Proyecto educativo para el Centro de Arte Santa Mònica

ObjetosdeansiedadLa realidad visible. Unidad didácticaProgramación de un trimestre para Educación SecundariaUna hora semanalMarzo de 2007

Índice

PresentaciónEstructura de la Unidad DidácticaTema eje de la Unidad 1La cercanía del objeto en el arte contemporáneo. Objetos de ansiedadEjercicios. Consideraciones previasEjercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivoEjercicio 2. Un objeto personalEjercicio 3. Fotografía de objetosEjercicio 4. El texto como objetoEjercicio 5. La instalación. El espacio poéticoEjercicio 6. ApropiaciónEjercicio 7. Imagen en movimientoEjercicio 8. El documental como video arteBibliografía

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Presentación

Los materiales que presentamos quieren ofrecer puntode vista diferente al enfoque tradicional de las enseñanzasartísticas en Educación Secundaria. En cierta manera,pretenden cubrir lo que nos parece un vacío editorial encuanto a la educación de la sensibilidad artística yconstituir un complemento de los contenidos más usualesque difunden los libros de Educación Visual y Plástica.

Estos materiales tienen la intención de ofrecer una seriede reflexiones y propuestas prácticas que ayuden aenfocar las enseñanzas artísticas en la EducaciónSecundaria hacia la realidad del arte actual. Lo quequeremos es crear interés y duda en la aproximación delos estudiantes a las prácticas artísticas de artecontemporáneo.

Pensamos en una formación artística que no sigaalimentando algunos mitos del renacimiento que aúnperduran, como la centralidad del individuo, el carácterúnico de una obra de arte (con aura), puesto que nuestrasociedad poco tiene que ver con la que generó a aquellosindividuos y sus obras. Hay que partir, pues, de unasociedad muy diferente a las anteriores, y no dejar detener en cuenta que las prácticas artística en cualquiermomento de la historia contribuyen a formar el entornosocial en que se desarrollan.

Según nuestro parecer, los libros de Educación Visualy Plástica de Educación Secundaria se centrannormalmente en planteamientos artísticos que fueronnovedad en los años veinte del siglo pasado, en lasvanguardias europeas: en las teorías en torno a lapercepción óptica de los impresionistas, los problemasde perspectiva o la técnica del collage (una novedadfundamental en aquel momento y que extenderá suinfluencia a lo largo de todo el siglo) de los pintorescubistas, las relaciones entre los colores estudiadas enla Bauhaus, etc.

Los manuales de secundaria suelen analizar las obrasque se produjeron en esta época con un interésexclusivamente formal, limitándose a indicar una seriede técnicas que poco tienen que ver con la producciónde sentido artístico y reduciendo la práctica artística auna serie de habilidades. Parece que vacían de contenidoestos experimentos plásticos y los convierten en algoanecdótico, desconectado de las inquietudes que losgeneraron, los nuevos planteamientos, las ideas quebullen detrás, las grietas, los cambios y losacontecimientos de su época.

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En el mismo sentido, reinciden en las ideas sobre lapreeminencia del autor y su individualidad artísticadescontextualizada.

Por otra parte, estos nuevos planteamientos formalestienen ya un siglo de vida, con lo cual se puede cuestionarhasta cierto punto su actualidad. Si bien nos puedeparecer lícito “retroceder” al análisis de estas vanguardias,no podemos olvidar que el arte actual ha planteado yplantea nuevas inquietudes, que formalmente tienenexpresiones bastante diferentes a las que fueron lasinnovaciones de las vanguardias.¿Cómo es posible que Picasso siga siendo, cien añosdespués de sus aportaciones artísticas, un punto dereferencia crucial y único, que sobrevuela prácticamentea todos los artistas del siglo XX? ¿Y las miradas de losmuchos otros artistas que no aparecen en los libros deeducación visual y plástica?

Desde nuestro punto de vista no se puede elaborar unprograma educativo que pretenda exponer los pulsosdel arte contemporáneo olvidando las propuestas de lasúltimas décadas y los nuevos procedimientos de creación:técnicas como la apropiación (de la cual se tomaconciencia en los años 70, aunque ya se había practicadocon anterioridad), la superposición (en la que se recuperay reinterpreta una obra, de la cual la nueva pieza se sumade alguna manera los significados) o la fragmentación(y con ella el cuestionamiento del concepto de obramaestra y la búsqueda de sentido en el trabajo globalde un artista).O las prácticas situacionistas de los años 70, que ponenen evidencia que la cultura que se produce vinculada auna política legitima esa política. Desde estas prácticas,los artistas consideran (y ponen en cuestión) elementosque giran en torno a las producciones artísticas comoel museo, el coleccionista, el simbolismo de la firma delartista y con todo ello el movimiento económico y deprestigio que el arte genera, e incluso la perpetuaciónde ciertos esquemas y jerarquías que ayuda a mantener.

Desde estos materiales, pues, queremos enfocar losnuevos contextos artísticos, con la multiplicidad de vocesy acentos que conviven, las formas que producen y laspropuestas e ideas que subyacen detrás: ¿Qué nosquieren comunicar las tan diversas experiencias del arteactual?

Citaremos unas palabras de Walter Benjamín, queproceden de la introducción de su libro La obra de arteen la época de su reproductibilidad técnica, de 1930:

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Las tesis que se presentan (en este libro) dejan de ladoconceptos heredados como “creatividad” y “genialidad”,“valor imperecedero” y “misterio”. Demasiado corta (¿)Para que estos materiales sirvan a nuestras intenciones,sobra decir que necesitamos contar con la predisposiciónpositiva del profesor, incluso su con la complicidad.Pensamos en una actitud basada en la duda (y en elbeneficio de la duda) hacia la práctica artística, productocomplejo de múltiples factores (algunos de los cualestratamos aquí) y también en la dificultad de transmitir sindogmatismo nuestros conocimientos sobre las actitudesy prácticas artísticas contemporáneas. Valgan, en estesentido, unas palabras de Eduardo Pérez Soler:

...no deja de resultar paradójico que en una época en laque la actividad artística ha adquirido una notablerelevancia social, se levanten cada vez más voces queponen en entredicho la creación contemporánea. Noson pocos los intelectuales que, desde distintasposiciones teóricas, han dirigido críticas contra el artecontemporáneo. Las objeciones que plantean van desdela sujeción del arte a los condicionantes del mercado yla sociedad del espectáculo hasta el divorcio entre elartista y su público, pasando por la docilidad de lacreación frente al poder político y la creciente trivilidadde las propuestas de los creadores más jóvenes.

