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26-05-15Facultad de Psicología UNLP Psicología

Educacional Sexta Clase

Facultad de Psicología UNLPFacultad de Psicología UNLPAsignaturaAsignatura: Psicología : Psicología

EducacionalEducacional Teóricos: Martes de 10 a 12 y de Teóricos: Martes de 10 a 12 y de

16 a 1816 a 18Prof. Tit. OrdProf. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin.:Mg.Cristina Erausquin

Intervenciones PsicoeducativasIntervenciones PsicoeducativasPProblemas de Agenda de la roblemas de Agenda de la psicología del desarrollo y la psicología del desarrollo y la

psicología educacional. Lpsicología educacional. La Psicología a Psicología Genética. Genética.



Bibliografía primera parte

Obligatoria Unidad 4Erausquin C., Denegri A., Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en escenarios educativos: ejes y vectores para el análisis de las prácticas”. Ficha Cátedra.Erausquin, C, Bur R. (2013) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”.Erausquin Cristina, Basualdo María Esther (2013) “El “giro contextualista. Psicólogos y docentes que trabajan en escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. En Erausquin C. y Bur R. (comps.) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Proyecto Editorial. 2013.

Estrategias y Modelos de Intervención

Recorrer un camino desde las prácticas de “gabinete” y el modelo médico clínico asistencial, centrado en el individuo “con” problemas, a un modelo centrado en lo educativo como sistema abierto, orientado al futuro y a las potencias, más que a lo determinado, producido e instituido; más a la novedad y creación que a la repetición o reproducción; más a la heterogeneidad que a la homogeneidad, resistiendo la “normalización” como adaptación a una matriz única de desarrollo evolutivo, con ritmos, metas y puntos de partida idénticos para todos.



A propósito del gabinete

Significado del diccionario:- Habitación de menor importancia que la sala, en la que no se reciben visitas habitualmente. Lo privado, lo inaccesible a lo público. - Local en que se guarda una colección de objetos científicos o artísticos en el que hay aparatos para hacer experimentos: de microbiología. Lugar del experimento con artefactos para producir algo predecible.- Conjunto de ministros que forman el gobierno de un estado. Dispositivo de gobierno, asentado en el poder.



Concepciones de aprendizaje e intervención

Cambios en los modelos de intervención responden a cambios paradigmáticos en las explicaciones que las ciencias van dando sobre el aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, la educación, los sistemas sociales, y las relaciones entre esos conceptos. Si el aprendizaje es concebido como algo individual, que se añade al desarrollo sólo como incidencia, vinculado a capacidades innatas o inmodificables, las dificultades en la escuela se atribuyen a carencias de individuos, y se promueve una intervención centrada en el sujeto – o en sus “capacidades alteradas” - a fin de evaluarlas y proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit. Modelo clínico médico asistencial individual de la intervención.



Giros en concepciones de aprendizaje

En cambio, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona el desarrollo, que considera contexto y situación unidos inseparablemente al individuo que aprende, así como a los agentes educativos y las condiciones de las experiencias en las que interactúan, puede generar otro modo de entender las “diferencias” y su interacción en la relación de unos con otros. Se cuestiona el carácter estático de los rasgos individuales y se abren posibilidades de cambio. Es una interpretación que no desconsidera el impacto de las características personales, intelectuales y emocionales, en la emergencia de una dificultad,



Giros de intervención/orientación.

Pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas – familiar, escolar – de los que forma parte el individuo, y a su peso en la aparición, mantenimiento o transformación de la dificultad. Se amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como del sistema para superarla. Modelo educativo de intervención, cuyo espacio es el aula, la escuela, la comunidad. En lugar de orientación correctiva, re-normalizadora, basada en compensación de déficits, desde un rol jerárquico de experto , la orientación colaborativa, simétrica, preventiva, apoyada en fortalezas y potencias a descubrir-construir al tomar parte y ser parte de un proceso participativo.



¿Cómo entendemos a los “modelos de intervención”?

“Modelos” apunta a regularidades en las modalidades de intervención, recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención. Da lugar, en lo dominante, a intersticios en donde asoma lo emergente. “Modelos para armar y desarmar”, desde la perspectiva crítica en Psicología Educacional, que conlleva la des-naturalización y revisión permanente de dispositivos e intervenciones de agentes psicoeducativos. No “modelos” a imitar, matrices reproductoras fijas, sino intersecciones entre teorías y modalidades empíricas, contextualizadas, concretas, de intervención. 26-05-15 Facultad de Psicología UNLP Psicología




