros sucumben a la insatisfacción y el fracaso académico (Vecchio et al., 2007).Si bien el interés teórico por el tema “vivir bien y sentirse bien” es ancestral., sólo en las últimas décadas se ha convertido en objeto de interés científico para la psicología (Leahey, 2005). Recientemente se han desarrollado investigaciones empíricas tendientes a predecir la satisfacción de las personas, considerando a esta variable como el fi n último de la experiencia humana (Lounsbury, Park, Sundstrom, Williamson y Pemberton, 2004). Quizás por tratarse de un constructo relativamente novedoso en el campo de la psicología, aún no se cuenta con una clara delimitación conceptual y teórica. Tradicionalmente se ha relacionado a la satisfacción con el bienestar psicológico de las personas, específicamente, con una visión eudemónica del bienestar ligada a la autorrealización personal a partir de la búsqueda y el logro de metas (Ryan y Deci, 2001). Con frecuencia se observa un uso indiferenciado de los conceptos de satisfacción y bienestar (Casullo, 2002; Lent, 2004), ya que ambos constructos involucran aspectos ligados a la felicidad y el signifi cado que la vida tiene para una persona, en términos de las metas que se ha fi jado y del logro de las mismas. En términos generales puede defi nirse a la satisfacción como un componente cognitivo del bienestar psicológico que refi ere a las valoraciones que las personas realizan al comparar sus aspiraciones con sus logros alcanzados (Diener, 1994). Dichos juicios de satisfacción pueden realizarse considerando la totalidad de su vida (satisfacción con la vida), o bien considerando dominios específi cos como el trabajo, la familia o la carrera (Suldo, Riley y Shaffer, 2006). La satisfacción académica puede ser vista como un antecedente o componente de la satisfacción general con la vida (Lounsbury et al., 2004). Según Lent y

Brown (2008) la satisfacción académica involucra el bienestar y disfrute que los estudiantes perciben al llevar a cabo experiencias vinculadasa su rol como estudiantes. Esta variable se relaciona negativamente con el retraso en el inicio de la carrera, fracaso académico, estrés durante las transiciones educativas y comportamientos disfuncionales durante el desarrollo de la carrera (Lounsbury et al., 2003). Por otra parte, se observa que la satisfacción académica se relaciona positivamente con el ajuste académico (Lent, Taveira, Sheu y Single, 2009), la integración social (Suldo, Riley y Shaffer, 2008), la persistencia en los estudios (Sisto et al., 2008), el éxito académico (Suldo et al., 2006) y la satisfacción general con la vida (Lounsbury et al., 2004).Recientemente Lent y colaboradores (2007) propusieron un modelo explicativo de la satisfacción académica (fi gura 1). Según dicho modelo los estudiantes que informan altos niveles de satisfacción académica se caracterizan por estar progresando en sus metas académicas, poseer creencias elevadas acerca de sus capacidades para lograr un buen rendimiento en las tareas y actividades propias de su carrera, presentar expectativas positivas respecto a las consecuencias de ser estudiante universitario y, finalmente, perciben un apoyo social adecuado para alcanzar sus metas educacionales. Cabe destacar que estos aspectos promueven el funcionamiento positivo de los estudiantes a lo largo de su carrera.

La satisfacción académica ha demostrado ser un constructor de gran importancia para comprender el comportamiento de los estudiantes. En efecto, la literatura es consistente respecto a la relación observada entre este constructo y otras variables de importancia en la psicología educacional.,Tales como el ajuste académico, la persistencia en los estudios, el éxito académico y la satisfacción general con la vida. Adicionalmente, por tratarse de un constructo relacionado con las prácticas ADAPTACIÓN DE LA ESCALA DE SATISFACCIÓN ACADÉMICA A LA POBLACIÓN UNIVERSITARIA DE CÓRDOBA 11 pedagógicas y la infraestructura de las instituciones, resulta indispensable la consideración de la satisfacción académica al momento de evaluar la implementación de innovaciones educativas (Lent et al., 2007; Vecchio et al., 2007).Aunque en el ámbito internacional se han construido diferentes instrumentos para medir la satisfacción académica, en nuestro medio no se dispone de escalas que permitan evaluar este constructo.

