UNIVERSIDAD MULTITÉCNICA

PROFESIONAL

INNOVACION EDUCATIVA

ASESOR:

MC. SERGIO WONG DE LA MORA

Colima, Noviembre del 2012.

Sociedad del Conocimiento y Globalización

Por Ernesto García Camarero

Uno de los rasgos de la Sociedad del Conocimiento es su capacidad de difundir la cultura, a

escala planetaria, mediante los nuevos medios de comunicación. Ahora es posible poner al

alcance de todos, en cualquier parte del mundo, toda la producción literaria, científica y

artística elaborada y acumulada durante siglos de historia.

Otro rasgo corresponde a la aplicación de los adelantos científicos en biología, agricultura,

medicina y farmacia para alcanzar un mejor conocimiento del hombre y de su cuidado que

permitiría organizar una asistencia alimentaria y médica, preventiva y asistencial, que

podría abarcar a toda la población del mundo.

Sin embargo, la característica a la que se le atribuye actualmente mayor importancia, es al

desarrollo de la capacidad científica y tecnológica que posibilita un crecimiento de la

producción de bienes materiales nunca antes alcanzado, como ya hemos visto en la primera

parte de este estudio. Las tecnologías, nuevas y viejas, han logrado como consecuencia de

las llamadas primera y segunda revoluciones industriales, que el trabajo humano dedicado a

la producción de bienes materiales este siendo desplazado y sustituido por máquinas y

diversos dispositivos automáticos con un gran incremento de la productividad. Ahora seria

técnicamente posible producir racionalmente alimentos, alojamientos, ropas, medios de

transportes y de comunicaciones, etc., necesarios no solo para asegurar la supervivencia de

toda la Humanidad, sino también para liberar al hombre de las penurias diarias y permitirle

dedicarse a realizar tareas “intelectuales” y “espirituales”.

Esto ha inducido a pensar que el hombre se “ganará la vida” dedicándose a la producción

de bienes inmateriales, especialmente a la creación científica, literaria o artística. Se ha

llegado a creer que el trabajo intelectual sustituirá al trabajo mecánico, es decir, que la

principal actividad humana será la producción de bienes inmateriales

Esta situación ha dado, en particular, especial relevancia a la Ciencia, y a la Tecnología

obtenida como aplicación de ella. Se ha dicho que la Información es “Poder”, que el

Conocimiento es “Poder”, y que la Ciencia (como conocimiento más seguro) es “Poder”.

Así pues, aunque el tema de fondo de esta Segunda Parte es la influencia de la Ciencia y la

Técnica en la Sociedad del Conocimiento, es importante observar las relaciones de la

ciencia con el poder o, visto de otro modo, observar como se ha ido produciendo un intento

de apropiación de la ciencia por parte del poder. Esta situación es la que ha hecho aparecer

a la Sociedad del Conocimiento que está emergiendo, por las razones antes expuestas, como

la forma que tiende a superar a la Sociedad de la Información y que hace posible el actual

fenómeno de Globalización, con las grandes transformaciones sociales que aporta consigo.

La Globalización plantea una nueva situación en la que la persona puede ser liberada de su

aportación de trabajo en los procesos productivos, en todos los procesos productivos salvo

en el de bienes inmateriales fruto de la creatividad propia del hombre. Pero esta nueva

forma de trabajo, no puede ser gestionada de la misma manera a como se ha hecho y se

hace con el trabajo material, aunque así lo hayan pretendido algunos autores con la clásica

teoría del desplazamiento de la mano de obra de unos sectores productivos a otros,

razonando de la manera que indicamos a continuación.

Primero fue la constatación de que el trabajo agrícola solo requería una pequeña parte del

trabajo que tradicionalmente se le dedicaba. Lo cual no fue del todo dramático, ya que la

mano de obra desplazada fue incorporada en un sector que creció rápidamente como

resultado de la primera revolución industrial. Pero conforme la industria iba siendo afectada

por los procedimientos de racionalización y automatización, cada vez requería de menor

participación humana produciéndose un excedente de mano de obra. En este caso los

servicios, banca, comercio, seguros, administración, etc. fue el refugio de todo el personal

desplazado como resultado de la llamada reconversión industrial. Pero resulta que también

en este caso los procedimientos automáticos se están mostrando más eficientes y más

baratos que los equivalentes servicios realizados por el hombre de forma convencional. De

manera que la informática también esta invadiendo de forma irreversible este tipo de

actividad humana.

De estos hechos, algunos autores infirieron que el próximo desplazamiento se hará hacia un

nuevo sector, que denominan cuaternario o sector del conocimiento, en el que por su

naturaleza se basa directamente en aplicar las capacidades inteligentes y creativas del

hombre sobre el conocimiento antiguo para obtener nuevo conocimiento, y producir así los

bienes inmateriales

Esta inferencia la apoyan en la consideración de que tanto los bienes materiales como los

inmateriales tienen la misma naturaleza y, por tanto, circularan en el mercado de la misma

forma y con análogo comportamiento económico. Y esto no es así.

En la Sociedad del Conocimiento lo característico será la producción de bienes

inmateriales, entendidos estos como productos directos de la inteligencia y de la creatividad

humana, tanto artística, como científica. Las ideas y los pensamientos son creaciones del

hombre que, al ser comunicables se convierten en bienes inmateriales, que para su

circulación necesitan de una codificación y de un soporte material adecuado. Estos soportes

toman diferentes formas en momentos históricos distintos y evolucionan al compás de las

tecnologías de los bienes materiales. Las técnicas sucesivas fueron facilitando su

almacenamiento y difusión, (primero, fue la escritura la que permitía almacenar y distribuir

los bienes inmateriales), con las restricciones que imponían las técnicas de cada momento.

Ahora, gracias a la informática, se han eliminado muchas de esas restricciones ya que se

puede almacenar toda la información relevante y distribuirla a “la carta” mediante un

número de copias prácticamente ilimitado, y con coste casi nulo, utilizando las nuevas

tecnologías de la información (repositorios y redes de comunicación).

Por otra parte, pese al espectacular desarrollo de la tecnología que permite pensar en nuevas

formas de producción, de distribución y de intercambio, no solo de bienes materiales sino

también inmateriales y culturales, que sean beneficiosos para toda la población de la Tierra,

el sistema de ideas y practicas que fundamenta la actual forma neoliberal de organizar las

relaciones sociales y económicas y de orientar el desarrollo científico y tecnológico, no solo

es un obstáculo insalvable para que los avances en ciencia y tecnología redunden en

beneficio de todos los seres humanos, sino que además puede provocar grandes catástrofes

sociales y ecológicas.

La Sociedad del Conocimiento se caracteriza, entre otros rasgos, por su gran capacidad de

difusión de la cultura a través de los nuevos medios de comunicación. Esto hace posible

poner al alcance de todos, en cualquier parte del mundo, toda la producción literaria,

científica y artística elaborada hasta ahora y acumulada durante siglos de historia, así como

incorporar las diversas culturas del mundo al acervo común. Sin embargo, la inmensa

mayoría tiene dificultades insalvables para acceder a las diversas manifestaciones culturales

o beneficiarse de los últimos adelantos científicos y tecnológicos, mientras que pequeños

grupos monopolizan la información protegida por patentes, copyrights y otras leyes

abusivas, con lo que se impide un mayor crecimiento del conocimiento.

Así pues, mientras sigamos empeñados en considerar a los productos inmateriales como si

de productos materiales se tratasen, continuaremos considerando a la nueva sociedad como

si de una sociedad de mercado se tratara, y aparecerán las intenciones de apropiarse de esa

nueva riqueza que antes descansaba en el intelecto y que ahora puede extraerse mediante

soportes materiales pretendiéndose traficar con ella. ¿Será esto posible ?

Estamos por tanto ante una disyuntiva. Por una parte, algunos grupos pretenden la

conquista de ese Nuevo Mundo, en que consiste el mundo de las ideas. Estamos ante la

amenaza de apropiación por algunos monopolios del espacio de este nuevo mundo

inmaterial. Pero por otra parte, las ideas, el conocimiento, son básicamente el resultado

social de toda la cultura elaborada durante siglos que nos pertenece a todos. Algunos

herederos quieren quedarse con toda la herencia. No resultará tarea fácil la pretendida

expropiación. Pero la tensión estará ahí.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por: Raúl García Tlapaya[1]

Introducción

Es una evidencia que la escuela está en crisis. Cuando hablamos de escuela, no nos referimos sólo a la escuela de educación básica, esto es la preescolar, la primaria y la secundaria, sino a todos los niveles diversos de enseñanza. En todos ellos hay “algo que no funciona” y que, por eso, de un año para otro, los problemas son mayores y más complejos.

El problema de la escuela preocupa a todos los países y, a pesar de la urgencia y las inversiones, no se ha hallado todavía la estrategia adecuada para solucionarlo.

Ante esta situación, los sistemas educativos modernos establecidos por los estados han contribuido, en gran medida, a formar no sólo a los individuos, sino también a transformar la sociedad entera. De ahí que se encuentren sometidos a las críticas de la opinión y exigencias excesivas, cuando la sociedad evoluciona. Todo país, por esa razón, con frecuencia reforma su sistema escolar en lo que atañe a métodos pedagógicos, contenidos programáticos y de gestión. Sin embargo, por completas que sean esas reformas, es verosímil que la enseñanza escolar siga cumpliendo en el próximo siglo las principales funciones que desempeña hoy día, y su supervivencia dependerá esencialmente, de nuestra capacidad de preservar su “calidad” y su “pertinencia”.

No hay duda de que a medida que se desarrollan las actividades productivas se exige una preparación mayor en el personal. Es decir, se necesita una capacitación previa de los candidatos que formarán parte de la fuerza de trabajo. Aparece, pues, el factor encargado de dicha capacitación: el proceso educativo. Cabe aclarar, que la capacitación como fuerza de trabajo, no es el único objetivo del proceso educativo, ya que tiene, también, la gran responsabilidad de fortalecer los lazos culturales y de preparar sujetos sociales, críticos, que estén en condiciones ideológicas y científicas de generar y orientar los cambios que exige nuestra sociedad.

La globalización hoy.

Nuestro mundo está cada vez más interrelacionado: las personas y las mercancías se trasladan con mayor facilidad, mientras que la información circula

con gran rapidez y en múltiples direcciones. Acontecimientos de índole diversa, ocurridos en cualquier parte del mundo, pueden repercutir en los lugares más alejados.

La globalización no se inicia en nuestra era: tiene antecedentes remotos y distintas manifestaciones históricas. La modernidad y la modernización son su antesala y a la vez su expresión.

Se reconoce una extraordinaria influencia de la globalización sobre América Latina. Aldo Ferrer afirma que “no es probablemente exagerado sostener que, en los cinco siglos transcurridos desde las epopeyas de Colón y de Vasco de Gama hasta la actualidad, América Latina es la región del mundo en que la globalización a impactado más profundamente” y que la persistencia del subdesarrollo latinoamericano en el inicio de este siglo “sugiere que, en el largo plazo, han prevalecido las malas sobre las buenas respuestas al dilema del desarrollo en el mundo global”.

Hay coincidencia en concebir a la globalización actual como un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre países, como integrantes de una sociedad planetaria, y que su vigencia y expansión se expresa en tres dimensiones complementarias: una económica, caracterizada por la concentración del capital en poderosas corporaciones transnacionales, el predominio del capital especulativo sobre el capital productivo, la libre circulación de bienes y servicios, y una nueva organización del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia; una cultural, influida por los efectos de la computadora y los avances insospechados en la informática y las comunicaciones; y una geopolítica, que expresa un nuevo balance del poder político en la esfera internacional, el debilitamiento de los Estados nacionales y el replanteamiento de la clásica noción de “soberanía nacional”. Lo económico es determinante en este proceso, al extremo de que hay quienes consideran a la globalización como “la parte económica del proceso de universalización y mundialización de la vida”.

Fernando Enrique Cardoso, presidente del Brasil, subraya la directa relación de los efectos de la globalización con la gobernabilidad en nuestros países: “Lo principal es que, efectivamente, al mismo tiempo que existe este proceso de globalización, no existe un proceso simultáneo en el plano político, de reglas legitimadoras e implementadotas de las decisiones en el ámbito mundial. Hay un déficit en la capacidad política de control sobre las decisiones que afectan a la humanidad, que sea correspondiente a la globalización del sistema productivo. Este es un problema que tiene que ver con la gobernabilidad, con la renovación del pensamiento democrático que obliga a una reflexión que, en lo que respecta a la gobernabilidad, ya no puede restringirse únicamente al nivel nacional”.

Nuestra época se caracteriza por profundas transformaciones en prácticamente todos los órdenes de la vida humana. Como ha sido señalado en diversos foros, el cambio “y el reclamo del cambio” ha sido característica y exigencia del fin del siglo veinte. Las transformaciones sociales, económicas,

políticas, culturales y educativas, de tan intensas y cotidianas, tienen alcances que apenas se vislumbran. El proceso de globalización económica, la interdependencia mundial y la conformación de bloques regionales constituye el nuevo contexto internacional en el que deben operar las instituciones de educación superior, con todos sus desafíos y oportunidades.

La mayor interdependencia mundial conlleva riesgos para los países. Aquellos que sean más competitivos en la escena mundial serán los que sobresalgan y el mundo enfrenta el riesgo de una polarización aún mayor a la que hoy vive. Los efectos de la globalización y la liberalización tal como se dieron en el último tramo del siglo XX refuerza la desigualdad: un segmento social reducido, moderno y abierto al mundo, y una mayoría circunscrita a las preocupaciones de la supervivencia cotidiana y marginada del desarrollo económico. Como se ha visto la educación constituirá un factor fundamental para una mejor inserción de México en el contexto mundial. La sociedad en su conjunto tendrá que seguir realizando un gran esfuerzo para incrementar el nivel educativo de su fuerza de trabajo. Desde la educación básica hasta la superior, se requieren programas emergentes para la necesaria formación de las personas calificadas que protagonizarán el desarrollo económico, social y político del país.

La educación como prioridad.

El informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para el Siglo XXI considera a la educación como herramienta y estrategia esencial para ayudar a los pueblos a prepararse ante los embates de la globalización y a enfrentar sus posibles repercusiones. Es, además, un instrumento potenciador de los cambios económicos, sociales y culturales que deberán llevarse a cabo para asumir victoriosamente los procesos de interdependencia que caracterizarán el siglo XXI. De acuerdo con este Informe, el mayor acceso a las oportunidades educacionales por parte de individuos y colectividades contribuirá a una mejor comprensión del mundo propio y el de los demás, a un mejor acceso al conocimiento y al desarrollo de actitudes, competencias y destrezas que los actuales individuos y grupos sociales requerirán para convivir en armonía y aprender a ser y desarrollarse en un mundo cada vez más complejo.

Especialistas connotados han llegado a la convicción de que el crecimiento y la apertura económica, si bien son indispensables, no son suficientes para enfrentar males endémicos como la pobreza. Gracias a una educación más extendida y más calificada, será posible que una persona esté en mejor condición de vivir bien su vida cotidiana; las capacidades culturales serán para los sectores pobres tan o más importantes que las materiales para subsistir con dignidad. La emancipación de la persona pasa por la educación, es la llave que permite establecer y consolidar la democracia; abre la vía de un desarrollo sostenido a escala humana y de una paz fundada sobre la tolerancia y la justicia social. En un mundo donde la creatividad y los conocimientos tienen un papel cada vez más importante, el derecho a la educación es simplemente el derecho de todas las personas a participar plenamente en la vida del mundo moderno.

La sociedad del conocimiento.

El siglo XXI se caracterizará por ser la era de la sociedad del conocimiento, que hoy apenas se vislumbra con todo y sus impactos de los que todos son testigos. El conocimiento constituirá el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo auto sostenido.

Una sociedad basada en el conocimiento sólo puede darse en un contexto mundial abierto e interdependiente, toda vez que el conocimiento no tiene fronteras.

La sociedad del conocimiento, sin embargo, no se reduce a su dimensión económica. Será una sociedad con capacidad para construir y retener su propia historia, sistematizar sus experiencias, enfrentar los desafíos de los mercados y de los cambios tecnológicos y, al mismo tiempo, de incorporar los puntos de vista de sus miembros y fundamentar el sentido de sus acciones.

En el nuevo orden mundial los países que destaquen serán aquellos que además de dominar y aplicar productivamente el conocimiento logren aprovechar las fuerzas del cambio y se adapten a la crítica y productivamente al entorno cambiante. El desarrollo de las naciones dependerá, fundamentalmente, de la capacidad de generación y aplicación del conocimiento por su sociedad.

El valor estratégico del conocimiento y de la información para las sociedades contemporáneas, refuerza el rol que desempeñan las instituciones de educación superior. El dominio del saber, al construir el principal factor de desarrollo, fortalece la importancia de la educación; ella constituye el principal valor de las naciones. Una sociedad que transita hacia una etapa basada en el conocimiento, ofrece nuevos horizontes a las instituciones educativas, tanto en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, como en la generación, aplicación y transferencia del conocimiento para atender los problemas del país.

La educación superior del futuro será una puerta de acceso a la sociedad del conocimiento, quizá la puerta más importante por su situación privilegiada para la generación y transmisión del saber humano. En la sociedad del conocimiento, la universidad tradicional coexistirá con las universidades virtuales y con otras formas de universidad, como son las “universidades corporativas” de las empresas, creadas para satisfacer la demanda de educación permanente de su fuerza de trabajo en diferentes niveles ocupacionales. Estas universidades poseen una fuerte base tecnológica y se caracterizan por una estructura y un funcionamiento reticulado, bajo el principio de llevar la educación al individuo y no al individuo a la educación. Las universidades tradicionales se enfrentarán cada

vez más a una fuerte competencia por parte de estas organizaciones educativas de las empresas y el reto salta a la vista.

En la sociedad del conocimiento, la educación se concibe como un proceso integral sin limitaciones temporales de edad, de nivel o de establecimiento escolar. El acceso a la información y a la creación se desarrolla a lo largo de la vida, puesto que la sociedad de la información ofrece nuevos horizontes a la educación. Las instituciones de nivel superior no deberán concebirse más en una perspectiva de educación Terminal, ni restringir su misión educativa al otorgamiento de títulos y grados. Ellas están llamadas a desempeñar un papel estratégico para la actualización de los conocimientos de los hombres y mujeres, sea con propósito de actualización profesional y técnica, o bien por el simple deseo de acceso a nuevos saberes. “La educación superior deberá, así, incorporar el paradigma de la educación permanente, que implica dotar a los estudiantes de una disciplina intelectual bien cimentada para el autoaprendizaje en las diversas situaciones en que se encuentre. “La educación permanente plantea a la educación superior una nueva exigencia de mayor magnitud que la formación básica, pues para desempeñarse con éxito en el tiempo de sociedad en la cual se está desenvolviendo, necesitará cambiar sus concepciones y paradigmas de trabajo en materia de enseñanza y de aprendizaje. Al mismo tiempo, deberá buscar nuevos socios y nuevas alianzas y trabajar de manera preactiva en un ambiente reticulado y pluralista, lo cual requerirá de cambios estructurales y funcionales profundos”.

La sociedad del conocimiento no puede florecer en contextos autoritarios. Solamente con ciudadanos informados, formados y con posibilidad de expresar sus ideas, podrán superarse los retos a los que se enfrenta la sociedad. La información tendrá que incorporar valores acordes a la sociedad que se desea construir en el futuro, fincada en la democracia, la libertad, y la justicia social.

En la era del conocimiento, la educación no cumple sólo papel estratégico para el crecimiento económico. Amplía sus fronteras a la configuración de un modelo de sociedad que proporcione bienestar a sus habitantes; disminuya las brechas entre regiones y grupos sociales; impulse la democracia como forma de vida en todos los campos de acción humana; promueva la tolerancia y el respeto para la convivencia social; coadyuve a la madurez política y facilite medios para que los hombres y mujeres de un país transformen e innoven constantemente sus condiciones de vida desde una perspectiva integral del desarrollo humano.

Para que la educación en general y la educación superior en particular puedan cumplir con los nuevos roles que demanda la sociedad del conocimiento, éstas deben constituirse en la inversión prioritaria del país. Sociedad y gobiernos tendrán que elevar significativamente la inversión a este sector estratégico para el desarrollo de todos los sectores de la sociedad. Un nuevo pacto social entre gobiernos, sociedad e instituciones de educación superior deberá llevar a la definición de una política de Estado que haga viable las transformaciones estructurales que se demandan con una visión de largo alcance.

Por todo esto, es casi seguro que las profesiones del porvenir serán radicalmente distintas a las del presente. Las universidades e institutos superiores, si desean sobrevivir, deberán considerar en serio una transformación de su quehacer, enfocar sus actividades principales a formar profesionales de nuevo tipo, capaces de identificar y resolver problemas más complejos que los del presente, que demandarán colaboración con sus iguales en otras partes del mundo. Será un profesional caracterizado por sus conocimientos amplios y su dominio de métodos y símbolos, más que por el acopio de información; que posea habilidades y destrezas para construir y transformar conocimientos, apto para diseñar procesos productivos y para participar activa y críticamente en el cambio social y el mercado mundial.

Los futuros profesionales deberán saber generar sus conocimientos o buscarlos en el lugar del mundo donde éstos se encuentren. Las recetas simples o conocimientos digeridos, atentan contra el futuro.

REFERENCIAS:

- Enrique G. León López. Víctor Bravo Ahuja y su Contribución a la Educación Tecnológica en México. Noriega Limusa, 1998.

- Jacques Delors. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO, 1997.

- Jesús Palacios. La Cuestión Escolar, Críticas y Alternativas. Fontamara, 1999.

- Paul Black and J. Myron Atkin. Matemáticas, Ciencia y Tecnología – Innovaciones Educativas, Grupo Editorial Iberoamericana, 1977.

- Carlos Ornelas. El Sistema Educativo Mexicano, La transición de fin de siglo-Fondo de cultura económica, 1998.

- José Rivero. Educación y exclusión en América Latina – Tarea, 2000.

- Anuies. La Educación Superior en el Siglo XXI – Publicación Anuies, 1998.

La globalización económica, la tecnoglobalización y su impacto

sobre la innovación

Autor: Nelson Alberto Rúa Ceballos

1. Introducción 2. Sobre la globalización económica y la tecno-globalización 3. El concepto de globalización y el espíritu que la anima 4. Las tecnologías de la globalización 5. La globalización de la tecnología o la tecno-globalización 6. La economía del conocimiento 7. El futuro de la globalización. Tendencias globales, tendencias tecnológicas y paradigmas 8. El impacto de la globalización sobre la innovación en los países en vía de desarrollo 9. Los sistemas de innovación frente a la globalización 10. A manera de conclusión 11. Bibliografía

Introducción

El conocimiento y la innovación tecnológica juegan un papel capital en las actividades

económicas y, por supuesto, en el desarrollo de las naciones. Este es un hecho reconocido

en las últimas décadas, por parte de gerentes, científicos e ingenieros, pero sólo

recientemente los economistas, en el marco de los estudios del cambio tecnológico y a

partir del reconocimiento de las revoluciones cientifico-tecnológicas del siglo pasado, se

han dado a la tarea de estudiar la manera cómo el conocimiento realmente conduce a la

generación y la difusión de la innovación tecnológica, un hecho del cual se tenía ya

evidencia empírica desde los años 50 y 60, y de qué manera se ve influenciado hoy por el

fenómeno de la globalización, en el marco de lo que conocemos como nueva economía o

economía del conocimiento. No cabe duda del impacto que la ciencia y tecnología han

tenido en la aparición y consolidación de este fenómeno, desde la revolución científico-

tecnológica del transistor y el desarrollo de las tecnologías de la información y las

comunicaciones, y a su vez la globalización se ha constituido en una fuerza impulsora del

desarrollo de estas tecnologías hasta el punto de que podríamos hablar de un globalización

científico-tecnológica o de una ciencia y tecnología globalizadas, que han consolidado la

era de la información y la sociedad del conocimiento, como prefieren llamarla algunos

autores.

El impacto de la globalización, con todo y sus paradojas, peculiaridades y contradicciones,

sobre el desarrollo de las naciones, en diferentes ámbitos, es un asunto que concita el

interés de los países menos desarrollados, toda vez que en ella se visualizan amenazas, pero

también esperanzas, cifradas especialmente en la confianza en los beneficios esperados de

la globalización de la ciencia y la tecnología. En este orden de ideas es fundamental,

entonces, estudiar la influencia de la globalización sobre la innovación de los individuos y,

especialmente, sobre la capacidad innovadora de una nación, lo cual implica seguir de cerca

su impacto en los sistemas de innovación, nacionales o regionales, y diseñar las estrategias

para hacerle frente a las amenazas reales o potenciales y aprovechar las oportunidades que

ella puede brindar.

La lección más fructífera proporcionada por las más recientes investigaciones es que el

cambio tecnológico debe explorarse dentro del marco social en el cual son realmente

desarrolladas y utilizadas las actividades de innovación. En este sentido, es menester

analizar las fuerzas nacionales y globales que inciden en la conformación o moldeamiento

del avance tecnológico de un país. La importancia relativa de las fuerzas nacionales y

globales ha sido tema de amplio interés en la literatura en los estudios de ciencia y

tecnología o de la economía del cambio tecnológico. Algunos autores sostienen que el

proceso actual de globalización está erosionando la importancia de las naciones como

sujetos significativos de cambio tecnológico (Chesnais, 1994). Otros, por el contrario, han

argumentado que la significancia de la globalización ha sido sobredimensionada puesto que

el gran conjunto de actividades de innovación de las empresas todavía están siendo puestas

en prácticas en sus países de origen. En todo caso, para entender el cambio tecnológico y su

interacción con el fenómeno de la globalización es crucial entender el contexto económico,

social, político y geográfico en el cual la innovación se genera y se disemina.

¿Una pregunta crucial es: podemos hablar de globalización del conocimiento,

especialmente del científico-tecnológico? Para responder a ella será necesario, en primer

lugar, analizar el origen de la globalización desde la época de la post guerra y como la

ciencia y la tecnológica contribuyeron a ella; en segundo lugar, observar como el fenómeno

de la globalización, como la conocemos hoy, se da prácticamente hacia 1980 con la

revolución del PC, primero, y del Internet, después, y a pesar de lo que digan los

pregoneros de la globalización, el asunto central es la consideración de si el conocimiento

es un bien público o un bien privado; tercero, es indispensable discernir bien en cuanto al

hecho de qué es lo global: la información o el conocimiento? La respuesta tendrá que ver,

necesariamente, con lo anterior y con la manera como en ello han incidido los medios de

comunicación y las TICs (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones), así como

el interés de las naciones que lideran la generación de tecnología. Cuarto, y último, si

hablamos de globalización científico-tecnológica, es esencial dar una mirada al impacto de

ella en los sistemas de innovación y, a la vez, como las políticas de ciencia y tecnología se

apoyan o se deben en los beneficios de tal tipo de globalización.

SOBRE LA GLOBALIZACION ECONOMICA Y LA TECNO-GLOBALIZACION

"El aleteo de una mariposa en Kansas

puede ocasionar un ciclón en China"

D. R. de A.

1. Qué cosa es la globalización?

Antecedentes cercanos de la globalización

La segunda guerra mundial marcó una etapa significativa de la humanidad y de la actual

civilización, dado que por el alcance de sus secuelas en todo el orbe, de manera directa o

indirecta, se constituyó en un fenómeno global de consecuencias insospechadas, que aún

hoy hace sentir sus impactos. Más que la primera, la segunda guerra puede considerarse un

fenómeno global por la manera como afectó la economía y las relaciones entre los pueblos.