¿Cuál es el objeto de análisis e intervención? Año 2000:Psico Educa

UBA. 200 Estudiantes1. El alumno/s: 502. La escuela: 133. Relaciones interpersonales: 154. Los niños: 135. El aprendizaje: 46. Los procesos educativos: 77. El sujeto y la escuela: 158. Las familias: 109. Los problemas de aprendizaje de los alumnos: 1110. Los problemas de conducta de los alumnos: 1211. La enseñanza de los docentes: 212. Los obstáculos de la actividad educativa: 613. Los procesos psicológicos en la enseñanza y el

aprendizaje: 414. Los problemas emocionales de los niños:1615. Otros: 20



¿Cuál es el objeto de análisis e intervención del psicólogo escolar? 181 Estudiantes Psi.UBA

2010.-- 1 - El proceso de enseñanza-aprendizaje: 60- 2 - Los actores de la comunidad educativa: 41- 3 - Los problemas de aprendizaje/de conducta: 21- 4 - Las interacciones/relaciones interpersonales: 16- 5 - La escuela/institución educativa: 12 - 6 - El niño/el adolescente/el adulto: 9- 7 - El aprendizaje escolar: 8- 8 – El alumno/los alumnos: 4- 9 - Otros: 5: diferentes alternativas relacionales.



Psicólogos en escuelas en investigación 2000

Los psicólogos escolares recortaban objetos de análisis e intervención no relacionados con lo educativo. Los problemas, y especialmente las causas, se situaban en la exterioridad de la escuela, en los problemas familiares y sociales, no vinculados a prácticas de enseñanzaLa función más mencionada era la derivación de alumnos a agentes terapéuticos externos a la institución educativa. La intervención era sobre individuos, focalizada más en alumnos que en docentes, directivos, padres, no en grupos, instituciones o comunidades.Parecía concentrarse en la evaluación, detección y derivación de problemas de los alumnos, señalados como portadores o responsables por docentes o directivos, conllevando su individualización un efecto legitimante de decisiones institucionales que etiquetaban, segregaban o excluían cada vez más a más niños.Situaban su especificidad de intervención en relación a “problemas de conducta” más que “de aprendizaje” y preferían trabajar con adolescentes más que con niños (Bur,Erausquin,2001)



Los psicólogos y su lugar en las instituciones educativas (Informe Final

UBACYT P022 2002)Los psicólogos situaban las causas de los problemas de los alumnos fuera de la escuela: éstas se vinculaban a la dimensión emocional, a los conflictos familiares y a los problemas económicos. Coinciden con los otros agentes educativos en situar las causas de los problemas de los alumnos fuera de la escuela.

Las herramientas de intervención y evaluación más frecuentemente mencionadas eran entrevistas individuales con alumnos y padres.

Fueron significativas las diferencias en los resultados sobre problemas y causas en la muestra de psicólogos escolares: según si trabajaba solo o con otros, según el nivel socioeconómico de la población escolar atendida y según si eran instituciones de gestión pública o privada y de Provincia o Capital. (Erausquin et alt.2002)



“Giro contextualista” en psicólogos escolares (Erausquin et alt., 2005)

El objetivo de la investigación era analizar “modelos mentales” de psicólogos que trabajan en escuelas sobre situaciones problema que convocan su intervención profesional y “modelos mentales” de docentes que trabajan en las mismas escuelas, sobre situaciones que convocan su intervención como docentes; interacciones entre ambos y “efectos” sobre sus representaciones y quehaceres.

Hipótesis: los “modelos mentales” habían experimentado modificaciones en los psicólogos escolares, con relación a anteriores estudios, en la construcción del problema y de la intervención.

Se confirmó, en los psicólogos entrevistados, el “giro contextualista”: intervenciones con grupos, comunidades e instituciones, en tramas intersubjetivas; intervenciones indirectas; múltiples agentes en la decisión y acción; intervenciones proactivas . Pero permanecían concentrados en temas de salud y subjetividad, con una intersección colateral con lo educativo.



INDIVIDUAL

INDIRECTA

PROACTIVA

SALUD

REACTIVA

DIRECTA

GRUPAL

EDUCACION

Ejes vertebradores de la intervención en el campo psicoeducativo

ERAUSQUIN, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación en contextos del siglo XXI:

figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”

MODELOSMODELOS s/tipo: directa-s/tipo: directa-indirecta indirecta

s/ámbito: s/ámbito: interna-externa interna-externa

s/ destinatario-s/ destinatario-finalidad:finalidad:

individual-individual-grupalgrupal

s/temporalidad-s/temporalidad-finalidad:finalidad:

Reactiva-Reactiva-proactivaproactiva

s/orientación:s/orientación:

SaludSalud

EducaciónEducación

SubjetividadSubjetividad

CLÍNICOCLÍNICO DirectaDirecta ExternaExterna IndividualIndividual ReactivaReactiva Salud,Salud,