La Rereguarda. Proyecto de Eduardo Pérez Soler para el espacio

Consulta en el Centre d’Art Santa Mònica (CASM) Del 7 d’octubre

a l’11 de desembre de 2005

La unidad didáctica que presentamos está pensada parautilizarse como introducción al arte contemporáneo enlos cursos de la ESO, aunque algunos de los ejerciciospropuestos se pueden aplicar al bachillerato artístico yrealizar con los alumnos de estos niveles.

Esta primera unidad didáctica pretende abarcar untrimestre, es decir, unas 12 o 14 horas de clase.Estructuramos los contenidos de cada trimestre a partirdel criterio eje siguiente: la clasificación de las obras dearte en los temas de género tradicionales: bodegón,paisaje y retrato.A partir de una clasificación tradicional como ésta,actualizamos conceptos y procedimientos: hablamosdel bodegón como representante de la relaciónsujeto-objeto, del paisaje como el que ilustra larelación sujeto-entorno y dejamos el retrato para larelación sujeto-política.Proponemos este punto de partida porque creemos queel alumno está habituado a la división de géneros artísticosy, aunque no conozca su origen y seguramente tampocosu actualidad, los reconoce con facilidad y es capaz desituarse así, desde este punto de partida, ante las obrasde arte contemporáneo.

Esta unidad didáctica consta de 8 (¿) ejercicios prácticospautados, en general, de esta manera: una breveintroducción, los ejemplos (en forma de citas, obras parala proyección y el comentario o palabras del artista) y lapropuesta de ejercicio. En segundo término aparecenlos objetivos, la temporización y los materiales.

TemporizaciónAunque no contamos con mucho tiempo, nos pareceoportuno repartir las horas de Educación Visual y Plásticaen una parte de reflexión (que consta básicamente deuna serie de ejemplos y citas para el comentario, demanera que no hay propiamente una exposición teóricasino imágenes y lecturas que nos orienten y confieransentido a la práctica propuesta), una parte práctica yotra de exposición de los trabajos.

La parte de reflexión quiere enfocar algunoslugares comunes del arte contemporáneo (el arteconceptual, la apropiación, el collage, la instalación,el ready made, el object trouvé, la fotografía, etc.),más que de un modo magistral, de una maneraindirecta, a partir de los indicios que abren lascitas o los comentarios a algunas obras y lasobras mismas a modo de ejemplo (que se puedenproyectar, etc.).

La parte práctica, generalmente se propone comoejercicios o proyectos para hacer en casa, porsus características y porque, al no disponer demucho tiempo, pensamos que es más interesantededicar el tiempo de clase a la presentación delos trabajos.

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Y por fin la parte reservada a la exposición, enque los alumnos mostraran los resultados de susinvestigaciones e intervenciones.

En general, los ejercicios propuestos necesitan, más omenos, de media hora de clase para la reflexión sobrelos contenidos y media hora o una hora (según cadaejercicio) para la presentación de trabajos. La prácticapropiamente dicha, o la realización de estos ejercicios,se propone en general para realizar individualmente encasa, con alguna excepción. Así pues, serían, más omenos, cuatro o cinco horas para la reflexión sobre loscontenidos y de ocho a diez horas para la exposiciónde los trabajos sobretodo, puesto que la realización delejercicio se propone en horario extraescolar.

A pesar de todo, estos materiales son muy flexibles encuanto al tiempo de ejecución, que dependeránaturalmente del grupo, del interés de los alumnos, etc.Las clases se pueden adaptar y hacer más teóricas omenos; también se pueden seleccionar los ejerciciosque el profesor crea convenientes (quizás los que nosparecen más indispensable son los dos primeros); y losejercicios prácticos, de elaboración, se pueden usar decomodín: se les puede conceder algún tiempo derealización en clase aunque en general se han pensadocomo proyectos para elaborar en casa. Incluso en lapresentación de los trabajos se puede establecer unsistema de turnos en que, para cada ejercicio, sedetermine un número concreto de alumnos para exponer,de manera que no todos los alumnos expongan aquelejercicio ante los demás.Así pues, la gradación y la progresión de contenidos yprácticas es bastante flexible y depende del tiempodisponible, de las necesidades del profesor, el interésde los alumnos, etc.

Estructura de la Unidad Didáctica

El tema central de esta primera unidad didáctica es elde la representación del objeto, por tanto, el bodegón.Para dar una amplia acogida a las diversas realidadesque reúne la categoría bodegón, hemos de considerareste género como un clasificación que supera el conceptotradicional del cual parte, es decir, lo que significó ensus orígenes. Por este motivo y para tenerlo presente,se pensó en este título para la primera unidad: Objetosde ansiedad: ¿la realidad tal como es?

Trataremos el tema a través de 8 ejercicios, de los cualesuno será un breve debate sobre las ideas preconcebidas(o prejuicios) de los alumnos y otro una reflexión sobreel objeto en el arte contemporáneo; los restantes sesituarán entre los conceptos de ready made, apropiacióny la importancia del contexto en el arte contemporáneo.

La cercanía del objeto en el artecontemporáneo. Objetos de ansiedad:¿la realidad tal como es?

Antes de entrar en el análisis de la presencia del objetoen el arte contemporáneo, y para situar los orígenes delbodegón, citaremos unas palabras de Norbert Schneider:El término naturaleza muerta aparece por primera vez enHolanda hacia 1650, en los listados de inventarios decuadros.Al género de la naturaleza muerta se le asignó en el sigloXVII el rango mas bajo en el escalafón de la producciónartística, ya que la mera reproducción de objetos inmóviles-flores en un florero (Jan Brueghel el Viejo, Ramo de floresen vaso de arcilla, 1599) [1], restos de comida que quedabansobre la mesa, libros, documentos o paletas dejadosaparentemente en desorden- no correspondía a los idealesde dignidad y jerarquía que según la etiqueta del absolutismoson expresión de lo sublime, elemento que a su vez, seconsideraba como el carácter distintivo del arte. Así el rangomas alto le correspondía a la pintura de historia seguida delos retratos.Esta ordenación representa un instinto, por parte de laselites sociales, de encauzar la dinámica que amenazabacon quebrantar el sistema tradicional de privilegios alpasar del modo de producción feudal a la forma deorganización social burgués-mercantil, tránsito que tuvolugar en la era del absolutismo, encargado de racionalizarlas antiguas formas de poder político.