Tomando esto en consideración, en el presente trabajo se evaluaron las propiedades psicométricas de la sub-escala de Satisfacción académica con el Ambiente Pedagógico (Sisto et al., 2008) en la población de estudiantes universitarios de Córdoba.En términos generales los resultados alcanzados son coherentes con los obtenidos en la escala original. En efecto se observa que los ítems se agrupan en torno a un único factor y presentan una consistencia interna semejante a la escala original (α = .87 en la escala original., α = .84 en el presente estudio). No obstante, a diferencia de la escala original, la presente adaptación cuenta con 8 reactivos en vez de 11. Tal como sugieren los resultados, la eliminación de los ítems 5, 7 y 11 permite una mayor explicación de la varianza de la prueba y una medición más homogénea del constructo.Sumado a ello debe considerarse que el uso de 8 ítems favorece una mayor coherencia teórica con el modelo de satisfacción formulado por Lent (2004). Tal como se mencionó anteriormente, la ausencia de un modelo teórico de base para explicar las dimensiones de la satisfacción académica constituye la principal limitación de la escala original. De hecho las afirmaciones “estoy comprometido con las clases” (ítem 7 de la escala original); “ayudo bastante en el aula” (ítem 11 de la escala original) y “participo en clase” (ítem 5 de la escala original) no se corresponden con la definición tradicional de la satisfacción académica. Los reactivos eliminados podrían considerarse indicadores de “pro-actividad” o de “compromiso con la clase”, más que indicadores del grado de disfrute que experimentan los estudiantes al realizar sus tareas académicas.Si bien los estudios psicométricos preliminares resultaron satisfactorios, cabe considerar algunas limitaciones. En primer lugar no se realizaron estudios de estabilidad de la escala, lo cual sería conveniente considerando la posible utilización de este instrumento para la evaluación del impacto de innovaciones pedagógicas. De lo contrario no podrá garantizarse que los cambios observados éntrelas medidas efectuadas antes y después de la intervención, se deban efectivamente a la intervención y no a fluctuaciones temporales azarosas.También sería recomendable realizar estudios tendientes a obtener evidencias de validez con variables externas. De esta forma podría examinarse la relación existente con constructos teóricamente asociados, tales como: autoeficacia para el rendimiento, optimismo, emociones positivas y apoyo social percibido. También sería

conveniente realizar estudios de estructura interna utilizando el análisis factorial confirmatorio, con el objeto de obtener evidencias deLa estructura interna del instrumento más poderoso y menos dependiente de las muestras de investigación.El presente estudio posee un considerable valor heurístico ya que permitiría el desarrollo de nuevas líneas de trabajo que involucren el estudio de la satisfacción académica, un campo relativamente poco abordado en nuestro contexto. Concretamente se prevé realizar estudios tendientes a examinar el modelo de satisfacción académica propuesto por Lent y colaboradores (2007) en la población de ingresantes universitarios de Córdoba. Sumado a ello, se está desarrollando en nuestro medio un sistema informatizado para la evaluación de la satisfacción académica (Medrano, 2010). Dicho sistema permitiría la elaboración automatizada de informes diagnósticos y la detección temprana de ingresantes universitarios en riesgo de experimentar baja satisfacción académica.

ENTREVISTA CON EXPERTOS

El equipo hizo uso de las entrevista para la obtención de la información.

Creemos que este método de recolección de información es el más

adecuado cuando se trata de obtener datos para investigaciones de

este tipo. Puesto que vamos a comparar las diferentes opiniones para

obtener un resultado.

A continuación presentamos las entrevistas aplicadas a las personas

involucradas en el proyecto y conocedoras sobre este tema de

investigación.

BECERRA SANTA CRUZ JOSE

DEL CARPIO RAMOS HILDA

ECHEVERRIA JARA JOSE

SILVA ROMERO ELMER

DEZA MALCA GERARDO

3. ENTREVISTAS APLICADAS :

DEZA MALCA GERARDO

1. ¿qué técnicas de enseñanza utiliza usted con sus alumnos?

Entre las técnicas más predominantes que utilizo son la Técnica del

interrogatorio que me permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos

positivos ;lo cual utilizo para motivar ,estimular a la

reflexión ,recapitulación y síntesis de lo aprendido también utilizo la

Técnica del diálogo Lo cual me permite orientar al alumno para que

reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del

razonamiento. Y entre otras que me permiten Exigir el máximo de

participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la

elaboración misma de la clase.

2. ¿Cuál cree usted que es la forma más apropiada para

evaluar la calidad de un alumno?

Yo creo que todas las formas son importantes ya que estas nos

ayudan a identificar las diferentes capacidades y habilidades que

posee un alumno por ejemplo:

La observación directa nos ayuda a identificar el nivel de

interés que muestra un alumno con respecto a un tema.