SujetoSujeto

PROGRAMASPROGRAMAS Directa,Directa,

IndirectaIndirecta

Interna,Interna,

ExternaExterna

Grupal, Grupal, individualindividual

Proactiva, Proactiva, reactivareactiva

Educación,Educación,

SaludSalud

CONSULTA CONSULTA IndirectaIndirecta Interna, Interna,

ExternaExterna

Grupal, Grupal,

IndividualIndividual

Proactiva, Proactiva, reactivareactiva

Salud,Salud,

Sujeto,Sujeto,


ANIMACIÓN ANIMACIÓN SOCIO-SOCIO-CULTURALCULTURAL

Ser parte/Ser parte/

MultiplicadorMultiplicador

Más allá de Más allá de institución institución escolarescolar

ComunitariaComunitaria Generativa, Generativa, proactiva, proactiva, reactivareactiva

Salud,Salud,


CONSTRUCTI-CONSTRUCTI-

VISTA DE VISTA DE ASESORA-ASESORA-MIENTOMIENTO

Directa indirectaDirecta indirecta Interna, externa, Interna, externa, enriquecimiento enriquecimiento desarrollodesarrollo

cognoscitivocognoscitivo

Autonomía Autonomía individual en individual en relación sujeto-relación sujeto-objeto de objeto de

conocimientoconocimiento

Generativa, Generativa, proactiva,proactiva,

reactivareactiva

Sujeto, Sujeto,


Modelo educativo y sentidos de “intervención”

Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la participación del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de perspectivas. Una condición necesaria – aunque no suficiente – para que el asesoramiento u orientación llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse también conlleva un trabajo: percibir una situación como algo perturbador, problemático u optimizable, y considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar. Eso no significa que uno y otro coincidan en lo que ocurre ni en la interpretación que se le da, ni tampoco en la intervención que se propone y que se espera que se dé.Co-responsabilizarse no es depositar sino trabajar juntos en co-construir acciones y sentidos.26-05-15

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Vectores de intervenciones psicoeducativas

Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:

La mejora de la calidad educativa.La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004). La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la reconstrucción de significados.



Agenda de Problemas en Psicología Desarrollo y Educación

El problema de las unidades de análisis.Continuidad y discontinuidad entre procesos espontáneos de desarrollo y procesos producidos en contextos de enseñanza.Los vectores y la dirección del desarrollo. Factores activantes y formantes.Las jerarquías genéticas. Universalidad y multidireccionalidad del desarrollo. La carga normativa y teleológica de los modelos evolutivos.



Primera parte: Agenda de Problemas en Psicología del Desarrollo y Educación (2)

El problema de la especificidad o la generalidad de los dominios.El problema de las competencias de partida.Claves para la transición de una dialéctica de la superación a una dialéctica dialógica de la diversidad. Claves para la transición de la hegemonía del conflicto y la síntesis superadora a la tensión entre dimensiones y perspectivas diferentes en el análisis y resolución de problemas.



Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad…

Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello…

Carácter normativo de las teorías del desarrollo

J. Bruner (1/3)



Modelos genéticos y prácticas escolares.

La importancia de los modelos genéticos: consideración de procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo resultados, productos, o imágenes estáticas de rendimientos.Su aptitud: producir figuras del desarrollo en términos de universalidad de secuencias, cursos, ritmos, puntos de partida y metas de llegada. Sin embargo, también construyen matrices evolutivas que producen “efectos impensados” de normalización y normativización del desarrollo en contexto escolar y segregación de diferencias como déficits, anormalidades, patologías. Los “titanes de la modernidad” construyeron figuras del desarrollo según ese tipo de matrices: Freud, Piaget, Vygtosky.



La unidad de análisis piagetiana: el esquema.“La teoría genética y los procesos de

construcción de conocimiento en el aula” César Coll (1996)

Esquema de acción: Unidad funcional que hace posibles intercambios entre sujeto y objeto: mecanismos de asimilación y acomodación. Continuidad funcional y discontinuidad estructural.Tres limitaciones (desde la perspectiva de construcción de conocimientos en el aula): I – Formas vacías de contenido II – Papel del otro. Díada o tríada III – Papel de la mediación semiótica De la teoría genética al enfoque sociocultural: ¿sustitución, agregación, complementariedad, o integración?



Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje y perspectivas teóricas

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental (Psicología Cognitiva)

1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción (Piaget y Vygotsky)

2. es un proceso centralmente individual

(Psicología Cognitiva y Piaget)

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos (Vygotsky)

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales


3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad (Vygotsky)



Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje y perspectivas teóricas

(3)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo


7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible (Vygotsky)

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles


8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle (Vygotsky)



Fin de la Sexta ClaseHasta la próxima.

Muchas gracias

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