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Tema eje de la Unidad 1

Norbert Schneider, Naturaleza muerta. Ed. Taschen. Colonia, 1992

1. Brueghel el Vell, Ram de flors en vas d’argila, 1599

Esta racionalización de las formas de poder (que habíansido durante el medioevo una transposición o un calcodel orden divino, con estatus sociales inamovibles y queentonces, con la burguesía, entran en crisis) hace quela pintura quede escindida de un todo básico (fundadoen el mito cristiano de la creación), deformado y divididopor la pérdida del concepto unitario y global del mundo.La pintura pasa de estar en el centro de una cultura queconforma nuestro pensamiento (y de ser el receptáculode una religiosidad que preside el mundo y sus jerarquías,en el medioevo) a formar parte de unos segmentos decultura burgueses y mercantiles: en este momento elarte empieza a acusar una crisis y una pérdida de sentidoque culminará en el siglo XX.

El bodegón, pues, retrata, de alguna manera, el poderde las posesiones materiales, también el privilegio delos productos exóticos obtenidos gracias al viaje y alcomercio con países lejanos. Esto, que podríamos llamarel empirismo de la imagen holandesa (en el bodegón,en el sentido de que da fe de los bienes materiales dela burguesía) refleja los objetos de privilegio (WillemClaesz Heda. Naturaleza muerta, 1651) [2] y lasideologías predominantes de la sociedad, a vecesencubiertas de un simbolismo religioso o una erudiciónhumanística (Barthel Bruyn el Viejo, Calavera,1550 ) [3].La representación del objeto en sí mismo, como muestradel valor de una posesión material o espiritual parasatisfacción de los poseedores de bienes como losrepresentados en los cuadros, se ha ido transformandocon el paso del tiempo hasta nuestra actualidad. En lamodernidad no es lo representado en el cuadro sino elpropio cuadro lo que se convierte en objeto deostentación, independientemente de su contenido. Elcuadro adquiere un valor en sí mismo (un coleccionistapuede presumir de tener un Picasso, independientementede la calidad del cuadro o lo que represente, porque elcuadro en sí es un objeto valioso), puesto que es obrade la genialidad del artista.Pero el arte actual no responde unitariamente a estalógica.

Muchas de las prácticas artísticas contemporáneas sealejan deliberadamente del cuadro como objeto de valoren sí mismo y, en cambio, incorporan los objetos demanera que estos se representen a sí mismos, no aPicasso o a otro artista, sino a sí mismos: con su funciónen nuestra vida cotidiana y lo que simboliza su reflejo através de la publicidad, la fotografía, las instalaciones,el videoarte o el cine.En estas manifestaciones es donde el objeto cobra, enla actualidad, más relevancia. Se encuentra, otra vez,con derecho propio a centrar la atención de gran partede los artistas contemporáneos y a ser fundamental en

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2. Willem Claesz Heda. Natura morta, 16513. Barthel Bruyn el Vell, Calavera, 1550

la descripción de ambientes o como soporte dereflexiones afines a nuestras preocupaciones.

La concepción y realización de estas variables e insólitasaproximaciones a las múltiples realidades del mundomoderno exige la invención de nuevas técnicas, como elcollage, el ready made, la introducción de objetos dedesecho, réplicas artesanales y objetos de fabricaciónindustrial.

Margit Rowell, “Objetos del deseo”. Revista Arte y Parte.

Santander, 1999

Por otra parte, se puede establecer un paralelismo, enel mundo de la publicidad, entre las composiciones deobjetos fotografiados para los catálogos de tiendas demoda (Woman’s secret) o de muebles (Hábitat, Ikea,etc.) con los bodegones clásicos. Los objetos de estoscatálogos reciben un tratamiento muy parecido al delbodegón, puesto que se estudia su composición y suiluminación, como hicieron anteriormente los artistasbarrocos. En este caso, tienen una intenciónpropagandística distinta a la de sus antecesores delsiglo XVII, orientada hacia el consumo, intentando queel comprador se identifique con el modelo de vida queproponen.

Objetos de ansiedadEl crítico Harold Rosenberg fue el primero en utilizar eltérmino anxious objects (objetos de ansiedad) paradescribir un tipo de arte moderno que nos inquieta y noshace dudar de si realmente estamos ante una auténticaobra de arte. Un objeto de ansiedad suele ser un retoque nos puede desconcertar, trastornar, confundir, hacerenfadar, o sencillamente aburrir. La dificultad reside endescubrir/discernir si es arte e incluso si es arte deverdad.

Así pues, un objeto de ansiedad se reconoceinmediatamente por sus tendencias subversivas. En generalno se ha creado tal como se ha de hacer un objeto artístico.Acostumbra a estar al limite de la credibilidad, mas alláde la frontera de lo aceptado. El objeto de ansiedad porexcelencia, puede ser que el primero en su género, fueel orinal de Marcel Duchamp. Le puso el titulo de Fountain(fuente), y lo presentó al Independents’ Exhibition deNueva York en 1917, con el seudónimo de R. Mutt. Esteobjeto pone a prueba más que cualquier otro la idea quenos hacemos del arte, y nuestra capacidad de distinguiraquello que es arte de verdad. El orinal exige una respuestaa la pregunta siguiente: ¿por qué es esto arte? Duchamp,ironista hábil y ágil como ninguno, prefirió proponer otra

pregunta: ¿se puede hacer una obra que no sea una obrade arte?...No hay ninguna propiedad o función específicaque haga de un objeto una obra de arte, excepto nuestraactitud hacia él y nuestra voluntad de aceptarlo como arte.

Suzi Gablik, ¿Ha muerto el arte moderno? Hermann Blume.

Madrid, 1987

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Consideraciones previasTodos los ejercicios prácticos planteados (excepto elejercicio previo y el ejercicio 1, en que se propone lapráctica en primer lugar y la reflexión a posteriori, a lainversa) cuentan con un preámbulo en forma deintroducción, generalmente compuesto por una serie deejemplos y breves textos teóricos, que confieren sentidoa la práctica que se propone. Por tanto, es muy importantemostrar estos ejemplos y textos y reflexionar sobre ellospara aclarar el concepto o la idea que se quiere trabajarcon aquel ejercicio, de manera que los alumnoscomprendan bien su sentido.

Se puede alterar el orden en que se han presentado laspropuestas de ejercicios y naturalmente el profesorpuede seleccionar los que más le interesen sin necesidadde realizar todo el dossier.

Se proponen ejercicios individuales y ejercicios de grupo,para favorecer tanto la concentración y el análisis comola colaboración entre los alumnos.

La temporización, la ajustará el profesor, en función desu propio criterio, del interés de los alumnos en elejercicio, etc.