Los exámenes orales, entrevistas, interrogatorios, presentación de

temas son en conjunto muy poderosos para valorar todo tipo de

destrezas (identificar la fluidez al momento de expresar lo que

piensa y lo que sabe, Permiten también al examinado aclarar,

repetir, sirven de incentivo al examinado por sentirse observado

con atención).

Los exámenes escritos tienen una potencialidad evaluadora

puesto que nos ayuda a saber cuánto un aluno tiene dominio

sobre lo ya estudiado; sabiendo también que su fiabilidad no muy

alta y además se pueden acabar convirtiendo en un simple

ejercicio de memoria.

Los trabajos escritos pueden ayudarnos a identificar el interés,

comprensión que tienen los alumnos con respecto a los temas.

sabiendo también que pueden ser plagiados

3. ¿Usted crea un ambiente de aprendizaje eficaz o crítico.

¿Cómo los define usted?

Un ambiente de aprendizaje eficaz es precisamente aquel que en

gran manera estimula a los estudiantes a aprender. En mi caso

como profesor de los diferentes cursos que enseño, siempre trato

de hacer preguntas que los estudiantes percibieran interesantes y

relevantes, y simplemente no les ofrezco una serie de hechos , es

decir que opto por hacer preguntas que cause debate y

despierte el espíritu crítico de cada uno de los presentes y a la

vez interés de los alumnos con respecto al tema a realizar .

4. ¿cree usted que los estudiantes se encuentran satisfechos

con el sistema de evaluación que usted emplea?

Podría decir que si porque algunos muestran interés los cuales lo

demuestran participando en clase , dando aportes entre otros

indicadores . también existen otros que no lo están de acuerdo

con mi método de enseñanza ya que están

5. ¿considera que el su sistema de evaluación contribuye a

nuestra formación profesional?

Lo que busco y hago tiene una finalidad , de que todo lo

enseño pueda servir no solo para la formación profesional si no

también que contribuya al desarrollo personal de cada uno de

mis alumnos a través de valores , principios que hace mucha

falta a la mayoría de los estudiantes y porque no decir a

algunos de los docentes de nuestra e escuela profesional .

6. que reajustes se debería hacer en el sistema de evaluación

de nuestra carrera.

Para empezar a cambiar el sistema de evaluación que

aplicamos cada uno de los profesores tenemos que empezar a

cambiar primero nosotros ; ya que existen muchos alumnos

que vienen con grandes deseos de aprender los cuales

nosotros inconscientemente desmotivamos a estos alumnos.

Entre los reajustes que se puede hacer:

para poder aplicar un correcto sistema de evaluación no se

debe de trabajar con más de 30 alumnos por cada aula ya

que esto dificultaría al momento de aplicar todo tipo de

evacuación.

Se debe priorizar al momento de evaluar las habilidades ,

destrezas , que posee un alumno .

BECERRA SANTA CRUZ JOSE

1. ¿qué técnicas de enseñanza utiliza usted con sus alumnos?

para poder aplicar las técnicas primero se tiene que identificar

qué criterios queremos evaluar de acuerdo a ello recién

podemos decir que podremos aplicar técnicas como por

ejemplo si se quiere evaluar el nivel de compresión de alumno

se optara por técnicas que me ayuden a conseguir el objetivo

que en este caso es la comprensión una de las técnicas que

me ayudaría seria la técnica del interrogatorio .

las técnicas que aplico variarán en función a los cursos que

dicte; es decir si el curso es teórico o numérico las técnicas

que utilicen serán relativamente diferentes .

2. ¿cuál cree usted que es la forma más apropiada para

evaluar el aprendizaje de un alumno?

Para poder evaluar de una forma apropiada a una un

alumno serian los trabajos de investigación que permitirán al

alumno obtener interés en la búsqueda de información en el

procesamiento de la misma y el sustento en clase.

La participación en clase en cual podemos apreciar en un

alumno sus conocimiento, la forma que lo expresa lo que

sabe y la fluidez en lo que dice.

3. ¿usted crea un ambiente de aprendizaje eficaz o crítico?

4. ¿cree usted que los estudiantes se encuentran satisfechos con el sistema de evaluación que usted emplea?

creo que si por que se aprecia en el nivel de participación ,

resultados en las evaluaciones , entre otros .

Lo primero que hago es tratarles de motívalos y de esta

forma tenerlos concentrados en el tema que se realiza .

