Antologia didactica y comunicacion educativa chiapas 2012
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA SEMINARIO DIDÁCTICA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA ASESOR MTRO. JOSÉ ALFREDO GÁLVEZ VERA TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS. Marzo del 2012.
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
SEMINARIO
DIDÁCTICA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA
ASESOR
MTRO. JOSÉ ALFREDO GÁLVEZ VERA
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS.
Marzo del 2012.
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PROGRAMA DEL SEMINARIO
Presentación:
Con el surgimiento de la sociedad de la información, la escuela se encuentra en franca
desventaja ante las redes mediáticas que se están convirtiendo en los escenarios
privilegiados de la transmisión y construcción del saber actual y de la instauración de una
nueva racionalidad social. El advenimiento de los medios ha generado una crisis en la
escuela que ha puesto en tela de juicio, entre otros aspectos, el rol que desempeña el
docente, el lenguaje que instituye la escuela, las formas de aprender de los educandos, los
valores y formas de interacción social.
En este contexto, es relevante abordar el impacto educativo de los medios de comunicación
y el papel que juega la escuela como reproductora de la ideología dominante, o bien como
un espacio que contribuye a formar receptores críticos. Se pretende en este curso propiciar
un espacio de reflexión en torno a la relación comunicación-educación, desde una doble
perspectiva: qué retos plantea a la educación el avance de los medios y qué tipo de
educación tiene cabida en el ámbito de los medios.
El programa contempla tres unidades de estudio. La primera unidad es una introducción al
campo de la comunicación como proceso educativo y aborda la teoría de la acción
comunicativa. La segunda unidad es un acercamiento a la polémica relación entre la
comunicación y la educación. Y, finalmente, la tercera unidad atiende los referentes
teóricos conceptuales de la comunicación educativa.
Objetivo General:
Abordar, desde una perspectiva crítica-analítica, los principales campos problemáticos que
ha generado la relación comunicación/educación.
Contenido temático
Introducción al curso: Integración del grupo de aprendizaje.
1ª Unidad: Sustentos teóricos de la comunicación
2ª Unidad: La controvertida relación de la comunicación y la educación
3ª Unidad: Comunicación educativa
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INTRODUCCIÓN AL CURSO
Objetivo específico:
Construir un espacio de reflexión para resignificar nuestros roles en el aula y constituirnos
como un grupo de aprendizaje.
Lectura básica:
Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de
aprendizaje” en Perfiles Educativos. México: CISE/UNAM, enero-marzo de 1981. pp. 139-
154.
UNIDAD I. SUSTENTOS TEÓRICOS DE LA COMUNICACIÓN
Objetivos específicos:
Conocer los modelos y tipos de comunicación.
Examinar los principales aportes teóricos de la comunicación a la educación.
Analizar la teoría de la acción comunicativa.
Contenidos:
1.1. Modelos de comunicación: técnicos, lingüísticos, psicosociológicos e interlocutivos.
1.2. Tipos de comunicación: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal y
colectiva.
1.3. El funcionalismo y las teorías de la comunicación masiva.
1.4. La Escuela de Frankfurt y los estudios sobre las industrias culturales.
1.5. Las nuevas miradas a los procesos comunicativos.
1.6. La comunicación: un campo de conocimiento emergente y en consolidación.
1.7. Habermas y la teoría de la acción comunicativa.
Lecturas básicas:
Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” en La interacción
social. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós, 1992. pp. 21-37.
Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” en Curso de teorías de la
comunicación. México: UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 1990. pp. 36-
40, 55-58, 62-74, 80-86.
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Piccini, Mabel y Ana María Nethol, 2ª ed. “Industrias culturales y procesos de
comunicación colectiva: genealogía de un saber” en Introducción a la pedagogía de la
comunicación. México: Trillas, UAM, 1990. pp. 11-66.
Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” en Teoría de la Acción
comunicativa: complementos y estudios previos. 3ª ed. Madrid: Edit. Cátedra, 1997. pp.
384-395. (Colección Teorema, serie Mayor)
UNIDAD II. LA CONTROVERTIDA RELACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA
EDUCACIÓN
Objetivo específico:
Reflexionar sobre las diversas y controvertidas miradas a la relación entre comunicación y
educación, con el propósito de resignificar dicha relación.
Contenidos:
2.1. Apocalípticos e integrados.
2.2. La visión satanizada de los medios.
2.3. La visión integradora de los medios.
2.4. La escuela en la sociedad de la información.
Lecturas básicas:
Eco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 12ª ed. Traducción de
Andrés Boglar Barcelona: Editorial Lumen, 1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).
Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns. La sociedad
teledirigida. Madrid: Taurus, 1998. pp. 9-61.
Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”
en Nómadas, n° 5, Santa Fe de Bogotá. pp. 10-22, 1996.
Pérez Tornero, José Manuel. “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la
información” en Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos
lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós, 2000. pp. 37-57. (Papeles de
comunicación, 27).
UNIDAD III. COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Objetivos específicos:
Distinguir los paradigmas de la comunicación educativa.
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Reconocer el modelo de comunicación subyacente en los medios de comunicación y
la posición de la escuela ante este modelo educativo.
Indagar sobre los referentes teóricos conceptuales que sustentan el campo de la
comunicación educativa.
Contenidos:
3.1. Los paradigmas de la comunicación educativa.
3.2. Los esquemas de comunicación: clásico y emirec.
3.3. La pedagogía de la imagen y la pedagogía con imágenes.
3.4. Consideraciones teóricas de la comunicación educativa.
3.5. La alfabetización audiovisual.
Lecturas básicas:
Masterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” en Roberto Aparici. La
educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional,
1994. pp. 23-33.
García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa” en Roberto Aparici.
La educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica
Nacional, 1994. pp. 47-76.
González Yuste, José Luis. “Variables de la educación en comunicación” en Comunicación
y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
Barcelona: Paidós, 2000. pp. 171-219. (Papeles de comunicación, 27).
Fecé, José Luis. “Lectura crítica de los medios audiovisuales” en Comunicación y
educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
Barcelona: Paidós, 2000. pp. 135-168. (Papeles de comunicación, 27).
Metodología de enseñanza:
A partir de la reflexión de los textos seleccionados, se discutirán las propuestas teóricas
sobre la relación comunicación y educación, con miras a ubicarla como un campo de
indagación emergente, controversial y en conformación.
Dado el carácter intensivo del curso, las modalidades de trabajo serán, el trabajo individual,
en pequeños grupos y en plenarias; asimismo, se emplearán diferentes dinámicas en las que
se exige la participación, así como la dedicación rigurosa y creativa de los asistentes.
Criterios de evaluación:
Se realizarán diversas actividades para ser evaluadas e integrar la calificación final del
curso, tales como revisión analítica de textos, investigación documental, mapas y
esquemas conceptuales, debates, exposiciones, diarios de campo, etc. Asimismo, los
estudiantes deberán elaborar dos ensayos, correspondientes a las unidades II y III, que
sustentarán el ensayo final, en el cual se considerarán los contenidos del curso. El docente y
los alumnos, a través del consenso, determinarán el porcentaje de la calificación
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correspondiente a las actividades realizadas a lo largo del curso y a la elaboración de los
ensayos.
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Í N D I C E
Pág.
Introducción al curso y Programa 3
Presentación 7
Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos
de aprendizaje” en Perfiles Educativos
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Unidad I
Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” 31
Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” 46
Piccini, Mabel y Ana María Nethol. “Industrias culturales y procesos de
comunicación colectiva: genealogía de un saber”
71
Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” 106
Unidad II
Eco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 116
Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns.
La sociedad teledirigida.
121
Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación”
141
Unidad II
Masterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” 158
García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa”
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Bibliografía 190
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P R E S E N T A C I Ó N
Los textos recopilados en la presente antología constituyen el sustento teórico conceptual
del curso de Didáctica y Comunicación Educativa ubicado en el primer semestre de la
Maestría en Docencia que oferta el Instituto de Educación de Posgrado. Por consiguiente el
criterio que normó la selección de lecturas fue el satisfacer las necesidades bibliográficas de
las temáticas contempladas en el programa del seminario.
La antología pretende ser un semillero de interrogantes y reflexiones, que generen un
ambiente grupal de discusión y polémica. Por lo cual, se recopilaron textos de autores de
enorme prestigio y trayectoria, como Agustín García Matilla, Jesús Martín Barbero,
Jürguen Habermas, Len Masterman, Humberto Eco, Giovanni Sartori, entre otros; quienes
abordan desde sus particulares contextos, perspectivas e inquietudes el novedoso campo de
estudio de la comunicación/educación.
La antología incluye el programa del taller, además de los escritos seleccionados y un
comentario a cada uno de ellos, con el propósito de guiar, complementar y facilitar el
proceso de lectura de los estudiantes.
Si bien los textos pueden ser estudiados en forma personal e independiente, la
significatividad de la lectura dependerá, en gran medida, de las discusiones grupales.
Cabe señalar que se pretende poner al alcance de los estudiantes las lecturas básicas del
taller, sin por eso limitar la conveniente consulta a otros textos. De ahí la necesidad de
indagar en otras publicaciones pertenecientes a bibliotecas personales o institucionales. De
manera especial, para cubrir los requerimientos del curso, sugerimos la compilación de
José Manuel Pérez Tornero denominada Comunicación y educación en la sociedad de la
información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
“Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” de Rafael
Santoyo abre la antología. Este texto es de carácter complementario e introductorio. El
propósito de su lectura es el construir un espacio de reflexión, que nos permita repensar
nuestro actuar en el aula, tanto a alumnos como al maestro.
A partir de la concepción de grupo, es decir del reconocimiento de los alumnos como
sujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza, Santoyo propone una nueva didáctica
para mejorar la práctica docente.
Para que se conforme un grupo de aprendizaje es menester: compartir una misma tarea;
fomentar el sentido de pertenencia, la comunicación, la creatividad y el sentido de
autonomía; participar en el descubrimiento y solución de problemas; crear un ambiente
propicio para el aprendizaje; conferirle relevancia a la persona; y vivir el aprendizaje como
una experiencia grupal generada por la interacción.
Asimismo, se propone una nueva concepción del ejercicio de liderazgo. El líder deberá
asumir rotativamente la organización del grupo y no manipular al mismo.
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No se trata de quedar en el cuestionamiento, sino de asumir un papel activo para la
conformación de un grupo comprometido con las tareas. La tarea no es fácil, hay que
romper las resistencias de todos los años de educación pasiva. Para todos es más fácil
asumir los roles tradicionales, no correr riesgos. Un grupo de sujetos activos, es un grupo
que se permite la posibilidad de re-crear sus espacios vitales.
Los textos están organizados en tres bloques, correspondientes a las unidades temáticas del
programa del curso.