Los alumnos han de tener un bloc de dibujo para todoel curso (recomendamos los de 100 hojas de la casaGuarro o Canson).

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Ejercicios

4. Marcel Duchamp Fountain, 19195. Marcel Broodthaers Casserole et moules fermées. 1964

A los alumnos de ESO y de bachillerato les suele llegarescasa información sobre arte contemporáneo, y tampocovisitan exposiciones de arte moderno con algunafrecuencia, de manera que no acostumbran a tenerexperiencia o “cultura” ninguna en lo que a arte actualse refiere. Si tienen ocasión de escuchar alguna opiniónsobre arte actual, esta suele tener el acento en la“tomadura de pelo”: en los elevadísimos precios de laspiezas, en lo fácil que resulta hacer algo así (que nisiquiera siempre es obra material del propio creador, esdecir, que no ha sido directamente realizada por él), etc.Para ahuyentar estos prejuicios, proponemos la prácticasiguiente:

ProcedimientoEn primer lugar podemos preguntar a los alumnos losnombres de artistas plásticos que conozcan (poniendoel acento en los artistas modernos), irlos anotando enla pizarra, y constatar casi sin excepción que sus pintoresde referencia son creadores de siglos anteriores: autorescomo Velázquez o Picasso (incluso podría ser que noshablasen de Rafaello, Miguel Angello y Leonardo a partirde una versión en cómic de estos personajesrepresentados como tortugas Ninja). Si acaso, puedenaparecer Miró, Tapies o Dalí como autores más cercanos.El listado que confeccionemos con los nombres quenos faciliten los alumnos nos servirá para comentar laescasa difusión, fuera de los círculos de especialistas,de los artistas contemporáneos y su obra. A partir deaquí podemos reflexionar sobre la importancia del conocerel panorama actual para poder, no sólo opinar sobrearte, sino también disfrutar de él, de sus teorías y supráctica.

A continuación, y con la misma intención, lespropondremos una conversación sobre lo que ellosentienden por arte contemporáneo. Como punto departida, podemos darles a leer el texto anteriormentecitado de Eduardo Pérez Soler:...no deja de resultar paradójico que en una época en laque la actividad artística ha adquirido una notable relevanciasocial, se levanten cada vez más voces que ponen enentredicho la creación contemporánea. No son pocos losintelectuales que, desde distintas posiciones teóricas, handirigido críticas contra el arte contemporáneo. Lasobjeciones que plantean van desde la sujeción del arte alos condicionantes del mercado y la sociedad delespectáculo hasta el divorcio entre el artista y su público,pasando por la docilidad de la creación frente al poderpolítico y la creciente trivilidad de las propuestas de loscreadores más jóvenes.

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Podemos sugerirles algunas preguntas para poner enmarcha el debate, como las siguientes:¿Qué convierte una pieza en obra de arte?¿Qué función debe tener el arte actual?¿Qué función ha tenido el arte en otros momentos dela historia?

También se les puede animar a reflexionar en el sentidoen que el arte contemporáneo, como sucede en poesía,crea nuevas asociaciones, del todo originales,combatiendo así el desgaste del lenguaje (o la imagen)por el uso y los clichés. El extrañamiento que nos producefunciona como un resorte: rompe la inercia de la mirada“plana” y mueve a la reflexión.Se pueden citar unas palabras de Robert Caner-Liese:El lenguaje poético (...) hace consciente lo que erainconsciente. Aquí el efecto de extrañamiento cumple unafunción muy importante: al romperse la relación mecánicaque habitualmente establecemos con el mundo, todaexperiencia estética se convierte en el primer momentode un proceso de conocimiento y reconocimiento.

Robert Caner-Liese, prólogo a Novalis, Fragments. Quaderns Crema.

Barcelona, 1998

ObjetivosConstatar el desconocimiento del panorama artísticocontemporáneo por parte de los alumnos.Reflexionar sobre el hecho de que sus referentes sonpintores de otras épocas.Identificar los prejuicios con que parten para la valoracióndel arte contemporáneo.Poner el tela de juicio las ideas preconcebidas e introducircriterios abiertos para la aproximación al arte actual.

TemporizaciónUna hora de clase que incluya una breve presentacióndel curso, el debate, la confección de la lista y la reflexión.

Ejercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivo

Este puede ser el ejercicio que marque el tono de lasactividades que realizarán los alumnos a lo largo delprimer trimestre.

ProcedimientoPediremos a los alumnos que escojan un objeto quetengan en casa y que sea importante para ellos. Una vezescogido, han de preparar en casa dos presentacionesdistintas del objeto: la primera mediante unarepresentación y la segunda mediante un texto escrito.Para la representación pueden usar técnicas y soportesdiversos: fotografía, dibujo, fotocopia... El texto deberáexplicar por qué es importante aquel objeto para elalumno.Los alumnos realizan el ejercicio en casa y lo presentanen clase ante sus compañeros. Para la presentación deltrabajo en clase han de llevar el objeto, su representacióny el texto explicativo.Todos los alumnos, en el orden que el profesor determine,expondrán sus trabajos: mostraran el objeto real y surepresentación y leerán el texto.

Este ejercicio pretende mostrar como, más que larepresentación del objeto (y el análisis de esarepresentación, como el que tenga una composición deun tipo u otro) es la experiencia de ese objeto y susvalores adheridos lo que nos interesa.Normalmente, los alumnos no hablan de los materiales,del color ni de la composición de la representación queha escogido. Hablan principalmente sobre lo que lesinteresa de aquel objeto, sobre lo que lo hace importantey lo que lo diferencia del resto (traigan lo que traigan,será especial por su “contenido”, no por su forma).Al explicar el ejercicio no les daremos pistas sobre laintención que oculta o qué objetivos quiere cumplir paraque no trabajen condicionados. Será después de lapresentación de los trabajos cuando hablaremos de laimportancia de la idea en la obra de arte contemporánea.