5. ¿considera que el su sistema de evaluación contribuye a nuestra formación profesional?

Yo creo que si porque de todo lo que enseño algo le debe quedar; esto dependerá de el interés y el esfuerzo que ponga un alumno con respecto a lo que yo puedo brindarles.

6. que reajustes se debería hacer en el sistema de evaluación de nuestra carrera.

Se debe tomar exámenes generales sin dejar desapercibido los

demás cursos es decir que debe haber un trabajo coordinado

de docentes para que la enseñanza sea integrada no por

separado.

4. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

1.1.- situación problemática:En los últimos años las Instituciones de Educación Superior han realizado estudios de satisfacción de estudiantes, con el propósito de conocer sus expectativas, en correspondencia con los indicadores de evaluación de los Comités para la Evaluación de la Educación Superior y de los organismos que acreditan los Programas Educativos.

En los últimos años las Instituciones de Educación Superior (Universidad Autónoma de Nayarit) han realizado estudios de satisfacción de estudiantes, con el propósito de conocer sus expectativas, en correspondencia con los indicadores de evaluación de los Comités para la Evaluación de la Educación Superior y de los organismos que acreditan los Programas Educativos.

Actualmente existe un creciente interés por conocer las expectativas que tienen los estudiantes universitarios acerca de las condiciones para mejorar su proceso educativo.Las investigaciones realizadas al respecto, se agrupan en dos tipos: las que se hacen para saber qué espera el estudiante de su universidad en general y aquellas que estudian las expectativas de los estudiantes sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (Pichardo, 2007).

Para Alves y Raposo (2005), la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Sólo con la satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la institución, y sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este sentido, es extremamente

importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en la enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo.

La satisfacción del estudiante es referida como elemento clave en la valoración de la calidad de la educación, se considera que uno de los indicadores más importantes para medir la calidad de la enseñanza tiene que ver con el grado de satisfacción de las personas involucradas en el proceso educativo (Zas, 2002).

Zas (2002), sostiene que la satisfacción del usuario, empleado, estudiante constituyen un indicador de calidad. Esto no es casual, establece que “la satisfacción es el resultado de un proceso que se inicia en el sujeto, y termina en él mismo, por lo que se hace referencia a un fenómeno esencialmente subjetivo desde su naturaleza hasta la propia medición e interpretación”. La satisfacción es un concepto que se refiere a algo o alguien, que tiene que ver, a su vez con lo que se quiere, se espera, o se desea y está en relación a un cierto resultado. Para lograr la satisfacción, como algo sentido en un sujeto, debe haber al menos una intención en otro sujeto de realizar una acción determinada que provoque resultado, el cual será valorado como positivo o no.

La satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los servicios académicos y administrativos. Importante saber que los estudiantes manifiesten su satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las interacciones con su profesor y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el equipamiento.

Son los estudiantes los principales usuarios de los servicios universitarios, los destinatarios de la educación, son ellos los que mejor pueden valorarla, y, aunque pueden tener una visión parcial, sus opiniones no dejan de ser fruto de sus percepciones, influenciadas por expectativas, necesidades y por diversos factores, que sirven como indicador de mejoramiento de la gestión y el desarrollo de los programas académicos.

Estos resultados permitirán reflexionar acerca del grado de satisfacción del alumnado con vistas a desarrollar estrategias de mejora el próximo curso en aquellos aspectos que hayan recibido una valoración más baja.El aumento de la calidad de la institución académica, constituye actualmente uno de los principales retos a los que se enfrenta la Universidad española. En este sentido, en las últimas dos décadas las universidades de nuestro país han puesto en marcha metodologías de evaluación de la calidad orientadas a la mejora institucional. Para ello es importante realizar evaluaciones sobre la satisfacción de los estudiantes con el centro como propuso Pereira (2011).

La satisfacción ha sido estudiada en el ámbito de las instituciones educativas para ver cómo se relaciona con diferentes variables relativas a los estudiantes. Algunas de estas variables han sido burnout, absentismo escolar, compromiso, auto-eficacia, rendimiento académico, etc. (Caballero, Abello y Palacio, 2007). Otros estudios se han centrado en la relación existente entre los resultados académicos y la satisfacción de los estudiantes con la enseñanza recibida en todo su proceso, es decir, hasta la comprobación de conocimientos (Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez, 2007).