Para la primera unidad, se seleccionaron textos de Marc y Picard, Gallardo Cano, Piccini y
Habermas que abordan algunos conceptos básicos de la comunicación/educación.
Marc y Picard, en “Los modelos de comunicación, reflexionan prolíficamente sobre lo que
suponemos es un acto inherente al ser humano, la comunicación; al analizar a la
comunicación como un proceso pretenden explicar el conjunto de fases sucesivas que
tienen lugar entre los sujetos cuando están comunicándose.
Para entender los factores, condiciones y cualidades que involucran este proceso interactivo
de la comunicación se hace un recuento de los modelos que lo formalizan.
En un primer momento los modelos técnicos observan a la comunicación como una
transferencia de mensajes bajo la forma de una señal, entre una fuente de información, por
medio de un emisor y un receptor; bajo esta perspectiva mecánica de la comunicación se
precisa además que cualquier fenómeno que la altere o que no permita la transmisión clara
y precisa se denomina: ruido.
En un segundo momento veremos como los modelos lingüísticos racionalizan a la
comunicación a partir del lenguaje y bajo el aspecto psicosocial, de esa manera
encontraremos enfoques que integran al hablante y al oyente en uno solo; también se
presentan perspectivas desde el lenguaje corporal y los efectos sin dejar a un lado que al
entender a la comunicación humana se destacan los elementos psicosociales que matizan y
estructuran una relación.
Por último, encontraremos los modelos interlocutivos que precisan que en la comunicación
se establece una relación intersubjetiva y por lo tanto el comunicarnos es un hecho
relacional que no puede reducirse únicamente al mensaje sino a elementos lingüísticos y
psicológicos que lo acompañan.
Hablar de la comunicación sin una sistematización previa de ella, conlleva muchos riesgos
cognitivos. Sólo ese término nos hace pensar en la comunicación humana, animal,
biológica y física; cada una de ellas tiene características que le son propias. “Las teorías de
la comunicación” de Gallardo Cano nos permitirá adentrarnos en el mundo de la
comunicación humana y conocer sus referentes e implicaciones.
Generalmente utilizamos la palabra comunicación para referirnos al acto del habla o como
sinónimo de los medios masivos o como elemento de la tecnología, sin embargo, este autor
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nos presenta de manera precisa y concreta las teorías de la comunicación humana a partir
de una mirada sociológica de la comunicación.
La tipología permite los distintos niveles de análisis de los fenómenos comunicativos
sociales, además de entender el nivel al que nos referimos de acuerdo con el número de
personas que intervienen, el carácter y el fin en la comunicación, encontramos así:
comunicación intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal, colectiva o "masiva" y
social o societaria.
Para comprender los procesos de comunicación colectiva, Piccini y Nethol, en “Industrias
culturales y procesos de comunicación colectiva: genealogía de un saber”, caracterizan las
nuevas tecnologías comunicativas y algunas de sus consecuencias más importantes. Se
analiza el desarrollo de los medios de comunicación masiva que nacen a partir de la
revolución burguesa para consolidar la revolución ideológica, a partir de las teorías de
control social. El surgimiento de la prensa, el cine, la radio y la televisión fueron
fenómenos que no escaparon de la lupa de los estudiosos de diferentes corrientes del
pensamiento de las teorías de la comunicación masiva.
De ahí que, las teorías de la comunicación masiva que han sido objeto de un tratamiento
especial desde disciplinas herederas de la lingüística, como la semiología y la semántica
estructural, entre otras, han sido abordadas desde diferentes y variadas perspectivas, entre
ellas las funcionalistas, estructuralistas y teorías críticas, desarrolladas estas últimas en la
escuela de Frankfurt que abrió un nuevo paradigma en el estudio de los mass media al
iniciar con interpretaciones basadas en estudios sociofilosóficos de inspiración marxista.
Así también las autoras nos presentan un ejercicio con la hipótesis de que en los mensajes
de los medios de comunicación no existen una o varias significaciones cristalizadas sino
que se trata de un proceso, visible en el momento de la decodificación-recodificacción del
mensaje por parte de los destinatarios de variadas posiciones sociales de la sociedad,
presentan algunas herramientas teóricas y metodológicas que les permitieron –a las autoras-
definir, la capacidad y la eficacia real de algunos medios para integrar y reclutar sujetos, de
distintas clases sociales, en torno a sus proyectos ideológicos.
Habermas, en “Aspectos de la racionalidad de la acción”, nos plantea la teoría de la acción
comunicativa como principio evolutivo del hombre y sus fines; para ello, nos presenta el
modelo de la acción racional con arreglo a fines, que involucra elementos que luego
conceptualiza como sería el éxito, el fracaso, el entendimiento. Nos lleva al terreno de las
acciones estratégicas sociales orientadas hacia el entendimiento.
Supone que a todo sujeto lo mueven diferentes niveles de interés que lo atan o lo liberan. Y
que el éxito ocurre a partir de una acción u omisión intencionadas. Una acción orientada al
éxito la llama instrumental cuando considera que a partir de las reglas técnicas de acción su
propósito es modificar un estado físico; en cambio, a una acción orientada al éxito la llama
estratégica cuando considera que a partir de una elección racional se influye en las
decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a
interacciones sociales, las acciones estratégicas son acciones sociales.
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Habermas toma esta última acción y, a partir de ella, nos presenta las acciones
comunicativas, que son aquellas acciones de los actores participantes en un acto de
comunicación quedan coordinadas a través del entendimiento y no de intereses egoístas
personales.
Los textos de la segunda unidad abordan la controvertida relación entre comunicación y
educación. Razón por la cual se optó por elegir algunas lecturas de Eco, Sartori, Martín
Barbero y Pérez Tornero
En un análisis de la cultura de masas, Umberto Eco establece dos posiciones ante los
medios de comunicación masiva: los apocalípticos y los integrados. Las diferencias
culturales entre ambas posiciones estriban en el consumo cultural de ambos.
Los primeros construyen su imagen de los medios a partir de la lectura de textos sobre la
cultura de masas, los integrados lo hacen de la cultura de masas. Mientras que los
integrados consideran que los medios de comunicación han sido y serán parte activa de la
dinámica social en la que el hombre y la mujer interactúan a partir de los diferentes núcleos
―familia, escuela, trabajo, iglesia, etc. ―, los apocalípticos los juzgan el mal del siglo
porque suponen que los medios de comunicación limitan y coaccionan el aprendizaje, la
cultura, la convivencia, los sentimientos.
Esta lectura además de permitir el análisis entre estas dos grandes posiciones, posibilita el
entendimiento de la realidad social con los medios de comunicación masiva y su incidencia
y relación con los actores sociales.
Sartori centra su atención en enumerar y explicar cómo la televisión ha ido y está
transformando a los hombres y las mujeres del siglo. De homo sapiens, producto de la
cultura escrita, han pasado a homo videns, producto de la imagen, que a su vez ha depuesto
a la palabra escrita.
A partir de esa tesis central se desprenden otras secundarias, por ejemplo se pregunta, si
todo ha sido ya suplantado por la imagen ¿qué sucederá con lo no visualizable (que es la
mayor parte)?
Sartori presenta la idea de que la televisión es culturalmente regresiva y estimula la
violencia. El hombre está a merced de los medios de medios de comunicación,
principalmente de la televisión, lo que, según Sartori, paultinamente ha cambiado y
transformado la naturaleza del hombre.
Manifiesta no sólo preocupación por el niño, de quien supone está en las manos de la caja
negra sin ningún poder de discenimiento, sino también del hombre y la mujer adultos que
ante la televisión han cambiado y empobrecido su aparato cognoscitivo. Rechaza
tajantemente la relación sujeto-televisor pues cree fervientemente que el homo videns es
alguien incapaz de comprender abstracciones y de entender conceptos.
La postura de Sartori nos lleva por caminos y vericuetos apocalípticos de la televisión y
confirma una vez más que el medio es el mensaje.
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"Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación", es un texto de Jesús
Martín Barbero que enfatiza sobre los destiempos en la educación. El primero se refiere a
los propósitos no cumplidos de la educación formal; el segundo, a los modelos de
comunicación caducos que promueve la escuela, lo cual genera un malestar cultural entre
los jóvenes.
Las nuevas redes mediáticas han promovido nuevas maneras de aprender e interactuar con
la realidad, que deviene en el descentramiento del libro como espacio privilegiado del
saber. Un nuevo pensamiento visual se ha instaurado. En el afán de reivindicar esta forma
de pensamiento, tan vilipendiada por la escuela, Barbero nos ofrece una visión cultural
diacrónica de la imagen.
Asimismo, cuestiona los modelos de comunicación pedagógica instaurados por la escuela.
El autor pone en tela de juicio una cultura legitimada por la escuela que rechaza, excluye,
obvia, condena una nueva cultura promovida por los medios, paradójicamente, "...nada
empuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia
entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de .fronteras que dinamizan
hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía,
provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar." (Martín Barbero:
1996, 29) De esta manera, Barbero propone la creación de un nuevo proyecto pedagógico
que diluya los antagonismos entre escuela y medios de comunicación.
José Manuel Pérez Tornero, en “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la
información” analiza la génesis del aparato escolar para dimensionar las transformaciones
que está sufriendo éste en el marco de un nuevo escenario mediático. Actualmente, los
medios de comunicación promueven los saberes socialmente relevantes, es decir, la escuela
ha dejado de ser el espacio único de generación y difusión del aprendizaje.
Ante la perdida de sus funciones tradicionales, la escuela ha entrado en crisis; crisis del
currículo, del lenguaje privilegiado por ella ―la escritura―, de recursos técnicos, del rol de
profesor, de valores.
Para enfrentar los retos que tal situación plantea, Pérez Tornero apuesta a la
transformación, por lo cual postula entre otros planteamientos: la posibilidad de que la
escuela contemple diversas fuentes de saber, la superación del modelo tradicional de
enseñanza, la participación de la sociedad en los procesos educativos, la alfabetización
audiovisual, la introducción de nuevas tecnologías, la resignificación del rol del
profesorado, la trasformación del ecosistema comunicativo.
Finalmente, para la tercera unidad, se eligieron textos de Masterman, García Matilla,
González Yuste y Fecé, los cuales consideran los referentes teóricos conceptuales de la
comunicación educativa.
Según Len Masterman, en “La revolución de la educación audiovisual”, el cuestionamiento
¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? ha tenido respuesta diferentes en los tres
paradigmas históricos de la educación audiovisual. Qué postulan estos paradigmas.
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El primero es el llamado paradigma vacunador. En este paradigma la enseñanza acerca de
los medios es concebida como una vacuna o medicina para curar la enfermedad cultural que
generan los medios. La auténtica cultura, cuya máxima expresión es la literatura, se opone,
al carácter manipulador de los medios. Gran parte de los profesores manejan todavía esta
concepción sobre la enseñanza audiovisual y los medios.