Fue ese conflicto bélico un fenómeno de "globalización", cuyas consecuencias sobre la

economía mundial pueden equipararse con el impacto global que ejerció un problema

típicamente norteamericano como fue la recesión económica de 1929, cuyos efectos

devastadores se regaron como pólvora por todo el orbe como ha ocurrido en años recientes

con fenómenos económicos como las crisis de los tigres asiáticos, o el derrumbe de la

economía rusa y la caída del rublo, o más continentalmente con los famosos efectos

"samba" ( Brasil), "tango" (Argentina), o "tequila" (México) en lo que se ha denominado el

"efecto dominó" y cuyos impactos se sienten de inmediato en las bolsas de valores y van

sacudiendo las economías de los países, en mayor o menor grado, según el nivel de

interdependencia; pero lo que sí es seguro es que ninguna economía queda al margen de

estos fenómenos económicos.

El fin de la segunda guerra, dio inició al hecho político-militar de la guerra fría que,

básicamente, dividió al mundo en dos bloques, los alineados con los Estados Unidos y los

alineados con la Unión Soviética, con unas pocas excepciones como China, que no asumió

una posición definida en este nuevo mapa geopolítico del mundo. La ciencia y la tecnología

tuvieron un fuerte impulso durante los años 50, 60, 70 y 80, dado el interés de las dos

superpotencias de lograr la supremacía en materia política, económica y militar. Hubo un

gran desarrollo científico-tecnológico impulsado por las necesidades militares, gracias a

inventos e invenciones heredados del conflicto bélico y a los que surgieron de las demandas

del aparato militar. La industria nuclear, la carrera espacial, la biotecnología, las

telecomunicaciones, la informática y la electrónica fueron algunos de los campos de mayor

desarrollo, que junto con otros dieron origen al que consideramos el paradigma científico-

tecnológico (Aristizabal, 1996), a nivel global, de nuestra época: multienergías ,

biotecnología, tecnologías de la información y las comunicaciones, y polimateriales. Pero

sin duda es la electrónica y los desarrollos que generó los que sembraron la semilla de la

globalización, la cual se consolida a partir de los años 80 con el advenimiento del

computador personal. A este tópico, crucial en la aparición de la globalización, nos

referiremos más adelante.

Hacia mitad del siglo XX surgen algunos organismos internacionales que dieron lugar a

una especie de proceso de internacionalización, necesario para la globalización, como fue la

aparición de entidades como la Organización de las Naciones Unidas, y sus organismos

satélite (UNICEF, FAO, OMS), o entidades de carácter financiero como el Banco Mundial

o el FMI entre otros. Por otra parte, la segunda mitad del siglo pasado estuvo signada por

conflictos internos o entre naciones, que de alguna manera afectaron las relaciones entre los

pueblos: la revolución china, la revolución cubana, la guerra de Corea, la guerra de

Vietnam, la guerra árabe- israelí, entre otros. Hacia finales de los años 80, el derrumbe de la

Unión Soviética la caída del muro de Berlín, y el tránsito de una economía comunista a una

economía de mercado libre marcó otro hito importante para la conformación de un mundo

globalizado, cuya carrera ya se había iniciado, no con el ímpetu actual, una década atrás

con el comienzo de la revolución informática que ocasionó el computador personal. El final

de la década de los 80´s y la década del 90, en sus inicios, se muestra como la época de

consolidación de los procesos aperturistas (de internacionalización de las economías),

especialmente en los países del tercer mundo y es cuando irrumpe con fuerza el fenómeno

globalizador.

De hecho, por la presión de los países desarrollados, por intereses estratégicos, con las

compañías transnacionales y multinacionales a la cabeza y bajo la égida de la Organización

Mundial del Comercio (OMC) y otros organismos financieros multilaterales, se obliga a los

países del tercer mundo a abrir sus fronteras al capital y a los productos extranjeros. La

manera de hacerlo es a través de procesos aperturistas (apertura económica) con el

argumento de internacionalizar la economía del país, hacerla más competitiva, e insertarla,

con ventaja, en el concierto de la economía mundial. Pero, en realidad, apertura económica

nunca hubo, si la entendemos como un fenómeno bidireccional, del país hacia el mundo y

del mundo hacia el país. Lo que realmente hubo fue un proceso de liberación de las

importaciones, por la vía de la caída de las barreras arancelarias y mediante expedición de

leyes que favorecieron el ingreso de las compañías extranjeras a dichos países así como la

inversión de capital foráneo, todo ello en nombre del libre mercado.

El concepto de globalización y el espíritu que la anima

El mundo se encuentra en una etapa en donde es impensable la no cooperación a nivel

internacional y en donde se ha internacionalizado, de múltiples maneras la vida social,

económica, política, cultural, religiosa y militar. Ni la ciencia ni la tecnologia, en

apariencia, han escapado a dicho fenómeno. De hecho, las decisiones que cualquier

gobierno debe tomar, precisan siempre consideraciones de perspectivas internacionales. Por

ejemplo, las decisiones en materia de políticas de ciencia y tecnología y de sistemas de

innovación siempre están condicionadas por intereses y exigencias de orden internacional.

Los medios de comunicación y las tecnologías de las comunicaciones y la informática (

redes informatizadas) son uno de los principales motores que dinamizan esta nueva

sociedad global, o aldea global como la llaman algunos; son las vías indispensables para

entrelazar todas las dimensiones de la sociedad, la vida económica, cultural, productiva, de

ocio, etc. (Torres, 1994).

Hay cuatro términos que caracterizan el fenómeno de la globalización: la interconexión

(gracias a las TICs), la interdependencia (de las relaciones), la interdisciplinariedad, y la

desregulación (tendencia) los cuales a su vez caracterizan los procesos de innovación y, por

supuesto, la definición y estructuración de un sistema nacional de innovación. Es la esfera

de la economía la que más pronto vislumbró y asumió este nuevo escenario; pero hoy en

día las demás esferas sociales y culturales están ya imbuidas en él. Podemos decir con

Manuel Castells, en relación con el hecho de que ya estamos imbuidos, para bien o para

mal, en una economía global que "todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo

real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en la que el flujo de capital, el

mercado de trabajo, el proceso de producción, la organización, la información y la

tecnología operan simultáneamente a nivel mundial".

No hay duda de que la caída del muro del Berlín y el derrumbe de la Unión Soviética son el

hito histórico que marca el paso fuerte hacia una economía mundial abierta, globalizada,

caracterizada por ser una economía de mercado, en contraposición a la economía

comunista, de corte marxista-leninista de férreo control central, estatal. La economía de

mercado (o de mercado libre como también la llaman) está impulsado por el espíritu del

libre comercio que recorre el mundo, y se materializa en procesos de libre comercio (o libre

competencia, como le gusta llamarla a algunos economistas) y se basa, esencialmente en las

leyes económicas de oferta y demanda, en donde el mercado está libre de control estatal, y

es "autorregulado" por dichos leyes.

Las tecnologías de la globalización o de cómo la globalización económica no es posible

que exista sin plataformas tecnológicas

Se ha visto que lo característico de las grandes transiciones de la técnica es que se presenta

un proceso de eliminación y reemplazo de los segmentos obsoletos de las tecnologías que

han llegado a sus niveles de saturación y de regeneración de la parte reciclable de ellas,

cuando esto es posible. He aquí un momento cumbre en el surgimiento de una innovación.

Este concepto fue una gran contribución de Shumpeter, quien en 1934 caracterizó el

cambio tecnológico como una fuente de "destrucción creativa" que supera monopolios y

crea nuevas industrias. Es así como hacia la mitad del siglo XX se vislumbraba el

agotamiento del sistema o paradigma científico-tecnológico electro-mecánico-químico

operante, con la aparición de tecnologías de reemplazo. Esto se hacía evidente con la

aparición de los materiales sintéticos, la tecnología nuclear, la electrónica más avanzada (la

que supera al paradigma del tubo de vacío) y el procesamiento más veloz de información.

Este ciclo, que puso en crisis a todo el sistema social, cultural y económico de la época no

ha terminado aún, y ha sido denominado por algunos "la tercera revolución tecnológica",

cuyo paradigma central es el paradigma científico-tecnológico del transistor, que hunde sus

raíces en la teoría de la relatividad y en la mecánica cuántica, con base en la cual se

desarrolla la física de semiconductores y, posteriormente, la física de estado sólido. De esta

última surge el transistor, y con él la revolución de la información, un invento o desarrollo

de alta tecnología, que cambió para siempre al mundo y a la actual civilización y dio

tránsito a un sinnúmero de desarrollos posteriores en los que se apoya todo el proceso

globalizador. Si bien en el fenómeno de la globalización actúan múltiples factores, no cabe

duda que el principal es el científico-tecnológico con el transistor como su corazón.

Para observar la génesis de la globalización, cronológicamente, podemos plantear que la

posguerra dio origen a nuevas formas de relaciones comerciales y económicas entre las

naciones amén de la aparición de un importante número de organizaciones no

gubernamentales (ONGs), lo cual fue estableciendo nuevos tipos de relaciones e

interacciones de tipo político, social, cultural y, por supuesto, científico-tecnológicas.

Desde este último punto de vista, hay épocas claves que incidieron en la globalización y

que podemos describir así:

El transistor: desde 1948 hasta finales de los años 50, aunque como unidad básica de la era de la electrónica aún sigue vigente en la microelectrónica y la nanoelectrónica. Aquí se

inicia la electrónica de consumo, la domesticación de la tecnología (Rúa, 2005) y con ellas el acceso del gran público a la información y a distintas manifestaciones de la cultura. Podríamos decir, que aquí encontramos el nacimiento de la era de la información

El circuito integrado: desde finales de los 50 y, aunque su desarrollo continúa hoy en día, sus dispositivos más representativos son los circuitos integrados digitales y los circuitos integrados analógicos (con el amplificador operacional a la cabeza). El circuito integrado impulsó fuertemente el desarrollo industrial y la electrónica de consumo, así como las telecomunicaciones al permitir integrar cientos, y miles de transistores en una superficie extremadamente pequeña

El microprocesador: a finales de los años 60 y principios de los 70, aunque su desarrollo aún no se detiene, y ha evolucionado a otros dispositivos como el microcontrolador y microprocesadores de alta integración. Este dispositivo catapultó por completo la era de la automatización industrial y del control automático así como el nacimiento de la computación personal

El computador personal y el sistema operativo de disco : Hacia finales de los 70´s y principios de los 80´s. Gracias al microprocesador (de Intel) y al sistema operativo de disco-DOS- (de Microsoft) se hizo realidad la computación personal, ya que su nivel de integración y miniaturización hicieron posible pasar de los voluminosos maainframes y mincomputadoras a los PCs (Personal Computers) desarrollados por IBM. Hoy la industria de la informática avanza y se extiende por el mundo a pasos agigantados. Podríamos decir que son los años de 1980-1981 los que dan lugar a la revolución informática e inauguran oficialmente la sociedad del conocimiento.

La microelectrónica y la nanoelectrónica: son los frutos del terreno abonado por la tecnología de los circuitos integrados mediante técnicas de alto nivel de integración, altas velocidades de procesamiento, alta capacidad de almacenamiento y capacidad de multiprocesamiento. Su desarrollo no cesa y es realmente vertiginoso.

El internet: aunque su nacimiento hay que ubicarlo a principios de los años 60 con el Arpanet, una red informática dedicada a propósitos militares, sólo hasta principios de los años 70 se utilizó en tímidas aplicaciones civiles para el intercambio del correo electrónico. Hacia 1980 se empieza a conocer como Internet y el protocolo TCP/IP ya era de dominio público pero la tecnología asociada a la web aún era muy anárquica. No obstante hacia mediados y finales de la década del 80, empieza a generalizarse su uso, inicialmente a nivel corporativo, y luego a nivel individual. Es el inicio de la década del 90 el que marca el verdadero auge de la telaraña mundial o World Wide Web, como también se conoce al Internet. Ahí es donde tiene comienzo, por otra parte, la revolución cultural de la información.

La superautopista de la información: de acuerdo con Bill Gates, fundador de Microsoft, en su libro "Camino al futuro" aún no llegamos a este escenario, y sólo lo haremos hacia el año 2010, en donde la red informática que soporta la globalización estará mucho más sólida e intrincada.

Si quisiéramos enunciar las industrias tecnológicas que, a partir de ese desarrollo crucial del

transistor, dieron origen a la era de la electrónica y ayudaron a darle forma e impulsar la

globalización como la conocemos hoy, tendríamos que referenciar los siguientes:

Componentes electrónicos: fabricantes de equipos y partes electrónicas Comunicaciones: industrias que giran en torno a las comunicaciones por radio y televisión

y las empresas prestadoras de servicios de telefonía.

Automatización: industrias expertas en el empleo de dispositivos electrónicos para el manejo y control de máquinas de producción industrial.

Computación: industrias productoras de computadoras y calculadoras.

Está ampliamente demostrado que cada una de estas industrias ha afectado el mundo y que

la globalización como la conocemos hoy no sería posible sin ellas. Las comunicaciones y la

computación, ya lo hemos dicho, son el motor de la globalización y fueron sus

posibilitadoras; los componentes electrónicos miniaturizados y de alta capacidad de

operación han permitido el desarrollo de todo tipo de equipos, instrumentos, aparatos,

herramientas y sistemas, que hacen parte de los desarrollos tecnológicos e innovaciones que

transitan por el mundo y que dinamizan fuertemente la economía global; finalmente,

mencionemos que la automatización cambió para siempre la producción industrial y facilitó

la disminución de costos y, por consiguiente, el acceso de más gente a más productos, en

todo el mundo. Todas estas industrias, en general, afectaron la cultura global y generaron

nuevos fenómenos sociales y de otra índole, que serían temas dignos de estudio por parte de

profesionales dedicados a los estudios de ciencia y tecnología, a los estudios de ciencia,

tecnología y sociedad, a los estudios de sociología de la tecnología y filosofía de la

tecnología.

Para finalizar este apartado digamos que el sector ETI (Electrónica, Telecomunicaciones e

Informática), en general, y las TICs (Tecnologías de la Información y las

Telecomunicaciones), en particular, constituyen hoy por hoy el pilar fundamental de la

globalización, que no solo le dieron origen sino que no sería concebible con aquellas y

como fenómeno conexo relacionado son el soporte del establecimiento de la sociedad del

conocimiento, la cual, aunque está basada en la información, va más allá de la simple

acumulación y transporte de ésta, y proporciona un tratamiento inteligente para apoyar la

toma de decisiones y obtener servicios con algún valor agregado, una característica común

de los bienes y servicios basados en tecnología y conocimiento, propios de la nueva

economía.

1. 2. La globalización de la tecnología o la tecno-globalización

De acuerdo con Daniele Archibugi y Jonathan Michie (Archibugi y Michie, 1997) las

nuevas tecnologías siempre han jugado un papel crucial en los procesos de globalización

económica y social. Los aviones, los computadores y las comunicaciones satelitales han

hecho posible un alto nivel, siempre en expansión, de intercambio de información,

comercialización de bienes y contactos individuales a través del globo. A quienes afirman

que la globalización actual sería imposible sin tales tecnologías. Las tecnologías de las

telecomunicaciones y del transporte, sin embargo, pueden ser mejor descritas no tanto

como reflejo de la globalización de la tecnología, como representantes de las tecnologías de

la globalización en razón de que ellas sirven fehacientemente al incremento de la operación

global de la vida económica, social y cultural.

El concepto de globalización de la tecnología es mejor entenderlo como el fenómeno que

describe y explica cómo el proceso de globalización económica y social no sólo es afectado

por ella sino a si mismo afectando la producción, la distribución y transferencia de

tecnología. Las estrategias, desarrolladas, tanto por las instituciones gubernamentales como

las de negocios, para generar tecnología no están basadas exclusivamente para el país. Las

empresas tienen que competir con una gran número de rivales internacionales y esto, con

frecuencia, y esto las obliga a actualizar sus productos y procesos para ser competitivas.

Esto tiene un fuerte impacto sobre la innovación, tanto de las empresas como de la nación,

lo que obliga a una excelente estructuración y articulación de los sistemas de innovación

como se verá más adelante.

La globalización del conocimiento científico-tecnológico

En el pasado hemos visto como las fuentes de conocimiento científico-tecnológico han sido

reajustadas por los procesos de internacionalización y hoy, de manera más radical aún, por

la globalización, fuertemente (pero no únicamente) apoyada y estimulada por el desarrollo

de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TICs). La producción de

conocimiento se ha visto restringida por los monopolios del conocimiento ejercidos por un

puñado de países industrializados de Occidente. La configuración de conocimiento

científico-tecnológico en el contexto de aplicaciones concretas se vuelve tan importante, a

veces, como su producción primaria. El control sobre redes difusas geográficamente

amplias de una calidad parcialmente "inmaterial" (Nowotny, Scott and Gibbons, 2001)

inherente a las nuevas tecnologías se hace siempre más difícil de lograr. No obstante, y

gracias a la globalización, nuevos materiales y nuevos procesos de producción comienzan a

afectar el sistema de producción mismo.

Dimensiones de la globalización tecnológica

En materia de globalización es fundamental, de acuerdo con Archibugi y Michie, hacer una

diferenciación clara entre tres procesos que a menudo son agrupados dentro del

denominado término general de globalización tecnológica, y que podemos abordar como

sus dimensiones, significados o categorías :

1. 2. Explotación Internacional de las capacidades tecnológicas : Las empresas tratan de

explotar sus innovaciones en mercados globales bien por la vía de la exportación de productos los cuales la incorporan o por la vía del licenciamiento del know-how. Esta dimensión la podemos denominar mejor como "explotación global de la tecnología"

3. Colaboración, allende las fronteras, entre instituciones públicas y de negocios para intercambiar y desarrollar know-how. Esta dimensión la podemos denominar mejor como "colaboración tecnológica global"

4. La Generación de innovaciones a través de más de un país, lo cual se refiere esencialmente a las actividades de corporaciones multinacionales. Esta dimensión la podemos denominar mejor como "generación global de tecnología"

Podemos sintetizar el término de globalización tecnológica o simplemente

tecnoglobalización como el fenómeno de "globalización" experimentado por el mundo de

la invención y la innovación. De forma más reducida, se ha referido al hecho de que la

generación, transmisión y difusión de tecnologías se ha ido incrementando progresivamente

en su alcance.

1. 2. La economía del conocimiento

En relación con el conocimiento científico-tecnológico, la producción tradicionalmente ha

sido llevada a cabo por las naciones altamente industrializadas y en donde la prosperidad

misma de la nación se ha ligado a este hecho. Esto se evidencia con las inversiones que en

ciencia y tecnología se hacen por parte de sus gobiernos, usualmente medida en términos de

porcentaje del PIB, que es significativamente alta en comparación con las naciones menos

desarrolladas, en donde no alcanza a sobrepasar el 0.5% en décadas. Otro elemento ha

considerar es que la capacidad innovadora en esas naciones industrializadas es muy alta, lo

cual se pone de manifiesto en sistemas de innovación nacionales, sólidos y consolidados.

En términos mundiales, la producción científica se globaliza mediante los medios de

comunicación, a través de actividades de difusión de la información en publicaciones

especializadas o en programas de divulgación científica y tecnológica. El núcleo de la

producción como hecho global se centra, entonces, en la información más no el

conocimiento. Usualmente no se hace distribución ni transferencia del conocimiento

científico, pero sí, eventualmente, de tecnología, como producto del desarrollo científico.

En la práctica, la globalización científico-tecnología, o para decirlo de otro modo, hablar de

una ciencia y tecnología globalizadas, no es adecuado. Es preferible hablar de tecno-

globalización o globalización tecnológica o globalización de la tecnología. En este sentido,

las tres actividades básicas referentes al conocimiento, cuales son las de producción,

distribución y transferencia quedan claramente perfiladas. Usualmente, la producción queda

en manos de los países de economía desarrolladas y altamente innovadores aún cuando, en

algunos casos, se haga producción de tecnología, desde un punto de vista manufacturero,

mediante los sistemas de maquilas o montaje de plantas de producción en países distintos al

del gestor de la tecnología.

El concepto de globalización se pone de manifiesto en los procesos de distribución de

tecnología, la cual es realizada, usualmente, mediante acuerdos entre la firma productora,

generalmente una compañía transnacional, y la firma compradora o destinataria. Dichos

acuerdos van desde contratos de distribución o representación exclusiva, hasta convenios de

explotación compartida (joint ventures) y licenciamientos y franquicias. En cambio, en

cuanto a la transferencia de tecnología, el asunto es muy restringido, en parte por razones

de altos costos de la tecnología a transferir, generalmente inalcanzables para las compañías

de los países en desarrollo, o por razones de interés privado de la compañía productora,

generalmente por asuntos de competitividad y mercado, o por restricciones del gobierno del

país al que pertenecen, dadas las barreras restrictivas que se imponen, invocando razones de

seguridad nacional, o políticas. En un número reducido de casos, se da la transferencia,

generalmente por motivaciones económicas dadas las posibilidades de un mercado

potencial para la tecnología en cuestión que se pretende transferir y por las condiciones

favorables que proporciona el gobierno del país receptor. Tal es el caso de la instalación de

plantas de producción de vehículos de varias firmas europeas en China, atraídas por los

bajos costos de producción y los ríos de leche y miel de un mercado de más de un mil

doscientos millones de personas.

Antes de pasar al tema de la globalización del conocimiento, para considerarlo como bien

privado o privado, conviene destacar aquí algunos términos que se emplean usualmente, a

veces indistintamente y de manera discutible, para referirse a la economía del

conocimiento. Son ellos: nueva economía, economía globalizada, economía de la

información, e-conomy o economía digital, esto es, basada en medios electrónicos o TICs,

era de la información y sociedad del conocimiento, entre otros. Lo importante es saber que

la globalización es una de las manifestaciones de la economía del conocimiento, por no

decir que su fenómeno más carácterístico.

Por otra parte, es menester mencionar, en este punto, los tres principios que regirán la

nueva economía y que se constituyen en las reglas del juego con las que habrá que jugar

para ser competitivos y que ya se han evidenciado a lo largo del presente trabajo:

La globalización: esta es quizás, la regla del juego más impactante y amenazante ya que como fenómeno cubre todos los ámbitos de la economía y de la cultura y todos los campos del conocimiento. La manifestación más reconocible de la globalización es, entonces, la mundialización de la economía.

El conocimiento: el siglo XXI, según los prospectólogos, es el siglo del predominio de la ciencia y la tecnología. El mayor valor agregado ya no lo tendrá la producción manufacturera, sino un producto intangible cual es el conocimiento. Esas eran las premoniciones el Alvin Toffler en los años 70, desde las páginas de los conocidos libros: El Shock del futuro y la Tercera Ola. Se dice que estamos que la nueva economía es la de la sociedad del conocimiento y otros sostienen que es la sociedad del aprendizaje. Una sociedad cuya economía gira en torno a productos (bienes y servicios) basados en conocimiento y tecnología.

La información: la materia prima de los negocios de la nueva economía y del desarrollo de la innovación tecnológica es la información y esta se soporta en medios impresos (tradicionalmente) y ahora, con las TICs, lo hace en medios electrónicos y ópticos. De acuerdo con Toffler, la humanidad ha pasado por tres olas en su evolución: la primera es la de la agricultura, la segunda es la industrial y la tercera, en la que estamos, es la de la información.

Globalización no significa conocimiento como bien público

A pesar de que los pregoneros de la globalización la proclaman como panacea para resolver

todos los males de las maltrechas economías de los países de bajo nivel de desarrollo,

aquella no ha permitido una real "globalización de la tecnología" y, menos aún de la

ciencia. Podemos hablar, eso sí, que el mundo asiste a una globalización, sin precedentes,

de la información más no del conocimiento. Por ejemplo, se tiene la información (de

divulgación) acerca del genoma humano, pero no al conocimiento científico clave de cómo

manipular un gene determinado para prevenir la aparición de determinada enfermedad ni de

las tecnologías requeridas para ello; esto para hablar de un hecho científico. En materia de

tecnología en donde, por ejemplo, en el caso de la electrónica de semiconductores se

dispone de la información necesaria para utilizar determinado chip (circuito integrado) en el

diseño y fabricación de un equipo electrónico, pero no del conocimiento sobre la tecnología

para fabricar el chip mismo.

El acceso a la información y, más aún, al conocimiento debería ser un asunto común, en

cuanto facilidad, y libre, sin barreras ni restricciones, si ello correspondiera a un libre

mercado de las ideas, la información y el conocimiento, como sería la esencia de la

globalización; pero ello no ocurre así, con lo cual no podemos hablar ni de democratización

de la información, aunque aquí es menos dificultoso el asunto, y menos aún, de

conocimiento científico-tecnológico ni de libre tránsito de información (por lo menos de la

especializada) ni de conocimiento científico-tecnológico clave. Las barreras de acceso al

conocimiento y del libre tránsito de información están motivadas, por una parte, por

asuntos de dominio privado, en el caso de las empresas que los producen, por razones de

tipo económico y de control de los mercado; y por otra, por asuntos de dominio estatal, no

necesariamente público, en el caso de los gobiernos, por razones de dominación política y

económica y por razones de seguridad, como es la situación que surge con la amenaza

terrorista después de los acontecimientos del 11 de noviembre, fecha a partir de la cual el

gobierno noreteamericano bloquea la publicación de cierta información científico-

tecnológica en revistas especializadas por el peligro de que pueda conducir a los terroristas

a fabricar armas nucleares, o armas bacteriológicas o de destrucción masiva, lo cual va en

clara contravía con la tendencia globalizadora proclamad por las comunidades académica y

científica y que han querido adoptar, libre de intereses mezquinos, sean estos económicos o

políticos.

De acuerdo con lo anterior, solamente se da posibilidades a los países subdesarrollados de

acceder a información generalmente superficial porque la especializada relativa al

conocimiento científico-tecnológico está controlada por los naciones industrializadas más

desarrolladas con lo cual el conocimiento pierde su carácter deseado de bien público y pasa

a la esfera de lo privado, muy a pesar de los aires globalizadores que se respiran en todo el

mundo. Así las cosas, si el conocimiento es un bien privado, no podrá haber, jamás, una

real globalización del conocimiento sino una simple liberalización de la información, pero

no de toda la información.

1. 2. El futuro de la globalización. Tendencias globales, tendencias tecnológicas y paradigmas.

Pensadores de la prospectiva tecnológica y empresarial (Barker, 1995) plantean que las

claves para el futuro de todo tipo de organización (pública o privada, con o sin ánimo de

lucro, nacional o internacional) que desee participar activamente en un mundo globalizado

y ser sostenibles en el tiempo inmersas en un escenario de alta competencia, son:

La excelencia como cúspide de los procesos de calidad total y mejoramiento continuo, dado que la calidad es uno de los paradigmas fundamentales de la competitividad en el presente siglo.

La innovación tecnológica, como factor clave para el logro de una ventaja competitiva realmente esencial.