ObjetivosObservar que a los alumnos les interesa casiexclusivamente el “contenido “del objeto, sus valoresadheridos, más que la representación misma.Hacer caer en la cuenta de la importancia del objeto enel arte contemporáneo (en relación con la representaciónpictórica, centro de la obra plástica en otras épocas).Estos ejemplos se pueden usar a modo de reflexión,para ayudar a los alumnos a comentar las dos citas quecierran el ejercicio.Para ilustrar la presencia del objeto (cotidiano y banal),una obra del primer artista que cuestiona seriamente losconvencionalismos que rodean la obra de arte, MarcelDuchamp, y otra de Maria Eichhorn:

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Ejercicio 2. Un objeto personal

6. Marcel Duchamp [4-7] Porte Bouteilles, 1914-1964Objecto descontextualizado

Ejemplos del CASM (Centro de Arte Santa Mónica):Maria Eichhorn. 16 Facturas [18]La propuesta de Maria Eichhorn ofrece muchas lecturasque se sobreponen y a veces pueden ser contradictorias.Propone una visión del trabajo artístico a través de losintercambios económicos que genera... Precisamente estaintención y este proceso hacen que su selección defacturas se convierta en un conjunto de documentostotalmente diferentes a otras series de facturas. Y estohace que unos objetos cotidianos (que probablementepoca gente conservaría más allá del tiempo en que le sonnecesarios) se conviertan en objeto de exposición. No porsu valor intrínseco –ya que el visitante se los podía llevarsin dar nada a cambio– sino por su valor como prueba deun proceso.

Ferran Barenbit, Texto para la exposición de Maria Eichhorn en el

CASM (02/07/2004)

Algunas citas para el comentario:El arte tradicional legitima un sistema de dominación y laexperiencia artística queda relegada en los márgenes delconflicto social.

Para los artistas de la vanguardia más aguda tales comoDuchamp, el objetivo no es ni una negación abstracta delarte ni una reconciliación romántica con la vida, sino uncontinuo examen de las convenciones de ambos.

Hal Foster, El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid, 2001

MaterialesUn objeto elegido por los alumnos.Un dibujo, fotografía, fotocopia u otra representacióndel objeto.Un texto sobre el objeto.

TemporizaciónUna hora y media de clase: media hora para el comentariode los ejemplos y las citas y una hora de clase para lapresentación de los trabajos realizados. En este ejercicio,es imprescindible que todos los alumnos hagan lapresentación de su trabajo.

127. Maria Eichhorn. 16 Facturas [18]

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Ejercicio 3. Fotografía de objetos

8. Ejemplos (de qué? De la fotografia como catálogo?)Albert Renger Patzsch Aleman. 1897-1966 [6]Knöpfe 1928

Cuando aparece la fotografía, en el siglo XIX, por unaparte, parece que esta técnica haya de desplazar ysuplantar a la pintura en su función representativa. Porotra parte, se suscita la cuestión de si se puede o noconsiderar un soporte válido para una obra de arte, esdecir, si la fotografía es arte o no.En realidad la cuestión de fondo en aquel momento erael cambio de función que suponía para la pintura comomedio de representación la aparición de este medio dereproducción de imágenes.Actualmente, la imagen y sus múltiples funciones (lafotografía, el cine, la publicidad, la televisión, etc., y laconsiguiente difusión de imágenes de todo tipo) se hanincorporado de tal manera a nuestras vidas, están tanpresentes, que modifican sutilmente nuestra percepcióny condicionan nuestro comportamiento (nos identificamoscon modelos y arquetipos creados por el cine o lapublicidad, estos medios crean opinión, proponen estilosde vida, etc.).

Es indudable que, desde su nacimiento, se ha hecho unuso artístico de la fotografía, y es innegable, también,que ha funcionado como medio de catalogación, archivode la memoria o testimonio de los momentos importantesde nuestra historia.Además, la fotografía enseguida entró a formar parte delámbito de lo particular y de nuestros ritos sociales (unnacimiento, una boda, una excursión en grupo...), de talmanera que algunos momentos de nuestra vida (unaboda, por ejemplo) no se conciben sin que de ellosquede una constancia fotográfica.Así pues, la fotografía, se ha convertido también en uncatálogo particular, un documento y un registro casero.

Las prácticas artísticas que nos interesan en este ejercicioestán vinculadas a la idea de catálogo, a la serialidad yal concepto de archivo, que están presentes en lostrabajos de Eduard Ruscha, Hans Peter Feldmann, MarcelBroodthaers y los fotógrafos de la nueva objetividadalemana.

Un ejemplo más cercano a los alumnos de esta intenciónen el uso de la fotografía puede ilustrarlo un fragmentode la película Smoke, en que el protagonista muestrasus álbumes de fotos: una foto diaria, a la misma hora,en el mismo lugar (la esquina en que se ubica la tienda,que es el centro estratégico del relato), que capta ademásde los cambios de luz estacionales, el tránsito de laspersonas e incluso recoge fortuitamente la peripecia deuna persona...También tiene que ver con la fotografía como documentoy archivo la película de Tren de Sombras, de José LuisGuerín.

Eduard Ruscha. Libro de la serie Fuegos. [7-5]Me gustaría hacer hincapié en que las fotografías queempleo (en el libro Various small fires) no tienen ningúnsignificado artístico. Creo que la fotografía ha muertocomo arte; únicamente tiene cabida en el mundo comercial,con fines técnicos o informativos. Por este motivo, mi librono contiene una colección de fotografías artísticas, sinoque conforma una serie de datos técnicos, como lafotografía industrial. Para mí no son mas que instantáneas.

Eduard Ruscha, 1965

Ejemplos del CASM:Mabel Palacín. [8] La distancia correcta.Imagen del video de Mabel Palacín en la que los objetostienen una gran relevancia y un carácter dramatizado através de la luz.

Podemos aprovechar este ejemplo para explicar losdistintos de encuadres en fotografía (frontal, en picadoo contrapicado) y la iluminación (con fondo iluminado osin iluminar, concentrando la luz sobre el objeto, a unlado u otro, a contraluz...) como recursos expresivos.

ProcedimientoEl ejercicio que proponemos es la creación de un catálogode objetos del entorno del alumno (personales o no). Desu habitación, de la cocina de su casa, del parque dondequeda con los amigos o del lugar donde va a comer losdomingos con la familia, del mobiliario urbano de la calleen la que vive... (usando las posibilidades que dan losencuadres, los diversos ángulos e iluminaciones, etc.).Podemos determinar que sea un catálogo, por ejemplo,de 12 fotografías, en color o en blanco y negro, enfunción del carácter que le quieran dar, la importanciadel color en la serie de objetos que quieran fotografiar...En la exposición de los trabajos, cada alumno ha deexplicar por qué ha escogido aquellos objetos concretospara fotografiar, las dificultades con que se hanencontrado, cómo las ha resuelto, la intención que le hamovido a fotografiar aquello, etc. Los demás alumnospueden opinar sobre la serie de fotografías de suscompañeros justificando sus opiniones.