En los sesenta surgió el paradigma del arte popular, el cual postulaba que algunos
productos del arte popular eran tan valiosos como los de la alta cultura. En el marco de este
paradigma la educación audiovisual no tenía como propósito enseñar a los alumnos a
rechazar los medios, sino a discernir entre un producto audiovisual “bueno” y uno “malo”.
Tres fueron las principales causas que motivaron el fracaso de este paradigma: 1) La
educación audiovisual seguía siendo proteccionista, en el sentido que pretendía incidir en el
gusto de los estudiantes. 2) Asimismo, se caracterizó por ser evaluadora, con el
inconveniente de que no se determinó claramente cuáles serían los criterios para considerar
un producto cultural como bueno o malo. Lo bueno era lo que le gustaba a la clase media y
a los profesores; lo malo lo que gustaba a la clase obrera y a los alumnos. 3) Se cuestionó la
conveniencia de aplicar los mismos principios estéticos a productos audiovisuales diversos.
A finales de los setenta emerge el paradigma representacional, sustentado en la semiótica y
la ideología. Las dos grandes contribuciones de este paradigma son: 1) Los mensajes de los
medios no son la realidad, son representaciones de la realidad, la comunicación está
mediada no es transparente, por lo cual los mensajes deben leerse desde una postura crítica.
2) Cualquier producto cultural era digno de ser analizado, se puso en tela de juicio el valor
cultural asignado a ciertos productos culturales.
Este nuevo paradigma le otorgó a la clase de medios una coherencia transversal y las
preferencias audiovisuales de los alumnos empezaron a ser consideradas como objetos de
estudio. Además, enfatizó la importancia de la política y el poder en la producción y
difusión de imágenes, al cuestionar el que ciertos grupos poderosos determinaran los gustos
de la mayoría.
¿Cuáles han sido las implicaciones más importantes de este último paradigma en la
enseñanza de los medios? La más relevante es que des-centró al profesor en varios
sentidos. Los profesores abandonaron su estatus de expertos, dueños de la verdad, del saber
y de la información. “Los medios igualaron a profesores y alumnos”. (Masterman: 1994,
29)
Por otro lado, surgieron nuevos métodos didácticos centrados más en el alumno, pues se
pretende formar a un estudiante con un criterio autónomo.
Asimismo, la educación audiovisual empezó a concebirse como un proceso para toda la
vida. En este sentido, cobra especial importancia formar sujetos críticos, capaces de seguir
aprendiendo por sí mismos. Es decir, el aprendizaje independiente postula que el
conocimiento no es estático, sino que debe generar nuevo conocimiento, que se pueda
aplicar a nuevas situaciones.
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La educación audiovisual ya no pretende imponer valores culturales, sino propiciar una
actitud permanente de investigación. Todo esto generó una nueva epistemología, en la cual
el conocimiento dejó de ser un producto acabado, existente en la realidad, que debíamos
apropiarnos alumnos y maestros, para convertirse en algo que teníamos que construir a
partir de la indagación y reflexión sobre nuestra realidad.
Este paradigma también buscó la integración de la actividad crítica y la práctica. “Lo que la
educación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y práctica
crítica.” (ibidem, 30)
El paradigma representacional representó una revolución educativa que a la interrogante
¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? respondió de la siguiente manera: “Es
evidente que en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores del
conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los medios
representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus
representaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de
una sociedad democrática.” (Loc. cit.) Porque finalmente, en la actualidad, el gran reto es
una educación democrática que forme para la vida.
De aquí en adelante la educación audiovisual deberá prestar mayor atención a dos
problemáticas.
La primera es el asunto del marketing, ya que la función primaria de los medios no es
informar y entretener sino la segmentación de las audiencias para venderlas a los
anunciantes. La publicidad no solo está en los anuncios, sino en toda la programación y
espacios de edición de los diversos productos de los medios.
La segunda es la defensa de los pocos espacios de información públicos ante la avalancha
de espacios de información comerciales. Esta última problemática está vinculada a la
manera como visualizamos la información: ¿es un artículo de propiedad privada que
beneficia a unos cuantos y al que tienen derecho sólo los que pueden pagarlo? O bien, ¿es
un producto del dominio público con valor social y que responde a las necesidades de la
mayoría? La manera en que se resuelvan estas interrogantes configurará, en gran medida,
el futuro de la humanidad
García Matilla, en “Los medios para la comunicación educativa”, trabaja algunos conceptos
esenciales del campo de la comunicación educativa, como la distinción entre los modelos
de comunicación interpersonal y la comunicación de difusión, escuela paralela, cultura
mosaico, alfabetización audiovisual, prealimentación, cultura mosaico, la pedagogía de la
imagen y la pedagogía con imágenes.
Existe una distinción entre los modelos de comunicación utilizados por la comunicación
interpersonal y la llamada comunicación de difusión (de masas o colectiva). La
comunicación interpersonal tiende, aunque no siempre, a ser una experiencia dialógica,
horizontal, de igual a igual, donde se comparten significados. Mientras que la
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comunicación de difusión se caracteriza por ajustarse a un modelo de comunicación
autoritario y vertical.
En el intento de democratizar los procesos de comunicación, tanto de la educación formal,
como los de la educación informal en este ámbito tiene vital importancia la llamada
escuela paralela o medios de comunicación teóricos, como Antoine Vallet, Mario
Kaplún, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, advierten sobre la necesidad de crear un muevo
modelo de comunicación, en el cual se diluyan los limites entre educadores y educados,
emisores y receptores, informadores e informados.
En este sentido, Jean Cloutier propone un nuevo esquema de comunicación denominado
emirec, en donde los sujetos somos a la vez emisores y receptores de los mensajes. Este
nuevo modelo busca la individualización de los sujetos no el individualismo al evitar
la despersonalización y homogeneización generadas por los esquemas clásicos de
comunicación.
El riesgo estaría en que el nuevo emirec reproduzca los modelos tradicionales dominantes
de los medios de comunicación de masas. Para que esto no suceda, Mario Kaplún sugiere el
proceso de prealimentación, el cual consiste en situar al destinatario del mensaje al
principio del esquema de comunicación, no al final, es decir, crear los mensajes a partir de
las necesidades de los destinatarios.
Este mismo autor se refiere a tres modelos de educación. El primero, llamado también
“educación bancaria”, se centra en los contenidos y busca sólo informar. El segundo, que
corresponde al modelo conductista, se centra en los efectos. Y el tercero pretende formar a
los sujetos para que éstos transformen su realidad, es decir, una educación en donde se
“aprenda a aprender”.
La realidad es una totalidad. El docente y el comunicólogo, en tanto que juegan el papel de
mediadores en el proceso de la comunicación educativa, deben trabajar a favor de la
construcción de la concepción de una visión total de la realidad, ya que la escuela y los
medios de comunicación nos dan una visión fragmentada y parcial de ella, generando lo
que se conoce como cultura mosaico.
Para formar al nuevo emirec, emisor-receptor crítico que no permite la manipulación, es
necesario alfabetizarlo audiovisualmente. La Alfabetización audiovisual es enseñar a leer y
a escribir con imágenes, con el propósito de conocer lo que éstas representan y significan,
además saber cómo se crean.
La educación en materia de comunicación va más allá de la alfabetización audiovisual, en
tanto propone la enseñanza y el aprendizaje de los medios en todos sus niveles, como
objetos de estudio y “...como instrumentos al servicio de un modelo alternativo de
comunicación educativa.” (García Matilla: 1994, 64) Los dos grandes campos de la
educación en materia de comunicación son: La pedagogía de la imagen y la pedagogía con
imágenes.
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La pedagogía de la imagen implica dos ámbitos de acción: a) formar receptores
participativos y críticos ante los mensajes, y b) formar creadores-emisores de mensajes, que
se comuniquen con los demás y conozcan mejor su realidad. La pedagogía de la imagen
demanda un maestro creativo, participativo, facilitador del aprendizaje, que abandone el
modelo tradicional de educación, en el cual él domina y toma todas las decisiones, o bien el
modelo de la exclusión, en donde el alumno asume solo sus propios aprendizajes.
La pedagogía con imágenes se refiere al uso de los medios audiovisuales en el salón de
clase, ya sea para cubrir ciertos contenidos programáticos, lograr los objetivos del curso,
como motivadores para abordar algunas temáticas, etc. La definición de los criterios para
seleccionar los materiales didácticos más adecuados es un asunto que todavía no tiene
solución. No existen recetas que nos ayuden a seleccionar los materiales, sino más bien
habría que reflexionar sobre diferentes circunstancias, como: la edad de los alumnos, el
contenido a abordar, los medios y materiales con los que contamos, la disciplina o área de
conocimiento que se trabaja, etc.
Finalmente, cabe señalar que los esfuerzos con relación a la educación en materia de
comunicación, pese a sus significativos avances, siguen siendo intentos aislados. Mientras
que los profesionales de la educación y los profesionales de la comunicación no estén
conscientes de la importancia de trabajar de manera interdisciplinaria y estén dispuestos a
superar las fronteras de sus respectivos ámbitos disciplinarios, las posibilidades de
desarrollo de la educación en materia de comunicación se verán considerablemente
disminuidas.
“Variables de la educación en comunicación” de González Yuste invita a reflexionar sobre
la relevancia cultural y tecnológica de los medios en la realidad social. Este autor postula la
exigencia de incluir la educación en materia de comunicación como contenido curricular
ineludible; asimismo propone enfrentar el reto de transformar a la escuela a partir de la
interacción de ésta con las nuevas tecnologías de la comunicación. Lo cual deviene en la
alternativa de pensar en una escuela distinta, que fomente el autoaprendizaje permanente.
José Luis Fecé, desde una perspectiva crítica, plantea algunos conceptos fundamentales en
torno a la lectura del lenguaje audiovisual.
De acuerdo a este autor, la lectura crítica de los medios audiovisuales debe realizarse a la
luz de los estudios culturales, es decir, desde un enfoque interdisciplinario, en el que
converjan la semiología, la sociología, la antropología.
La actitud refractaria de la escuela ha abonado el rechazo hacia el análisis de los medios;
esta actitud obedece, en gran medida, a la desconfianza que suscitan las ficciones
audiovisuales.
El punto nodal de la lectura crítica de medios audiovisuales es desenmascarar la supuesta
transparencia de los medios. Motivo por el cual el autor retoma la propuesta del paradigma
representacional, el cual apunta hacia el análisis del significado en el escenario de las
prácticas sociales y en la concepción de los públicos como realidades sociológicas y
culturales.