La anticipación, o sea la capacidad de obtener la información necesaria para estar en el lugar correcto, en el momento oportuno con un producto o servicio excelente e innovador (previniendo problemas o creando oportunidades en el mercado, amén de la creación de

planes creativos de contingencia cuando el problema no se pueda prevenir y atendiendo oportunamente la demanda) y tener de una visión prospectiva en el ámbito tecnológico y empresarial

Las anteriores claves apuntan a la competitividad de la organización, a escala micro, lo cual

implica la creación de una cultura de la innovación incorporada como parte de la cultura

organizacional. Si nos referimos a la competitividad de una nación, a escala macro, ello

implica la definición e implementación de un sistema nacional de innovación concertado

entre la universidad, el gobierno y el sector productivo aunque ahora se suele hablar, de

manera más estratégica, de los sistemas regionales de innovación, dadas las características

altamente diferenciadas que pueden existir entre las regiones de un país. En ambos casos se

requiere de la prospectiva para visualizar las tendencias globales y tecnológicas y dar una

mirada panorámica a dichas tendencias que permita establecer el camino a seguir, en

materia de innovación, así como a los paradigmas que se sucederán o se mantendrán. Todo

ello constituye, sin duda, una rica fuente de información para el desarrollo tecnológico y la

innovación, en algunos campos en donde las empresas del tercer mundo pueden competir

con cierta ventaja, lo cual implica una orientación de los esfuerzos de los sistemas de

innovación para aprovechar las potenciales ventajas ofrecidas por tales tendencias.

Tendencias globales

La intensificación de la comunicación como clave para los negocios en mercados globales Volverse global para crecer, si se tiene la capacidad para hacerlos Incremento del consumo de productos "verdes" El despertar de China, con sus dos sistemas económicos y un solo sistema político Paradójicamente, China puede caer estrepitosamente a pesar de las altas tasas de

crecimiento de su economía Un medio ambiente nada saludable Empresas multinacionales de amplio alcance, con cobertura mundial Disminuyen las barreras propias de la brecha cultural previa a la globalización Establecimiento de asociaciones y alianzas

Tendencias tecnológicas

Entendimiento cabal de los procesos de pensamiento- medicamentos de la inteligencia El cerebro en un chip-la miniaturización, la alta velocidad, la alta capacidad con el enorme

negocio de la microelectrónica Satélites de energía solar que proporcionan energía limpia y abundante Robótica- Sistemas expertos reales, gracias a la inteligencia artificial, las redes neuronales,

los algoritmos genéticos y la lógica difusa Tecnologías de reconocimiento de voz-la conexión perfecta con la información Tecnologías ópticas- para una máxima observación a todos los niveles Los conectivistas - en busca de un futuro sano con base en la biotecnología La cerámica y la coproducción

Campos científico-tecnológicos que ofrecen excelente posibilidades para la innovación

Telecomunicaciones Electrónica Computadoras Nuevos materiales Optica Biotecnología Energía Robótica Genética Espacio

EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACION SOBRE LA INNOVACION EN LOS

PAISES EN VIA DE DESARROLLO

La importancia de los factores específicos inherentes a una nación, es decir a su historia,

sus tradiciones, sus peculiaridades, idiosincrasia, cultura, política, etc. y su impacto en el

desarrollo de la actividad tecnológica ha sido bien confirmada desde mediados de los años

80. En 1987 Chirs Freeman introdujo el concepto de "Sistemas Nacionales de Innovación"

para describir e interpretar el comportamiento del país económicamente más exitoso del

período de la posguerra, Japón. En los años posteriores, este concepto ha experimentado

una notoria difusión y ha sido aplicado a varios países y a diferentes áreas. Aunque el

concepto de sistemas nacionales de innovación se define y aplica de muchas maneras,

diferentes autores coinciden en que esos factores específicos de una nación juegan un rol

capital en el delineamiento del cambio tecnológico. Algunos de esos factores son

institucionales, tales como la educación, el apoyo público a la innovación industrial y los

esquemas de tecnología relacionada con la defensa, lo cual es válido en los países de alto

nivel tecnológico. Otros tienen sus raíces en la historia y tienen que ver con la cultura, el

tamaño, el idioma y la vocación de una nación. Es fundamental, para la estructuración de

un sistema nacional de innovación, la forma como interactúan las diferentes partes de la

nación, es decir, las universidades, los centros de investigación, las empresas y demás.

1. El impacto sobre la capacidad innovadora de una nación

Los conceptos de "tecno- nacionalismo" y "tecno-globalismo" son de relevancia tanto para

las instituciones públicas como de negocios, lo cual implica que estas diferentes

instituciones tendrán que relacionarse en sus propios canales para los procesos de creación

de un sistema nacional de innovación, bajo discusión. Por lo general, las instituciones

públicas operan típicamente a escala de su propio estado territorial, y son fuertemente

influenciadas por el proceso de globalización puesto que las actividades que tienen lugar

dentro de su propio territorio tienen efectos más allá de sus fronteras, y pueden a su vez ser

afectados por decisiones que toman otros Estados.

Para analizar más de cerca el impacto de la globalización sobre la innovación se hace necesario hacer una distinción entre innovación y difusión (no confundir difusión con comunicación). El cambio técnico en la industria tradicionalmente ha involucrado dos actividades básicas: la primera tiene que ver con el desarrollo y la comercialización inicial de innovaciones significantes. La segunda, tiene que ver con la difusión, un concepto que

los economistas asocian al proceso de aplicación progresiva y amplia de las innovaciones. La primera de estas actividades usualmente es desarrollada en los países avanzados y que hacen llegar a otros países a través de procesos de internacionalización. La segunda tiene que ver más que con la adquisición de maquinaria o de diseños de productos, con la asimilación del know-how de operación relacionado, pero sin que ello implique una real transferencia de tecnología.

Según como se le mire, la tecno-globalización puede significar una amenaza catastrófica o bien una oportunidad de acceder a ciertas tecnologías o, por lo menos, lograr aproximarse a ellas. Ello implica que los sistemas de innovación tienen que tener claro no solo la diferencia entre innovación y difusión sino también entre capacidad de producción de la nación y las capacidades tecnológicas de que dispone, en sus empresas y en los individuos. Por otra parte, debe mirar hacia los países industrializados, aprovechando las bondades de la globalización de la información, y tener en cuenta los patrones de acumulación tecnológica (aprendizaje) que contribuyen a la capacidad tecnológica de la nación y la manera como ésta, a su vez, influye sobre el cambio técnico, y su aprovechamiento, con miras a ampliar la capacidad de producción e insertarse, con éxito, en la economía globalizada. Dichos patrones de acumulación se relacionan con diferentes formas tecnológicas, y contribuyen a crear las bases para los cambios dinámicos con ventaja competitiva. Esas características claves son:

- Las fuentes de recursos involucrados

El conocimiento tácito y específico La importancia central de las firmas de negocios Redes y enlaces interempresariales Aprendizaje acumulativo Identificación de las discontinuidades en el cambio técnico Empresas industriales como creadoras de capital humano La complementariadad de las importaciones de tecnología y la acumulación tecnológica

local.

En cuanto al asunto de los mercados, los gobiernos y las instituciones:

Esctructura de mercado y presiones competitivas Gobiernos y fallas de los mercados: educación, entrenamiento e investigación La significancia económica de la investigación académica Intervención política y discontinuidades tecnológicas La complementariedad entre las instituciones de infraestructura y las empresas Las instituciones financieras y la administración

1. 2. Los sistemas de innovación frente a la globalización

El concepto de sistema nacional hay que ubicarlo en la Lista de Friedrich (1841), cuando

publica su libro sobre "El sistema nacional de la economía política", a partir del cual los

economistas se comenzaron a interesar tímidamente en los factores específicos inherentes a

una nación y que afectan la estructura, el consumo y el crecimiento, y su enfoque desde lo

que habría de denominarse sistema nacional de ciencia y tecnología y sistema nacional de

innovación, asunto que permaneció sin abordaje serio y profundo durante varias décadas .

Ciento cincuenta años después, el concepto de sistemas nacionales de innovación está, de

nuevo, sobre la agenda de quienes ejercen la política y quienes hacen la academia. Hoy en

día, en relación con los sistemas nacionales de innovación, se tienen en consideración los

siguientes elementos fundamentales para definir la estructura y explicar el comportamiento

de las naciones:

- Educación y entrenamiento, como componentes vitales del desarrollo económico

- Capacidades de ciencia y tecnología. El nivel de recursos dedicados por cada país a las

actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) y otras actividades relacionadas con la

innovación (tales como diseño, ingeniería, maquinado, y otras) representan una

característica básica de los Sistemas Nacionales de Innovación.

- Estructura Industrial. Las empresas son los principales agentes de la innovación

tecnológica. La estructura industrial de una nación condiciona fuertemente la naturaleza de

sus actividades innovativas

- Fortalezas y debilidades de Ciencia y Tecnología. Cada país debe reconocer sus fortalezas

y debilidades en diferentes campos de la ciencia y la tecnología para orientar sus esfuerzos

en la mejor dirección.

- Interacciones dentro del sistema de innovación. La inclinación de las diferentes

instituciones para coordinar sus actividades e interactuar con otros actores difiere

ampliamente entre los países. Esto es algo a reconocer y catalizar por parte de los

organismos rectores del sistema.

- Absorción desde países extranjeros. La operación de los diferentes aspectos de los

sistemas nacionales de innovación requieren considerarse dentro del contexto de la

integración internacional creciente.

Ahora bien, al analizar los sistemas nacionales de innovación, hay que tener en cuenta

algunas implicaciones o cuestiones de interés, sobre todo cuando se pretende aportar a la

definición, estructuración y puesta en ejecución de los mismos. Algunos aspectos son:

- las naciones difieren en los métodos usados para promover la innovación aspa como en la

cantidad y significancia de las innovaciones que resultan de este esfuerzo

- Cuales son las implicaciones de esto para el entendimiento del proceso de cambio

tecnológico y cuáles son las implicaciones de la política pública en la materia?

De lo anterior, se desprenden las siguientes observaciones, en concordancia con Archibugie

y Michie:

- Mientras algunas de las características claves de los sistemas innovativos pueden

transferirse de una país a otro, otras no pueden transplantarse fácilmente, especialmente, en

el corto plazo.

- No existe un modelo único que por sí sólo sea capaz de entregar un comportamiento

económico exitoso.

- Las naciones que fracasan en explotar la innovación, pueden encontrarse a sí mismas en

una trampa de subdesarrollo.

- Históricamente un sistema de innovación de un país ha menudo ha jugado un papel

importante en asegurar y consolidar ventajas competitivas, en el sentido de Porter ( Porter,

1991), con su concepto de la ventaja competitiva de las naciones, y puede constituirse en la

fuerza impulsora de la hegemonía económica .

Por otra parte, varios autores (Rosenberg, Nelson y Winter, Dosi y Freeman) han sugerido

que el cambio tecnológico significante generalmente es traído a colación como resultado de

regímenes específicos diseñados para servir a propósitos específicos. Históricamente se ha

evidenciado que muchos sistemas nacionales surgen cuando surge la necesidad, por

necesidades de competitividad y desarrollo, de integrar en una única unidad, los sistemas

tecnológicos existentes en un país y que han venido trabajando de manera separada e

independiente, desarticulados de los propósitos nacionales concertados. Los sistemas

tecnológicos son definidos tradicionalmente en términos de concentración industrial,

barreras de entrada, intensidad del I+D industrial, y los métodos utilizados para asegurar los

retornos de la innovación. Respetando las particularidades propias de cada sistema, un

sistema nacional persigue, entre otros, la unificación de criterios y la articulación de estas

actividades de manera coherente con los propósitos de desarrollo de la nación.

De seguir la actual rata de globalización, es muy posible que la importancia de los factores

específicos inherentes a una nación, y que usualmente definen las características del

sistema de innovación, disminuirá de manera inversamente proporcional al incremento de

la globalización de la tecnología y otros procesos industriales y económicos. Esto es así

porque el impacto de la globalización, en el sentido amplio del término, es tal que ha

conducido a la globalización de la vida política, social y cultural, influyendo

dramáticamente sobre comunidades locales, incluyendo los Estados-Nación, así como

algunos elementos menores de identidad nacional, ciudadanía, y autoridad política.

Subyace, también, otra cuestión a debatir: se debe hablar de tecno-nacionalismo o de tecno-

globalismo? De la respuesta que se le de a esta pregunta dependerá, en buena medida, las

implicaciones políticas directas sobre los sistemas nacionales de innovación y sobre las

políticas nacionales industriales tecnológicas. En parte esto tiene que ver con quien será el

receptor de los beneficios de la globalización, las empresas o el conjunto de la nación, lo

que incide en la orientación de los recursos y los esfuerzos.

Si nos atenemos a lo sostenido por Archibugie y Michie, y de acuerdo con lo visto en los

apartados anteriores, podemos establecer que las consecuencias de cada una de las tres

categorías o dimensiones de la tecno-globalización sugieren que el papel de la política de

innovación nacional no necesariamente se hace menos importante a causa de la

globalización. La producción y explotación de innovaciones requiere que los gobiernos

nacionales establezcan un régimen de acuerdo con el criterio de cuáles tecnologías nuevas

pueden ser explotadas dentro de sus fronteras. Las colaboraciones internacionales, de

hecho, confían en la naturaleza de las capacidades tecnológicas nacionales asociadas con el

socio esperado. A pesar de la tendencia globalizadora generalizada, el papel de las naciones

en la organización de las actividades innovativas permanece crucial, con lo cual tan

importante es que un gobierno asuma su gran compromiso con el sistema de innovación

con los factores característicos, desde la perspectiva de Estado-Nación, como que asuma su

rol en la promoción de la innovación teniendo en cuenta las dimensiones de la tecno-

globalización. En este orden de ideas, la dicotomía global/nacional carecería de sentido.

Es claro que los efectos del tecno-globalismo sobre la especialización tecnológica nacional

no parece, además, que sean los que conduzcan a una mayor uniformidad en la definición

de los patrones de fortalezas y debilidades. Son las Naciones las que se hacen

incrementalmente diferentes y las operaciones internacionales de las grandes empresas

están explotando y desarrollando esta diversidad. De acuerdo con la teoría de la

acumulación tecnológica internacional, los países tienen sus propios sectores y campos de

ventaja competitiva, lo cual es consistente con las dimensiones de la tecno-globalización.

A MANERA DE CONCLUSION

La globalización de la economía. Sus paradojas y peculiaridades

1. La globalización representa la promesa de poner la ciencia y la tecnología al alcance de los pueblos, pero en la práctica un incremento de la misma significa que cualquier pérdida de la competitividad se traduce en una mayor pérdida de mercados, afuera y en casa, con una consiguiente pérdida de empleos y de afectación de los estándares de vida de los habitantes de la nación

2. Los límites o fronteras de los procesos de globalización están puestos en los denominados países desarrollados. Permanecen excluidos los menos desarrollados aunque los primeros no dudan en apoyarse en ellos, de manera especial a la hora de obtener materias primas a precios ridículamente reducidos.

3. A pesar de los evangelistas que proclaman a los cuatro vientos las bondades de la globalización para el progreso de los pueblos, las consecuencias que ya se están sintiendo tienen que ver con el empobrecimiento de los países del tercer mundo, el saqueo hasta el agotamiento de sus materias primas, la industrialización salvaje basada en un proceso de instalación de industrias contaminantes que ya están dejando ver sus efectos calamitosos para el desarrollo económico sostenible. Son síntomas de ello, el calentamiento global.

4. Pero, a pesar de lo anterior, paradójicamente, la globalización también sucede cuando a escala planetaria hay una toma de conciencia en torno a problemas ambientales, ecológicos, sociales y políticos que trascienden las fronteras y las acciones políticas de los gobiernos de determinadas naciones. El problema de fondo es saber hasta que punto esta conciencia puede contrarrestar la descomunal depredación de los recursos naturales y el colosal despropósito de contaminar y destruir el medio ambiente.

5. Si la economía se globaliza también lo hacen los problemas que están ocasionando los modelos económicos en los que se basa esa producción y distribución de bienes y servicios. Ejemplos de ello son el tráfico de drogas, de armas, de personas, la prostitución,

las mafias y otros fenómenos francamente intolerables y nocivos. 6. En muchos países la globalización se quedó solo en el aspecto de la internacionalización

referente a la liberación de las importaciones, o sea una apertura económica unidireccional, totalmente descompensada o nula en materia de exportaciones y de inserción en la economía global mediante procesos innovativos sistemáticos, los cuales o bien son muy tímidos o bien brillan por su ausencia, desde la perspectiva del esfuerzo de los gobiernos y se limitan, a lo sumo, a los esfuerzos individuales y aislados de unas cuantas empresas pero sin ningún tipo de relación o articulación entre ellas.

7. Se produce conocimiento científico y tecnológico que luego se traduce en la producción de bienes y servicios, por parte de las naciones industrializadas, pero las naciones consumidoras sólo pueden acceder a la distribución, no a la producción, y en algunos casos, a la transferencia de tecnología, generalmente en condiciones altamente onerosas. Esto significa, palabras más, palabras menos, que el conocimiento científico-tecnológico no es un bien público, contra lo que podría creerse, no está sujeto a políticas de democratización y libre acceso y su control es ejercido claramente, por razones económicas y/o de dominación política y militar, por parte de las naciones industrializadas avanzadas.

8. La globalización se basa en TICs e incrementa el auge de los medios de comunicación permitiendo acercar más a las personas o dando a conocer hechos remotos, en tiempo real, a cualquier persona en cualquier parte del mundo, pero también están creando una especie de sociedad del aislamiento y del egoísmo en donde los seres humanos son bombardeados por tal cantidad de estímulos e información que los sume en un estado de fascinación y adicción con el que afloran actitudes aislacionistas enfermizas y el deseo de no relacionarse con las personas sino de manera virtual, despersonalizada, a través del Internet.

9. Aunque se conocen los hechos y personajes que intervienen en los sucesos del mundo, a través de las plataformas tecnológicas de la globalización, también se manipulan las conciencias, de manera masiva, y se distorsiona la realidad a niveles ridículos, casi como si estuviéramos en la edad media.

10. Los sistemas nacionales de innovación tienen que observar los diferentes factores que desde la globalización inciden en las políticas de innovación, pero por lo general la tecnodependencia limita la capacidad innovadora a la distribución y a la transferencia, y cuando lo logra hacer en el terreno de la producción de tecnología, generalmente los bienes y servicios resultantes son de baja intensidad tecnológica y de bajo valor agregado, sin grandes pretensiones de competitividad.

11. La realidad que nos acompañará en los próximos años es la constatación de que la globalización es prioritariamente un fenómeno de los tres bloques económicos más poderosos del orbe (La Unión Europea, Oriente y Norteamérica) y apenas secundariamente un hecho perceptible por el mundo en vías de desarrollo.

12. Muy a pesar de la producción de ciencia y tecnología para satisfacer las demandas de una economía global, y a pesar de la ola de globalización tecnológica que pareciera irrumpir por doquier como una gran redentora para el desarrollo, la globalización económica lo que realmente ha hecho es obligar a los países subdesarrollados a abrir sus mercados a los bienes (intensivos en tecnología) de los países industrializados más adelantados y, al mismo tiempo, protegiendo los mercados de éstos, lo cual se traduce en el hecho aterrador de que la globalización hace a los ricos cada vez más ricos y a los pobres cada vez más pobres… y en palabras del premio Nobel Joseph E. Stiglitz, cada vez más

enfadados.

Finalmente voy a concluir este trabajo con un corto pero bellísimo pensamiento para

significar que en un mundo globalizado, como el de hoy, todo está interconectado entre sí,

que cada actor es interdependiente de los demás, y que dicha conexión se hace tan

intangible y sutil, muchas veces establecida por intrincados y complejos hilos invisibles,

que en ocasiones, sin darnos cuenta lo que ocurre en otras regiones, ello nos afecta positiva

o negativamente, lo cual implica que si bien la globalización es un hecho determinístico,

inevitable, aún podemos pensar en obtener réditos de sus aspectos positivos en aras del

desarrollo y el bienestar de las naciones.

"No arrancarás

el pétalo de una flor

sin que se estremezca una estella"

D.R. de A.

Como seres humanos lo que suceda en otras partes del mundo, bien sea que se trate de un

hecho político, social, económico, económico o de cualquier otro orden, nos afecta de

alguna manera, en mayor o en menor grado, en el corto o en el largo plazo, y que debería

interesarnos como quiera que todos debemos aportar, desde nuestras posibilidades y

expectativas para la construcción de un mundo mejor, máxime si nos damos cuenta que en

todo esto la ciencia y la tecnología, asumidas con responsabilidad social, tienen un rol

crucial para el desarrollo del mundo.

BIBLIOGRAFIA

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Globalización, sociedad del conocimiento y sujeto. por Luis Parás González

Introducción.

La revolución en la tecnología de la información y la comunicación, vinculada

estrechamente, y en acción recíproca, con el desarrollo de la ciencia, la práctica social

y los procesos globalizadores en general, ha dirigido las miradas de la

contemporaneidad hacia la posibilidad de la emergencia de una sociedad del

conocimiento, donde los problemas esenciales del ser humano se resuelvan a través

de la información[1].

En los tiempos actuales el tema de la sociedad del conocimiento ha tomado una

importancia extraordinaria, como resultado de la presencia de la sociedad

postindustrial[2] y la revolución producida en la tecnología de la información y la

comunicación, entre otros factores económicos condicionantes que han influido en la

aparición de las metrópolis, “concepto aplicado a la expansión demográfica, espacial y

funcional de las ciudades, especialmente para aquellas mega ciudades cuyas

actividades alcanzan alta complejidad. Según diferentes escalas de análisis, se

distinguen las metrópolis regionales y las nacionales. A partir de las últimas décadas

del siglo XX se comenzó a utilizar el concepto de metrópolis o ciudades globales”[3].

“Se trata de amplias regiones urbanas con núcleos espacialmente discontinuos pero

conectados por las redes de autopistas, ferrocarriles de alta velocidad, redes modernas

de telecomunicaciones y de informática (conocidas como autopistas de la

información)[4]. En tales condiciones el conocimiento se amplía y enriquece de modo

nunca antes visto, hasta devenir fuerza intelectual decisiva para los procesos

productivos, pero al mismo tiempo, hay que verlo con sospecha, para evitar que sólo

sirva a los intereses de las grandes transnacionales, como está ocurriendo en el mundo

actual, con el imperio de la globalización neoliberal. Hay que evitar que la “sociedad

del conocimiento”, si realmente existe, se convierta en una sociedad de “elegidos”,

excluyente. Por eso el humanismo no puede faltar en los proyectos científicos, pues la

ciencia y el saber deben marchar juntos con las grandes masas, con los intereses de

las naciones y del mundo. Esto significa que la educación y la cultura, guiadas por el

humanismo, tendrán mucho que decir y hacer. De lo contrario, la sociedad del saber

será infecunda y huérfana de ideas. Sus grandes aportes científicos no se pondrán en

beneficio del ser humano, sino en función de la guerra y la inhumanidad enajenante.

¿Cómo asumir la sociedad del conocimiento? ¿Cuáles son sus perspectivas, alcances, y

qué riesgos y desafíos trae consigo en el mundo en que vivimos? ¿Cómo deben

asumirla las Universidades y otros centros científicos dedicados a producir

conocimientos? ¿Se requiere de una nueva epistemología de la educación, y de la

educación superior, en particular, para lograr una aprehensión cultural y humana del

conocimiento y sus resultados.

Existen varios acercamientos conceptuales y hermenéuticos en torno a la sociedad del

conocimiento, en correspondencia con la visión del mundo del hombre y del

conocimiento que se posea. Estas aproximaciones van desde las que se circunscriben

al conocimiento puro, al margen de contextos y determinaciones, hasta las que poseen

un abordaje complejo y cultural humanista, que propicia la conjunción orgánica del

conocimiento, con los valores y la práctica social. Jorge Núñez, propone, con

argumentos sólidos, que aceptemos la idea de «sociedad del conocimiento» en un

sentido específico: ella capta la relevancia que tiene hoy la ciencia y la tecnología, la

información, la calificación permanente de las personas en el mundo del trabajo. Así

vista es una tesis movilizadora del esfuerzo por la superación: en medio de una

avalancha tal de información, nuestros conocimientos se hacen obsoletos muy

rápidamente y la educación tiene que ser ininterrumpida[5].

En los escenarios globalizadores donde la sociedad del conocimiento y las nuevas

tecnologías de la información asumen un protagonismo nunca imaginado, es preciso

reflexionar sobre la posición del hombre como sujeto individual y social. Una

aproximación al significado de la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías de

la información en la preeminencia del hombre como sujeto es el propósito del presente

artículo, que incursiona breve mente además en la creación del espacio Monterrey

sociedad del conocimiento.

Desarrollo

Hablar de globalización resulta complejo, sobre todo porque en su más esencial

enfoque se refiere al intento de desarrollar múltiples vínculos e interconexiones para

unir a los países. Algunos autores asocian el término con diferentes criterios, unos

hacen referencia a la expansión de la tecnología informática, otros al mayor nivel de

interacción económica, otros lo relacionan , con la apertura de espacios de mercado y

la movilidad de capitales, y con la homogenización cultural como producto del cambio

de relaciones sociales, resultado de la modernidad. Según la definición de Hallak, la

globalización es: “la combinación de la liberalización de los intercambios de bienes y servicios, así como de movimientos capitales a nivel internacional” [6]

La globalización se refiere a los procesos políticos, económicos, sociales y ecológicos

acontecidos actualmente a nivel mundial, generadores de una mayor interrelación

económica entre los países, promoviendo avances tecnológicos y la apertura de los

mercados capitales y la interdependencia económica de los países, así como también

la transacción de bienes y servicios que generan mayor desigualdad de oportunidades

entre países subdesarrollados.

La globalización afecta las esferas que de alguna forma pertenecen a la política

educativa, pues lo cambios económicos, las innovaciones tecnológicas y sus

aplicaciones, han marcado un reto que ha convertido en un factor necesario la

aspiración del desarrollo sostenido, para alcanzar la trasformación productiva con

equidad, incrementar la justicia social, fortalecer la integración, la participación y la

competitividad.

Así la definición de globalización se encuentra en un marco de interpretación

insertado en el campo del desarrollo, ante fenómenos como la economía mundial, los

escenarios sociales, las influencias sociales, políticas, así como los sistemas de

comunicación e interacción mundial.

Independientemente de las diferentes concepciones en torno a la globalización, lo

que resulta innegable son las trasformaciones que ha provocado, ya que se ha

transitado de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, generando cambios estructurales en aspectos económicos, políticos y educativos.

Los efectos de la globalización han implicado que las sociedades contemporáneas se

enfrenten al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio que desemboca en las llamadas Sociedades del Conocimiento.