ObjetivosPresentar la fotografía como medio de investigación delo cotidiano, de reflexión e incluso de intervención.Reflexionar sobre este uso (por otra parte tan alejadodel habitual en los medios de comunicación) de lafotografía a partir de los ejemplos y los artistas propuestos.Reflexionar sobre la influencia de la imagen en nuestrapercepción de la realidad.

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9. Marcel Broodthaers 1924-1976 [5-4] Daguerre’s Soup, 197510. Mabel Palacín. [8] La distancia correcta, 2004

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MaterialesObjetos y la cámara fotográfica.

TemporizaciónDos horas de clase: una para la explicación, muestra ycomentario de los ejemplos y otra para la presentaciónde los trabajos realizados (que habrán hecho los alumnosen horario extraescolar).

11. Edward Ruscha. Various Small Fires and Milk, 1864 [7-5]

El trabajo de muchos artistas actuales está vinculadodirectamente a las palabras. Muchas de las obras constande un texto escrito sobre un soporte u otro y acompañadoo no de imágenes. El texto puede ser breve o extenso,más o menos central o marginal, jugar con una tipografíau otra, tener un contenido pop, conceptual, social, etc.,según el artista y naturalmente el contexto al quecorresponda la obra.Este interés por el texto como elemento fundamental dela producción artística aparece en los años 60. Artistascomo Andy Warhol u On Ka Wara son paradigma delos artistas que recurren al texto, el primero pertenecienteal arte pop y el segundo al arte conceptual.En estas obras, el texto aparece lleno de connotacionesy significados (además del propio del contenido), desdela tipografía que utiliza y las referencias a las que remite,el trazo o el color elegido para escribirla, el “marco” enque se inscribe, etc. (Por ejemplo, un texto escrito entipografía gótica no es neutro en absoluto y nos puederemitir, incluso, a una ideología como el nazismo).

Ejemplos del texto como objeto y parte de la obra de arte:On Kawara [9], Edward Ruscha [7],Rogelio López Cuenca [10],Richard Prince (sus cuadros de chistes)Barbara Kruger [11], [22], [23], [24]

Ejemplos del CASM:Instalación de Pep Agut.

ProcedimientoSe trata de que los alumnos escojan un texto encontradoo editado (un graffiti, una publicidad, un poema, un dicho,una hoja de calendario o de una agenda, una nota enpost-it dejada por alguien de la familia...) y creen paraeste texto un contexto nuevo o hagan de él unacomposición, de manera que se propicie una lecturadiferente, inédita.... O bien que recojan varios textos delmismo tipo, los reúnan simplemente descontextualizados,los compongan, etc., con la intención de descubrir otrasconnotaciones, de proponer un juego intelectual, de hacerun chiste, etc. Pueden usar los ejemplos y los autorespresentados como modelo, inspiración o guía.Explicar el ejemplo.

ObjetivosHacer caer en la cuenta de la intención no representativadel arte actual.Reflexionar sobre la presencia constante de mensajesde todo tipo a los que estamos sometidas las personasen la actualidad.

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Ejercicio 4. El texto como objeto

12. Edward Ruscha, Inferno,198913. On Kawara, Nov.21, 1988

Investigar la posibilidad de una intervención crítica quedesvele otros significados.

MaterialesLos textos y los elementos que les hagan falta paracrearles un contexto, componerlos, etc.

TemporizaciónDos horas de clase: una para la proyección de losejemplos y el comentario y otra para la exposición de lostrabajos de los alumnos.

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14. Rogelio López Cuenca, Don’t even think of poetry here15. Barbara Kruger. Galeria Mary Boone, 1991

El concepto instalación es fundamental en la prácticaartística contemporánea. Un espacio con objetos realesy con una disposición concreta puede configurar unaescenografía, una simple decoración o un juego intelectualque entre en el campo de las consideraciones artísticas:entonces se denomina instalación.

Ya en 1960 Stanley Brown anunció que debíaconsiderarse que el conjunto de todas las zapaterías deAmsterdam constituían su primera exposición pública.En este caso se trataba, no de la realización de unainstalación, sino de enunciar este nuevo conceptoartístico. Con esta afirmación, de hecho, anuncia suinterés por las estructuras artísticas colectivas, anónimasy participativas.Aunque lo más usual es que encontremos lasinstalaciones montadas en las salas de los museos,también se da la instalación que nos obliga a desplazarnosa un lugar para verla en el contexto en que tiene sentido(son quizás las de este tipo las que más inciden en laidea de lo colectivo y anónimo).

Ejemplos de instalación:Instalación Marcel Broodthaers [5-3]Para Marcel Broodthaers la ficción es la que permiteanalizar las condiciones de la verdad, hacer posible undesciframiento de la realidad.Juan de Prada. La apropiación posmoderna.

Ejemplos CASM:Florian Göttke. Borrowed Scenery [19]Escenario que simula las construcciones propias de loszoológicos dedicadas a los simios y a los gorilas. Troncos,pelotas, lianas o ruedas de camión.

Ester Partegás. Els somnis són més poderosos queels malsons i viceversa [20]Plazas públicas, aeropuertos, zonas urbanas ajardinadascon sus correspondientes objetos de consumo sonreferencias constantes en mi trabajo.Espacios que sin la menor timidez hablan de nuestrosdeseos y miedos más íntimos y colectivos.

Ester Partegás, Texto para el catálogo de su exposición en el CASM

(Exposición comisariada por Ferran Barenblit. Diciembre de 2003)

ProcedimientoDespués de la explicación del concepto de instalación,de proyectar y comentar los ejemplos y las citas, y apartir de esta nueva manera de mirar y considerar elentorno, pediremos a los alumnos que se muevan porel colegio buscando “instalaciones”, es decir, fragmentosdel entorno que de manera casual conformen

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Ejercicio 5. La instalación. El espacio poético

16. Marcel Broodthaers. La Salle blanche, 1975. [5-3]17. Florian Göttke. Borrowed Scenery, 2003. [19]

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18. Ester Partegás. Els somnis són més poderosos que els malsonsi viceversa, 2003. [20]19. Cabelo. Inmediaciones de Monte Basura, 2004. [27]

composiciones que tengan la característica de podersuscitar una reflexión, de componer un juego intelectualo una propuesta de sentido (sólo con poner el acentoen ellas o interviniendo de alguna manera). Pueden serinstalaciones encontradas, por ejemplo, las estanteríasdel aula, las plantas de la entrada del colegio, la “pecera”de la secretaría, etc.