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Finalmente, queremos expresar que la intención primordial de esta antología no es fomentar
certezas irrefutables y consolidadas, sino desplegar variadas alternativas de análisis, debate
y meditación en un campo de conocimiento, donde concurren la comunicación y la
educación, y que está aún en vías de conformación.
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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACIÓN EN LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE
Rafael Santoyo S Introducción
Cuando un profesor ingresa en la vida académica, lo hace con la seguridad de que posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. En raras ocasiones tiene la oportunidad de recibir una orientación o una formación que le permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. En este caso podemos decir que sabe qué enseñar, pero no cómo hacerlo, y es posible que al enfrentarse a la nueva experiencia de enseñar reproduzca las formas de instrucción que le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia de que dispone. La exposición magistral es un recurso casi generalizado en las instituciones educativas. Se le acepta sin reflexionar suficientemente sobre sus implicaciones, sus resultados y sin considerar que esta forma de impartir conocimientos, puede fomentar la pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso de aprendizaje. La investigación de nuevos métodos de enseñanza debe orientarse conforme a un criterio que implique una participación más significativa de los estudiantes en su proceso educativo, donde se les deje de considerar como objetos de enseñanza para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Se trata de concebir sistemas de instrucción que ayuden a los alumnos a dejar de ser consumidores pasivos de información. Una alternativa para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje radica en los mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo. En las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos; la verdad es que se imparte a un auditorio. El grupo, en su sentido más amplio, no existe en los salones de clases. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se comunican ni interactúan durante el proceso de su aprendizaje.
Santoyo S., Rafael, “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” en Perfiles Educativos, No. 11, enero-marzo. CISE/UNAM. México, 1981. 139-154 pp.
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La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje nos da la oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su riqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que, como resultado de la interacción y la comunicación se modifica de manera significativa la conducta de los individuos. El estudio del proceso grupal y su dinámica da lugar a una psicología que, a su vez, sienta las bases de una manera dialéctica que permite aprovechar las posibilidades y potencialidades de los grupos en la consecución de metas de aprendizaje. El estudio de los grupos, representa una amplia problemática para la investigación psicopedagógica que rebasa, con mucho las posibilidades y pretensiones de este trabajo; por ello me limitaré a un aspecto particular de esa problemática, tratando de no perder la perspectiva de totalidad. Abordaré en este artículo el problema de la coordinación en el grupo de aprendizaje con la intención de aportar algunos elementos que puedan servir a los profesores para mejorar su práctica docente. Para la elaboración de este trabajo me he planteado las siguientes preguntas: ¿Qué es un coordinador de grupo? ¿Cómo coordinar un grupo de aprendizaje? ¿Qué particularidades tiene el aprendizaje grupal? ¿Cuáles son las actitudes, funciones y tareas de un coordinador? En el desarrollo de este artículo trato de responder a tales cuestiones. En primer lugar presento lo que significa la etapa de formación e integración; luego la relación entre coordinación y liderazgo; en seguida algunas consideraciones sobre el aprendizaje grupal, para derivar de allí las funciones y tareas de la coordinación y las implicaciones pedagógicas de esta práctica.
1. La integración de un grupo
Nos han acostumbrado a pensar, y hemos llegado a aceptar, que el aprendizaje escolar se da en grupos. Sin embargo, un salón de clases es un lugar donde se concentra un número determinado de alumnos con el propósito de concurrir, en su calidad de auditorio, a la disertación de un maestro que aborda un tema determinado, en un tiempo limitado. Al referirnos a un número determinado de alumnos queremos recalcar que un conjunto de personas aunque coincidan en un tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente conforman un grupo. Este conjunto de alumnos está en un salón de clases por razones de administración escolar. Escuchan al profesor, hacen anotaciones sobre lo que logran entender, para tratar de descifrar después sus notas, memorizarlas y presentar un examen en el que con frecuencia se les pide que produzcan con la mayor fidelidad posible lo que dijo el profesor.
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La misma disposición del mobiliario y equipo, en el salón de clases, está diseñada para un auditorio, evitando así la relación cara a cara y obligando a un tipo de comunicación deficiente. Las bancas fijas son un símbolo de inamovilidad y de pasividad. El salón de clases es el lugar donde los alumnos van a “tomar” la clase y a “recibir” la enseñanza. Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estén juntos, que compartan determinados propósitos, que aborden los mismos temas y presenten los mismos exámenes, los ubica en la posibilidad de integrar un grupo de aprendizaje. Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un número de personas esté y ocupe un determinado espacio y tiempo para que aquél exista. “Yo desearía impactar al lector desde el comienzo (como me ocurrió a mí), afirmando que, según Sartre, el grupo no es. Es decir, no es una estructura que se asuma por completo y de la cual podamos decir éste es el grupo en su plenitud lograda. El grupo no es jamás nada más que un acto. Es un proceso en marcha, en una marcha que, como luego veremos, es dialéctica. Es decir, lo que se intenta describir es al grupo como un devenir y no como una cosa”.1 El grupo no es, sino que se constituye y pasa por diversas etapas durante su existencia. El grupo de aprendizaje, como fenómeno sociodinámico2 es un proyecto y está siempre en un proceso de consolidación. Dicho proceso requiere:
Que comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el núcleo de interés, con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se concentren la reflexión y la práctica transformadora. Esta finalidad estará representada por los objetivos y metas de aprendizaje.
Que cada uno de los miembros del grupo tenga una función propia intercambiable para el logro de los objetivos de aprendizajes, evitando que se consoliden roles rígidos y estereotipados: por ejemplo, el que enseña y el que aprende, los que deciden y los que ejecutan, etcétera.
1 Rosenfeld, David. Sartre y la psicoterapia de grupos, pp. 19-20. 2 Se pueden distinguir tres ámbitos para el estudio de la conducta:
a) Ámbito psicosocial: es aquel que incluye un solo individuo que es estudiado en sí mismo, autónomamente; es el encuadre adoptado por todo el conjunto de la Psicología tradicional. El estudio de un individuo, a través de todos sus vínculos o relaciones interpersonales, pertenece también al ámbito psicosocial, pero el análisis se centra siempre en el individuo. b) Ámbito socio dinámico: aquí el estudio está centrado sobre el grupo, tomado como unidad, y sobre cada uno de los individuos que lo integran, como era el caso anterior. c) Ámbito institucional: la relación de los grupos entre sí y las instituciones que los rigen constituyen en este caso el eje de la indagación. Bleger, José. Psicología de la conducta, p. 60.
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Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al nosotros y permite pensar y pensarse en grupo.
Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a través de las cuales se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vista que integran los criterios del grupo respecto de los problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta.
Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje. de comunicaciones, a través de 1as cuales se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vistas que integran los criterios del grupo respecto de los problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta.
Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.
El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores, como son: las expectativas, la claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la pérdida de la individualidad, miedo a los ataques que se pueden sufrir, etcétera. Podemos incluso afirmar que muchos grupos se quedan sólo en proyecto por no poder elaborar e incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad.3
3 “La serialidad el tipo de relación humana en el cual cada miembro aparece como sustituible por otro, o sea, como indiferenciado (un número cardinal intercambiable). Este tipo de relación tiene las características de lo “idéntico”, en el sentido de que cualquiera es visto como equivalente a otro.
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Los obstáculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones de trabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una sensación de incomodidad, expectación y deseo de pasar inadvertido ante situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta situación adoptamos una actitud de reserva, dándonos a conocer lo estrictamente necesario de nosotros mismos; o bien, mostrando sólo aquellos aspectos personales que consideramos aceptables. La primera reunión del grupo es sumamente importante porque tiene que ver fundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento. Más que de un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada persona identifica a los demás —inconscientemente—, con individuos que han jugado papeles importantes en su historia, con los cuales se vuelve a encontrar —a partir de las características de los demás participantes—, depositando en ellos los sentimientos de antipatía o simpatía que le provocan estas evocaciones.4 Al coordinador le corresponde ayudar a1 grupo a abandonar la serialidad, propiciando una integración que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas, operar como grupo y alcanzar objetivos comunes. Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica. La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructura definible, donde priva un ambiente de cooperación, de comunicación, de intereses centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados. La integración es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicación y cooperación. La integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación o desaparición de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del grupo se da cuando existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.
Esto significa conceder al individuo un carácter de cosa, y expresa la alineación del hombre en la serialidad.” David. Op. cit., p. 21. 4 Kenselman describe esta situación a partir del concepto de Telé: “El ser humano sufre miedos
básicos, el persecutorio (temor al ataque) y el depresivo (temor a la perdida). Estos miedos básicos producen en cada sujeto una visión subjetiva del mundo exterior , el cual es a su vez objeto de las proyecciones inconscientes de dichos miedos y sus objetos correspondientes haciéndole sentir que, sin saber bien por qué quiere o puede agruparse con algunas personas, y en cambio rechaza a otras. Por lo visto, éstos no son encuentros afortunados o desafortunados sino “recuentros” en relación al medio exterior, con objetos arcaicos contenidos en su mundo interior. A esta atracción o rechazo la denominamos telé positiva según el caso”. Kesselman, Herman. Psicoterapia breve, p. 36.
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Las dificultades para la integración grupal “provienen del temor a perder la individualidad y quedar inmersos y fusionados en una masa amorfa, sin limites personales. En realidad, lo que se pierde es el individualismo, en la medida en que se empieza a dar la cooperación. Otras provienen del narcisismo de los integrantes... en la medida en que por un lado obliga a descentrarse de uno mismo y a prestar atención a los demás y, por otro, es un espejo que nos va a devolver una imagen tal vez distinta de la que queremos mostrar o aparentamos ser.”5 En el extremo opuesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupo como unidad de trabajo intelectual. La desintegración acontece cuando no hay identificación con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos interpersonales no clarificados y abordados como problemática existente y actuante. Es entonces cuando la comunicación se hace deficiente: aparece la competencia como forma individualista de conducta y la formación de subgrupos. No consideramos grave la aparición de los conflictos, lo grave es la no elaboración adecuada y oportuna. La existencia de conflictos y la resolución de los mismos son experiencias de aprendizajes que fortalecen la cohesión y madurez del grupo. 2. El aprendizaje grupal
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio de conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En el aprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta aquí al objeto, mientras que en el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de conocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que se refieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultado de la interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto, no se trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este modo, lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se aprende en grupo. El aprendizaje tiene la fuerza vínculo. "Para el hombre, lo esencial no es su relación con el mundo sino con los otros seres o, ampliando la terminología de Martín Buber, no es el eje yo-esto, sino el yo-tú. Más que una individualidad, el hombre es una relación con el otro."6 El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos, como en los afectivos y sociales El aprendizaje grupal es, ante todo, un proceso de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a
5 Berstein, Marcos. Apertura a nivel grupal, p. 15.
6 Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy, p. 55.