Este proceso es dinamizado esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias en la

generación, difusión y utilización del conocimiento, y está demandando la revisión y

adecuación de muchas de las empresas y organizaciones sociales, así como la

creación de otras nuevas con capacidad para asumir y orientar el cambio.[7]

La Sociedad del Conocimiento se refiere a una sociedad con capacidad para generar,

apropiar, y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y

construir su propio futuro, convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en

herramienta de la sociedad para su propio beneficio. Tales transformaciones sociales

han llevado a acuñar diversos términos para entender estos cambios como lo son

“Aldea Global” “Sociedad post industrial” “Sociedad de la información” y “Sociedad del Conocimiento”

No obstante, esta terminología lleva a aclarar la diferencia entre el concepto de

“información” y el concepto de “conocimiento”, ya que la información es efectivamente

un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conocimiento

obedece a los elementos que pueden ser comprendidos por el ser humano al poner en

práctica sus procesos cognitivos, mientras que la información está constituida por

elementos tales como el discurso y los datos a transmitirse y que requieren de

elaboración e interrelación tanto por personas como por procesadores tecnológicos de

información, nacidos principalmente por intereses comerciales.[8]

El concepto de “sociedad de la información” ha sido tema de reuniones de los países

más poderosos del mundo, lo que ha llevado a la construcción de una política

ideológica cuya principal meta ha sido impulsar la instauración de un mercado mundial

abierto para acelerar la globalización económica, por lo que su imagen pública está

más asociada a aspectos que han resultado ser mas amigables para la sociedad como

el Internet, la telefonía celular y la televisión por satélite, entre otros. Así la sociedad

de la información ha asumido la función de ser un medio esencial de la globalización

cuyos beneficios podrían estar al alcance de todos.

En este contexto, las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones

intensivas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el

incremento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma

en que se desarrollan las actividades en la sociedad moderna dando lugar al término “

sociedad del conocimiento”

El término de “sociedad del conocimiento” emergió hacia finales de los años 90

empleado particularmente en los ámbitos académicos. La UNESCO ha adoptado una

variante del término como “sociedades del saber” dentro de sus políticas

institucionales, buscando incorporar una concepción más integral que trascienda lo

meramente económico.

El desarrollo de la tecnología ha sido el factor clave en la sociedad contemporánea

generando cambios sociales y modificando radicalmente las formas de vida y la

concepción de nuevos valores sociales debido a los cambios en los sistemas de

producción, en lo político y administrativo

De tal manera que se puede concebir a una sociedad del conocimiento como el

conjunto de comunidades, empresas y organizaciones que avanzan gracias a la

difusión, asimilación, aplicación y sistematización de conocimientos creados y

obtenidos localmente, o accesados del exterior, donde el proceso de aprendizaje se

potencia en común, a través de redes, empresas, gremios, comunicación inter e

intrainstitucional, entre comunidades y países. Una sociedad de aprendizaje significa

una nación y unos agentes económicos más competitivos e innovadores; donde se

eleve la calidad de vida a todo nivel.

La sociedad del Conocimiento ha sido caracterizada desde diversas perspectivas y por

varios autores a partir de los cuales podemos generalizar que posee dos rasgos

esenciales: la conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo

productivo y social y el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje social, como

medio para asegurar la apropiación social del conocimiento y su transformación en

resultados útiles, en donde la educación juega el papel central.

Sin embargo, la sociedad del conocimiento es aún una etapa no totalmente alcanzada

por la civilización, ya que los efectos negativos generados por la globalización como la

desigualdad en el acceso a las tecnologías de información y las carencias en aspectos

cruciales en la calidad y cantidad del impacto de la educación, han generado una alta

competitividad en el conocimiento, alejándolo de la idea de ser un bien público al que

solo tiene acceso una minoría de la población, provocando así una deshumanización de las sociedades actuales.

La expansión tele comunicativa del mundo depende de exclusividades sociales,

barreras y posibilidades de participación política, hegemonías culturales y nuevos

patrones económicos de distribución mal equilibrada.

“Forjar una sociedad del conocimiento, si bien es concebida como la antesala del

desarrollo económico de un país, implica entonces comprender cada vez mejor cómo

funciona una sociedad, sus normas, las relaciones de poder entre sus componentes, la estratificación social y las fuentes de cambio en pro del desarrollo”.[9]

Ya existen ciudades del conocimiento alrededor del mundo como Liverpool, Sheffield,

Southampton, Barcelona, Berlin, Hong Kong Melbure, el corredor Houston – San

Antonio y recientemente la ciudad de Monterrey en México, fue concebida como tal en

el 2004, a través del “Programa Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento”

como una alianza entre los distintos sectores de la comunidad para detonar una

economía en la cual se crea, se transmite, se adquiere y se utiliza el conocimiento con

mayor efectividad por sus ciudadanos y sus organizaciones con el objetivo de

promover el desarrollo económico y social de la propia comunidad, fundamentado en

las siguientes estrategias:

1. Rediseñar la agenda del sistema educativo de N. L.

2. Atraer centros de investigación y empresas de innovación y desarrollo tecnológico,

además de fomentar los centros existentes.

3. Promover la innovación en las empresas existentes.

4. Crear nuevas empresas de innovación.

5. Equipamiento urbano y cultural que propicie los Parques del Conocimiento y

fomente la creatividad.

6. Difundir la nueva cultura.

EL programa de Monterrey, Ciudad internacional del conocimiento, destaca tres

elementos principales para el conocimiento sustentable relacionados con el desarrollo

cultural, económico y social a partir de los criterios de una comunidad competente

tecnológica y solidaria.[10]

Ante la tendencia de la concepción de una sociedad del conocimiento o aprendizaje

se plantean profundas y nuevas exigencias de adaptación del hombre a sus relaciones

con la tecnología y la ciencia, pues se ha llegado a reconocer que la

supertecnologización termina por imponer un aislamiento del sujeto, así se vive un

importante problema cosmovisivo relacionado con la necesidad de replantearse a

profundidad el qué, el cómo, el cuándo y el para qué de la actividad del sujeto en la

sociedad global del conocimiento para justificar su existencia y su quehacer y estar

acorde con las necesidades de las tendencias mundiales, sin perder lo más preciado

del hombre en su dimensión espiritual.

Para comprender la problemática del sujeto en la sociedad del conocimiento y

especialmente con relación a las nuevas tecnologías de la información, debemos

remontarnos a los dos grandes momentos de la modernidad y las posmodernidad para

contextualizar el asunto que nos ocupa.

El pensamiento científico positivo de la modernidad acostumbró a apreciar los modos

de conocer a través de las certidumbres científicas, ayudó a conformar un pensamiento

pragmático y objetivista con esperanza ciega e ilimitada en el poder de la ciencia.

La post-modernidad es sin embargo es una época que inaugura unos modos de

conocer mediante las incertidumbres, la subjetividad y la movilidad de las

significaciones sociales, con un nuevo paradigma tecnológico, basado en el discurso

de las redes, las comunicaciones y el pensamiento complejo, de lo cual se deriva la

necesidad de volver al pensamiento teórico, a la reflexión crítica, en el campo de las

ciencias, revisar sus bases , revertirlas y rescatar el lugar del sujeto y las relaciones

del lenguaje en la producción científica en este campo. Como afirma Morin, es preciso

comprender que se vive en parcelas de certidumbre,[11] porque se han derrumbado

las antiguas nociones en torno al poder grandioso de la ciencia para explicar todos los

acontecimientos naturales y sociales.

La inserción de las nuevas tecnologías de la computadora, las comunicaciones y la

informática, conocidas abreviadamente como TICs, ha creado modificaciones,

transformaciones y cambios significativos en el ambiente laboral y de aprendizaje. Se

discute con profundidad el carácter de los cambios, con unos partidarios de que son

positivos para mejorar el destino del hombre sobre la tierra y otros, tendientes a

afirmar que son más bien negativos. Pienso que todas las posiciones son extremas y

que los impactos de la globalización en general y de las TICs en particular deben ser

enfocados con sospechas, pero sin nihilismos excluyentes.

El hombre y su inserción social que debe ser la aspiración suprema de todos los

adelantos, se ve profundamente conmocionado en la nueva era porque las nuevas

tecnologías ya han efectuado cambios en las formas de relaciones entre personas,

entre organizaciones, países y sociedades, porque la noción fundante de la sociedad

red, plantea nuevos desafíos epistemológicos y cosmovisivos.

El concepto de identidad personal y colectiva es importante para analizar los efectos de

la tecnología y de los medios en cualquier ámbito de actividad humana, incluyendo el

trabajo. La identidad ha sido impactada en el mundo laboral por efecto de las TICs,

cambiando las formas de construcción del “yo”.

En general, se puede observar que el trabajo ha perdido su papel tradicional como

elemento central de construcción de identidades dentro de la sociedad desde el final

del Siglo XX. La identidad del trabajador se transforma en las actuales condiciones y se

agudizan los procesos de enajenación. Las TIcs han iniciado transformaciones en la

acción y escenario laboral y también en los esquemas cognitivos de individuos y

organizaciones. Como efecto positivo, la invención e inserción de la computadora

permitió la transición paradigmática del conductismo hacia las ciencias cognitivas, lo

cual trajo como ventaja el rescate de la comprensión de cómo el ser humano

configura, procesa, ordena, y transforma el entorno en general, y en específico, el

laboral, educativo y personal.

Las TICs producen nuevas formas de relación, no solamente interpersonales sino

intrapersonales, particularmente en cuanto a las formas, medios, niveles y cantidad de

operaciones cognitivas laborales que pueden realizarse simultáneamente o en períodos

cortos de tiempo. La nueva construcción de la colectividad por la interrelación de los

sujetos, así como los procesos comunicacionales, ha sufrido cambios significativos con

la nueva forma de trabajar el tiempo, el espacio y los medios en el escenario laboral

que incluye nuevas formas de auto-organización y auto-gestión en el empleado:“… la

comunicación no es un mero proceso de transmisión de información sino que es el

proceso mediante el cual nuestro entorno adquiere realidad”[12]

En lugares donde las TICs han sido implementadas, y donde se usan con regularidad

siendo ya parte “natural” del escenario del trabajo, se destaca la configuración de

nuevos conocimientos, destrezas y actitudes sobre el uso de la tecnología. Se

establece el manejo y el dominio de algunas destrezas y herramientas como

extremadamente necesarias, tales como: las reuniones grupales en teleconferencias;

las tele clases o adiestramientos por medios electrónicos; Módulos tutoriales

electrónicos para solución de problemas; correo electrónico (email); correo de voz

(voice-mail); el uso de buscapersonas (pagers); ) el manejo de la intranet corporativa

u organizacional; paquetes de proyectos y tareas administrativas (maneagement);

herramientas grupales (groupware software) y inserción de la tecnología para el

alcance y éxito de las metas y objetivos laborales.[13]

El manejo del conocimiento, y del conocimiento mismo, está cambiando hacia nuevas

configuraciones que responden a la integración moderna y postmoderna de la nueva

perspectiva ser humano/ máquina en donde tiempo, espacio e identidad se

reconfiguran. La complejidad, no solo por cantidad, sino por operaciones cognitivas e

instrumentales en el nuevo mundo digital, obliga a re-organizar en el imaginario

público, y en las construcciones y representaciones sociales nuevas formas de

abordaje al rol, condiciones, conocimiento, destrezas, habilidades, consecuencias y

operaciones fundamentales para dar continuidad exitosa al desempeño laboral.[14]

Así, todos reconocen que continuaremos haciendo las mismas tareas laborales, de

forma distinta, con la impostergable necesidad de reconocer que la tecnología, por sí

sola, no funcionará bien si no se propicia un adecuado equilibrio entre los seres

humanos y adelantos científico tecnológicos.

Se deben reconocer, también los nuevos problemas que las TICs han implicado sobre

todo en el problema de la subjetividad y la necesaria socialización de los seres

humanos. Paradójicamente en la era de las comunicaciones en que se navega en las

grandes autopistas de la información y nos conectamos con una celeridad inusitada, el

hombre puede estar solo y enajenado en su relación con la máquina.

A modo de conclusiones:

Las nuevas tecnologías, si se emplean humanamente, no sólo favorecen la

comunicación multidireccional, sino su real eficacia educativa que radica en ayudar a

garantizar mejores, conscientes y creativos procesos de aprendizaje permanente, con

posibilidades de acceso para todos. No debe olvidarse que en la mayoría de las

ocasiones la tecnología altamente desarrollada abre abismos infranqueables entre los

países.

Es necesario un enfoque renovado y pertinente al siglo XXI para que se produzca la

comprensión y actuación necesarias en torno al enorme impacto de las nuevas

tecnologías en la sociedad global del conocimiento y de estas en todo el proceso de

reinserción y redescubrimiento del hombre. En tal contexto es preciso comprender la

necesidad de la articulación y discusión de los análisis filosófico-epistemológicos,

semiológicos, sociopolíticos, culturalistas, educativos en una discusión crítica global,

provisoria, plural y de síntesis, desde un enfoque cultural y complejo, donde el

conocimiento y los valores sean visto en una unidad tal que garantice la valoración de

la condición humana y la preeminencia del hombre como sujeto.

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Varela, La Habana, 1999. The Top 10 Virtual Management Skills (1996). Tomado

de:http://www.topten.org/content/tt.AB13.htm

Notas:

[1] Por supuesto, este criterio hay que mirarlo con sospecha, como bien lo hace el Dr.

Núñez: “1.Crece aceleradamente el ritmo de producción de conocimientos. Se asume

que el 90 % de los científicos que han existido están vivos, cálculo que realizara Price

(1973), y según él mismo el número de PhD se duplica cada 15 años. Desde 1750 las

revistas científicas se han venido multiplicando por un factor de 10 cada 50 años y

doblando cada 15 años. También se multiplican exponencialmente patentes, especialidades, obsolescencia de conocimientos y formaciones.

Se reduce el tiempo necesario para transformar el conocimiento básico en ciencia

aplicada y esta en tecnología. 3. Las sociedades capitalistas avanzadas son

meritocráticas: es el conocimiento quien define la movilidad social de las personas y el

poder de las naciones” (¿Vivimos en la sociedad del conocimiento? En del propio autor:

Núñez, J. La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Editorial Félix Varela, La Habana, 1999, p. 86.

[2] “Sociedad postindustrial, estructura social en la que predomina el sector terciario

de producción, y que se caracteriza por un alto grado de automatización y por el desarrollo de la cibernética.

El concepto de sociedad postindustrial, del que es autor el sociólogo estadounidense

Daniel Bell, surge a principios de 1970 y pretende explicar los cambios sociales y

económicos que se producen en las últimas décadas del siglo XX. Según esta idea, el

progreso y los planteamientos políticos que producen el cambio social se basan en el

conocimiento teórico. (Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos).

[3] Ibídem.

[4] Ibídem.

[5] Núñez, Jover, J. La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Editorial Félix Varela, La Habana, 1999, p. 86.

[6] En la conferencia sobre “La reconstrucción y la trasformación de la educación Desafíos del siglo XXI”, 1998 tomado de la carta

informativa del IIPE vol. XVI No 2.

[7] La noción de Sociedad del Conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por

Peter Drucker, en su libro “La sociedad post-capitalista”, en el que destaca la

necesidad de generar una teoría económica para colocar al conocimiento en el centro

de la producción de riqueza. Al mismo tiempo, señalaba que lo más importante no era

la cantidad de conocimiento, sino su productividad; en este sentido, reclamaba para

una futura sociedad el convertirse en una sociedad del conocimiento en la que el recurso básico sería “el saber”.

[8] El término que introdujo el sociólogo estadounidense Daniel Bell en 1973 bajo la

noción de “sociedad de la información” en su libro “El advenimiento de la sociedad post

– industrial” postula que los servicios basados en el conocimiento habrían de

convertirse en la estructura central de la nueva economía y de una sociedad

apuntalada en la información; esta expresión reaparece con fuerza en los años 90 en el

contexto de desarrollo de las tecnologías de información y comunicación.

[9] (Clark I: 2007) articulo. http://www.voltairenet.org/article149351.html e

igualmente conlleva a una profunda reflexión sobre el destino del sujeto individual en

esta sociedad

[10] Ver http://www.mtycic.com.mx/acercade.html

[11] Ver Morin Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia. UNESCO, 1999

[12] Gil Suárez, A. Foro: Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación. IX

Congreso de Psicología Social. Coruña. Ponencia: Nuevas tecnologías de relación.

Tomado de:

http://72.14.203.104/search?q=cache:Rme5fhwwZ1oJ:portal.uoc.edu/west/media/F-

306-591.pdf+construccionismo+social+y+

tics&hl=es&gl=pr&ct=clnk&cd=8

[13] The Top 10 Virtual Management Skills (1996). Tomado

de:http://www.topten.org/content/tt.AB13.htm

[14] Malhotra, Yogesh. (1993). Role of Information Technology in Managing

Organizational Change and Organizational Interdependence [WWW document]. URL

http://www.brint.com/papers/change/

EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN. LA SOCIEDAD

Y LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

Escrito por José Manuel Esteve

José Manuel Esteve

Catedrático de la Universidad de Málaga.

Autor, entre otros libros, de la Tercera Revolución Educativa, Ed. Paidós.

RESUMEN

La intención central de este escrito es ofrecer una reflexión sobre los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos años, y sobre la enorme transformación de los sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX: en la política, en la economía, en las estructuras de producción, en los valores morales y las costumbres de la vida privada, en las formas de relación entre la generación joven y la generación adulta, en la presencia y la influencia de los medios de comunicación, y en la cambiante evolución de las relaciones internacionales, con la desaparición del bloque socialista y del movimiento de países no alineados, y con la falta de un sentido unitario de expresiones tales como "los países árabes", "la clase obrera" o "el capitalismo".

ABSTRACT

The purpose of this article is to offer a reflection on the profound social changes undergone in the last years and on the great transformations undertaken by European educational systems in an still unfinished process to adapt themselves to a real avalanche of changes that occurred at the end of the 20

th century: in politics, in economy, in production structures, in moral values and private

lifestyle, in the patterns for the relationship between the younger generation and the one of adults, in the presence and influence of the media, in the permanent evolution of international relationships, especially in situations concerning the disappearance of the so-called socialist block of countries, the movement of non-aligned countries, or the lack of a unique sense for expressions such as "the Arab countries", "the working class" or "Capitalism".

1. La aceleración del cambio social. Nuevas exigencias sobre nuestros sistemas educativos.

Nuestros actuales sistemas educativos se enfrentan a nuevas dificultades y exigencias de adaptación planteadas por los profundos cambios vividos en nuestras sociedades en la segunda mitad del siglo XX. La evidencia de estos cambios explota en 2001, con las Torres Gemelas, iniciando la primera década del siglo XXI con la aceptación intelectual de que estamos en una nueva era. Para denominar a esta nueva época, Castells (2000) acuña la expresión de sociedad del conocimiento significando con ella que hemos dejado atrás los patrones de comportamiento y los enfoques productivos de la sociedad industrial. La nueva sociedad del conocimiento funciona con unos nuevos patrones económicos y productivos, que ahondan los cambios sin precedentes históricos vividos en los últimos años, y nos permiten hablar paralelamente de una nueva economía del conocimiento.

La intención central de este escrito es ofrecer una reflexión sobre los profundos procesos de

cambio social registrados en los últimos años, y sobre la enorme transformación de los sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX: en la política, en la economía, en las estructuras de producción, en los valores morales y las costumbres de la vida privada, en las formas de relación entre la generación joven y la generación adulta, en la presencia y la influencia de los medios de comunicación, y en la cambiante evolución de las relaciones internacionales, con la desaparición del bloque socialista y del movimiento de países no alineados, y con la falta de un sentido unitario de expresiones tales como "los países árabes", "la clase obrera" o "el capitalismo".

En una publicación anterior (Esteve, 2008), he hablado de la existencia de una auténtica revolución educativa, justificando con datos estadísticos, referidos a los quince países que en 2003 eran miembros de la Unión Europea, una secuencia de cambio educativo muy profunda, con un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de que nuestros sistemas educativos han alcanzado metas nunca antes conseguidas. Sin embargo, el logro de estas nuevas metas en todos los países de Europa se compadece mal con la idea de crisis colectiva, que es la más representativa de la imagen pública que los medios de comunicación transmiten de nuestras instituciones de enseñanza, desde la primaria hasta la universidad.

La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los espectaculares avances de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visión de conjunto de los avances y de los nuevos retos que ha supuesto ese profundo proceso de cambio social que hemos vivido en los últimos años. Patrice Ranjard (1984) ya nos había adelantado la idea de que, la aceleración del cambio social hacía que nuestra sociedad criticara a nuestro sistema de enseñanza diciendo que no respondía a las nuevas demandas sociales; y que, siendo menor la capacidad de cambio del sistema educativo respecto al sistema social, cuando se emprendían cambios para responder a las nuevas demandas sociales, éstas habían vuelto a modificarse, perpetuando así la crítica de que nuestros sistemas educativos no son capaces de responder a las demandas sociales.

En efecto, en el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años; pero, el cambio no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a nuestros sistemas educativos en los próximos años. Y, sobre todo ello, nuestras sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a nuestros sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de la sociedad del futuro.

Así, la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los nuevos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación abre nuevas posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en tradiciones ancestrales sino en análisis científicos y en nuevos planteamientos metodológicos. Como plantea Raschke[1] (2003, 113) "muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaríamos aprender a convertirnos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos rehusado emprender".

En efecto, la educación es una actividad sobre la que todo el mundo tiene alguna experiencia, como alumno, como padre o como profesor. Así, ocurre que todo el mundo opina sobre ella; mientras que sobre Física no se atreven a hablar más que los especialistas, sobre educación habla cualquiera, y lo que es peor, toman decisiones personas que piensan que pueden basarse en sus experiencias de la vida cotidiana, sin una mayor visión del conjunto del sistema, y sin aplicar los

esquemas científicos y técnicos que reclaman para el resto de las decisiones públicas (Colom, 2002). Así ocurre, como dice Raschke, que en muchas ocasiones acabamos defendiendo planteamientos medievales, basados en tradiciones, e impermeables a los mínimos análisis sobre el estado actual del sistema, o a los nuevos enfoques científicos y técnicos que nos permitirían mejorarlo.

Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en 2002 por Viviane Reding[2], Comisaria Europea de Educación y Cultura, señalan el desafío de construir antes del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos, la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. Sin embargo, la mayor parte de nuestros profesores, incluso en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman decisiones sobre nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender nuevos cambios en nuestros sistemas educativos.

2. La sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento.

Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en los países desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX, veremos que, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumulan tal torrente de acontecimientos innovadores que no podemos encontrar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuerzo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida. Sin el brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores, en la segunda mitad del siglo XX acontece una de las revoluciones silenciosas más profundas de la Historia; ya que no sólo ha afectado a nuestras costumbres, a nuestras formas de producción y a nuestras relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nuestra mentalidad. Basta con buscar fotos, diarios o documentales en los que se reflejen nuestras formas de vida en la década de 1950. En poco más de cincuenta años hemos visto un desarrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando el impresionante avance de las ciencias a la producción de instrumentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado nuestras formas de vida, mejorando, como nunca antes en la Historia, nuestra calidad de vida; y además, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o económicas, sino que, amparadas por la democracia y el concepto de Estado del bienestar, se ha extendido a amplias capas de la población. Baste con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía existían serios problemas de hambre en muchas zonas de los países europeos. Cuando analizamos las carencias de nuestra población en temas como la sanidad pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determinadas zonas, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podríamos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Todavía en 1950, perdíamos una gran parte de las reservas de alimentos por un escaso progreso en nuestras tecnologías de conservación en frío. En el momento actual, según publicaba el diario EL PAIS, el 40% de la producción hortícola de África se pierde por problemas de almacenamiento y de transporte a los mercados, pese a que el 70% de la población vive de la agricultura[3]. Hasta hace muy pocos años, la falta de desarrollo de nuestras tecnologías de acumulación y de distribución del agua no nos permitían desarrollar las nuevas formas de producción agrícola que han acabado en Europa con el hambre endémica, hasta hace poco presente en muchas de nuestras regiones menos desarrolladas. Es la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colectiva que aún continúa en los países menos desarrollados.

El desarrollo de la tecnología es la base de la mejora en nuestra calidad de vida; por eso la tecnología se ha hecho imprescindible en nuestra sociedad contemporánea. Pero, en cuanto la tecnología se hizo imprescindible llegó una tercera etapa, en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión sociedad del conocimiento. En ella, el avance de la ciencia básica sigue su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida también se consolida y se extiende; pero la aparición de nuevas tecnologías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la

economía. Baste pensar en la evolución de los teléfonos móviles, cada vez más potentes, cada vez más pequeños; casi no da tiempo a comercializar un modelo cuando ya ha aparecido otro más avanzado y más manejable. Por ello se emplea también la expresión economía del conocimiento; pues cualquier sistema de producción que no esté basado en la renovación permanente de los modelos producidos, en la innovación y el diseño, apenas tendrá oportunidades de comercialización. Además, cada vez en tiempos más cortos, nuevas tecnologías aplicadas a la producción cambian nuestros hábitos de vida y, al mismo tiempo, la forma de vida y de trabajo de millones de personas. ¿Qué ocurrió con las personas que fabricaban, vendían o arreglaban máquinas de escribir? Éstas han desaparecido en un periodo muy corto; pero lo mismo podríamos preguntar sobre los carretes de fotos, desaparecidos por la comercialización de las máquinas electrónicas, o los discos de vinilo, los diskettes de ordenador y los tocadiscos.

La investigación se organiza desde un modelo en espiral, descrito en la figura 1, que incluye investigación, desarrollo tecnológico y nuevas investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos nuevos desarrollos tecnológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tecnología de la que depende la producción, tanto de productos básicos como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.

FIGURA 1.

La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos puntos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecnológica están condenados a trabajar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nuevos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos llevan a una economía del conocimiento; por eso el actual sistema de desarrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los países menos desarrollados. Las nuevas tecnologías modifican nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han permitido avances científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre científicos, basado en Congresos que se celebraban cada cuatro años para poner en común y discutir entre ellos los avances de sus respectivas investigaciones. Sin la eficacia de la comunicación instantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada simultánea y cooperativamente por diversos equipos científicos en varios países, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos problemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que aparece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la Historia[4]; la búsqueda rápida de una respuesta aún no definitiva pero eficaz en los países desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia y la tecnología, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación; mientras, el problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no disponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los que acumulan a su pobreza el problema añadido de unas epidemias que en los países ricos tienen solución, como la tiene la producción y la conservación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colectivas que todavía encontrábamos en Europa y en Estados Unidos a principios del siglo XX[5]. Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de formación en el capital humano disponible. Sólo los países que tienen reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investigación sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la inmunología o la virología, pueden aportar algo a los problemas de carácter mundial que plantea la aparición de una enfermedad nueva. Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación y de la Universidad en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento; por eso, intentar volver a los antiguos planteamientos selectivos del sistema educativo en el que nos educamos los adultos implica un suicidio social y económico a medio plazo.

Cuando, a mediados de la década de 1970, se crearon las nuevas universidades que ampliaban el

número de las veinte universidades clásicas, yo fui de los que puso el grito en el cielo, considerando que ello supondría un descenso en la calidad de los estándares universitarios; además de considerar que nuestra sociedad no tendría la capacidad de integrar en su sistema productivo al enorme número de nuevos licenciados que se iban a lanzar al mercado de trabajo. Sin embargo, la consideración más detenida del concepto de capital humano, que acabo de exponer me hizo cambiar de idea por varios motivos. En primer lugar, como luego veremos, la OCDE nos señala que hay una relación inequívoca entre el desarrollo educativo en los niveles secundarios y universitarios y el desarrollo económico; de tal forma que el impresionante desarrollo económico de España entre 1980 y 2008, jamás se habría producido sin el impulso del aumento de capital humano generado por la creación de las nuevas universidades. En segundo lugar, aunque la existencia de una cierta tasa de titulados desempleados o subcontratados puede ser una tragedia personal, desde el punto de vista social genera nuevas iniciativas, ya que un desempleado sin formación exige subsidios sociales; mientras que un ingeniero sin trabajo, frecuentemente acaba creando su propia empresa, aumentando la producción y generando un puesto de trabajo para sí mismo y para algunos trabajadores más. En tercer lugar, aun en el caso de que perdure el subempleo de titulados universitarios, el conjunto de la sociedad se beneficia del aumento de formación en los niveles secundarios y universitarios. Pongamos por ejemplo a un licenciado en Derecho que trabaja como administrativo en una entidad bancaria. Dependiendo de sus aspiraciones profesionales puede ser frustrante no ejercer una profesión directamente relacionada con su formación universitaria; pero la calidad del trabajo que desarrolla aumenta con su formación, muy por encima de lo que era capaz de hacer una persona formada con simples cursillos de mecanografía y contabilidad.