Así mismo, en el estudio de Cabrera y Galán (2002) uno de los objetivos principales era probar que las expectativas positivas que posee el alumno sobre la universidad, se asocian a un alto rendimiento académico. Según el estudio de Jiménez, Terriquez y Robles (2011), la satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los servicios académicos y administrativos. Por ello es importante conocer la satisfacción de los estudiantes respecto a las unidades de aprendizaje, las interacciones con profesores y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el equipamiento.

Los hallazgos de Caballero (2007) muestran que el buen funcionamiento académico correlaciona positivamente con la satisfacción y viceversa. Sin embargo, otros estudios como el de Hon, Raslin y Thean (2011) encontraron que los alumnos más satisfechos eran los que obtenían calificaciones más bajas. De acuerdo con Garbanzo (2007), en el rendimiento académico del estudiante universitario intervienen diversos factores: personales, sociales e institucionales. Entre los factores institucionales se encuentran el

ambiente estudiantil, las condiciones institucionales, los servicios institucionales de apoyo, las relaciones profesor-estudiante, etc.Montero, Villalobos y Valverde (2007) han estudiado la relación entre factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y socio-demográficos con el rendimiento académico, encontrando entre otros resultados, que hay una relación positiva entre la satisfacción del alumno con el docente y el rendimiento académico.

Se considera que es importante identificar los obstáculos y facilitadores que los estudiantes encuentran en el ámbito académico, y la relación de estos con el bienestar psicológico y desempeño académico (Soria, Martínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005). Con el fin de evaluar la satisfacción de los estudiantes con la institución escolar, Hussain y Bhamani (2012) han creado el instrumento de medida Student University Satisfacción Scale (SUSS).

Por ello se hacen necesarios este tipo de estudios tendientes a evaluar el impacto de la satisfacción de los estudiantes en cuanto al medio ambiente universitario, que incluye todos los servicios que los estudiantes requieren para tener una formación integral de calidad. Si la universidad quiere formar profesionistas de calidad, tiene que medir la calidad durante el proceso, es decir, cuando son estudiantes, pues de nada serviría tratar de evaluar la calidad del producto una vez que se han enfrentado con la realidad del empleo y que no han podido desempeñar las tareas inherentes a su formación.

De aquí suceden dos cosas: o la empresa los capacita, o se regresan a la universidad, lo cual resultaría penoso. Es necesario apuntar que la satisfacción de los estudiantes es el eje central de todos los procesos que se llevan a cabo en las universidades, pues su principal función sustantiva es la docencia centrada en ellos. Este objetivo debe cumplirse mediante su satisfacción y persistencia en las universidades. Asimismo, el medio ambiente que rodea al proceso de enseñanza-aprendizaje determina en igual proporción la búsqueda de un objetivo de calidad en este servicio, que incluye todo aquello que sería indispensable para que el proceso se dé en una forma adecuada: aulas, biblioteca, cafetería, jardines, procesos administrativos, campos deportivos, estacionamiento, limpieza de todos estos espacios, etc.Las universidades peruanas y en forma muy particular la universidad nacional pedro Ruiz gallo, atraviesan una crisis coyuntural e interna,

debido fundamentalmente a la forma como se gobiernan, mejor dicho quienes la gobiernan, anteponen sus intereses particulares a los de la institución, de ahí que se descuida fundamentalmente el aspecto académico, por ejm los currículos no se actualizan y con ello tampoco los contenidos temáticos, metodológicos y de evaluación. La especialidad de administración no es ajena a esta realidad, es así que el currículo actual tiene ya más de 15 años de vigencia y con ello también el sistema de evaluación, consideramos que este no es el más adecuado para la formación del profesional en administración, y esto se refleja en una serie de problemas y también se observa en nuestro entender que los estudiantes están descontentos, de allí que se hace necesario realizar una investigación ,que nos permita identificar los factores que generan esta insatisfacción, para que identificados sirvan de base para hacer los correctivos necesarios.

Es necesario recalcar que, al realizar una investigación, se requiere partir de algunas interrogantes, surgidas de la observación cotidiana y de la revisión de literatura relacionada con lo que se pretende seleccionar como el objeto de estudio, el cual, a su vez, se relacionará directamente con los objetivos que se planteen.

Así, en este caso, podremos cuestionar: ¿los estudiantes en general están satisfechos con los servicios que les proporciona la universidad?

El estudio de satisfacción estudiantil pretende responder a ésta y a las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes con dichos servicios? ¿Cuán importantes son para los estudiantes los servicios y productos

que reciben de la institución? ¿Existe relación entre el nivel de satisfacción de los estudiantes y el

nivel de importancia que éstos le dan a los servicios y productos que reciben?