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otras que no lo tienen (lo que se conoce como “dictar cátedra”). Docencia, hasta ahora, ha estado centrada más en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de “situaciones-problema", en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los elementos involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan resultados, etcétera. Los aspectos considerados anteriormente nos encaminan a dejar de considerar al grupo como un conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura, entendiéndola como “una constelación o conjunto específico de elementos constitutivos de un todo, cuya razón de ser se define por su funcionalidad con miras a un objetivo determinado.”7 El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los fundamentos de una psicología grupal que dé las bases de una didáctica en la cual los alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de aprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes. El proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio enseñanza-aprendizaje desde otra perspectiva, donde “la docencia puede caracterizarse como un proceso de interacción entre personas, que los sujetos —profesores y estudiantes— establecen interrelaciones, a través de las cuales conforman un grupo con dinamismo propio. En este proceso intervienen las características y los rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción, en situación de docencia, no es una relación de sujetos ais1ados, sino más bien una relación de grupo y, en ese sentido, de interacción múltiple.” “...La interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. Es precisamente a través de y por sus experiencias, que la persona aprende y se desarrolla como tal...” “La interacción así entendida, debe ser promovida e incrementada por su valor educativo; el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pues es sobre todo a través de la interacción en el grupo que se constituyen y se transforman los esquemas referenciales básicos de la conducta.”8 La situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el individuo no sólo adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento sino que, además, tiene la oportunidad de sostener una confrontación de sus marcos de referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente sus propios fundamentos teóricos, así como algunas pautas de su conducta e
7 Kisnerman, Natalio. Servicio social de grupo, p. 11. 8 Arredondo, Uribe y West. “Notas para un modelo de docencia”. Revista Perfiles Educativos. Núm. 3, CISE-UNAM, p. 18.
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interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser más sensible a la lógica de una argumentación, al mismo tiempo que advierte las contradicciones de sus propias ideas. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal, ya que ésta es una condición privilegiada en la medida que el ser humano aprende no solamente en relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros. La docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propicia suficientemente el desarrollo del fenómeno grupal como fuente de experiencia de aprendizaje. Por el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstáculo para la interacción, para el intercambio y la comunicación. No pensamos que éste se proponga conscientemente impedir la interacción y la comunicación entre los alumnos. Sin embargo, su manera de proceder reproduce las formas de instrucción que le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia que tiene cuando se propone enseñar. Un profesor que se propone trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y su dinámica, que le permita desarrollar una técnica propia para coordinar el grupo de aprendizaje. El proceso de aprendizaje en grupos requiere una nueva forma de enseñar, y una nueva didáctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor como un coordinador del grupo. 3. Coordinación y liderazgo
La figura del coordinador está asociada a la del asesor que observa el comportamiento del grupo y su relación con los objetivos que éste pretende, haciendo señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre y por qué se dan determinados fenómenos. Observa y describe tanto en las personas en cuanto tales como en el grupo, los obstáculos que aparecen y retardan e impiden el avance hacia las metas previstas. En cambio, el concepto de liderazgo formal está unido a la idea de poder, de prestigio, de reunión, de capacidad para dirigir y para influir en los demás a fin de que se comporten de una determinada manera. El ejercicio del liderazgo formal supone que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar, planear y dirigir los trabajos del grupo. Es evidente que en este caso los participantes no necesitan pensar por sí mismos o sólo deberán hacerlo en los
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límites que les son marcados y por el fragmento de tarea que les corresponde desempeñar. En los grupos que funcionan bajo la dirección de este tipo de liderazgo no es necesario, y en ocasiones ni siquiera conveniente, que los individuos piensen por sí mismos o aporten iniciativas, ya que todo esta previamente pensado y, cuando no es así, debe consultarse antes de actuar. De esta manera se da el caso de que el grupo no funciona sino está la “cabeza que piensa”. Un ejemplo de esto se da en los grupos escolares en donde no se trabaja cuando el maestro no se presenta. Este tipo de liderazgo, más allá de sus aspectos funcionales, puede propiciar la dependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos y obedientes. Se piensa en un liderazgo formal cuando no se tiene suficiente confianza en el grupo, cuando se piensa en la persona como pieza de un rompecabezas, cuando se concibe al grupo sólo como un medio para el logro de fines ajenos a él, o cuando importan más los resultados que las personas. La forma de concebir el liderazgo estará siempre en función del tipo de tarea o trabajo que desempeña el grupo y de la fina1idad que se persiga en cuanto a los integrantes. Hasta aquí hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una decisión ajena al propio grupo. Ahora nos referimos al líder que surge en e1 seno del grupo de aprendizaje para después pasar a analizar la relación de éste con el coordinador. El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona, que poseen los conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una determinada necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento en una finalidad rotativa, que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del grupo. El liderazgo no es un rol preestablecido o adjudicando a una persona, sino un emergente de la situación que surge en un momento determinado de la historia del grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros, y así sucesivamente. El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una función necesaria para el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una función rotativa, por lo cual se debe evitar que alguien se la apropie de forma definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el grupo pierde funcionalidad cuando falta el líder. El coordinador y el líder cumplen funciones diferentes y complementarias en el grupo, por lo que no debemos confundirlos. “Nuestra posición la basamos en que el coordinador no tiene que ser líder del grupo, porque provocaría una simbiosis de éste con el, ya que el grupo necesita de los liderazgos para poder pensar situaciones
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desde diversos ángulos...decimos que si bien el grupo deposita liderazgos en la pareja coordinadora, éstos deben ser devueltos al grupo.”9 “Cualquiera que sea el enfoque que reciba el liderato, nunca debemos confundirlo con la animación (coordinación) del grupo. Pueden estas dos funciones estar, por diversas razones, en un momento dado en manos de una misma personas, pero no por esto debemos confundirlas. La función de coordinador ha de ir considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.”10 Los papeles de coordinador y líder son diferentes, dado que el coordinador no debería ser o asumir el liderazgo del grupo. Sin embargo, estos dos papeles son funcionales y complementarios, es decir, que en el grupo puede haber uno o varios líderes, un coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso de aprendizaje. En el grupo se puede presentar ocasionalmente a nivel consciente o inconsciente, una lucha por el prestigio o por el poder. En este caso, el coordinador no debe mostrar antagonismo con el líder, ni aceptar retos de competencia. Su función, en este caso, será más bien la de señalar la relación que se da entre este liderazgo, el grupo y la tarea. “Si hay un líder en el grupo, éste debería ser la tarea.” (Cfr. E. Pichón Riviere.) Esta propuesta será original en la medida en que se transfiera el énfasis de la persona a la tarea, colocando a ésta como causa fundamental y razón de ser del grupo. “Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de él y luego ocasionar con él. En otras palabras, tarea es el tema, ocupación o titulo que hace converger sobre él todo el funcionar de la reunión.” “La necesariedad de su enunciación es la posibilidad de determinar y de ahí significar, a partir de un presente, aquí ahora, todo el juego grupal. Repito, una ves establecida la tarea, el grupo se ubica en un presente continuo (tiempo vivido), en el cual va adquiriendo significado lo pensado y lo sentido en él.”11 La tarea es la concatenación de intereses del grupo, es el objetivo que los reúne y el instrumento que les sirve para pensar. Es también el punto de convergencia de todas las actividades y el criterio para la elección de los medios y procedimientos de funcionamientos. El sentido de pertenencia se logra en mayor medida cuando la tarea es aceptada y asumida por todos en forma de compromiso. “Definimos al grupo como el conjunto restringido de personas, ligadas entre sí, por constantes de tiempo y espacio articulado por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad.”
9 Lambriecheri, Mercon y otros. Psicología y sociología del grupo, p. 73.
10 Aubry, Joan Marie. Dinámica de grupos, p. 26
11 Bauleo, Armando. “El grupo operativo”. Cuaderno de Psicología Concreta. Año 1. No. 1, p. 47.
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Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da un mayor grado de heterogeneidad en cuanto a los integrantes, y una mayor homogeneidad en cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo. Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos de grupo, es más fácil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo. Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relación que los integrantes establecen entre sí y con la tarea, ayudando a remover los obstáculos que impiden el logro de la misma.
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30
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Capítulo I
LOS MODELOS DE COMUNICACIÓN
Si se intenta describir y analizar el proceso de la comunicación, se llega, en
un primer momento a hacer un recuento de los diferentes modelos que han intentado formalizarlo.
Los primeros han sido modelos técnicos, elaborados para dar cuenta de la transmisión de las señales en los sistemas de comunicación.
Sin embargo, pronto se vio que los esquemas que se inspiran en los
funcionamientos mecánicos no pueden esclarecer más que parcialmente la comunicación humana. Esta, como se apoya esencialmente en el lenguaje, se ha estudiado entonces a través de modelos lingüísticos.
Pero éstos también tienen sus límites. La comunicación es ciertamente una
relación por medio del lenguaje, pero es al mismo tiempo una relación psicosocial. Es necesario, pues, abordarla también desde este ángulo.
En fin, concebida al principio como una relación lineal entre una fuente y un destinatario, la comunicación se ha revelado como un proceso interactivo,
perspectiva que se expresa especialmente en los modelos de interlocutores.
1. Los modelos técnicos
El modelo de referencia es sin duda el de Shannon y Weaver (1949) que presenta la comunicación como la transferencia de un mensaje bajo la forma
de señal, desde una fuente de información, y por medio de un emisor y un receptor; esta transmisión puede ser afectada por fenómenos parasitarios
llamados «ruidos»:
Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de
comunicación” en La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós, 1992. pp. 21-37.
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Este esquema, derivado de la telecomunicación, se ha aplicado a las
comunicaciones humanas en la medida en que existen también, cuando hablamos con alguien, factores que perturban la transmisión de información,
algunos de naturaleza energética y otros de naturaleza informacional. Otro interés de este esquema reside en que, al subrayar los procesos de
«codificación» y «descodificación» (procesos que se encuentran en la comunicación a través del lenguaje), permite esclarecer las razones por las
cuales una señal es raras veces idéntica cuando se recibe a como era en su emisión. Pero las limitaciones de esta analogía consisten en que el código del lenguaje no tiene las mismas características que un código formal (por el cual
a un significante corresponde un único significado, como por ejemplo en el morse).
2. Casi en la misma época, Norbert Wiener inventa el término de «cibernética» (1948), que tiene una resonancia inmediata aportando a la
comprensión de la comunicación una noción esencial: la de feedback.