El gráfico de la FIGURA 2 relaciona tres elementos que se coimplican en la sociedad del conocimiento, y que destacan el papel imprescindible de nuestros sistemas educativos en la economía del conocimiento. En efecto, para responder a los desafíos de la economía del conocimiento necesitamos cada vez un mayor número de personas cualificadas a nivel universitario; pues los sistemas de producción que empleaban a mano de obra no cualificada se han trasladado a los países menos desarrollados, donde los costes sociales de la mano de obra son menores. Nos quedan aquí aquellos sistemas de producción que exigen un alto nivel en la formación del capital humano disponible, es decir, los procesos de producción que exigen personal altamente cualificado. Sin embargo, la formación de mayores cantidades de capital humano con formación universitaria exige mantener un sistema universitario con un alto nivel científico y técnico que es muy caro de mantener; de tal forma que, sólo los países con un alto desarrollo económico pueden permitírselo. La FIGURA 2 puede leerse igualmente de arriba hacia abajo; pues, en la sociedad del conocimiento, el desarrollo económico sólo es posible con un alto nivel científico y técnico, aplicado a las tecnologías de producción; que, a su vez, sólo es posible mantener si un país genera una masa crítica de capital humano disponible con un alto nivel de formación universitaria. Por esta razón, la brecha entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo -como veremos en el epígrafe siguiente- ha aumentado y aún aumentará más en los próximos años.

FIGURA 2.

3. Educación y desarrollo.

El desarrollo en espiral de la sociedad y la economía del conocimiento produce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabilidad de los países más desarrollados; ya que son una de las causas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plantean nuevos problemas a nuestros sistemas educativos, exigiéndonos un nuevo esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con una respuesta de calidad. Conforme la espiral descrita, propia de la sociedad del conocimiento, sigue avanzando cada vez más alto, ahonda más en los desequilibrios y abre nuevos abismos entre la calidad de vida de los países ricos y los menos desarrollados, haciendo imparables los movimientos de población hacia los países con un alto grado de desarrollo tecnológico. Nadie podrá poner fronteras a los jóvenes con los suficientes

niveles de educación como para comprender el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer; pues, en su vida cotidiana, aprecian retrocesos en la calidad de vida en todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguridad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado sobre la base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estudios, superiores a los de la media de la población española[6] (Izquierdo, 2002); es decir, nos vienen los mejores, los más preparados, los más activos; tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incertidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejores activos del capital humano de los países menos desarrollados. Así, estamos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defender los intereses de esos países y de sus gentes. El agobio de la deuda externa, la reactivación de guerras en las que dictadores y tiranos locales reciben armas desde Occidente generan inestabilidad, descontrol y violencia, empujando a la emigración a las personas más activas y valiosas, que pierden la fe en el futuro de su propio país. Se ahonda así en la espiral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espiral descendente que genera una sociedad de la desesperanza (FIGURA 3).

En ella, cada vez se extiende un mayor sentimiento de impotencia entre los habitantes de los países menos desarrollados, en los que aumenta el abandono y la emigración de las personas con mayores niveles de educación, justo las que podrían construir otro futuro en África, o en América Latina.

FIGURA 3.

Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cambio acelerado no han hecho más que comenzar; y además, ilustran la forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio social plantean nuevos retos a nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecíamos haber concluido la escolarización plena de nuestros niños y comenzábamos a plantearnos como objetivo la mejora de la calidad de nuestros sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desafío de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenómenos sociales y económicos descritos. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de nuestros sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión de que nuestros sistemas educativos están empeorando; o, peor aún, de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias estadísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente; pues la llegada a España de más de 600.000 alumnos inmigrantes supone que, previsiblemente, algunos obtendrán bajas calificaciones en lengua castellana, y que, además, tendrán problemas de aprendizaje en las demás materias. Poder integrar a todos estos niños en nuestras escuelas supone un logro importante; pero exige un esfuerzo inesperado de nuestros profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino también a un número importante de niños inmigrantes.

Sin embargo, la maquinaria de nuestros sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras nuevas tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos; entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre nuestros profesores, que comienzan a solucionar los problemas más urgentes en base sólo a la buena voluntad y a la iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad,

sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin precedentes, pues hemos formado a la generación de españoles con mayor nivel de formación de nuestra historia; pero, individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad. La simple exposición de ideas como éstas permite romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores y el papel de la universidad en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido al situarse en el marco de un esfuerzo común al que podemos estar orgullosos de contribuir. Las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos conseguidos y los que aún faltan por conseguir.

4. La planificación social de la educación.

Para muchos profesores, la educación se identifica exclusivamente con una relación interpersonal, que se desarrolla cara a cara, entre alguien que quiere enseñar y otra persona que quiere aprender. Sin embargo, desde una perspectiva social, es razonable que los Estados hagan programaciones estadísticas, en las que la visión interpersonal queda en un segundo plano para programar a medio o largo plazo acciones educativas que persiguen objetivos estratégicos. Esto es lo que se llama planificación social de la educación. Por ejemplo, diversos estudios de la OCDE han establecido sin lugar a dudas una relación muy estrecha entre el aumento de la escolaridad y el aumento del P.I.B., ya que mejora en todo tipo de países, potenciando el desarrollo económico, conforme se va aumentando el capital humano disponible:

"Una vez que el capital humano ha alcanzado un umbral crítico, juega un papel aún más relevante en el proceso de desarrollo económico. Lo que es más, la obtención de altos niveles de educación secundaria y terciaria son importantes para que el capital humano se traduzca en un crecimiento económico sólido" (OECD - UNESCO,2003,6) (Comparación entre datos educativos y económicos de Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto, India, Indonesia, Jamaica, Malasia, Paraguay, Perú, Tailandia, Túnez, Uruguay y Zimbabwe). El informe, igualmente, señala la existencia de una relación entre el aumento de la escolarización y otros beneficios no económicos, como mejoras en la salud de la población, en los indicadores de bienestar personal y social, en la cohesión social y en la disminución de las tasas de desempleo.

"Como resultado, la educación está siendo considerada, cada vez más, como una inversión para el futuro colectivo de las sociedades y naciones, mucho más que para el simple éxito futuro de los individuos" (OECD - UNESCO, 2003, 5).

En definitiva, estos informes señalan que el aumento de la escolaridad primaria eleva la productividad y la generación de riqueza; pero que el aumento de la escolaridad secundaria y universitaria multiplica el efecto de la educación sobre el desarrollo económico en porcentajes cuantificables entre el 3 y el 6% del P.I.B.

"La evidencia muestra -consistentemente, y a través del tiempo- que los países y continentes que invierten fuerte en educación y formación se benefician económica y socialmente de esta elección. Por cada euro invertido en alcanzar niveles de formación altamente especializados, los contribuyentes devuelven mucho más dinero gracias al desarrollo económico. Además, esta inversión reporta beneficios a toda la sociedad, -y no sólo a los individuos que se benefician de mayores oportunidades educativas-...Los estudios de la OCDE muestran que el dinero invertido en

obtener formación universitaria paga dividendos más altos que los porcentajes de interés al uso, y frecuentemente mucho más" (Schleicher, OCDE, 2006, 2). (Mejoras en la productividad y aumento del P.I.B. del 3-6 %).

Las conclusiones a las que llegan estas investigaciones nos permiten entender de qué manera el aumento de nuestra población universitaria y el aumento de las universidades en nuestro país tiene una importancia capital para explicar el desarrollo económico y el fuerte aumento del P.I.B. generado en España en las décadas de 1980 y 1990; pues ha supuesto la explotación de mayores yacimientos de reservas de talento. Llamamos reserva de talento a aquel número de personas inteligentes y capaces que quedan desaprovechadas en un país por falta de oportunidades educativas. Hace sólo cincuenta años, perdíamos al 50% de nuestros mejores talentos sólo por el hecho de ser mujeres; más un porcentaje indeterminado de excelentes cabezas cuyo único error era haber nacido en una zona rural en la que apenas había oportunidades educativas.

Si relacionamos ahora los conceptos de capital humano y de reserva de talento, en el contexto de la carrera permanente de innovación y desarrollo tecnológico que hemos visto como propios de la sociedad y la economía del conocimiento, podemos darnos cuenta de hasta qué punto resulta vital para el futuro de un país mantener una educación obligatoria y gratuita sin exclusiones, evitando la tentación de volver a los modelos elitistas y selectivos de las escuelas en las que nos educamos los adultos del presente. En la sociedad del conocimiento es imperativo extender la educación desde la primaria hasta la universidad, a pesar de los altos costes que implica mantener semejante sistema educativo, y aun asumiendo los nuevos problemas que aparecen en nuestras escuelas al extender la educación a todos los niños; pues, previsiblemente, aún disminuirán en el futuro las oportunidades de empleo para las personas sin una formación especializada. Igualmente, desde el punto de vista de una programación social de la educación resulta imprescindible generar un mayor capital humano, altamente especializado, para que un país asuma con éxito los retos de competir en la espiral de avance tecnológico de la sociedad del conocimiento.

5. El Aprendizaje Electrónico y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). El gran reto de la educación del siglo XXI.

El cambio educativo no ha hecho más que comenzar; y al pensar en los nuevos desarrollos del aprendizaje electrónico[7], tanto por la posibilidad de acceso directo a la información a través de Internet como por la presentación informatizada de los contenidos científicos, creo firmemente que en los próximos años las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) van a completar los profundos cambios que ya han vivido nuestros sistemas educativos, concluyendo el proceso ya iniciado de dar prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza, y aportando nuevas soluciones al problema de la diversificación curricular.

La generalización del aprendizaje electrónico depende de la presencia de dos factores básicos: el dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores, aceptándolas como un instrumento positivo de ayuda en su trabajo; y la posibilidad de que los alumnos dispongan del suficiente número de terminales de ordenador para hacer rentable la producción masiva de material didáctico informatizado. El segundo factor es una cuestión de inversión económica, en la que ya se están haciendo notables esfuerzos que pueden completarse en muy pocos años. El primer factor vuelve a reforzar la idea central de que, en el momento actual de desarrollo de nuestros sistemas educativos, la clave de una educación de calidad pasa necesariamente por una atención prioritaria a la formación de profesores. En efecto, jamás se extenderán las aplicaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza si los profesores no dominan su uso o las rechazan sin entender sus posibilidades.

Hay una abundante bibliografía especializada sobre las aplicaciones a la enseñanza de estas nuevas tecnologías, por tanto no pretenderé describir las distintas posibilidades que nos ofrecen. Sin embargo, parece interesante dedicar algunas reflexiones para animar a los profesores a

entender el valor de estas tecnologías, integrándolas en su trabajo docente.

La primera idea a destacar es que el uso de estas nuevas tecnologías no va a suponer la posibilidad de prescindir del profesor; su uso permitirá al profesor centrarse en las tareas más importantes que puede desempeñar, y en las que es absolutamente imprescindible; es decir, enseñar al alumno el valor de lo aprendido, ayudarle a relacionar el nuevo aprendizaje con aprendizajes anteriores, e integrar los nuevos aprendizajes en los esquemas conceptuales con los que vive su vida e interpreta los acontecimientos del mundo que le rodea. Por el contrario, el empleo de estas nuevas tecnologías liberará al profesor de aburridas exposiciones de contenido, repetidas año tras año, y en las que el aprendizaje no puede asegurarse si el alumno no centra su atención en ellas. Para comenzar, el profesor será imprescindible para enseñar al alumno a aprender por sí mismo, lo cual supone iniciarlo en el uso de estas tecnologías como medio de aprendizaje, y hacerles comprender lo que pueden esperar y lo que no pueden encontrar en ellas; el acceso a Internet sin ningún tipo de indicaciones y sin una disciplina de búsqueda puede suponer una lamentable pérdida de tiempo y la disponibilidad de toneladas de información inútil.

Sin embargo, el uso de estas tecnologías tiene la ventaja de permitir una individualización del aprendizaje, dando lugar a que cada alumno aprenda a su propio ritmo; y, por tanto, puede suponer una interesante respuesta al problema de la diversidad de niveles en un grupo de alumnos. Por contra, el uso de las TICs tiene el inconveniente de reducir las actividades de socialización, lo cual exige una actuación personal de los profesores, antes y después del aprendizaje electrónico, organizando actividades grupales complementarias para reforzar la construcción de un aprendizaje significativo. En este sentido, los profesores tendrán que introducir en grupo los nuevos temas, comenzando por proporcionar a los alumnos organizadores previos (Ausubel, 1976, 174); lo cual consiste en establecer puentes cognitivos entre los conocimientos anteriores y el nuevo conocimiento que va a introducirse, aclarando explícitamente las semejanzas y diferencias entre ambos marcos conceptuales. Igualmente, antes de acceder a un nuevo contenido, los profesores deberán ofrecer a sus alumnos conceptos inclusores; es decir, relaciones respecto a los aprendizajes anteriores del alumno, de tal forma que le permitan situar el nuevo aprendizaje en el lugar que les corresponde en su propia estructura cognitiva, codificando el nuevo aprendizaje en relación con los conocimientos de su misma entidad y separándolos de aquellos que corresponden a otras entidades. En efecto, para que el aprendizaje sea significativo es necesario que se almacene siguiendo un orden que luego permita recuperarlo cuando ese aprendizaje sea de aplicación; para eso necesitamos conceptos que sirvan como organizadores previos y conceptos inclusores antes de plantear un nuevo aprendizaje. Un ejemplo que nos permite entender bien el valor de estos conceptos es el de las secciones en las que se ordenan los distintos artículos de un supermercado. El cliente sólo puede servirse él mismo y encontrar lo que busca de forma rápida si sabe cuál es la lógica de los organizadores previos, y qué semejanzas o diferencias marcan los conceptos inclusores. En efecto, los supermercados están organizados por secciones que organizan los artículos: alimentación, limpieza, perfumería..., dentro de alimentación hay secciones de conservas, de alimentos frescos, de alimentos congelados..., dentro de los alimentos congelados, a su vez los artículos se organizan por afinidades, pescados, vegetales, pizzas... En un determinado momento puedo tener la duda de si una crema de calzado puede estar almacenada en artículos de limpieza, que parece lo más lógico, o en artículos para el hogar; pero en cualquier caso, tengo perfectamente claro que no debo buscarla entre los alimentos congelados, ya que este organizador no puede incluir las cremas de calzado. La misma labor que hacen los organizadores de los supermercados la tiene que hacer imprescindiblemente el profesor con los contenidos que enseña si quiere lograr un aprendizaje significativo: en un supermercado o en el aprendizaje electrónico el cliente puede servirse por sí mismo sólo si los artículos están ordenados, y el cliente domina el entramado lógico de organizadores previos y conceptos inclusores; en esta tarea los profesores son y seguirán siendo insustituibles.

Una vez que el profesor ha desarrollado estas etapas iniciales, el alumno puede acceder por sí mismo a un contenido de aprendizaje en formato electrónico interactivo, que es capaz de motivarle con una combinación de elementos didácticos que difícilmente el profesor puede emplear

simultáneamente en una clase normal.

El avance más importante del aprendizaje electrónico es la asincronía del proceso de aprendizaje. En efecto, los alumnos pueden disponer del material en CDs o en portales interactivos, y cada uno de ellos puede acceder a la información en momentos diferentes, en clase o en casa, por la mañana o por la noche. Además, cada alumno puede seguir su propio ritmo de aprendizaje, de tal forma que se permite un aprendizaje basado en el principio de progresión libre; es decir, en la adaptación del proceso a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. La realización de ejercicios de evaluación integrados en el contenido se convierte en un elemento importantísimo de motivación y refuerzo del aprendizaje; ya que se trata de pruebas de evaluación interactivas que siguen el principio de comprobación inmediata, según el cual el alumno debe dar una respuesta activa ante cada secuencia de aprendizaje; inmediatamente el ordenador recompensa la respuesta acertada o, si la respuesta es errónea, ofrece la respuesta correcta y rebobina sobre la secuencia en la que se ofrece ese contenido en la presentación inicial. Estos programas informatizados deben registrar las respuestas de los alumnos, contabilizando aquellos contenidos en los que se acumulan mayor número de errores, lo cual permite perfeccionar el material continuamente a partir de los mismos errores de los alumnos en las pruebas de evaluación. Generalmente, estos errores se acumulan allí donde las secuencias de aprendizaje no han sabido presentar el contenido en pequeños pasos, acumulando dos o tres conceptos, o utilizando un sobrentendido que está en la mente del profesor, pero que el alumno no es capaz de descodificar y de ordenar adecuadamente.

Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, el registro de los errores de aprendizaje de los alumnos y su relación con la forma en que se han presentado los contenidos de enseñanza, es un excelente campo de estudio para mejorar en el futuro, no sólo la presentación del material interactivo de aprendizaje electrónico, sino también nuestros propios conocimientos sobre los mecanismos de aprendizaje o la forma concreta de aprendizaje de un alumno.

La red mundial es una estructura vacía en la que hay de todo: conexiones capaces de introducirnos en la labor de equipos de investigación pioneros y seguir con ellos los avances de sus descubrimientos, y también, entre otras cosas, inabarcables toneladas de basura (Martínez y Bujons, 2001, 27-45). En este contexto, la idea de aprender a aprender es absolutamente crucial, y requiere el trabajo orientador de los profesores para enseñar a los alumnos cómo encontrar las claves de acceso a las informaciones que necesitan, la forma de prescindir de lo accesorio, y cómo mantener una cierta disciplina de búsqueda sin la cual se pierde enormemente el tiempo. En esta línea, diversas instituciones de enseñanza, sobre todo Universidades, han desarrollado programas integrados de estudios a través de Internet con desarrollos extraordinarios, los libros de Raschke (2003) y Carchidi (2002) relatan diversas experiencias pioneras de los Estados Unidos, entre las que destaca la NTU, la National Technological University, una iniciativa puesta en marcha con la colaboración de 51 Universidades, que ofrece formación continua y programas de master a técnicos, ingenieros y directivos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La NTU ofrece comunicaciones vía satélite con video-tecnología a más de 1.162 conexiones de trabajo en todo el mundo, e interconexiones a redes regionales de trabajo que permiten el acceso a 428 conexiones en Norteamérica. Cada año cuenta con más de 100.000 alumnos, ofreciendo programas de master en catorce áreas. Igualmente, encontramos una excelente presentación de las iniciativas universitarias más importantes en el libro editado por Dutton y Loader (2002) en el que se revisan diversas experiencias inglesas, alemanas y españolas junto con otras experiencias americanas, defendiendo la idea de que los avances en las tecnologías de la información y la comunicación cambiarán radicalmente el panorama universitario, obligando a profundas remodelaciones en las estructuras universitarias en las que, superando problemas y peligros evidentes, se busque el ideal de saber universal que sugiere el mismo nombre de Universidad[8].

Las posibilidades son inmensas y sólo requieren tomar la iniciativa para perder el miedo a las nuevas tecnologías. Para aquellas personas que piensen que el actual sistema presencial es insustituible y ofrecerá siempre una mejor calidad en la enseñanza universitaria, me permitiría

ofrecerle el ejemplo del Departamento de Radiología Médica de la Universidad de Málaga, que consiguió mejorar notablemente la formación práctica de los futuros médicos digitalizando series de radiografías particularmente significativas y presentándolas con comentarios sonoros y grafismos electrónicos en formato CD y en una página de Internet. Mientras que el tradicional sistema universitario obligaba a los alumnos a apretarse en grupos de cinco en torno a una radiografía pinchada en un expositor, y el profesor señalaba con un puntero los puntos significativos, ahora cada alumno puede tener su propia reproducción de cada radiografía en la pantalla del ordenador, resaltando con grafismos electrónicos de diversos colores los elementos que se están describiendo[9]. El material puede mejorarse indefinidamente por la interacción de los alumnos, ya que tras una serie de radiografías normales se van introduciendo otras con diversas patologías, pudiendo el alumno comparar las diferencias entre las radiografías normales y patológicas. El registro de los errores de los alumnos en la identificación de órganos y en la localización de las anomalías patológicas en las radiografías digitalizadas puede llevar a futuras mejoras en la presentación del material; pero mientras no cambie la forma de nuestros pulmones el mismo material puede seguirse usando indefinidamente. La mejora de las condiciones y la efectividad de estos aprendizajes son evidentes. Además su disponibilidad en Internet hace que cualquier alumno de cualquier país del mundo pueda aprender Radiología Médica a partir de estos materiales, rentabilizando el esfuerzo de sus creadores y aproximándonos más que nunca a ese ideal de saber universal del cual toma nombre la Universidad.

Probablemente, el aprendizaje en Internet requiera una madurez y una formación previa que lo haga más efectivo en la etapa universitaria; mientras que puede ir siendo introducido en la secundaria como complemento del material de aprendizaje electrónico diseñado específicamente para los contenidos científicos de esta etapa. En la educación secundaria, la aplicación del principio de progresión libre puede constituirse en la base para establecer sistemas de diversificación curricular no discriminatorios, eliminando muchos de los problemas de motivación y de disciplina que actualmente padecen los profesores que pretenden mantener clases unificadas con alumnos diversos. Igualmente, el diseño del material didáctico informatizado puede ser la primera oportunidad real de romper con tradiciones de enseñanza seculares, de escasa efectividad y que no tienen ninguna base científica, organizando procesos de aprendizaje basados en los conocimientos científicos acumulados por los últimos treinta años de investigación sobre los procesos de aprendizaje significativo.

En Julio de 2001, la Comisión de Estados Unidos para la Educación basada en Internet, planteó la idea de que no era ya el momento de discutir si el uso de Internet puede transformar el aprendizaje abriendo nuevos y potentes caminos, porque ya se daba este hecho por establecido; sino de hacer un llamamiento a los responsables políticos para establecer una agenda que convierta al aprendizaje electrónico en la pieza central de la política federal de educación (Garrison y Anderson, 2003, 2). En el mismo sentido, valdría la pena hacer un llamamiento a las autoridades educativas europeas para impulsar la extensión del material de aprendizaje electrónico que ya se está produciendo hasta hacerlo llegar a la vida cotidiana de las aulas. Para ello, parece lógico tomar medidas de apoyo a las iniciativas públicas y privadas capaces de elaborar este tipo de material con la calidad y las especificaciones científicas reseñadas, hasta lograr generalizarlo. Este parece uno de los más claros retos del futuro. La sociedad del conocimiento va a elaborar nuevas y potentes vías de acceso al saber, y sería triste que nuestros sistemas educativos vuelvan a perder el tren de la Historia.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CARCHIDI, D.M. (2002) The Virtual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Education.

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SCHLEICHER, A. (2006) The Economics of Knowledge. Why Education is Key for Europe's success. Paris: OECD.

[1] Sobre las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la educación se recomienda ver: Raschke, C.A. (2003) The Digital Revolution and the

Coming of the Postmodern University. London and New York, Routledge and Falmer. Dutton, H. and Loader, B.D. (2002) Digital Academe. London and New York, Routledge. Garrison, D.R. and Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and New York, Routledge and Falmer. Carchidi, D.M. (2002) The Virtual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Education. London and New York, Routledge and Falmer.

[2] Reding, V. (2002). Cinq critères de référence européens pour les systèmes d'education et de formation. Bruxelles, Commisssion Européene. Vid: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi

[3] Diario El PAIS, 22 de junio de 2009, pág. 41. "África se abre poco a poco a los transgénicos".

[4] La aparición de nuevas epidemias como la más reciente de la nueva gripe mexicana (N1H1)

podrían ser ejemplos similares; pero también nuevos peligros producidos por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de la desertización.

[5] Para los que lo hayan olvidado, les recomiendo releer dos libros: Hambre y Las uvas de la ira,

escritos por dos autores de la primera mitad del siglo XX, desde dos países ahora altamente desarrollados. Me refiero al noruego Knut Hamsun, premio Nobel de Literatura en 1920 y al estadounidense John Steimbeck, Premio Nobel de Literarura en 1962.

[6] El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996 tenían estudios universitarios. El

porcentaje desciende al 16,8% en el periodo 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esta titulación que se sitúa en el 11 %. El porcentaje de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2º trimestre (1992-2000) CIS.

[7] Utilizo la expresión aprendizaje electrónico como el equivalente en castellano de la expresión

inglesa E-learning, tal como la definen los autores en: Garrison, D.R. and Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and New York, Routledge and Falmer.

[8] Entre las experiencias ya en marcha cabría citar el proyecto Aula a Distancia Abierta, en el que

participan las seis universidades de Madrid, compartiendo 23 asignaturas mediante teleenseñanza a través de videoconferencias y de Internet (www.adamadrid.uc3m.es) y el Proyecto Intercampus en el que participan las ocho universidades públicas catalanas (www.catcampus.org) con una oferta de 32 asignaturas al año.

[9] Esta experiencia, disponible en tres idiomas, puede visitarse en la dirección de Internet del

Departamento de Radiología la Universidad de Málaga: http://www-rayos.medicina.uma/.es/eao/ PaseoRX.htm

Una Primer Aproximación al Concepto de Innovación

a. Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con

claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos

como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como

sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente

vinculado con la innovación.

Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el sentido

de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado,

deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora;

tan nuevo sería un método que facilita la mejora de la comprensión lectora, como

uno que la inhibe.

Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con

relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad,

pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método

puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más

experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora

por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a

una innovación.

Así, una primer aproximación al concepto de innovación puede ser el de

"introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6).

Un análisis más detallado se tiene que realizar para examinar la relación entre

innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la introducción de

algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un

estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede

afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de

manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores

en una situación determinada.

Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado,

más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es

generalmente más espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un

cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido

estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o

realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este

significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es

común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.

La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión,

asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este

sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros

tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con

diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición

que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación es la

selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y

materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista

de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente

marcados" (parr. 11)

.El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la

conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una

característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones

tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y

objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un

sistema a otro.

Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser

duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras

sustanciales de la práctica profesional , esto establecerá la diferencia entre

simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación.

b. Cambio, mejora e innovación.

c. Reforma e innovación.

Desde un punto de vista estrictamente terminológico, las diferencias entre innovación y

reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la mayoría de las ocasiones se

les use como sinónimos, ya que la innovación y la reforma son conceptos que se relacionan

con un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio.

Esta situación obliga a reconocer que la "innovación y reforma educativa son, por lo menos

en teoría, dos conceptos extremadamente relacionados. Aún así, en la práctica son a

menudo conceptos, más que interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999; p.39).

En ese sentido vale la pena recordar que la innovación está más vinculada a la práctica

profesional de lo que lo está la reforma y por lo tanto la interpela con mayor fuerza.