Como complemento a este ejercicio, se puede pedir alos alumnos que formen grupos para fotografiar“instalaciones” que estén dentro de su ruta habitual parair de casa al colegio. Pueden conformar una instalaciónunos cuantos muebles viejos alrededor de un container,el baño de una casa, un dormitorio, etc.

En la exposición de los trabajos, además de mostrarsus dibujos o fotografías, los alumnos deberán explicarqué nos “dicen” los objetos de su instalación sobrenuestros hábitos sociales, nuestras rutinas e inercias,nuestras preocupaciones u obsesiones, si recrean unambiente, etc. Los demás alumnos pueden intervenirpara opinar sobre si les parece que aquello puede sero no una instalación, en qué sentido, cómo se debe leer,etc.

ObjetivosHacer ver el enfoque transformador del arte en la realidadcotidiana.Constatar el componente de reflexión e intervención delarte actual.Delimitar en lo posible el concepto “instalación”Pensar en algunos ejemplos del arte actual como unasuerte de juego intelectual.Considerar el lugar central del objeto en el arte actual,soporte de reflexiones que hablan sobre nuestraspreocupaciones.

MaterialesBloc de dibujo y bolígrafos de colores para la actividadcentral. Máquina fotográfica e impresiones en papel delas fotos para la actividad complementaria.

TemporizaciónUna hora de clase: media de explicación, proyección deejemplos y comentario de citas y otra media para laexposición de los trabajos.

Valgan estas dos citas para ilustrar el concepto deapropiación:La apropiación como estrategia crítica implica una actitudde revisión, de relectura de lo dado, de toma de concienciade la influencia de los sistemas de exposición ycomercialización sobre la obra de arte, su dependenciadel contexto institucional y del discurso histórico por éldeterminado.Por ello, la práctica apropiacionista posmoderna no puedeser entendida simplemente como frívola y acrítica estéticareferencial e historicista, comprometida exclusivamentecon la búsqueda del placer de un lenguaje diferido,desplazado en el tiempo. No es el concepto de transmisiónde las imágenes, estilos y pautas estéticas a través deltiempo el que opera aquí, sino sobre todo el de sureubicación contextual.

Juan de Prada. La apropiación posmoderna. Ed. Fundamentos.

Madrid 2001

Falta referencia (y quizás alguna aclaración...)Se puede proponer, a partir de esta cita, un ejercicioconjunto que consista en determinar los temas que seapuntan en el texto, intentar desgranarlos y desarrollarlosa manera de “lluvia de ideas” (breamstorming) y debatecolectivo (los sistemas de exposición y comercializaciónde la obra de arte, la influencia del discurso institucionalu oficial sobre el arte, el lenguaje diferido en la apropiación,la reubicación contextual como estrategia crítica, revisióno relectura).

Ejemplos de apropiaciones:Picabia [12], Polke [13], Warhol [14],Raimond Pettibon [15]

Ejemplos CASM:Silvia Prada [16]“All things pop”, un título procedente de una de las opcionesde la página web de MTV o, lo que es lo mismo, unainvitación a la reflexión sobre el modo en que actualmentese consumen las imágenes y los conceptos es el puntode partida del mural de 200 m2 que Silvia Prada haconcebido para la escalera del CASM. Formada por lainterminable sucesión y combinación de algunos de losrostros de los ídolos mediáticos surgidos de la publicidad,la moda y la producción audiovisual, su intervención escomo una suerte de collage referencial realizado en grafitosobre muro y relacionado con aquellas propuestas que,siendo aparentemente ajenas a cualquier tipo de críticasocio-política, cuestionan tanto las estudiadas estrategiasde marketing como las campañas publicitarias quefomentan la creación de los mitos populares y los valores

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Ejercicio 6. Apropiación. Acuarelas o dibujos a partirde una revista o catálogo de objetos

20. Picabia, Femme à l’idole, (1940-42)

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21. Sigmar Polke Spiderman (1971-74)22. Andy Warhol 210 ampolles de Coca-Cola, 1962

efímeros con los que se identifican una buena parte delos individuos de nuestra era globalizada.El tipo de dibujo realista que lleva a cabo Silvia se encuentraa medio camino entre las artes plásticas y la comunicaciónvisual.

Frederic Montornés (comisario)

ProcedimientoLas revistas de modas y los catálogos de tiendas estánllenos de fotografías de bodegones que nos acompañandiariamente, con enfoques renovados y adaptados. Enlos catálogos de Ikea o Zara aparecen bodegones deropa, vajillas y todo tipo de objetos, por poner algunosejemplos.Entregaremos una hoja arrancada al azar de algúncatálogo de muebles de cualquier tienda o de una revistade decoración, a cada alumno, para que escoja unoscuantos objetos para copiar.Les pediremos que hagan una versión de esta parte dela fotografía usando acuarelas, lápices de colores,bolígrafos o rotuladores.Por otra parte, deberán buscar una imagen (publicitaria,comercial, institucional, procedente de alguna piezaartística muy conocida, etc.) para asociarla a la versiónque han realizado, de manera que la suma o composiciónde estas imágenes apropiadas dé lugar a una lecturanueva de estos iconos.Los alumnos pueden realizar la parte propiamente dedibujo en horas de clase, mientras que el proyecto globallo pueden pensar y realizar en casa.El profesor les puede proporcionar (mediante recortes,fotografías o ideas) algunas imágenes de logotipos o decualquier otro tipo para ayudar a los alumnos a pensar.También se pueden buscar ideas mediante el “breamstorming”. Lluvia de ideas Los alumnos presentarán sustrabajos delante de la clase, y sus compañeros puedenaventurar hipótesis sobre las nuevas connotaciones delas imágenes en los trabajos de apropiación.Otras apropiaciones no consisten en superponer dibujos,etc. sobre imágenes de cuadros famosos, o hacerversiones de pinturas famosas... (¿)

ObjetivosCrear una imagen a partir de otra que no es nuestra(encontrada al azar o no) apropiándonosla.Reflexionar sobre la práctica apropiacionista en el arteactual.Caer en la cuenta del potencial artístico de lo cotidiano(a través de revistas más o menos banales).Establecer paralelismos con las representaciones

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23. Silvia Prada, All Things Pop, 2006

de objetos (o bodegones) en otros momentos dela historia.

MaterialesUn bloc de dibujo y acuarelas u otros materiales quequieran utilizar para pintar.

TemporizaciónUna hora y media de clase: media hora para el comentariode las citas y la proyección de ejemplos, otra media horaopcional para la realización de la versión y media horamás para la exposición de los trabajos.