Esta noción, que se ha traducido a menudo por «retroacción» (lo que tiene el riesgo de restringir su significado), designa la reacción del receptor al mensaje emitido y su retorno hacia el emisor. Se pueden distinguir, al menos,
tres funciones diferentes del feedback (R. Escarpit, 1976, pág. 50).
a) Una función de «regulación», destinada a «mantener una situación en un estado estable» (es el principio del termostato, que mantiene una temperatura constante a pesar de las variaciones ambientales). En este
caso, el emisor envía una señal, y el receptor le reenvía las respuestas que indican los efectos de este mensaje (por ejemplo, en la comunicación
humana, todas las señales que expresan que el receptor ha recibido bien el mensaje y que la emisión puede proseguir).
b) Una función de «acumulación cíclica» destinada «a hacer evolucionar una situación "en espiral"» por el añadido de instrucciones del programa de base
de los mensajes reenviados en feedback cuando cada uno de ellos pasa por el emisor»; en este caso el receptor reenvía al emisor sus propias señales a
las cuales añade nuevos datos (es lo que pasa, por ejemplo, cuando el emisor desarrolla un razonamiento y utiliza ciertos argumentos en respuesta a las objeciones planteadas por el receptor).
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c) Una función de «acumulación didáctica» destinada «a reenviar hacia la
memoria de la fuente informaciones sucesivas sobre los efectos de sus mensajes». Existe en este caso la constitución de un saber y
almacenamiento en la memoria; lo cual permite a la fuente nuevas estrategias de comunicación que integran las experiencias pasadas.
La introducción de la noción de feedback en el análisis de la comunicación constituye el paso esencial de la comunicación ala interacción. Conduce a
considerar que la fuente y el destinatario son de hecho «emisores-receptores» que ejercen funciones diferenciadas en un proceso circular y no lineal (como en el esquema de Shannon y Weaver).
Inspirados por funcionamientos mecánicos, los modelos técnicos tienen la
ventaja de proponer una formulación muy general de los procesos de comunicación. Sin embargo, no dan cuenta de la naturaleza específica del lenguaje verbal, lo que justifica el recurso a los modelos de tipo lingüístico.
2. Los modelos lingüísticos
1. Una de las tentativas más fecundas para proponer un modelo de análisis de la comunicación inspirado en la lingüística es el de Roman Jakobson. Este
ha subrayado que no se puede asimilar un intercambio de mensajes a la transmisión física de la información. Es necesario, pues, describir la comunicación humana en toda la complejidad de los elementos que hace
intervenir.
Utiliza un modelo «componencial» con el que intenta mostrar las funciones comunicativas específicas de cada componente. Su descripción distingue seis factores esenciales: «El emisor envía un mensaje al destinatario. Para ser
operante, el mensaje requiere, en principio, un contexto en el que envía (...), contexto perceptible para el destinatario y que es verbal o susceptible de ser
verbalizado. A continuación el mensaje requiere un código común, al menos en parte, al emisor y al destinatario. Finalmente, el mensaje necesita un contacto, un canal físico y una conexión psicológica entre el emisor y el destinatario,
contacto que le permita establecer y mantener la comunicación» (R. Jakobson, 1963, págs. 213-214, subrayado por nosotros). El concepto de contexto aquí
tiene doble significado de «entorno de una unidad determinada» y de «conjunto de condiciones sociales» a las que se refiere el mensaje.
Un mensaje es una secuencia de señales donde la sustancia es la información
que transmite y su forma supone una «codificación» y la identificación una
«descodificación» (de donde se introduce el componente código); por contacto, se entiende la unión física y la conexión psicológica que existe entre
destinatario y emisor. A estos seis factores, Jakobson añade seis funciones lingüísticas que
expresan diferentes dimensiones de la comunicación.
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- La función expresiva o emotiva que se refiere al emisor y que comprende
la expresión afectiva de la actitud del sujeto respecto a lo que dice.
- La función conativa orientada al destinatario y que devuelve la acción que el emisor quiere ejercer sobre él por medio de la comunicación.
- La función metalingüística que se ejerce cuando emisor y destinatario verifican que utilizan el código en el mismo sentido.
- La función denotativa, cognitiva o referencial que está orientada hacia el
contexto y del que depende el significado del mensaje (cuando hace
referencia a los elementos de este contexto).
- La función poética, que se refiere a la forma del mensaje en la medida en que esta forma tiene un valor expresivo en sí misma.
Así se llega al esquema siguiente:
Jakobson con este modelo se esfuerza en separar los aspectos dominantes
del intercambio lingüístico dando la espalda a una visión abstracta y
mecanicista de la comunicación. En su ensayo Lingüística y teoría de la comunicación (en 1964, pág. 87 y sig.), prosigue, por otra parte, su reflexión
denunciando a los que «postulan un código desligado de la comunicación efectiva (y) existiendo peligro de reducir el lenguaje a una ficción escolástica» (pág. 95), también se plantea el feedback y la actitud activa del destinatario
en la escucha: «Existe sin lugar a dudas feedback entre palabras y escucha, pero la jerarquía de los dos procesos se invierte cuando se pasa del codificador
al descodificador. Estos aspectos diferentes del lenguaje son irreducibles el uno al otro, los dos son esenciales y deben verse como complementarios» (pág. 94). Se podría añadir el feedback como séptimo elemento del modelo (con sus
funciones de regulación, acumulación cíclica y acumulación didáctica).
No obstante, el modelo de Jakobson, aunque incluye las condiciones sociales de la comunicación en el contexto, no les da un lugar muy preciso. Durante mucho tiempo, los lingüistas han ignorado el problema de las relaciones
CONTEXTO
(F. referencial)
EMISOR---------------------------------------MENSAJE------------------------------DESTINATARIO
(F. emotiva) (F. poética) (F. conativa)
CONTACTO
(F. fática)
CÓDIGO
(F. metalingüística)
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sociales en el estudio de intercambios lingüísticos y Bakhtine fue un precursor
aislado cuando en 1929 recusaba el «objetivismo abstracto» de Saussure y escribía que «la verdadera sustancia del lenguaje no está constituida por un
sistema abstracto de formas lingüísticas (...) sino por el fenómeno social de la interacción verbal» (1977, pág. 136).
Esta posición ha sido, al contrario de la anterior, reivindicada por la corriente de la «etnografía de la comunicación», de la que D. Hymes fue, junto con
J.J. Gumperz, el pionero ya quien se debe tina nueva formalización; el modelo «Speaking». Mientras Jakobson se centraba en las funciones lingüísticas implicadas en el intercambio, Hymes ponía en primer plano el concepto de
situación social.
2. El modelo «Speaking» fue presentado por primera vez en un artículo en el año 1962 y fue modificado en 1972. Propone una aproximación pragmática de los principales aspectos de las interacciones lingüísticas desplazados a la
situación social donde se sitúan.
Hymes aísla ocho elementos en que cada inicial corresponde a las tres que componen la palabra «Speaking», de ahí el nombre de su modelo.
- Situación (setting): Componente bipolar que engloba a la vez el marco
(término que se aplica «al momento y el lugar donde se desenvuelve el
acto de hablar y de una forma general, a todo lo que le caracteriza desde un punto de vista material» y la escena («el “marco psicológico" o la
forma en que un acontecimiento se encuentra culturalmente definido como un cierto tipo de escena»). (D. Hymes, 1980, pág. 140.)
- Participantes: Se trata no solamente del destinatario y del emisor, sino también de todos los que participan en la escena y que influyen en su
desarrollo a causa de su presencia. - Finalidades (ends): Componente bipolar en el que es necesario distinguir
los «objetivos-intenciones» (lo que se desea hacer comunicando) y los «objetivos-resultados» (lo que se ha logrado).
- Actos (acts sequences): Doble componente que expresa a la vez el
contenido del mensaje (los temas abordados) y la forma del mensaje (el
estilo en la expresión).
- Tono (keys): Este componente permite moldear el contenido del mensaje mostrando «el acento, forma, o el espíritu donde el acto se ejecuta, y corresponde en cierto modo a las modalidades de las categorías
gramaticales» (pág. 142); actos idénticos con un mismo, marco pueden diferir por el tono, según sea lúdico o serio, rebuscado o negligente; un
tono que se opone al contenido puede incluso, anularlo, como en el caso del sarcasmo.
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- Instrumentos (instrumentalities): Componente bipolar que agrupa los
canales y las formas de la palabra. Escoger un canal «significa escoger un medio de transmisión de la palabra» (pág. 143), pero es también
indispensable determinar los modos de utilización de los canales (ya que un canal oral, por ejemplo, podrá utilizarse para cantar, hablar, silbar...). Para determinar las formas de la palabra, se deben tener en cuenta tres
criterios: la, procedencia histórica del lenguaje (lo que se entiende habitualmente por «lengua» o «dialectos»); la presencia o ausencia de
mutua comprensión (o «códigos»), y la especialización del uso (llamado generalmente «variedad» o «registro»).
- Normas (norms): Componente bipolar que comprende las normas de interacción y las normas de interpretación. Las normas de interacción
agrupan «los componentes particulares y las propiedades que están ligadas a la comunicación -el hecho de que se tenga el derecho de interrumpir a los demás o que no se tenga, por ejemplo-» (pág. 144), es
decir, todos los mecanismos de regulación interaccional de la conversación (turnos de palabra, interrupciones...). Las normas de
interpretación «implican el sistema de creencia de una comunidad» (pág. 145) y suponen que los mensajes son transmitidos y recibidos en función
de un sistema de representaciones y hábitos socioculturales. - Género: «Esta palabra se aplica a categorías como: poema, mito, cuento,
proverbio, adivinanza, plegaria, un discurso solemne, conferencia, letra comercial, editorial, etc. Bajo un cierto ángulo, analizar la palabra .en los
actos es analizarla en los ejemplos del género. El concepto de género supone que es posible identificar características formales que son tradicionalmente reconocidas» (pág. 145).
En algunos aspectos, el modelo de Hymes recorta el de Jakobson
presentando ciertos matices en relación a él: el concepto de situación no es exactamente el de contexto; igualmente el concepto de tono se puede acercar a la función expresiva de Jakobson o el de participante es más extenso que la
pareja emisor-destinatario.
Introduce nuevos elementos como las finalidades (más extensas que la función conativa) y las normas. Precisa también la forma del mensaje introduciendo conceptos de estilo, registro de palabra, género.
No obstante, se le puede reprochar una cierta suavidad en los conceptos
propuestos: casi sistemáticamente, presenta componentes bipolares que le llevan a asociar elementos que merecían estar separados y a poner al mismo nivel procesos diferentes; es así en «las normas de interacción» y las «normas
de interpretación» que no introducen los mismos mecanismos sociales en juego o bien «del canal» y «las modalidades de la palabra» o «el contenido» y
«la forma» del mensaje que no tienen funciones superpuestas en la comunicación.