El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:

El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el resultado

de una voluntad decidida y deliberada.

El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables.

El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio

se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido.

Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio

estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio.

Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acción política y su

consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema educativo.

Estas diferencias entre innovación y reforma quedan mejor ilustradas si se observan las

dimensiones constitutivas de cada una:

Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido de que la

reforma educativa es de carácter estructural y sus cambios son substanciales, mientras que

la innovación educativa implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no

son substancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto.

Modelos de la innovación desde una perspectiva procesual

La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático, sin

embargo, éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los teóricos de la

innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas,

identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock y

Huberman, 1980):

1. Modelo de investigación y desarrollo

2. Modelo de interacción social

3. Modelo de resolución de problemas.

El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de

fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el

usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario,

quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de

respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y

teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de

desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos

los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.

El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su

transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en

conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el

usuario.

Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está

sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:

— Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

planificación que conduzca de la teoría a la práctica.

— La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para

"recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.

A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario

reconocer que sí ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía

como la propuesta en este modelo.

En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la

innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema;

se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de

opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada

miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de

comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta

estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador

respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso

mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya

esté utilizando la innovación.

En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la

percepción por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo.

Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la

difusión de una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En

general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo

forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un procedimiento para

facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores;

en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones

sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.

Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la

mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación:

La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero

carece de información completa sobre ella.

El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación, pero

todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situación.

La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá en

su momento y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a

experimentar o no.

El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica la

innovación a escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad

real.

La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso

alguna modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para

determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación.

Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la

innovación, sino en el proceso de difusión de la misma.

La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de que fácilmente

puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la

innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad

de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.

El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de la innovación.

Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a

satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una

prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente

externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre

estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración

centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un

enfoque participativo.

Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden

sintetizarse en los cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.

2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.

3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y

orientación.

4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los

problemas.

5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario.

Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su

enfoque participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades

reales de los usuarios y sean generadas por éstos.

Elementos para una teoría de la innovación

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no siempre

que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En relación con el

término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan

simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones

educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con

efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa (Blanco y Messina,

2000).

El hecho de que un término sea el más utilizado, no lo hace el más claro, en ese sentido

Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se enfrentaron al

elaborar el estado del arte sobre la innovación educativa en América Latina fue el que tiene

que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico

suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador.

Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el estado del arte sobre la innovación educativa,

queda confirmada cuando se observa que los principales estudios sobre la innovación

educativa han procedido bajo una lógica inductiva, esto es, se analizan las experiencias que

se han realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr. Huberman, 1973; Havelock y Huberman,

1980; Sancho, Hernández, Carbonell, Sánchez-Cortés y Simo (1993); Parra, Castañeda,

Camargo y Tedesco (1997); Blanco y Messina, 2000; etc.). Estas teorizaciones son

utilizadas recurrentemente en las discusiones conceptuales y prácticas que se desarrollan

alrededor del término "innovación educativa", al grado de que algunos autores han llegado

a acuñar el término "teoría de la innovación" para referirse a los aportes de estos autores.

En sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los elementos suficientes

para hablar de una Teoría de la Innovación, pero el uso de dicho término es pertinente, si se

considera remite a un campo de estudio en proceso de construcción donde los encuentros

son más frecuentes que los desencuentros. Esta pertinencia lo convierte en utilizable para la

elaboración de la presente investigación.

Los principios explicativos que definirían la "Teoría de la Innovación" y que se tomarán

como base para la presente investigación son los siguientes:

? Las innovaciones son definidas como procesos de resolución de problemas.

? Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso

educativo o pedagógico con los cuales necesariamente interactúa y se complementa para

lograr frentes más amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia.

? La diferencia central entre innovación y cambio radica en que la primera se planifica,

situación que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado.

? Cuando más ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o más

exposición al fracaso.

? Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se realice, se

destacan la resolución de problemas con participación local y la receptividad en materia de

aportaciones.

? Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos

elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,

poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar y

aprender.

? Un sistema innovador sigue la dirección de "abajo-arriba", las propuestas de cambio son

presentadas como hipótesis, las contradicciones son asumidas como parte de la historia y la

experiencia está abierta al contraste con otros colectivos de profesores.

? Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e

implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes.

? Los principales obstáculos identificados son la centralización excesiva, la posición

defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el enlace insuficiente

entre teoría y práctica y la falta de conocimientos acerca de los procesos educativos por

parte de padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de la

educación.

? Existen seis tipos de cambio: sustitución, alteración, adición, reestructuración,

eliminación y reforzamiento.

? Existen tres modelos para comprender el cambio en educación, el modelo de

"investigación y desarrollo", el modelo de "interacción social" y el modelo de "solución de

problemas".

? En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las personas,

mientras que en los sistemas centralizados existe más tendencia a la imposición de las

innovaciones.

? Si las innovaciones entran en contradicción con los valores de las personas tienen pocas

posibilidades de éxito.

? Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se debe trabajar en

torno a tres dimensiones: a) la autonomía institucional acompañada de la creación de redes

y de servicios centrales de apoyo; b) la profesionalización de los docentes; y c) una política.

Ámbitos de la innovación educativa

La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de innovación puede

ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas que

centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y

Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas más comprehensivas e

integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la innovación educativa (Rivas,

1983 y ANUIES, 2003).

Para la elaboración del presente trabajo se decidió tomar como base la estructura analítica

propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco ámbitos de innovación: 1) planes y programas

de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de información y comunicación, 4)

modalidades alternativas para el aprendizaje y 5) gobierno dirección y gestión.

a. Planes y programas de estudio

La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la formación

integral del estudiante, formación que Involucra todas las dimensiones, no sólo la

intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores.

Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad curricular,

sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios.

Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución:

Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción.

Exige modelos administrativos ágiles y eficientes.

Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la

internacionalización de profesores y estudiantes.

Esta dimensión en términos operativos se concreta en los siguientes indicadores:

Fundamentación diagnóstica de calidad.

Criterios orientadores para la innovación.

Tutorías.

Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias.

Nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías.

b. proceso educativo

La dimensión proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de

aprendizaje, el proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de

aprendizaje.

La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la búsqueda de un

aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.

El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva

del aprender a aprender.

La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en

la construcción de conocimiento.

Esto concepción remite a la enseñanza como:

Un proceso planificado.

Una construcción conjunta.

Una tarea creativa.

Una práctica sujeta al aprendizaje.

Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición determinante para su

concreción, las Instituciones de Educación Superior deben institucionalizar: la formación

docente para la innovación, la elaboración de materiales y medios didácticos y la

generación de modelos de diseño didáctico (flexibles).

c) Uso de tecnologías de información y comunicación

Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

d) Modalidades alternativas para el aprendizaje

El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayoría de las instituciones

educativas presenta, hasta este momento, las siguientes características:

Un currículo rígido.

Un lugar para trabajar, que es el salón de clases.

Un tiempo establecido para el aprendizaje de carácter fijo y predeterminado.

Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institución, y sobre todo.

Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compañeros de estudio.

Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje, implica un modelo con las siguientes

características:

Un currículo flexible y con materias optativas.

Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,

La diversificación de ambientes de aprendizajes.

La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje

de los alumnos.

Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.

En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.

e) Gobierno, dirección y gestión.

La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que destacan

la confusión en la conceptualización y en la ejecución de las acciones de gobierno,

dirección y gestión,

La actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas

y la

legislación rígida.

Ante estos retos la transformación de la gestión institucional debe descansar sobre cuatro

ejes:

1.- Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes y lecciones.

2.- Capacitación del personal.

3.- Trayectoria de actores y sus formas de actuación.

4.- Flexibilización de la legislación universitaria.

Formación docente e innovación educativa

Una vez definida la innovación educativa, establecidos sus modelos desde una perspectiva

procesual, planteados los elementos pertinentes para una Teoría de la Innovación Educativa

y definidos los ámbitos de la innovación educativa queda pendiente determinar el proceso a

través del cual la innovación educativa puede tener un impacto real en la educación, siendo

este proceso el de formación docente.

La formación docente y la innovación educativa pueden ser articulados bajo dos líneas de

discusión: la relación teoría-práctica y la innovación curricular.

La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y campos que se

implican, ya que la innovar supone la construcción de nuevos aprendizajes, que a su vez

representan el desarrollo de procesos formativos (Calderón, 1999).

En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se traducen en proyectos de

mejoramiento para las acciones educativas conducen progresivamente a la interrelación de

la teoría y la práctica.

Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la praxis educativa, que a

su vez, constituye el objeto de cambio de la innovación.

Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber didáctico

profesional) y están mediados por procesos de sistematización (investigación de, para y en

la acción) que representan en gran medida la condición sine qua non de los procesos

formativos.

En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre innovación y formación

se articula bajo el concepto de innovación curricular (1984) que se concreta en dos ámbitos

de intervención:

1.- Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunas para

mejorar la práctica docente a través de métodos y técnicas, elaboración de materiales

didácticos complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo, empleo de

nuevas tecnologías.

2.- La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan modificaciones a

los diversos contenidos de las materias o áreas de conocimiento del currículo formal para

adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a través

del diseño de unidades didácticas, mapas, tramas o de estrategias integrativas que

favorezcan el logro de los aprendizajes significativos. (Calderón, 1999; p. 43)

La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos que

pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza

impactarán la práctica profesional de los docentes.

A manera de cierre se puede afirmar que la articulación entre formación e innovación está

mediada por la investigación y significada por la innovación curricular, y estos procesos

facilitarían los procesos de innovación en educación lo que constituye el gran reto para

lograr un cambio en el sistema educativo.

Lista de referencias

ANUIES (2003), innovación educativa, México, Autor.

Blanco R. Y Messina G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en

América Latina, Bogotá, Colombia, Convenio Andrés Bello.

Calderón López Velarde Jaime (1999), Innovación educativa, en la revista Investigación

Educativa, No. 1

Havelock R.G. y Huberman A. M. (1980), Innovación y problemas de la educación. Teoría

y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE.

Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución

al estudio de la innovación. París, Francia, UNESCO-OIE.

Libedisnki Martha, (2001), La innovación en la enseñanza, Paidos

Moreno Bayardo María Guadalupe (1995), Investigación e Innovación Educativa, Revista

la Tarea No. 7, disponible en URL: http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

Morrísh I. (1978), Cambio e innovación en la enseñanza, Salamanca, España, Anaya.

Parra R., Castañeda E., Camargo M. y Tedesco J. C. (1997), Innovación escolar y cambio

social, Bogotá, Colombia, Fundación FES-FRB-COLCIENCIAS.

Pedro Francesc e Irene Puig (1999), Las reformas educativas, una perspectiva política y

comparada, Barcelona, Paidós.

Rivas Navarro M. (1983), El comportamiento innovador en las instituciones escolares:

niveles y factores de innovación educativa, Madrid, España, Universidad Complutense

Investigación e innovación educativa

María Guadalupe Moreno Bayardo* * Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y coordinadora de la Maestría en Investigación Educativa

del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS).

La investigación y la innovación educativas constituyen quizá las alternativas de mayor

consistencia para la sustentación de las tareas propias de un sistema educativo y de las

transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera,

los objetivos que se ha propuesto.

Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de

la educación que éste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo hagan exactamente de

la misma manera, de allí que en este trabajo se pretendan establecer vínculos y diferencias

entre una y otra.

a). Conceptos fundamentales: innovación, cambio, mejora Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los

diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio

y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales,

aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación.

Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el sentido de la

mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, ésto deja abierta la posibilidad

de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que

facilita un aumento de la comprensión lectora, como uno que la inhibe.

Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación

a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora

por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se

aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una

innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la

mejoría puede ser asociada entonces a una innovación.

Así, un primer acercamiento al concepto de innovación puede ser el de "introducción de

algo nuevo que produce mejora".

Un análisis más tiene que realizarse para examinar la relación entre innovación y cambio.

Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce

mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la

presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una

innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia

de la intervención de múltiples factores en una situación determinada.

Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más

sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más

espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio,

surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo

nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se

genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo,

las innovaciones serían realmente escasas, no es común que surja algo nuevo en el sentido

antes mencionado.

La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado

sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite

como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero

que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas

combinaciones o formas de organización, etc.

Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que

Richland da de innovación: "la innovación es la selección, organización y utilización

creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como

resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente

marcados".

El hecho de que en la definición de innovación que acaba de mencionarse se hable de la

conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica

que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser

evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado

sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro.

Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener

un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto establecerá la

diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación.

b). La innovación como proceso Una característica más de la innovación resulta fundamental; la innovación no es un acto

que produce de manera directa determinadas consecuencias, la innovación es un proceso, y

como tal, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando

en un período de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un

orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta.

La innovación como proceso:

* Está asociada a hechos que se dan en el tiempo, si bien son hechos que ocurren

orientados por una planeación y un proceso de reflexión previos, incluso con sustento en

algunas teorías, la innovación no se identifica usualmente con lo que ocurre en el nivel de

las ideas, de la reflexión o de la teoría, sino que se refleja en acciones que producen

cambios en las prácticas de las que estas acciones forman parte. Así por ejemplo, será de

esperar que una innovación en educación se refleje en alguna práctica educativa: la

docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., aunque la dimensión de la

innovación involucre solamente algún aspecto de dichas prácticas.

* Involucra a persona e instituciones en diversos planos: como creadores, como

tomadores de decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores, pudiendo

recaer en las mismas personas o instituciones una función múltiple; por ejemplo la de

creadores, realizadores y evaluadores de determinada innovación. Las personas e

instituciones que se involucran en un proceso de innovación pueden encontrarse vinculados

por intereses y actividades comunes desde antes de iniciar el proceso de innovación, o

constituirse como grupo temporal a propósito de la misma; lo fundamental es que, tanto las

personas como las instituciones involucradas en cualquiera de los planos mencionados,

realmente compartan, de manera sustancial, el interés por la innovación y el

convencimiento de que puede dar lugar a una transformación importante. La innovación

más valiosa podrá no ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no desarrollan

actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una imposición por parte de las

autoridades de una institución.

* Implica transformaciones en las prácticas, mismas que habrán de manifestarse

(hacerse reconocibles) en diversos ámbitos: los materiales de trabajo, los hábitos, las

actitudes, la efectividad de las acciones, la dinámica institucional, etc. Como se estableció

inicialmente, la innovación que realmente es tal, genera cambios de importancia.

* Está referida a solución de problemas, ya sea que el problema se entienda en

términos de necesidades que demandan una solución, o de intención de tener acceso a

mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez mayor a los objetivos

propuestos.

* En conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos para

originar una dinámica que haga operativo y eficaz el proceso de generación, introducción,

seguimiento y evaluación de la innovación.

Ciertamente, a medida que se reflexiona más profundamente sobre el proceso de

innovación y sus características, se va descubriendo que la innovación no es algo fácil, ni

instantáneo, que no puede ocurrir al azar o por decreto, y que si así ocurre, sus resultados,

en lugar de constituir una mejora, producen reacciones de rechazo, que perjudican más que

favorecen el logro de los objetivos propuestos.

c). La innovación educativa En educación, el proceso de innovación se caracteriza además por la complejidad que

supone introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que la mayoría de

dichos cambios involucra también nuevas formas de comportamiento y un acercamiento

diferente a los estudiantes. Aún cuando la innovación estuviera referida a materiales, como

por ejemplo un nuevo tipo de libro de texto, ésta tiene que ir acompañada de una actitud

favorable por parte de los docentes que se encargarán de manera directa de su utilización,

de la comprensión de los supuestos teóricos y metodológicos que orientaron su elaboración,

de la disposición a sustituirlos por otros que ya les eran ampliamente conocidos, etc.

Así, las innovaciones en educación tienen ante sí, como principal reto, los procesos de

adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones; las cosas materiales y la

información son desde luego más fáciles de manejar y de introducir, que los cambios en

actitudes, prácticas y valores humanos.

Según Wesley, en la innovación educativa se dan tres procesos que son, de alguna

manera, fuentes de la misma:

* En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la acumulación de

una variedad de cambios: algunos muy pequeños, como la introducción de un nuevo tipo de

material didáctico, otros de mayor amplitud, como la transformación de los sistemas de

formación de docentes; los diversos cambios se van desarrollando lentamente, pero por lo

general, el efecto total es una mejora continua del sistema educativo en su conjunto.

* En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto es, la

generación constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el sistema educativo,

algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema está preparado para asimilar, son

transformadas e incorporadas en consonancia con sus propias normas y prácticas.

* En tercer lugar, los cambios ocurren a través de decisiones emanadas de una política

adoptada: una autoridad del gobierno central, regional o local, decide adoptar una idea

nueva y dicta los reglamentos e instrucciones necesarias para llevarlas a efecto.

Cabe en este momento analizar que los planteamientos de Wesley necesitan relativizarse

con base en las características de la innovación, establecidas en párrafos anteriores.

Cuando se presenta la innovación como acumulación de una variedad de cambios, cuyo

efecto total es una mejora del sistema educativo en su conjunto, habrá que considerar que,

la mera acumulación de cambios, difícilmente traerá como consecuencia una innovación; se

requeriría en todo caso, que cada uno de los cambios introduzca elementos nuevos que

produzcan mejoras, y además, que los diversos cambios que están ocurriendo, apunten

hacia objetivos comunes o complementarios.

Cuando se explica que la innovación puede ocurrir como asimilación de las nuevas ideas

que van surgiendo "desde la base", se corre el riesgo de asumir que no es necesario un

proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación de lo que ocurre

cuando dichas ideas se convierten en el sustento de determinadas acciones dentro del

sistema, o de creer que las innovaciones se asimilan prácticamente de manera espontánea y

natural.

Finalmente, cuando se identifican como fuente de innovación decisiones emanadas de la

política educativa, la experiencia ha mostrado que la historia de la educación hace

referencia a múltiples ejemplos de cambios que jamás impactaron favorablemente a los

sistemas educativos, por haberse introducido unilateralmente, como decisión de autoridades

en turno, sin un profundo análisis de las condiciones y necesidades del sistema para el que

fueron propuestos.

Así, resulta difícil establecer que la innovación pueda presentarse, de manera segura, por

alguna de las vías señaladas, aunque cualquiera de ellas podría favorecerla, siempre y

cuando se den condiciones que eviten los riesgos que acaban de mencionarse.

d). Modelos de procesos para generar la innovación educativa Partiendo de que la innovación es generalmente un proceso intencional y sistemático, como

se ha venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas

maneras, los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de

innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso que

Havelock presenta de la siguiente manera:

1. Modelo de investigación y desarrollo

2. Modelo de interacción social

3. Modelo de resolución de problemas

El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de

fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el

usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario,

quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de

respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y

teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de

desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos

los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.

El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su

transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en

conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el

usuario.

Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está

sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:

— Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

planificación que conduzca de la teoría a la práctica.

— La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer

para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.

Sin embargo, sí ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía

como la propuesta en este modelo.

En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la

innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema;

se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de

opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada

miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de

comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta

estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador

respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso

mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya

esté utilizando la innovación.

En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la

percepción por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo.

Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la

difusión de una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En

general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo

forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un procedimiento para

facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores;

en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones

sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.

Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la

mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación:

* La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero

carece de información completa sobre ella.

* El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación, pero

todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situación.

* La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá en su

momento y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a experimentar o no.

* El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica la

innovación a escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad real.

* La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso alguna

modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para determinar si

finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación.

Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la

innovación, sino en el proceso de difusión de la misma.

La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de que fácilmente

puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la

innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad

de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.

El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de la innovación.

Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a

satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una

prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente

externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre

estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración

centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un

enfoque participativo.

Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden

sintetizarse en los cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.

2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.

3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación.

4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas.

5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario.

Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su

enfoque participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades

reales de los usuarios y sean generadas por éstos.

e). El concepto de investigación educativa Con la intención de identificar cómo se vinculan, y a su vez, cómo se diferencian (si es que

lo hacen) la investigación y la innovación educativas, conviene analizar algunas formas de

conceptualizar la investigación educativa.

La definición contenida en el diagnóstico de la investigación educativa realizado por la

Secretaría de Educación Pública en 1989, establece que: investigación educativa es el

conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico

o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido,

describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos

conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o

procedimientos educativos o modificando los existentes.

Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la

investigación se entiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo; se

trata de actividades intencionales y sistemáticas de búsqueda que llevan al descubrimiento y

a la invención de algo nuevo. Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del

orden de las ideas y del conocimiento, la investigación educativa genera resultados diversos

y muy diferentes; nuevas ideas, conceptos, teorías; nuevos diseños, modelos, prototipos;

nuevos valores, comportamientos y actitudes; nuevos productos, artefactos o máquinas,

etcétera.

Pablo Latapí (1981), se refiere a la investigación educativa describiéndola como: el

conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y

producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones... se

considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o

reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen

la innovación educativa intencionadamente y en forma sistemática.

Sin duda que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las

posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de

aceptación universal; incluso podrían ser objeto de debate entre quienes conciben de

manera diferente la investigación educativa, sin embargo, para efectos del análisis a

realizar, se han considerado como un buen punto de partida.

El análisis de dichas definiciones permite detectar algunos elementos en las que todas

insisten:

— La presencia de acciones intencionales y sistemáticas.

— Realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de referencia.

— Que conducen al descubrimiento de algo nuevo.

— Que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos,

modelos, productos, artefactos, máquinas, medios, pero también valores, comportamientos

y actitudes.

Llama la atención especialmente, que en la definición de Pablo Latapí se precise que se

considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o

reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen

la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática.

Con base en esta definición y la coincidencia de las tres analizadas en referirse a la

investigación educativa insistiendo en la producción de algo nuevo, pareciera posible

afirmar prácticamente que la innovación es condición esencial que caracteriza a la

investigación educativa, lo cual conduce necesariamente al análisis que es centro de interés

en este trabajo.

f). Investigación e innovación educativas ¿una sola tarea? En el intento de generar una respuesta para esta pregunta, puede procederse a retomar

algunas de las características con las que se describió, por una parte a la innovación, y por

otra a la investigación, el análisis de dichas características permitirá puntualizar sus

diferencias, sus coincidencias o su complementariedad.

De la innovación se estableció que se sustenta en la teoría, en la reflexión, que se

introduce desde un trabajo de planeación, pero fundamentalmente se refleja en acciones

que producen cambios en las prácticas, implica pues, transformación de las prácticas

educativas.

En la investigación educativa, según se conceptualizó en el apartado anterior, se puede

llegar, o no, hasta la transformación de la práctica, su finalidad es la generación de

conocimiento, pero esto puede ocurrir en diferentes modalidades; en la investigación

denominada básica o pura, se genera conocimiento entendido como aportación a la teoría,

independientemente de la preocupación por su aplicación inmediata; mientras que en la

investigación-acción, por ejemplo, se genera conocimiento entendido como el análisis

sistemático de los diversos factores que inciden en una práctica o en una situación para

modificarla favorablemente a través de dichas acciones.

Se estableció también que la innovación está referida a solución de problemas, en este

sentido se encuentra plena coincidencia con la investigación, en tanto que ésta, parte

precisamente del planteamiento de un problema para el que se pretende generar una

respuesta. Sin embargo, el ámbito en que una y otra aportan a la solución de problemas

puede ser de naturaleza diversa.

En la innovación se responde a problemas entendidos como necesidades de

transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas; en tanto

que en la investigación, la respuesta al problema implica la generación de conocimientos, la

cual puede concretarse en multiplicidad de productos: teorías, modelos, ideas, materiales,

transformación en las prácticas, etc.

Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovación en educación

como una de las múltiples formas en que la investigación educativa puede realizarse, de tal

manera que la investigación aparece como la forma natural y deseable de llegar a la

innovación. Así, puede afirmarse que la innovación es un proceso que se sustenta en la

investigación; pero que no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una

innovación educativa.

Se antoja difícil concebir un proceso de innovación educativa relevante que surja de la

mera intuición y que en su aplicación no tenga un cuidadoso procedimiento de evaluación y

seguimiento. De allí la gran importancia de la vinculación de la innovación con la

investigación educativa; la investigación será pues la mediación por excelencia para el

surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.

Queda por considerar la afirmación de Pablo Latapí en la que establece que, sólo las

actitudes que persigan la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática,

podrán considerarse como investigación educativa; esto pareciera invertir la relación antes

establecida, quedando la innovación como condición para que exista la investigación

educativa, y no la investigación educativa como sustento de la innovación.

Ciertamente, se trata de una afirmación que requiere de análisis, éste permite considerar

que, desde un punto de vista, el investigador en educación está siempre interesado por que

las prácticas educativas ocurran cada vez de mejor manera; si las analiza, si las describe, si

las explica, si las representa a través de modelos, en el fondo tiene la intención de que un

mayor conocimiento acerca de ellas conduzca, tarde o temprano, a una transformación

positiva en las mismas; esto pudiera ser el sentido de lo que Latapí denomina como actitud

de innovación educativa, una especie de fin último con el cual se realiza la investigación

en educación, aunque no cada investigación realizada culmine de manera inmediata en una

innovación.

Si la investigación se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones en

educación, nuestro sistema educativo encontrará en la vinculación investigación-

innovación, una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.

CALIDAD E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS.

© Dr. Pere Marquès Graells

Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EN EDUCACIÓN?

El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sitúa a los centros docentes en una situación competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratégico fundamental.

Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarización inicial y de afrontar la formación permanente que la sociedad de la información demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad.

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los

jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias

para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos.

Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)

Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

- Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.

- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas.

- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.

FACTORES QUE DETERMINAN LA CALIDAD EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA

- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...

- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su participación y compromiso

- La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización,

funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control...

- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...

FACTORES BÁSICOS DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

- Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación adecuada...

- La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua...

- El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad...

- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos...

- La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios...

- La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando.

- La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del conocimiento y generará confianza.

- La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal...

FACTORES QUE PUEDEN INCIDIR NEGATIVAMENTE EN LA CALIDAD

- La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen.

- La absoluta falta de control.

- La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.

VARIABLES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE UN CURSO

- El contenido de los estudios - Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes - El conocimiento del profesorado - La capacidad para transitir este conocimiento - La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes - El sistema de seguimiento y evaluación - Las instalacione sy los equipamientos disponibles

PREDICTORES DE LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS DE ESO. Según el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica" (Álvaro Marchesi, Elena Martín en Escuela Española, 18-4-2002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son:

- los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa - sus estrategias de aprendizaje - el contexto sociocultural

Por ello recomiendan:

- apoyar la Educación Infantil y Primaria - prestar una especial atención a los centros situados en contextos desfavorecidos - dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas - transformar la enseñanza en el aula - impulsar el desarrollo profesional del profesorado

CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS DOCENTES EFICACES (Sammons,

Hillman , Mortimore, 1998. "Características clave de las escuelas efectivas". México: Secretaría de Educación Pública) y otros.

- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral.

- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios .

- Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos : administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver de tomar decisiones compartidas.

- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.

- Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica..

- Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.

- Profesionalidad de la docencia.: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente

- Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes...

- Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima...

- Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA…)

- Apoyo activo y sustancial de la administración educativa

Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de eficacia en función del logro de unos fines específicos.

PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN.