1.2 definición del problemaDada la realidad observada, nuestra investigación se centrara en identificar los factores que están generando descontento o insatisfacción de los estudiantes con el sistema de evaluación, para que se propongan las medidas correctivas necesarias

1.2.1. PROBLEMA DE DECISIÓN GERENCIAL:

¿Cómo cambiar el sistema de evaluación para mejorar el grado de satisfacción de los estudiantes de la especialidad de administración de la UNPRG?

1.2.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN DE MERCADOS:

¿Qué factores del sistema de evaluación, están generando insatisfacción en los estudiantes de la especialidad de administración de la UNPRG.?

5. PREGUNTAS ESPECÍFICAS:

- ¿Qué criterios se utiliza para evaluar a los alumnos estudiantes? - ¿Qué piensan los estudiantes respecto a los criterios de evaluación?- ¿Los métodos de evaluación responden a la realidad de los estudiantes?- ¿Cuáles son los factores que generan satisfacción o insatisfacción en los estudiantes?- ¿se explica a los estudiantes las bondades de los métodos de evaluación?

-¿existe una única metodología para evaluar a los estudiantes?

6. HIPÓTESIS:

- El sistema de evaluación está generando satisfacción en los estudiantes de la UNPRG.

7. CARACTERÍSTICAS RELEVANTES:

1.El componente uno se refiere a los criterios que los docentes de la

especialidad de Administración – FACEAC utilizan, para evaluar a los

estudiantes, en base a esto determinamos si son adecuados o

inadecuados, si son concordantes con la realidad, si contribuyen a la

profesión profesional.

2.El componente 2, se identificó a los métodos de evaluación, en base a

esto hay que definir qué métodos se usan para evaluar, si los métodos

son objetivos o subjetivos, y si se aplican los mismos métodos para todos

los cursos.

3.En el componente 3, se determinó a la insatisfacción de los estudiantes y

se identificó los factores: criterios y métodos, rígidos o flexibles, los

docentes son autoritarios, los docentes son flexibles, los criterios son

únicos, la escala de calificación es la adecuada.

8. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

1. Identificar los factores del Sistema de Evaluación, que están generando

insatisfacción en los estudiantes de Administración – FACEAC-UNPRG.

2. Determinar si los criterios y métodos de evaluación son acordes con

nuestra realidad.

9. PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN:

Objetivo:

3. Identificar los factores del Sistema de Evaluación, que están generando insatisfacción en los estudiantes de Administración – FACEAC-UNPRG.

4.Determinar si los criterios y métodos de evaluación son acordes con nuestra realidad.

PPROBLEMA

¿Qué factores del sistema de evaluación están generando insatisfacción en los estudiantes de Administración –FACEAC- UNPRG.

Elaborar cuestionario

El cuestionario se elaborará posteriormente

Realizar una prueba piloto

Recolectar información

Realizar y procesar información

Analizar e interpretar información

Redactar informe

Presentar informe

10. TIPO DE INVESTIGACIÓN:

La investigación será descriptiva por:

1. Vamos a describir las características de los métodos y criterios del

Sistema de Evaluación que se utilizan para evaluar a los estudiantes de

la especialidad de Administración – FACEAC-UNPRG.

2. Se va a identificar los factores que causan insatisfacción en los

estudiantes de Administración – FACEAC-UNPRG.

3. Vamos a determinar como el Sistema de Evaluación contribuye a la

formación del estudiante de Administración – FACEAC-UNPRG.

Así determinamos: a) Quienes son los estudiantes? Son todos los varones y mujeres de I al X

ciclo de la especialidad de Administración.

b) Qué. Información vamos a obtener con las encuestas.

- Los factores que generan insatisfacción.

- Los métodos que se usan para evaluar.

- La forma como se evalúa.

c) Cuando. La información la obtendremos al aplicar las encuestas a los

alumnos matriculados en el presente ciclo académico esto se hará la

primera semana de noviembre.

d) Donde. La información la obtendremos encuestando a los estudiantes

en las aulas para lo cual solicitaremos apoyo a los docentes de cada

ciclo.

e) Porque. La información que obtendremos será para conocer el grado de

satisfacción o insatisfacción, y así tomar algunos correctivos que

contribuyan a mejorar la formación profesional de los estudiantes de

Administración – FACEAC-UNPRG.

f)Como. La información la obtendremos aplicando una encuesta en forma

directa.