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Los modelos lingüísticos como los de Jakobson y de Hymes nos dan una
comprensión, mucho más precisa que la de los modelos técnicos, del proceso de comunicación, de los elementos que pone en juego, de las diferentes
funciones que se encuentran implicadas. Pero aunque se esfuerzan en mostrar interacciones concretas, describen en
cierta manera un proceso «ideal»; en efecto, no permiten explicar la mayor parte de las dificultades que se encuentra la comunicación en la realidad y
solamente se refieren a razones lingüísticas de forma limitada; revelan a menudo causas psicosociológicas, por lo que parece necesario completar el estudio de la comunicación en este aspecto.
3. Los modelos psicosociológicos
Para abordar los factores psicosociológicos de la comunicación, se puede
partir del modelo propuesto por Anzieu y Martin ( 1971 ).
1. Este modelo es susceptible, según ellos, de suplir carencias de un modelo formal incapaz de advertir las interpretaciones erróneas, incomprensiones
paradójicas, los más flagrantes contrasentidos, los conflictos más evidentes» (1971, pág. 133). Intenta integrar la situación de los que hablan y sus campos de conciencia (porque en la realidad «entran en contacto, no una “caja negra”
emisora y una “caja negra”receptor, sino un“hablante”y un“hablado”, generalmente dos o más personalidades participan en una misma situación
común y debaten mediante significaciones», pág. 133).
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Proponen un esquema que abarca el campo de conciencia de los «que hablan»
y señala los filtros sucesivos que se interponen entre la intención del «hablante» y la recepción del «hablado». Este muestra también que la
respuesta a los estímulos que constituye el mensaje del «que habla» puede tomar dos vías: la de una respuesta verbal directa, o la indirecta de una acción (las dos constituyen el feedback del mensaje inicial):
Este modelo incluye también tres elementos importantes que no aparecen
explícitamente en el esquema: a) En principio, la personalidad de los participantes se caracteriza por «una
historia personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel intelectual y cultural, un marco de referencia, un status social y roles
psicosociales» (pág. 135). Todos estos elementos tienen un impacto sobre la comunicación. Definen la identidad de los interactuantes constituida a la vez por elementos biopsicológicos (como la edad y el sexo) y elementos
psicosociológicos relativos a grupos de pertenencia (geográfica, profesional, ideológica...). Estos factores identificativos sitúan a cada individuo en el
interior de las relaciones instituidas por la cultura y la sociedad (padre/hijo;joven/adulto; hombre/mujer; patrón/asalariado;
productor/consumidor...). Estas relaciones prescriben ciertos tipos de comunicación y prohíben otros.
b) En segundo lugar, la situación comunión; ya que «la comunicación hace posible la acción sobre otros en el interior de una situación definida» (pág.
135). En principio es un medio para hacerla evolucionar. También depende de los objetivos y de los fines que los participantes fijan (informarse, convencer, rivalizar, seducir, amenazar, reconfortar, distraer...), fines que
influyen en el contenido y el estilo de la comunicación, es decir, su necesidad o rechazo, sus características, pueden ser inducidas por la misma
naturaleza de la situación. c) En tercer lugar, la significación; ya que «los hombres no sólo comunican
una cierta cantidad de información sino que también, intercambian significaciones» (pág. 135). Estas significaciones son el resultado, sobre
todo, de símbolos que inducen a asociaciones de sentido. Las personas comunican mejor cuando se sitúan en el mismo universo simbólico y tienen los mismos marcos de referencia. Al mismo tiempo, este universo simbólico
y el sistema de valores propio a cada uno, desempeña un rol de «filtro» (que conlleva una recepción selectiva de la comunicación) y ejerce un
efecto inconsciente de «halo» («constituido por la resonancia simbólica despertada en el espíritu del interlocutor por la significación de lo que emite o recibe» y que desencadena una cadena asociativa) (pág. 136).
Es necesario añadir que la significación conduce también a las
representaciones sociales más o menos compartidas por una colectividad (debido a ello, facilitan la comunicación) y a las ideologías que las organizan.
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B. Rimé se une a este punto de vista cuando sostiene él también que la
comunicación frecuentemente no transmite significaciones abstractas y neutras sino que añade a cada significado un universo de representaciones que
mueven, atraen, calman, paralizan y suscitan en él un conjunto de actitudes. Si estas significaciones están unidas por un lado a representaciones sociales
también están ancladas en la experiencia corporal y emocional del sujeto («así, lo que trata el que habla cuando evoca su referente en la comunicación no es
ni mucho menos las formas simbólicas o conceptuales, como se ha considerado generalmente, sino las representaciones generales que comportan además de estos aspectos simbólicos y conceptuales, importantes elementos
interoceptivos, posturales y motores, rasgos de las motivaciones, actitudes y estados emocionales experimentados por este sujeto a través de las
experiencias del referente») (B. Rimé, 1984, pág. 435). Esto subraya el hecho (que no habíamos tenido en cuenta hasta este
momento) de que la comunicación no es solamente verbal sino que también implica gestos, mímica, movimientos, actitudes posturales; aspectos que se
han definido habitualmente por la expresión de «comunicación no verbal». Los lingüistas han minusvalorado generalmente estas manifestaciones y han sido
sobre todo los psicólogos quienes las han estudiado de forma sistemática.
2. El lenguaje del cuerpo aparece entonces como una dimensión fundamental
de la interacción. Los especialistas en esta materia como Birdwhistell (1970) y Argyle (1975) han sostenido que la parte más importante de la comunicación
no pasaba por las palabras. Sin embargo, la expresión corporal ¿constituye un lenguaje al mismo nivel que la lengua? Si algunos gestos (como mover la mano para decir adiós) pueden actuar como signos, otros no responden a una
intención comunicativa y no transmiten información sino que transmiten impresiones sobre el estado emocional y afectivo del locutor. Varias
experiencias muestran que la gesticulación que se utiliza hablando no se inscribe en la lógica del código tal como se expresa en la lengua (Rimé, 1984).
La Escuela de Palo Alto ha diferenciado por su parte dos formas de lenguaje: una digital (la lengua fundada sobre signos arbitrarios) y una analógica (la
expresión corporal fundada sobre signos «motivados» (Watzlawick y otros, 1972). Sin embargo, esta distinción parece insuficiente para dar cuenta de la complejidad de la comunicación no verbal.
Lo que importa en efecto en el análisis del proceso de interacción, no es
tanto el origen de los signos como la función desarrollada en razón de su naturaleza. Y ya que se demuestra que ciertas funciones pueden ser aseguradas ala vez por signos verbales y no verbales, se puede pensar que
esta distinción es sin duda insuficiente.
Vale la pena partir de la base de la existencia de una «multicanalización» de comunicación humana. Este concepto significa «en una interacción cara a cara, por ejemplo, que cada interactuante emite (y recibe) un enunciado total,
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heterogéneo, resultante de la combinación generalmente sinérgica de varios
elementos: unos bucoacústicos, reconocidos como los más antiguos, constituyen la parte verbal del enunciado (la "verbalidad" estudiada por los
lingüistas) y su parte vocal, entonaciones, timbre, altura, intensidad, acentos, ritmo (...). Otros visuales surgidos de varios códigos que son o bien estáticos (morfotipos, artificios, adornos) o bien, cinéticos lentos (risas, posturas,
muecas) o bien cinéticos rápidos (mímicas faciales, gestos) (...). Finalmente se pueden citar los canales olfativos, táctiles y térmicos...» (Cosnier y Brossard,
1984, pág. 5). Lo que diferencia las señales es la naturaleza de sus significantes y las
relaciones más o menos «motivadas» que mantienen con sus significados.
Es el fundamento de la categorización que ha establecido J. Piaget (1970) según tres tipos: Los índices, los símbolos y los signos.
En el índice, el significante no está diferenciado del significado (a parte del hecho de que el significante tiene una función señalizadora): constituye «una
parte, un aspecto o un resultado causal de este significado». Los índices son esencialmente corporales (enrojecer, por ejemplo, es el resultado de confusión
o vergüenza), pero pueden ser también verbales (como las interjecciones que se lanzan para traducir su nerviosismo, su cólera o alegría). El índice no se emite voluntariamente en términos generales.
En el símbolo, los significantes están diferenciados de los significados pero
todavía «motivados por una similitud o analogía con sus significados».1 Supone una elaboración de expresión, el recurso aun código; es un acto concebido para comunicar. A veces está formado por la repetición mímica y voluntaria de
un índice (por ejemplo, cuando se gesticula para rechazar alguna cosa con expresión de disgusto); o bien es simplemente metafórico (como cuando se
golpea con el dedo sobre una mesa para convencer a alguien, como si se quisiese meterle un mensaje en la cabeza). Estas señales son, también, sobre todo, corporales; pero un comportamiento puede tomar un valor simbólico
(como ofrecer flores para expresar su amor).
El signo tiene un carácter puramente convencional. Recordamos que en la definición de Saussure sobre el signo, el lazo que une el significante con el significado es arbitrario. El lenguaje representa la fuente esencial de los signos
en la comunicación, aunque la expresión no verbal también puede contenerlos (son todos los gestos convencionales, como el apretón de manos o un dedo
levantado para pedir la palabra). La comunicación utiliza el conjunto de estos signos, que pueden intervenir
sucesiva o simultáneamente. Este conjunto dinámico lo utiliza el interlocutor; frente a él reacciona y responde en función de sus propios códigos y sus
1 Si los indicios funcionan según el modelo de la metonimia; los símbolos actúan bajo el modelo
de la metáfora.
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propios mecanismos interpretativos. Vemos que este análisis no estaría
completo sin que nos preguntásemos si estos signos son intencionales o no y si son conscientes o no. Dicho de otra forma, sin que nos hagamos la pregunta
de en qué medida lo que emite es voluntario o se escapa al emisor. Cada señal (verbal o no) no tiene significado por sí misma y no tiene sentido más que en su relación con los otros signos que la preceden, la acompañan o la siguen (por
ejemplo, levantarse tendiendo la mano es señal de apertura comunicativa al principio de una secuencia y de clausura en los otros casos). Se le llama
generalmente por el término de co-texto a este entorno verbal o mimogestual de un signo o de una secuencia. Por esto R. Ghiglione propone el concepto de sistema de comunicación, sistema global en el cual los interactuantes utilizan,
a la vez, palabras, entonaciones, gestos, posturas, comportamientos, mímicas para construir el sentido. Los significados elaborados y transmitidos resultan
«de interacciones entre diferentes sistemas de signos —estructuralmente compatibles— unidos entre ellos» (1986, pág. 172).
Por otra parte, las diferentes señales asumen diversas funciones en la comunicación: función expresiva, conativa, referencial (según Jakobson);
también de puntuación y regulación de la interacción, como lo veremos más adelante.