A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente (en el ámbito educativo esto puede considerarse la superación de los principios de las "escuelas eficaces")

- Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.. La empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes.

- El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones.

- La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales.

- La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar.

- La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como::

… La participación … El compromiso … La implicación voluntaria … La colaboración … El trabajo en equipo … La formación de las personas … Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organización

- La calidad total implica a toda la organización

- Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGÚN LAS NORMAS ISO 9000

Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización como el conjunto de

la estructura de la organización, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los

recursos que se establecen para llevar a cabo la gestión de la calidad en ella.

Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos::

- Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los alumnos alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos - Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el método que se quiera implantar.

El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases:

- Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio… - Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a hacer? (se formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), ¿dónde estamos? (se hará un diagnóstico de la situación actual del centro). - Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el colectivo. - Actuación de todo el personal según los acuerdos - Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de corrección…

- Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprenderá: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas. - Finalmente habrá que seguir unos trámites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseñado y aplicado está de acuerdo con las normas ISO 9000

ALGUNOS INDICADORES PARA ESTIMAR LA CALIDAD EN LAS ESCUELAS

- Características generales

- Niveles educativos que se imparten - Precio

- Modelo de enseñanza y oferta educativa

- Modelo educativo: PEC, PCC... - Reconocimiento externo - Tasa media de aprobados en los exámenes de selectividad - Porcentaje de alumnos que participan en programas de intercambio - Idiomas que se imparten - Atención a las necesidades especiales del alumnado - Actividades extraescolares - Asociación de madres y padres de alumnos

- Recursos humanos

- Titulación del profesorado - Participación del profesorado en actividades de formación permanente. - Acreditación específica de los miembros del equipo directivo - estabilidad de personal

- Recursos materiales

- Ratio alumnos /aula - Ratio alumnos / profesor - Ratio alumnos / ordenadores a su disposición - Ratio alumnos / ordenadores con acceso a Internet a su disposición - Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo - Servicios de apoyo: orientación, atención psicológica y médica... - Superficie general del centro: aulas, patios... - Número de aulas de clase con pizarra digital - Número de aulas informáticas - Transporte escolar - Servicio de comedor - Laboratorios y aulas de recursos - Instalaciones deportivas

MODELOS DE ESCOLARIZACIÓN (Manuel Lorenzo, 2003, Temáticos Escuela Española,

nº8)

A partir de la triple clasificación de los paradigmas o plataformas de análisis que hiciera Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema:

- Desde una visión eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones que deben dar resultados tangibles:

- Escuelas de excelencia, cuyas raíces están en los movimientos de Gestión de Calidad - Escuelas eficaces. Partiendo de que unas escuelas funcionan mejor que otras, se trata de identificar sus características - Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientación hacia las TIC - Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos integradores y colaborativos - Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo específico de centro. - Centros de tele formación: ciberescuelas, aulas virtuales

- Desde una visión fenomenológica, interpretativa o simbólica, que incide más en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la organización los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen estos resultados.

- Organizaciones que aprenden - Organizaciones emocionales, considerando la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman - La escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad y la integración de todos los alumnos; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad escolar. - Escuelas con agrupamientos flexibles - Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida humana entendida como una permanente educación.

- Desde la visión crítica, sociocrítica, que considera que estos modelos nunca son neutros, y siempre están al servicio de intereses o grupos..

- Visión micropolítica de la escuela, en la que su dinámica puede explicarse a partir de la consideración de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del centro. - La escuela como organizaicón ética, ya que educar siempre significa encontrarse con el mundo de los valores - Instituciones de educación no formal

PARA LOGRAR LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho democrático y compensatorio universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la economía).

No obstante esto no se producirá de manera espontánea, no será un proceso automático, y requerirá la implicación de toda la sociedad y una mayor inversión por parte de la Administración Educativa, que por lo menos deberá dedicar el 7% del PIB (el promedio de los países de la Unión

Europea). Según un estudio de la OCDE (2001), los escenario posibles de la escuela del futuro son múltiples (y no todos ellos deseables):

- Sistema escolar burocrático, en el que persistirán más o menos los problemas actuales, ya que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos. - Extensión del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondrá una mayor diversidad de proveedores de formación (muchos privados) atentos a la demanda. Aumentarán las desigualdades. - La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública y con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que proporcionará una mayor equidad. - La escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial atención a la calidad y equidad (reescolarizaicón más profunda). - Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC. Desescolarización por rechazo a los sistemas escolares. - Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegración y abandono del sistema por los docentes ante al falta de incentivos en la profesión.

Y es que las innovaciones promovidas por la Administración Educativa e implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un "paradigma técnico" (el especialista prescribe buenas prácticas, lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares (contenidos, metodologías...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta las especifidades de cada centro, de sus profesores y de sus alumnos.

Desde un "paradigma más contextual y crítico", la consideración de cada uno de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovación, y especialmente la consideración del profesor (con sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un mediador e investigador en el aula que reflexiona sobre sus prácticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovación educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboración social, el funcionamiento democrático), entendiendo la innovación como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organización (desarrollo organizativo) y a la enseñanza (desarrollo curricular)" (ESTEBARANZ, 1994)

En cualquier caso, una condición necesaria (aunque no suficiente) para el éxito de una reforma educativa es contar con la participación activa del cuerpo docente. ¿Se consideró este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE?

Contextos de cambio educativo (José M. ESTEVE (2003). La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós). Los sistemas educativos son estructuras integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos:

- Contexto macro: las fuerzas político-sociales y los sectores económicos plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales. - Contexto político-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos. Su capacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas. - Contexto de la práctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros.

Modelos de innovación y desarrollo tecnológico (Antonio Bautista, 1994, "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnología: razones para un uso crítico de los recursos en la enseñanza". Revista de educación, 303, pp. 243-260)

- Modelo tecnológico. Surge del paradigma científico y utiliza el método experimental. Considera la innovación (conducida por investigadores expertos) como un valor absoluto. Se considera que la tecnología es éticamente neutral; es simplemente un medio, producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psíquicas (emociones...) y sociales (ideologías...). Otro presupuesto es el determinismo tecnológico.

A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones que resultan del interés de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden patrimonial y jerárquico existente.

- Modelo práctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el análisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratización y descentralización de las decisiones).

Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnológico es interesado porque los aparatos tecnológicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnología. Conviene orientar la aplicación de la tecnología de manera equitativa y respetuosa con las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los pueblos.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un centro u organización pueda transferirse a los demás y constituir un recurso para todos en la organización. La gestión del conocimiento conlleva:

... independizar el conocimiento de las personas

... compartir este conocimiento y ponerlo fácilmente al acceso de todos.

Mª Mar Durán define la gestión del conocimiento como "el paradigma de gestión que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para:

Conseguir una cultura organizativa lo más comúnmente aceptada posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento.

Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseño y la implantación de sistemas de acción que cuenten con la tecnología necesaria; en ocasiones tendrá que ser telemática y en otras presencial"

En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar, compartir y recuerar la información... que facilitan la gestión del conocimiento. No obstante, la cultura de colaboración necesaria para ello la debe desarrollar la institución. .

Medidas para fomentar la gestión del conocimiento:

... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestión del conocimiento... ... Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores.....

... Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje ... ... Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas prácticas, mapas de conocimiento (directorios, ¿quien sabe?...), sistemas de gestion documental... ... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestión interna y el contacto con el exterior) ... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento..

Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la información adecuada en el momento preciso.

Condiciones para que multitudes actuen inteligentemente (Surowiecki):

- Diversidad de opinión - Independencia de opinión de las personas (no dependen de otro) - Descentralización: personas especializadas con conocimiento local - Agregación: mecanismos que faciliten una decisión colectiva a partir de los juicios individuales.

Fuentes de información

DURÁN BELLONCH, M.M. (2002). Auditoria cultural d'una empresa d'alta tecnologia com a procediment inicial en la implementació d'una estrategia de formació continuada: la gestió del coneixement. Tesis doctoral: http://www.tdx.cesca.es/TDX-0203103-184602/#documents.

GALLEGO GIL, D.J. y ONGALLO CHANCLÓN, C. (2003). Conocimiento y gestión; la gestión del conocimiento para la mejora de las personas y las organizaciones. Pearson Alambra. Madrid.

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FUENTES DE INFORMACIÓN

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

Publicado por FLORELIS ALFONZO el 4 de noviembre de 2008

La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes

interpretaciones y perspectivas, dependiendo del ámbito de acción donde se desarrolle, ya

sea político, social, personal o escolar. En este último, la innovación puede ser entendida de

diversas maneras, debido a que en el sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales

como investigadores, administradores, maestros, los padres, los alumnos, entre otros que

de una manera u otra intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y entender el

tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovación con reforma y cambio. Para aclarar

estos conceptos, González (1987:13) cita a Sack (1981) quien considera:

una reforma es un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que implica una

estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de una

país; por otra parte, el término innovación se refiere a cambios de menor escala más

concretos: un intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del

proceso de educación.

Tomando como referencia las definiciones anteriormente se infiere que una reforma

implica cambios estructurales que responden a intereses de una nación, mientras que la

innovación está centrada en la práctica educativa, es decir está más relacionada con el

contexto educativo: procesos de enseñanza, estrategias del docente para abordar sus

objetivos, entre otras.

Más allá de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovación, es de hacer

notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que en si, inevitablemente

provocan resistencia porque el cambio pretende una alteración de las condiciones y

prácticas escolares, que de una manera u otra afectan los intereses de los grupos

involucrados. Sobre este particular Smith (1984), citado por González (1987), sostiene:El

cambio educativo pretende una alteración más o menos planificada, de las condiciones y

prácticas escolares, y dicha alteración queda atrapada por el contenido axiológico de una

supuesta direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un tipo de

fenómeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada d contenidos axiológicos e

ideológicos, políticos y culturales institucionales y personales, simbólicos y prácticos.

Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso las personas

que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio debe ser llevado

paulatinamente, involucrando a los grupos de interés, a fines de que el impacto sea menor y

puedan alcanzarse los objetivos y metas propuestas, ya sea por el estado, por la institución

o por el maestro del aula.

DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Tal como se ha referido con

anterioridad toda innovación educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados

dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, entre otros

elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer educativo. Leithowood (1981),

sostiene que son nueve (09) las dimensiones de la innovación curricular, a saber: “1)

presupuestos de base y aspiraciones, 2) objetivos, 3) conductas de entradas de los alumnos,

4) contenidos, 5) materiales instructivos, 6) estrategias de enseñanza, 7) experiencias de

aprendizaje, 8) tiempo, 9) instrumentos y procedimientos de evaluación”.Parafraseando al

autor, una innovación curricular puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello

no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las demás.Por su parte, Fullan y

Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones de la innovación

curricular a solo cinco (5):1, Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al

contenido del currículo…2. Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la

organización formal y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza.3. Cambios

conductuales o manifestaciones conductuales del cambio en las funciones con de los

sujeto4. Conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de innovación…, tales como

filosofía valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etcétera.5. Es la relatividad de la

internacionalización del cambio, a la necesidad de que las personas implicadas en el mismo

lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en práctica.

Desde este enfoque, se infiere que los docentes pueden cambiar aprobando nuevas ideas,

usando nuevos materiales o adoptando conductas sin comprometerse realmente e

identificarse con el cambio, o mejor aún sin comprender claramente los principios o bases

racionales del cambio que se desea lograr; por ello, puede afirmarse categóricamente que

no existe cambio por decreto, la estructura escolar, no sólo está constituida por una

estructura, sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de

autorrealización y de con ganas de participar activamente en la planificación de los cambio:

por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos.

OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Entre los principales objetivos que se persigue con la innovación educativa, se mencionan

los siguientes:

• Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.• Crear

espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las

experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos.•

Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad.•

Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas. • Aplicar

teorías, procesos, métodos y técnicas válidos, congruentes con las necesidades de la

institución.• Estimular la investigación en los docentes a partir de su propia práctica

educativa. • Recuperar y sistematizar experiencias.• Compartir y transferir las

experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.• Crear

condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una

práctica institucionalizada.

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Existen diferentes tendencias que teorizan la innovación educativa, no obstante, por razones

de tiempo, se enfocarán tres aspectos teóricos que en gran parte, brindan una panorámica

distintas, desde su perspectiva ideológica, la concepción de la innovación educativa, a

saber:

1. Enfoque Técnico- Científico: Este enfoque se pretenden, se centra en un

reduccionismo hermenéutico, elaborar leyes, los resultados son concebidos de manera

lineal, es decir no se considera la participación del factor humano que hace vida dentro de

la institución, en consecuencia, las metas son establecidas por las autoridades. Este

paradigma solo se limita a aplicar la teoría sin considerar el contenido axiológico que

innegablemente está presente en toda unidad educativa.

2. Enfoque Cultural: A diferencia del enfoque anterior, aquí los cambios no son lineales,

sino por el contrario, los docentes ejercen una actitud mediadora entre las innovaciones que

se ofrecen. Existe una relación entre la innovación y la práctica. Este modelo existe un

marcado por Interés por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de cambio a

nivel de escuela.

3. Modelo Socio-Crítico: Este enfoque Procura el cambio de acuerdo a la

funcionalidad socio-política; es decir, el cambio es una cuestión política e ideológica. Por

su parte, trata descubrir las dimensiones del cambio social en general y del educativo en

particular. En general, La innovación educativa, es considerada como una interrelación

entre la práctica de la enseñanza, las ideologías profesionales y los intereses sociales y

culturales.

FASES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Entendiendo la innovación educativa de

como un proceso, ésta requiere de ciertas fases necesarias para su asimilación y aplicación,

a continuación se explican cada una de estas etapas:Planificación: La planificación de una

innovación representa un proceso de toma de decisiones. Difusión: Es aquella en la que

una innovación se da a conocer a sus usuarios para su adopción y utilización.

Adopción: Es cuando el profesorado y la comunidad educativa, decide si se pone en

marcha o no la innovación educativa.Implementación: Serie de procesos encaminados a

adaptar y poner en práctica el plan innovador en situaciones concretas de

enseñanza.Evaluación: Consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer los puntos

débiles y los fuertes; las resistencias, apoyos… ESTRATEGIAS PARA LA

INNOVACIÓN EDUCATIVAEntre las estrategias innovadoras en el área educativa, se

pueden sugerir las siguientes:

1. Favorecer una disposición más abierta al uso de los nuevos medios por parte de los profesores, proporcionándoles la formación y el apoyo necesario.

2. Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporación de nuevas tecnologías como recursos de aprendizaje.

3. Potenciar la elaboración de materiales didácticos interactivos por grupos de profesores haciendo uso de las nuevas tecnologías.

4. Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas comunidades de estudiantes distantes en el espacio.

5. Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de investigación, en los que las nuevas tecnologías sean una importante fuente de datos.

6. Crear contextos de enseñanza-aprendizaje en los que el trabajo académico esté íntimamente ligado a la vida y al contexto social en que está inmerso la escuela. Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes desarrollan nuevas destrezas y establecen nuevos modos de conducir las actividades de enseñanza

ASPESTOS A REFLEXIONAR SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Todo proceso de innovación es de negociación, poder y conflicto.

La escuela como espacio organizativo con rasgos propios, constituye un contexto cultural

que puede ejercer alguna influencia sobre los procesos de innovación.

Para cambiar y poder mejorar hay que tener una idea clara de lo que se es (diagnóstico), de

lo que se tiene (potencia) y de lo que se quiere (proyecto). Cualquier innovación en la

escuela será acomodada, adaptada y redefinida a la realidad idiosincrásica de cada escuela.

No existe cambio por decreto. La escuela no funciona como una organización burocrática

donde la neutralidad de valores y metas está garantizada, o donde exista un claro consenso

sobre qué ha de hacerse para lograr determinados propósitos.

El cambio educativo es un proceso de lucha con las múltiples realidades de las personas

que participan en la puesta en práctica del mismo.

Es el profesorado quien interpreta el cambio, lo clarifica personalmente, toma decisiones

sobre el mismo y lo convierte en enseñanza.

LCDA. FLORELIS ALFONZO

REFERENCIAS

Anuies (2003), Innovación Educativa, MéxicoBlanco R. Y Messina G. (2000), Estado del

arte sobre las innovaciones educativas en América Latina, Bogotá, Colombia, Convenio

Andrés Bello.Calderón López Velarde Jaime (1999), Innovación educativa, en la revista

Investigación Educativa, No. 1. Havelock R.G. y Huberman A. M. (1980), Innovación y

problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza,

UNESCO-OIE.Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación:

una contribución al estudio de la innovación. París, Francia, UNESCO-OIE.Morrísh I.

(1978), Cambio e innovación en la enseñanza, Salamanca, España, Anaya.Parra R.,

Castañeda E., Camargo M. y Tedesco J. C. (1997), Innovación escolar y cambio social,

Bogotá, Colombia, Fundación FES-FRB-COLCIENCIAS.Rivas Navarro M. (1983), El

comportamiento innovador en las instituciones escolares: niveles y factores de innovación

educativa, Madrid, España, Universidad Complutense.

TÍTULO: MODELO DE INCORPORACIÓN DE TIC EN EL PROCESO DE

INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN B-LEARNING.

AUTORAS: CAROLA BACIGALUPO ACUÑA. JEFE DE ÁREA PEDAGÓGICA-

CIMET-cbacigal@ucn.cl

VIRGINIA MONTAÑO. ENCARGADA DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN-CIMET-vimontano@ucn.cl

1. RESUMEN

Los avances tecnológicos en las últimas dos décadas han producido continuos cambios sociales dando paso a la “Sociedad de la Información y del Conocimiento“. Sin duda esto ha modificado y replanteado los modelos políticos, económicos y culturales, siendo las instituciones de educación quienes deben asumir el desafío de preparar a los individuos, para su actuación en este nuevo escenario.

En este contexto, la presente investigación desarrolla un modelo para abordar el proceso de innovación docente a través de la incorporación de TIC, para la implementación de un b-learning, como alternativa pertinente en las instituciones de educación superior, que deseen enfrentar los nuevos desafíos.

El estudio abordó temas relacionados con las TIC en el ámbito de la educación superior, fundamentada en el auge de las Plataformas de Gestión de Aprendizajes (LMS, Learning Managment System), como principales representantes de las nuevas tecnologías en el proceso educativo. También, para el desarrollo del modelo fue importante el estudio de la gestión del cambio basado en la cultura organizacional, para tomar las consideraciones necesarias del proceso, y por último se estudió la experiencia de innovación de la docencia en la Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

El modelo planteado contempla 5 fases con sus respectivas etapas, que van desde la sensibilización de la innovación, que implica cambios culturales muy fuertes dentro de la organización, hasta la consolidación del uso de la plataforma con un sustento pedagógico claro, que esté de acuerdo a las exigencias actuales de la educación y que aproveche al máximo las potencialidades ofrecidas por estas herramientas. La efectividad y eficiencia del proceso de innovación, se

cautela con la introducción gradual y planificada de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta los factores críticos que podrían entorpecer el desarrollo del proceso.

Un aspecto prioritario planteado en este modelo, lo constituye el cambio del rol docente, que contempla más que la simple introducción de medios tecnológicos en la enseñanza. Se hace necesario entonces, una intervención deliberada por parte de los actores del proceso educativo en los modos de enseñar y en las formas de aprender, donde asuman e internalicen una nueva concepción para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, la eficacia de las innovaciones se ha de apoyar en planes institucionales y no exclusivamente en voluntades individuales. A la participación activa y motivada del profesorado se debe sumar además, un fuerte compromiso institucional.

En definitiva, a través de esta investigación se ha planteado y concluido que el proceso de innovación docente incorporando TIC, es de complejo desarrollo y requiere articular de forma coherente y efectiva dos áreas distintas como son la tecnología y la pedagogía, exigiendo cambios significativos en los procesos educativos que no son evidentes. Es un proceso con dimensiones amplias que necesita de una unidad central responsable de conducir, facilitar y habilitar su desarrollo, de acuerdo a los intereses, lineamientos y cultura de la institución.

Sin perjuicio de lo anterior, se asume también que es difícil dar una receta para enfrentar un proceso de esta naturaleza, ya que probablemente si no se toman de manera adecuada las condiciones del contexto real, simplemente no funcionará. Sin embargo, contar con un modelo que esté sustentado en la articulación coherente de la pedagogía y la tecnología, que sea flexible y que permita su adaptación a partir de la experiencia real, es una herramienta de incuestionable valor para el desarrollo de un proceso exitoso.

PALABRAS CLAVE: TIC-Educación Superior-Colaboración-B-Learning-E-learning

1. CONCEPCIÓN DEL MODELO

Las instituciones de educación superior, dado los avances de las tecnologías y por consecuencia el cambio en las formas de hacer y pensar, han tenido que reorientar su quehacer como responsables de la formación del capital humano con esta nueva perspectiva y definir nuevas estrategias y políticas de calidad para mantenerse vigente en este nuevo mercado, que demanda la

inclusión de las TIC en todo ámbito. Las experiencias de transformación son intuitivas y no existen criterios para la evaluación y adopción de estos sistemas, donde se analicen los distintos escenarios (institucional, pedagógico, tecnológico) que entregan los factores claves para el éxito.

El gobierno de Chile, a través del Ministerio de Educación, incentiva fuertes

mejoras en el proceso de enseñanza – aprendizaje, a través de fondos

concursables que entregan recursos a los organismos de educación superior, para

financiar procesos de mejoramiento de la calidad y equidad de la docencia. La

Universidad Católica del Norte, a través de este medio, ha obtenido importantes

recursos destinados a subir el nivel de la calidad de la docencia y aprendizaje de

sus programas de pre-grado y post-grado.

La introducción de tecnologías de información y comunicación en la

docencia, es considerado un proceso de gran relevancia para cualquier institución

educativa, como un factor estratégico en la calidad de la educación. Este proceso

se formaliza a partir de la adjudicación del proyecto MECESUP UCN0103

“Innovación de la Docencia Incorporando Tecnologías de Información para

fortalecer el Aprendizaje de los Alumnos de Pre-Grado en la Universidad Católica

del Norte”, que nace como respuesta a los requerimientos exigidos por el nuevo

escenario en que se encuentra la educación y a las necesidades propias de la

institución.

A partir de este proyecto se desarrolla un modelo y guía para la

incorporación de TIC en la docencia, por la necesidad de contar con lineamentos

que permitan la consecución de un proceso en forma gradual y planificada. El

objetivo es cautelar su efectividad y eficiencia, incorporando y tomando ventaja de

los medios tecnológicos que marcan la modernización de nuestra sociedad, país, y

universidad, e intencionando su uso hacia una transformación de la enseñanza y

el aprendizaje.

La UCN se encuentra trabajando desde el año 2002 a la fecha, abordando

las 3 primeras etapas del modelo, lo que ha retroalimentado el proceso, validando

y mejorando constantemente el modelo a partir de la experiencia desarrollada.

Contar con un guía de esta naturaleza ha permitido fijar y obtener resultados

positivos, proyectándose de acuerdo a las exigencias del nuevo escenario y los

intereses institucionales.

3. MODELO DE INCORPORACIÓN DE TIC EN LA DOCENCIA

El Cambio o la Innovación se ha vuelto una constante en las organizaciones, dado el entorno de globalización, que hace necesaria una continua revisión de sus bases y de la vertiginosa renovación tecnológica, teniendo a Internet como representante “oficial” de las llamadas nuevas tecnologías.

El punto central en un entorno de innovación, ya no es la definición de lo que se quiere cambiar, sino el cómo se gestiona el cambio definido, más aún en un entorno de innovación tecnológica, puesto que dicha innovación no asegura un “Cambio” positivo para las sociedades involucradas. Por ello es necesario asumir el paradigma de manera inteligente, esto es desarrollando y estimulando las capacidades de la infocultura.

Sin embargo, el proceso de transformación no se resuelve con el solo hecho de adoptar las TIC, ya que estas por sí solas no constituyen el cambio, sino más bien son el aporte principal para hacer efectiva la vigencia del nuevo paradigma educativo. Asimismo, este proceso exige modificaciones en los roles, adquisición de nuevas habilidades y competencias de los actores involucrados, como una consecuencia natural de la integración y adopción de TIC.

3.1 Definición del Proceso

El proceso se plantea sobre ciertos elementos que la institución debiera tener definidos, para su adecuado desarrollo relacionados con la existencia de: una Plataforma de Gestión de Aprendizajes, Recursos Tecnológicos, Modelo Educativo.

Además para lograr el entendimiento e involucramiento de los grupos de docentes en el proceso, se determina una estrategia pertinente para concretar los objetivos de las distintas fases, basada en la metodología que se muestra en la figura 1:

Figura 1 Metodología de Gestión del Cambio

El modelo desarrollado busca entregar criterios que permitan la adopción de Sistemas de Gestión de Aprendizajes para la educación presencial, con el fin de ser un referente para las instituciones que deseen implantar este tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos. Así también se espera que sirva para aquellos que ya están en marcha, como una oportunidad de ver las mejoras que pueden ser llevadas a cabo.

El producto esta dirigido a instituciones de educación superior, particularmente aquellas con aportes gubernamentales que ofrecen educación presencial. La razón es que a pesar de que el objetivo principal para las distintas modalidades (presencial y a distancia) debiera ser el mismo, es decir, mejorar la calidad de la educación que se esta ofreciendo, difieren mucho en lo específico y por ende en la forma que debe ser llevado el proceso. Por otra parte se enmarca en las instituciones con aportes gubernamentales, debido a la diferencia en el funcionamiento y su cultura organizacional, y como consecuencia en los factores que afectan en el proceso de implantación.

El proceso de innovación de la docencia, con las características ya descritas, cautela su efectividad y eficiencia, a través de la introducción gradual y planificada de las nuevas tecnologías. El modelo contempla una fase preliminar de preparación del entorno y 5 fases de desarrollo, que van desde la sensibilización de la innovación, que implica cambios culturales muy fuertes dentro de la organización, hasta la consolidación del uso de la plataforma con un sustento pedagógico claro, que esté de acuerdo a las exigencias actuales de la educación y que aproveche al máximo las potencialidades ofrecidas por estas herramientas.

A continuación, la figura 2 muestra el proceso definido:

Metodología

del Cambio

Preparación

del Entorno

Preparación

del Entorno

Evaluación

del Entorno

Evaluación

del Entorno

Orientación

de la Fase

Orientación

de la Fase

Integración

de Iniciativas

Integración

de Iniciativas

Estímulos y

Motivación

Estímulos y

Motivación

Gestión del

Cambio

Gestión del

Cambio

•Análisis clima organizacional

•Identificación factores críticos

•Análisis clima organizacional

•Identificación factores críticos

11

22

33

44

55

66

•Alineación Autoridades

•Manejo resistencias al cambio

•Lineamientos para el cambio

•Alineación Autoridades

•Manejo resistencias al cambio

•Lineamientos para el cambio

•Captación de iniciativas

Personales o de unidades

•Evaluación de ideas

•Integración de ideas

•Captación de iniciativas

Personales o de unidades

•Evaluación de ideas

•Integración de ideas

•Reconocimientos

•Incentivos

•Formación

•Reconocimientos

•Incentivos

•Formación•Orientación y Alcances

(personas y/o unidades)

•Estrategia, según orientación y

Alcances

•Orientación y Alcances

(personas y/o unidades)

•Estrategia, según orientación y

Alcances

•Implementación del cambio

•Término de la fase

•Evaluación y mejoramiento

•Implementación del cambio

•Término de la fase

•Evaluación y mejoramiento

Figura 2 Modelo de Incorporación de TIC en el proceso de innovación de

Docente

3.2 Fase 0: Preparación del entorno.

La preparación del entorno contempla dos eventos preliminares, uno que permita definir el escenario donde se realizará el cambio (cultura organizacional) y otro que permita definir la conducción estratégica del proceso, a través de la creación de una unidad responsable.