El cine de animación tiene un interés especial debido asus múltiples aplicaciones en campos publicitarios oartísticos. La animación con dibujos, plastilina, objetosy una infinidad de cosas más aparece en muchos registrosque estamos acostumbrados a leer.Algunos ejemplos muy conocidos de animación son laescena de los juguetes que se ordenan solos (y la escenaque mezcla personajes reales y dibujos) en Mary Poppins,y la primera versión de El Señor de los anillos.Ejemplo de Sergio Prego. Matrix.

Ejemplo CASMVanesa Jane PhaffLos dibujos de Vanesa Jane Phaff tienen un carácter dedibujo en movimiento que puede servirnos para ilustrarel ejercicio. Los podemos tomar como modelo de trazado.

ProcedimientoExplicaremos cómo se produce la sensación demovimiento a través de la secuenciación de imágenes.Propondremos la creación de 24 imágenes consecutivas,dibujadas o fotografiadas para verlas después en formade “cine de dedos” o montadas mediante un programade ordenador, si se dispone de él, es decir, la creaciónde flee book, un entretenimiento al que se le puedendedicar las horas que sean necesarias.Podemos establecer grupos de cuatro alumnos pararealizar este trabajo.Han de pensar un guión, secuenciar el trabajo, usar lacámara y montar los fotogramas o los dibujos que serealicen.

ObjetivosPracticar el proceso de creación de la imagen enmovimiento.Ampliar el registro artístico al movimiento.Aprender a planificar un trabajo en grupo, a dividirse lastareas y a valorar el esfuerzo del grupo.

MaterialesUna cámara de fotos (para fotografiar los 24 movimientos)o un taco de hojas tipo post-it (para hacer los dibujossecuenciados, a lápiz o con el material que los alumnosconsideren oportuno).

TemporizaciónUna hora de clase: media hora para la reunión por grupospara pensar los objetos que se quieren animar, el guión,etc. (la realización del ejercicio, en casa) y otra para laexposición de los trabajos.

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Ejercicio 7. Imagen en movimiento. Objetos desplazándose

24. Vanesa Jane Phaff, Eve (1998)

Ya hemos visto la presencia de objetos cotidianos en laobra de arte como una práctica muy extendida en arteactual. Otro recurso muy presente hoy es el de la actitudde antropólogo del artista, es decir, de testimonio/coleccionista de nuestros hábitos y costumbres culturales.Generalmente, cuando el artista asume esta función, secoloca como simple observador de los hechos quepresenta (aunque no deja de ser su mirada la queselecciona la realidad que quiere mostrar y la manera demostrarla; aun así se puede constatar la intención deceder el protagonismo y no presentarse como el artistailuminado y genial). No actúa como el autor tradicional,que filtra los hechos desde su mirada subjetiva y presentasu experiencia de las cosas, sino que pretendedesaparecer, pasar desapercibido. El protagonismo dela obra lo tienen otros individuos y realidades.

Ya hemos visto como un archivo puede ser una obra dearte. Un video casero, en el sentido de que no tiene unapretensión “artística” (entendiendo “artístico” en susentido convencional), también puede adquirir un sentidoespecial y distinto del de un registro personal cualquiera.

Ejemplos de videos documentales/ video arte documental:Ejemplos en el CASMFilipa César [21]Los sucesos cotidianos son la base de la obra de estaartista portuguesa.

Toni Abad [25]Este trabajo de Toni Abad nos puede parecer fuera delcampo artístico y mucho más cerca de los estudios deurbanismo y sociología. Es un buen exponente de laintención del artista de diluirse en el proceso de la obra.

Un ejemplo más cercano a los alumnos de este tipo dearte documental es el de la filmografía de José LuisGuerín. Se puede proyectar parte de la película Enconstrucción, de este director.

ProcedimientoEl ejercicio consiste en la realización de un video, engrupo, con intención documental y antropológica, enque el objeto tenga una importancia central. Aunque elguión lo harán los alumnos y, por tanto, pueden decidirotro “argumento”, se les puede sugerir que hagan unagrabación de una serie de personas (familiares, amigos,profesores o desconocidos) explicando qué objetos lesgustan y mostrándolos a la cámara o no. Se puede hacerla grabación en vídeo, mediante cámara fotográfica conla opción “grabar” o con un teléfono móvil.

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Ejercicio 8. El documental como video arte.Cosas que me gustan (ejercicio de grupo)

25. Filipa César, Transmediterraneo, 2005

El grupo de trabajo puede estar compuesto por tres ocuatro alumnos. Uno de ellos ha de ser el director, otroel cámara y otro el productor (función).A continuación se hará la proyección de los ejerciciosde arte documental en clase. A partir del visionado delos ejercicios se puede comentar el sentido que creenque pueden tener este tipo de trabajos. Se puede ayudara iniciar la conversación apuntando algunos aspectoscomo el acento en lo cotidiano, el alejamiento del gustopor el sensacionalismo...).

ObjetivosAcentuar la percepción de los alumnos hacia lo cotidianoy reconsiderar los objetos que les rodean.Utilizar el video como elemento de creación y dedocumentación.Reflexionar sobre este nuevo papel del artista.Cuestionarse el arte vinculado a la preeminencia de lasubjetividad.

MaterialesCámara de video, cámara fotográfica con la opción“grabar” o teléfono móvil.

TemporizaciónUna hora y media de clase: media hora para el comentariode los ejemplos y las citas, media hora opcional detrabajo en grupo en clase, para decidir el guión de sudocumental y otra media hora para la presentación enclase de los trabajos y debate final.

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26. Toni Abad, Canal ACCESSIBLE, 2006

Catálogos y folletos del CASM

BENJAMÍN, Walter: La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Ed. Itaca México, 2003.

(Falta año de ed. Y lugar)Foster, Hal: El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid 2001 (Una relectura del arte desde los años 60 en clave derevisión y perfeccionamiento de las vanguardias).

H.D.Buchloh, Benjamín: Formalismo e historicidad. Ed. Akal, Madrid. 2004.

Prada, Juan Martín: La apropiación posmoderna. Ed. Fundamentos. (para el profesor interesado en profundizarsobre los conceptos del arte de finales del siglo XX).

Wolfe, Tom: La palabra pintada. Ed. Anagrama. (para hablar con los alumnos de bachillerato sobre la idea de lafigura del artista como genio).

Art at the turn of the millennium. Ed. Taschen, (un ejemplo ilustrado de las prácticas artísticas de finales del sigloXX). 1999.

www.ubu.com (se pueden descargar documentos históricos de arte).

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Bibliografía