La caracterización del entorno organizacional se compone de dos eventos,

la identificación de la cultura organizacional y la identificación de factores que

pueden afectar el normal desarrollo del proceso. Existen características básicas

que se deben considerar, dado que éstas en conjunto marcarán el clima

organizacional que se quiere crear u orientar hacia el proceso de innovación, es

decir, generar un clima favorable hacia el proceso, de modo de lograr motivación

hacia la innovación, mayor productividad hacia el desarrollo del proceso, y mayor

compromiso hacia los objetivos planteados. Se debe además, identificar los

factores críticos generales que pueden afectar el proceso en las distintas fases,

Fase 0: Preparación del Entorno

Fase 0: Preparación del Entorno

Caracterización del Entorno

Organizacional Caracterización

del Entorno Organizacional

Definición de la Conducción

del Proceso Definición

de la Conducción del Proceso

Sensibilización de la

Innovación Sensibilización

de la Innovación

Fase 1: Exploración de Recursos Tecnológicos Exploración de Recursos Tecnológicos

Fase 2:

Exploración de Recursos Pedagógicos Exploración de Recursos Pedagógicos

Fase 3: Generación

De Recursos

Generación De

Recursos

Fase 4:

Proceso de Innovación de la Docencia Incorporando TIC

Modelo de Incorporación de TIC en

el proceso de innovación de

Docente

Fase 5:

Intergración de Recursos en el Proceso de E - A Intergración de Recursos en el Proceso de E - A

Certificación de Cursos en el LMS

Certificación de Cursos en el LMS

Proceso de Certificación Proceso de

Certificación

Preparación Proceso de

Certificación Preparación Proceso de

Certificación

Fase 0: Preparación del Entorno

Fase 0: Preparación del Entorno

Caracterización del Entorno

Organizacional Caracterización

del Entorno Organizacional

Definición de la Conducción

del Proceso Definición

de la Conducción del Proceso

Sensibilización de la

Innovación Sensibilización

de la Innovación

Fase 1: Exploración de Recursos Tecnológicos Exploración de Recursos Tecnológicos

Fase 2:

Exploración de Recursos Tecnológicos Exploración de Recursos Tecnológicos

Fase 2:

Exploración de Recursos Pedagógicos Exploración de Recursos Pedagógicos

Fase 3: Exploración de Recursos Pedagógicos Exploración de Recursos Pedagógicos

Fase 3:

para establecer estrategias que permitan manejarlos en el beneficio y desarrollo

de su continuidad.

Las dimensiones de un proceso de esta naturaleza y la implicancia que tiene para la institución, hace necesario contar con una unidad central y responsable que conduzca, facilite y habilite el desarrollo del proceso, de acuerdo a los intereses y lineamientos de la institución.

3.3 Fases del Proceso

Para lograr un producto óptimo y que resulte operativo a la realidad para la que se ha creado, es condición ineludible, la aplicación rigurosa de los pasos necesarios que exige la investigación y, evitar lo innecesario. Es ésta la forma en que un producto adquiere sentido verdadero.

Aplicando dicho argumento científico, el modelo planteado se encuentra inserto y desarrollado en una guía de aplicación transferible y adaptable a otras instituciones. Las tres primeras fases, Sensibilización de la innovación, Exploración de recursos tecnológicos y Exploración de recursos pedagógicos, corresponden a fases donde se acentúa el trabajo y el avance del proceso. Además son los pasos donde se establece con mayor claridad la metodología de trabajo, para la continuidad del proceso. Las dos últimas fases, Generación de recursos e Integración de recursos en los procesos de E-A, son más bien de establecimiento de resultados y consolidación, donde el caminar del proceso ya está definido y se comienza la formalización de éste.

3.4 Sensibilización de la Innovación

La fase inicial de este proceso de cambio, contempla la socialización de las temáticas actuales. En esta fase se da a conocer a los involucrados (unidades académicas, directivos y docentes) la visión que tiene la institución con relación a la conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del modelo educativo. Además debe sumarse a esto, la importancia de considerar aspectos globales de integración de tecnologías en la educación, que lleven a un uso efectivo de éstas en el contexto educativo; por último es necesario dejar claro que la materialización de la propuesta, debe realizarse con el apoyo de una unidad central especializada que guíe y asesore el trabajo con una visión institucional, para el cumplimiento de los objetivos estratégicos de la organización.

Figura 3 Desarrollo Fase de Sensibilización

3.5 Exploración de Recursos Tecnológicos

La fase de exploración de recursos tecnológicos se puede denominar “Fase de Prueba Dirigida”, lo que significa buscar el uso efectivo de los recursos tecnológicos, en base a la preparación de material didáctico y a la utilización de recursos disponibles en la plataforma, sin necesidad de ser parte formal de una actividad de formación dentro del curso. El enfoque de la fase estará centrado en el desarrollo de recursos tecnológicos y en la nivelación de las habilidades tecnológicas de alumnos y profesores.

•Proceso de Incorporación

de Tecnología en la

Institución

•Cambio en los Roles y en

la forma de hacer docencia

•Promoción de Servicio de

Apoyo al Cambio

•Proceso de Incorporación

de Tecnología en la

Institución

•Cambio en los Roles y en

la forma de hacer docencia

•Promoción de Servicio de

Apoyo al Cambio

•Reconocimiento de la

Importancia de las TIC

Como apoyo a la

educación.

•Reconocimiento de la

Importancia de las TIC

Como apoyo a la

educación.

Difusión del

Proceso

Difusión del

ProcesoSocialización

Tecnológica

Socialización

Tecnológica

Detección de Necesidades

Básicas de acuerdo a:

•Recursos

•Competencias

•Compromiso

Detección de Necesidades

Básicas de acuerdo a:

•Recursos

•Competencias

•Compromiso

•Capacitación.

•Aseguramiento de los

recursos necesarios para

la innovación.

•Soporte Técnico.

•Reconocimiento de la

innovación.

•Capacitación.

•Aseguramiento de los

recursos necesarios para

la innovación.

•Soporte Técnico.

•Reconocimiento de la

innovación.

Detección de

Necesidades

Básicas

Detección de

Necesidades

Básicas

Apoyo a las

Necesidades

Detectadas

Apoyo a las

Necesidades

Detectadas

I – SENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓNI I –– SENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓNSENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN

Definición de Criterios

de Evaluación:

Productos y Proceso

Definición de Criterios

de Evaluación:

Productos y Proceso

•Proceso de Incorporación

de Tecnología en la

Institución

•Cambio en los Roles y en

la forma de hacer docencia

•Promoción de Servicio de

Apoyo al Cambio

•Proceso de Incorporación

de Tecnología en la

Institución

•Cambio en los Roles y en

la forma de hacer docencia

•Promoción de Servicio de

Apoyo al Cambio

•Reconocimiento de la

Importancia de las TIC

Como apoyo a la

educación.

•Reconocimiento de la

Importancia de las TIC

Como apoyo a la

educación.

Difusión del

Proceso

Difusión del

ProcesoSocialización

Tecnológica

Socialización

Tecnológica

Detección de Necesidades

Básicas de acuerdo a:

•Recursos

•Competencias

•Compromiso

Detección de Necesidades

Básicas de acuerdo a:

•Recursos

•Competencias

•Compromiso

•Capacitación.

•Aseguramiento de los

recursos necesarios para

la innovación.

•Soporte Técnico.

•Reconocimiento de la

innovación.

•Capacitación.

•Aseguramiento de los

recursos necesarios para

la innovación.

•Soporte Técnico.

•Reconocimiento de la

innovación.

Detección de

Necesidades

Básicas

Detección de

Necesidades

Básicas

Apoyo a las

Necesidades

Detectadas

Apoyo a las

Necesidades

Detectadas

I – SENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓNI I –– SENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓNSENSIBILIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN

Definición de Criterios

de Evaluación:

Productos y Proceso

Definición de Criterios

de Evaluación:

Productos y Proceso

Figura 4 Desarrollo Fase de Exploración de Recursos Tecnológicos

3.6 Exploración de Recursos Pedagógicos

La Fase de exploración de recursos pedagógicos se realiza en paralelo con la fase de exploración de recursos tecnológicos, por lo que también se considera una fase de “Prueba Dirigida”. La diferencia de su fase paralela, es el centro de búsqueda, ya que ésta implica la selección y uso efectivo de recursos pedagógicos, en combinación con los recursos tecnológicos en selección.

El enfoque de esta fase está centrado en el desarrollo de actividades de formación, usando los recursos ofrecidos por la plataforma, que incorporen la participación activa de los alumnos. Entonces, es parte importante de la fase la nivelación pedagógica de los docentes, para abordar temas tales como: diseño instruccional, métodos activos de enseñanza aprendizaje (trabajo colaborativo, PBL, estudio de casos, etc.), tipo de evaluaciones, uso pedagógico de recursos tecnológicos de apoyo a la docencia, entre otros.

•Detección de Recursos

disponibles.

•Definir Tipos de Usuarios.

•Definir Tipo de

Necesidades.

•Detección de Recursos

disponibles.

•Definir Tipos de Usuarios.

•Definir Tipo de

Necesidades.

•Funcionalidad del LMS

•Capacitación.

•Cursos.

•Talleres.

•Funcionalidad del LMS

•Capacitación.

•Cursos.

•Talleres.

•Creación de Contenidos.

•Uso de Recursos

disponibles en LMS.

•Creación de Contenidos.

•Uso de Recursos

disponibles en LMS.

•Implementación

Tecnológica.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación

Tecnológica.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

Selección de

Opciones

Tecnológicas

Selección de

Opciones

Tecnológicas

Nivelación

Tecnológica

Nivelación

Tecnológica

Diseño y Desarrollo

de Aplicaciones

Tecnológicas

Diseño y Desarrollo

de Aplicaciones

Tecnológicas

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

II – EXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOSII II –– EXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOSEXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS

•Detección de Recursos

disponibles.

•Definir Tipos de Usuarios.

•Definir Tipo de

Necesidades.

•Detección de Recursos

disponibles.

•Definir Tipos de Usuarios.

•Definir Tipo de

Necesidades.

•Funcionalidad del LMS

•Capacitación.

•Cursos.

•Talleres.

•Funcionalidad del LMS

•Capacitación.

•Cursos.

•Talleres.

•Creación de Contenidos.

•Uso de Recursos

disponibles en LMS.

•Creación de Contenidos.

•Uso de Recursos

disponibles en LMS.

•Implementación

Tecnológica.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación

Tecnológica.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

Selección de

Opciones

Tecnológicas

Selección de

Opciones

Tecnológicas

Nivelación

Tecnológica

Nivelación

Tecnológica

Diseño y Desarrollo

de Aplicaciones

Tecnológicas

Diseño y Desarrollo

de Aplicaciones

Tecnológicas

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

II – EXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOSII II –– EXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOSEXPLORACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS

Figura 5 Desarrollo Fase de Exploración de Recursos Pedagógicos

3.7 Generación de Recursos

La fase de Generación de recursos, consiste en establecer un mecanismo de trabajo formal, que involucre el trabajo en proyectos, recopilando y contando con recursos pedagógicos y tecnológicos, previamente evaluados en las etapas de exploración, que permitan su reutilización y adaptación en otras asignaturas, a través de proyectos específicos.

Figura 6 Desarrollo Fase de Generación de Recursos

•Definición de enfoques

pedagógicos, según

modelo educativo.

•Definición de enfoques

pedagógicos, según

modelo educativo.

•Formación en diseño

Instruccional.

•Formación en temas

docentes:

Metodologías E-A

Evaluaciones

Medios

•Formación en diseño

Instruccional.

•Formación en temas

docentes:

Metodologías E-A

Evaluaciones

Medios

•Selección de Contenidos

•Selección de

herramientas del LMS

a utilizar.

•Diseño de las

actividades.

•Selección de Contenidos

•Selección de

herramientas del LMS

a utilizar.

•Diseño de las

actividades.

•Implementación

en la plataforma.

•Desarrollo de Actividad.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación

en la plataforma.

•Desarrollo de Actividad.

•Seguimiento y

Evaluación.

Enfoques

Pedagógicos

Enfoques

PedagógicosNivelación

Pedagógica

Nivelación

Pedagógica

Diseño de

Actividades

Pedagógicas

Diseño de

Actividades

Pedagógicas

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

III – EXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOSIII III –– EXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOSEXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOS

•Definición de enfoques

pedagógicos, según

modelo educativo.

•Definición de enfoques

pedagógicos, según

modelo educativo.

•Formación en diseño

Instruccional.

•Formación en temas

docentes:

Metodologías E-A

Evaluaciones

Medios

•Formación en diseño

Instruccional.

•Formación en temas

docentes:

Metodologías E-A

Evaluaciones

Medios

•Selección de Contenidos

•Selección de

herramientas del LMS

a utilizar.

•Diseño de las

actividades.

•Selección de Contenidos

•Selección de

herramientas del LMS

a utilizar.

•Diseño de las

actividades.

•Implementación

en la plataforma.

•Desarrollo de Actividad.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación

en la plataforma.

•Desarrollo de Actividad.

•Seguimiento y

Evaluación.

Enfoques

Pedagógicos

Enfoques

PedagógicosNivelación

Pedagógica

Nivelación

Pedagógica

Diseño de

Actividades

Pedagógicas

Diseño de

Actividades

Pedagógicas

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

III – EXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOSIII III –– EXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOSEXPLORACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOS

•Incorporación de recursos

explorados que

obtuvieron resultados

positivos.

•Incorporación de recursos

explorados que

obtuvieron resultados

positivos.

•Detección de

necesidades, según:

Contenidos.

Objetivos pedagógicos

de la asignatura.

•Detección de

necesidades, según:

Contenidos.

Objetivos pedagógicos

de la asignatura.

•Selección y Reutilización

de recursos de asignaturas.

•Selección y adaptación

de recursos portafolios.

•Selección y Reutilización

de recursos de asignaturas.

•Selección y adaptación

de recursos portafolios.

•Implementación en la

Plataforma.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación en la

Plataforma.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

Detección de

Necesidades en

Asignaturas

Detección de

Necesidades en

Asignaturas

Selección y

Adaptación de

Recursos

Selección y

Adaptación de

Recursos

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

Desarrollo de

Portafolios de

Recursos Tipos

Desarrollo de

Portafolios de

Recursos Tipos

IV - GENERACIÓN DE RECURSOSIV IV -- GENERACIÓN DE RECURSOSGENERACIÓN DE RECURSOS

•Incorporación de recursos

explorados que

obtuvieron resultados

positivos.

•Incorporación de recursos

explorados que

obtuvieron resultados

positivos.

•Detección de

necesidades, según:

Contenidos.

Objetivos pedagógicos

de la asignatura.

•Detección de

necesidades, según:

Contenidos.

Objetivos pedagógicos

de la asignatura.

•Selección y Reutilización

de recursos de asignaturas.

•Selección y adaptación

de recursos portafolios.

•Selección y Reutilización

de recursos de asignaturas.

•Selección y adaptación

de recursos portafolios.

•Implementación en la

Plataforma.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

•Implementación en la

Plataforma.

•Administración de

Recursos.

•Seguimiento y

Evaluación.

Detección de

Necesidades en

Asignaturas

Detección de

Necesidades en

Asignaturas

Selección y

Adaptación de

Recursos

Selección y

Adaptación de

Recursos

Aplicación y

Evaluación

Aplicación y

Evaluación

Desarrollo de

Portafolios de

Recursos Tipos

Desarrollo de

Portafolios de

Recursos Tipos

IV - GENERACIÓN DE RECURSOSIV IV -- GENERACIÓN DE RECURSOSGENERACIÓN DE RECURSOS

3.8 Integración de Recursos en el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje

La fase de Integración de recursos en el proceso de enseñanza –aprendizaje, está dirigida al establecimiento de estrategias formales y exigencias mínimas que gobiernen la introducción de innovaciones con uso de Tic en la Institución, lo cual implica cambios profundos en los planes y programas de estudios, reflejados en las prácticas docentes.

Figura 7 Desarrollo Fase de Integración de Recursos en el Proceso de E-A.

4. CONCLUSIONES.

Tras esta investigación, hemos comprendido que si bien el uso de TIC es

pilar fundamental de calidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje, su

adopción se encuentra inmersa en un proceso mucho más importante y complejo

que es la innovación de la docencia. Es importante por esto tener presente que un

modelo como el que se plantea, necesariamente debe ser abordado desde

distintas aristas, donde no se puede descuidar ninguna, independiente del grado

de importancia que adquieran en el desarrollo del proceso. El complemento de

todos los elementos inmersos en este proceso: Pedagogía, Tecnología, Cultura y

Aprendizaje Organizacional, son relevantes por sí solos y en su conjunto.

Entonces, las instituciones de educación para mantenerse vigentes y

competitivas, deben adecuar sus procesos de innovación en forma permanente de

acuerdo a los cambios que puedan darse en el contexto educativo, tecnológico y

social. De ahí la importancia de mantener redes colaborativas, con el objetivo de

•Integración y Uso formal

de los recursos generados

como parte de la

Asignatura.

•Integración y Uso formal

de los recursos generados

como parte de la

Asignatura.

•Formalización de Rediseños

de las asignaturas

relacionadas con el uso

de TIC, en los programas de

Estudio.

•Evaluaciones.

•Estrategia docente.

•Metodologías.

•Formalización de Rediseños

de las asignaturas

relacionadas con el uso

de TIC, en los programas de

Estudio.

•Evaluaciones.

•Estrategia docente.

•Metodologías.

Formalización

de Recursos

Formalización

de RecursosFormalización

de Rediseño

Formalización

de Rediseño

V – INTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE E-AV V –– INTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE EINTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE E--AA

Preparación

Proceso de

Certificación

Preparación

Proceso de

Certificación

•Integración y Uso formal

de los recursos generados

como parte de la

Asignatura.

•Integración y Uso formal

de los recursos generados

como parte de la

Asignatura.

•Formalización de Rediseños

de las asignaturas

relacionadas con el uso

de TIC, en los programas de

Estudio.

•Evaluaciones.

•Estrategia docente.

•Metodologías.

•Formalización de Rediseños

de las asignaturas

relacionadas con el uso

de TIC, en los programas de

Estudio.

•Evaluaciones.

•Estrategia docente.

•Metodologías.

Formalización

de Recursos

Formalización

de RecursosFormalización

de Rediseño

Formalización

de Rediseño

V – INTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE E-AV V –– INTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE EINTEGRACIÓN DE RECURSOS EN EL PROCESO DE E--AA

Preparación

Proceso de

Certificación

Preparación

Proceso de

Certificación

compartir información, experiencias, proyectos comunes, apertura al conocimiento

y otros, propiciando un avance continuo que permita mantener un nivel de calidad,

acorde a las exigencias de la globalización.

En el contexto educativo, la presión pedagógica se ha visto enfrentada a

una presión tecnológica, igualmente fuerte1, que tiene como objetivo el

mejoramiento de los aprendizajes. Sin embargo, como sostiene Laurillard2, quizás

la tecnología pueda tener éxito donde han fracasado las innovaciones

educacionales Si bien las TIC, aisladamente, sólo representan un medio, no se les

debe restar importancia en el contexto educativo, ya que su uso con un trasfondo

pedagógico adecuado, resulta una herramienta potente en la formación de

profesionales altamente competentes en el mundo globalizado.

Los Sistemas de Gestión de Aprendizajes (LMS) han logrado un

posicionamiento importante en las instituciones de educación como medios

facilitadores de recursos tecnológicos en forma integrada, que habilitan la

innovación de las prácticas pedagógicas, a partir de la construcción de entornos

de aprendizaje y el desarrollo de métodos activos.

Desde la perspectiva docente, varios son los problemas que entorpecen el

camino hacia nuevos modelos pedagógicos: falta de tiempo, carencia de

formación específica, falta de medios y recursos técnicos, el excesivo número de

alumnos y la necesidad de personalizar la enseñanza, entre otras. Éstas y otras

dificultades serán superadas si los docentes asumen con claridad el cambio, es

decir, aceptan e interiorizan una nueva concepción para el proceso de enseñanza-

aprendizaje, donde:

La posesión del conocimiento no es exclusiva del profesor. El conocimiento no es estático. El aprendizaje exige la adopción de un papel activo por parte del alumno. El profesor debe enseñar estrategias de acceso, búsqueda, selección y

estructuración de la información relevante. Es imprescindible un establecimiento de metas claras de aprendizaje para

evitar la pérdida en medio de tanta información. El aprendizaje ha de estar contextualizado para contribuir a una integración

entre la teoría y la práctica. En definitiva, una buena enseñanza es aquella que explota los nuevos

medios para conseguir que el alumno desarrolle un aprendizaje autónomo, que le

permita estar preparado para la formación continua.

1 Cuadernos de Iberoamérica, Globalización y nuevas tecnologías: Nuevos retos y ¿Nuevas reflexiones?, 2001, Pág. 91.

2 Ídem.

Además de la participación activa y motivada del profesorado, se necesita un fuerte compromiso institucional. La cultura organizacional en una institución de educación superior, promueve la producción e investigación, estimulándolas por medio de varios tipos de incentivos. En este sentido, la docencia y los procesos que permiten su innovación se ven en desventaja. Sin embargo, actualmente estos procesos han adquirido relevancia estratégica para las universidades.

Es difícil dar una receta para innovar en la docencia incorporando

tecnologías de información y comunicación, y dar indicaciones claras y detalladas

de lo que se debe realizar para obtener el éxito, puesto que se debe considerar

que si no se toman adecuadamente las condiciones del contexto real,

simplemente no funcionará. Sin embargo, contar con un modelo que esté

sustentado en la articulación coherente de la pedagogía y la tecnología, que sea

flexible y que permita su adaptación a partir de la experiencia real, es una

herramienta de incuestionable valor para el desarrollo de un mejor proceso de

incorporación de TIC.

5. BIBLIOGRAFÍA

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para los responsables de centros universitarios, Editorial Gedisa Editori, 1 ª

Edición.

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Universidad de Sevilla. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/publica0.htm.

[3] Cabero A. Julio. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Editorial Grupo de Tecnología Educativa Universidad de las Islas Baleares, (Num.1 febrero).

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http://dewey.uab.es/pmarques.

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(2001). El Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior: un

Enfoque Sociológico. Vol.2. Nº3. Universidad Autónoma de Madrid.

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en la era digital. Editorial McGraw Hill, 1ra Edición, Colombia.

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Universidad de Valencia, España. http://cfv.uv.es/belloch/Edu_tema2.htm.

[8] Taller Mesoamericano y del Caribe de Biblioteca Digital y Educación a

Distancia. García G, Fidel. La Universidad del Siglo XXI como Modelo de Industria

de la Información y el Conocimiento. Universidad de Camagüey, Cuba (2001).

[9] Grupo EIDOS Latinoamérica. Perspectivas de la Formación Virtual a Través de

Internet: Introducción a los LMS. http://www.alhambra-eidos.com/html/index.html.

[10] Marqués G, Pere. 2003. La Cultura Tecnológica en la Sociedad de la

Información. http://dewey.uab.es/pmarques.

[11] Robbins, Stephen. (2004). Comportamiento Organizacional. Editorial Pearson

Educación, 10ª Edición, México.

[12] Stoner, James. (1996). Administración. Editorial Prentice – Hall, 6ª Edición.

Hispanoamericana.

[13] Area Moreira, Manuel. (2002). Las Nuevas Tecnologías De La Información Y

Comunicación En La Educación. Web docente de Tecnología Educativa.

Universidad de La Laguna. Tenerife.

[14] Blásquez E, Florentino. (2001). Sociedad de la Información y Educación. 1ra

Edición. Junta Extremadura, Conserjería de Educación, Ciencia y Tecnología,

Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros. Mérida.

[15] Cabero Almenara, Antonio; Villar Angulo, Miguel. (1997). Desarrollo

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[16]. Cabero A, Julio. (2003). Las Nuevas Tecnologías En La Actividad

Universitaria. Píxel-Bit, Revista de Medios y educación España (Nº 20).

[17] Fidalgo Blanco, Ángel. (2002. Los Efectos De Las Nuevas Tecnologías En La

Formación. Observatorio de las Nuevas Tecnologías, España.

[18] Henao A, Octavio. (2002). La Enseñanza Virtual En La Educación Superior.

Editorial ICFES, 1ra Edición. Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior, Colombia.

[19] Berrocoso V, Jesús. Análisis descriptivo y de carácter pedagógico sobre

programas informáticos para la implementación de plataformas de aprendizaje

electrónico (e-learning). Universidad de Extremadura. España.

http://www.sitat.com/nodoeducativo/infor04.htm.

[20] Globalización y nuevas tecnologías: Nuevos retos y ¿Nuevas reflexiones?.

(2001).Cuadernos de Iberoamérica, Pág. 91.

Metodologías Educativas

MTRO. ANGEL FIDALGO

El objetivo de este post es describir cómo puede afectar la innovación educativa a los

diferentes tipos de metodologías educativas.

Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas

en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y

últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de

actuación.

Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero utilizaré un método de clasificación

basado en lo que día a día hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay

metodologías que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras

sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o

simplemente no queremos usarlas).

Metodologías educativas utilizadas habitualmente. Son las que utilizamos de forma

mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,….); estas son las más

conocidas y habituales:

Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz por cierto).

Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.

Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.

Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.

Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?, la mayoría de las

personas aplican innovación educativa para sustituir estas metodologías; sin embargo, la

innovación educativa se debe utilizar PARA MEJORARLAS NO PARA

SUSTITUIRLAS, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos

conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovación educativa debe ayudar a

transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo.

En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico pero sí de

eficacia.

Metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el

profesorado. Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se

aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los

paradigmas basados en el aprendizaje.

Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.

Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa en este tipo de metodologías? Este tipo

de metodologías son conocidas por todos, están muy relacionadas con el paradigma

centrado en el alumno; pero tienen un gran problema: “el esfuerzo para realizarlas”, se

imaginan que tengo que hacer una evaluación diagnóstica a cada alumno, una planificación

personalizada, una evaluación formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en

grupos. Imposible dirán.

Muchas personas piensan que la innovación educativa se basa, precisamente en introducir

estas metodologías en la formación; sin embargo, EL OBJETIVO DE LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA ES REDUCIR EL ESFUERZO ASOCIADO A ESTAS

METODOLOGÍAS, dicho de otra forma poder utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual.

Metodologías educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se suele

creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos

avances, esto es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas.

Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).

Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.

Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.

Estas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero también

al enfoque basado en la práctica. ¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas

metodologías? Básicamente a plantear las asignaturas de una forma completamente

distinta.

Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las metodologías que

más se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el

planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fácil realizar

“políticas educativas”.

Las innovaciones sobre las metodologías poco utilizadas pero conocidas, requieren unas

herramientas tecnológicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en

habilidades.

Finalmente las innovaciones sobre las metodologías no conocidas, requieren una

capacitación distinta y lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a

cabo.