Esto es lo que hace tan compleja la secuencia real de comunicación y hace
necesaria la utilización de un aparato conceptual y modelos teóricos de
análisis, para dar cuenta de ella.
3. La perspectiva psicosociológica ha contribuido a enriquecer nuestra comprensión de la comunicación en muchas direcciones.
a) En principio ensanchando su campo que no sólo está limitado a los intercambios verbales. Se llega a una concepción de una «comunicación
total», verbal y no verbal, digital y analógica, implicando varios subsistemas (la lengua, la voz, la mirada, la mimogestualidad, las posturas, los movimientos...). Todo comportamiento puede tener un valor
comunicativo en una situación de interacción (callarse puede ser también una forma de comunicarse).
b) Después, el acento se desplazó de la transmisión de información a la
elaboración y al reparto de significados. Comunicar es convocar y
organizar un conjunto de representaciones y esforzarse en transmitirlas. En este sentido, el lenguaje no aparece como un simple medio de
transporte de información sino como una dimensión esencial de la cultura donde se inscriben la mayor parte de los valores y de las representaciones sociales que fundan el intercambio y las prácticas colectivas.2
2 Para dar un ejemplo elemental, ciertas terminologías en francés que designan roles no tienen dos géneros por lo que se habla de un ministro, un profesor y una empleada de hogar.
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c) La comunicación se ha revelado no solamente como una relación entre
un emisor y un receptor sino fundamentalmente como «el establecimiento de una forma de relación psicosocial entre dos
personas» (Rimé, 1984, pág. 420). Por relación psicosocial hay que entender una relación determinada por la identidad social de los interactuantes (su edad, sexo, rol, status; es decir, un cierto lugar en la
estructura y la jerarquía social...) y por la posición respectiva y el tipo de relación que une estas identidades unas con otras.3
d) En fin, la aproximación psicosociológica permite precisar el concepto de
contexto que tiene, como se ha visto, al menos dos sentidos y designa,
a la vez, los hechos del lenguaje y los hechos sociales.
En el primer sentido, el contexto es un entorno semiótico que puede ser el entorno lingüístico inmediato de un signo, un enunciado, un mensaje (lo hemos designado como co-texto). Puede ser también, más ampliamente, el
universo de significaciones, discursos y representaciones a que se refiere un mensaje (se le llama Inter-texto).4
En el segundo sentido, se hablará de situación, designando este término el
marco y las circunstancias en las que se desenvuelve una interacción. Se trata sin embargo de un concepto muy amplio en el que parece oportuno distinguir varios niveles:
- En principio, el marco donde se sitúa el encuentro; es a la vez, el entorno
físico, el lugar donde sucede y la temporalidad en la que se inscribe. Como se verá, el marco no es un simple entorno neutro, sino una estructura marcada por la cultura que influye en el proceso de
comunicación.
- Después, la escena donde juegan los interactuantes, este concepto incluye la relación que les une, el «escenario» del encuentro, la dinámica que lo impulsa (los motivos que reúnen a los protagonistas, sus
intenciones, esperas, la idea que se hacen los unos de los otros, las estrategias comunicativas que desarrollan...).
- Hay también, el contexto institucional que determina el rol y status de los
interactuantes, las relaciones que se instauran entre ellos, las normas que
ordenan sus relaciones, las obligaciones estructurales que pesan sobre ellos.
3 Varias experiencias muestran, por ejemplo, que cuando existe una relación jerárquica entre
interactuantes, esta relación influye sobre la calidad de la comunicación y a menudo, en sentido negativo. Así, en una experiencia, los alumnos de bajo nivel instruidos por tutores de nivel bajo
comprenden y realizan muy bien la tarea que les comunicaron, lo que no pasaba cuando estaban instruidos por tutores de alto nivel (Rimé, 1984 pág. 420). 4 Este término indica el hecho de que todo enunciado, todo discurso, es la recepción, interpretación o transformación de otros discursos anteriores a los que remite su significación y que el lenguaje es, pues, autorreferencial.
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- Existen finalmente los rituales propios de cada cultura, que proponen un
sistema convencional de reglas que rigen las interacciones sociales (se designa corrientemente como los usos; las costumbres, la cortesía).
Todos estos elementos, constitutivos del contexto, influyen según
modalidades y diferentes grados en la comunicación. Sobredeterminan los
significados que son intercambiados entre los interactuantes. Más profundamente, estructuran el proceso de comunicación y les otorgan sus
características específicas que dependen estrechamente de las que definen la situación.
3. Los modelos interlocutivos
La evolución entre los modelos que se han presentado lleva progresivamente
a destacar la dimensión interactiva y convencional de la comunicación. Este punto de vista encuentra su más clara expresión en las aproximaciones que
introducen el concepto de interlocución en el centro de su reflexión. Estas aproximaciones se sitúan en el encuentro entre la lingüística pragmática y la psicología social.
1. Proponen la hipótesis de «un hecho relacional irreductible» según la
expresión de F. Jacques (1986. pág. 115) señalando que la comunicación es la primera forma de reconocimiento entre los hombres y el campo donde se funda la intersubjetividad antes de toda apropiación personal.
En la palabra «intercambio» se expresa un principio de reciprocidad que
sostiene las relaciones humanas. Para él, los interlocutores están atrapados en una actividad de cooperación verbal donde son inseparables; no se trata de una actividad común sino de una actividad conjunta, ya que el enunciado de
cada uno se apoya sobre el enunciado del otro. F. Jacques muestra, por ejemplo, que «la referencia al mundo no podrá ser adquirida más que en el
espacio lógico de la interlocución». Afirmando la irreductibilidad de la reciprocidad relacional, anuncia la
imposibilidad de pensarla a partir de sus componentes; hace de la interlocución el concepto «primitivo» del que se derivan los conceptos de «locutor» o
«hablante» y «al que se habla» (considerados asociados —en el acuerdo como en el conflicto— a la producción de un solo discurso).
Su identidad se suscita por y en el dispositivo enunciativo: el «Yo» (je) no se
descubre a él mismo más que en la «alocución» a «Tú»; es en la palabra
intercambiada donde el sujeto se reconoce por la relación con los otros.
La interlocución aparece así como el proceso fundamental donde se fundan, a la vez, la identidad de los interlocutores, los significados que comparten y la comunicación. «La palabra —escribe aún F. Jacques— no consiste en un juego
de significaciones dadas. Es necesario continuar pensando en ella en la dirección de una responsabilidad intersubjetiva (...). Hasta el punto de que no
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es exagerado afirmar que no existe significación, referencial incluso, más que
por un movimiento reglado que atraviesa todo significado dado» (1979, pág. 388).
2. Estas posiciones han inspirado una reformulación parcial de los modelos
psicosociológicos de la comunicación.5 Se expresa a través del concepto de
contrato de comunicación que significa que cuando los interlocutores entablan un intercambio, están de acuerdo implícitamente sobre los principios y las
reglas que constituyen dicho intercambio. «Comunicar es co-construir una realidad con la ayuda de sistemas de signos,
aceptando un cierto número de principios- que permiten el intercambio y un cierto número de reglas que lo rigen». (R. Ghiglione, 1986, pág. 102).
Los principios invocados aquí son los siguientes:
a) El principio de pertenencia que permite a los individuos reconocerse
como interlocutores potenciales (en consideración a su competencia lingüística, discursiva, comunicativa...).
b) El principio de contraactualización que marca el paso de una situación
potencialmente comunicativa a una comunicación real y efectiva. c) El principio de reciprocidad (ya evocado) que marca el reconocimiento
del otro como interlocutor efectivo.
d) El principio de influencia que remite al hecho de que todo intercambio comunicativo es portador de un «juego» en el que cada interlocutor busca asegurarse el dominio compitiendo con su pareja.
En cuanto a las reglas, son a la vez discursivas (las reglas que presiden la
construcción del discurso y el intercambio) y situacionales (las que se derivan del status, roles y rituales socioculturales).
3. Esta perspectiva lleva a definir el concepto de interlocutor ya concebir la comunicación como un encuentro dialéctico entre dos procesos: un proceso de
expresión donde un « Yo (je) -enunciador» se dirige aun «Tú-destinatario» y un proceso de interpretación donde un «Tú-interpretante» se construye una imagen del «Yo (je)-enunciador» (según la terminología de P. Charaudeau,
1983). Así la comunicación entre dos interlocutores aparece de hecho como un intercambio entre cuatro personajes.
Del lado del «Yo» (je) hay «el sujeto comunicante», el que actúa y se
expresa; pero existe también el «Yo (je)-enunciador» que se presenta con su
propia palabra («Yo os digo que yo no estoy de acuerdo») y que expresa sus intenciones; visto del lado del «Tú», representa la imagen construida de lo que
5 Véanse los estudios de R. Ghiglione (1986), A. Trognon (1981). C. Chabrol (1985)...
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es la intencionalidad del «Yo (je)-comunicante», realizado en el acto de
expresión.
Del lado del Tú, existe el «Tú-destinatario» que es el interlocutor «fabricado por el "Yo" (je) como destinatario ideal, adecuado a su acto de enunciación» (y por el que el «Yo» [je] piensa que su intención con la palabra es transparente
como lo es para él mismo.) Pero está también el «Tú-interpretante» que es un ser activo (independiente de la imagen construida por el «Yo» [je] que se sitúa
en relación a ella, confirmándola o rechazándola); la interpretación que se hace del «Yo (je)-enunciador» y de sus intenciones no corresponde necesariamente con las del «Yo» (je) (Charaudeau, 1983, págs. 39-42).
Este desdoblamiento del «Yo» (je) del «Tú» ayuda a comprender ciertas
dificultades en la comunicación que tienden a la separación entre la intención del anunciador y la interpretación del destinatario, entre el sujeto enunciante y el sujeto tal como se introduce en su propio discurso, entre el interlocutor
imaginado y el real.
La interlocución une a los sujetos comunicantes, a la vez, por un contrato (que marca su aceptación de las reglas del juego comunicativo) y por
estrategias (que son la expresión del «juego» y de los efectos que cada uno persigue en la comunicación).
Por consiguiente, desde los modelos técnicos a los modelos interlocutivos hemos llegado a precisar progresivamente las relaciones entre comunicación e
interacción; la perspectiva interaccional está claramente expresada en esta reflexión de Birdwhistell: «Un individuo no comunica, sino que forma parte de una comunicación donde él se convierte en un elemento (...). En otras
palabras, no es el autor de la comunicación sino que él participa. La comunicación como sistema no debe ser concebida bajo el modelo elemental
de la acción y la reacción. En tanto que sistema, debe abordarse como un intercambio» (citado por Y. Winkin, 1981, pág. 75).
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LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
Si deseamos analizar el proceso de la comunicación, diferenciarlo, tenemos que hablar de fuentes, mensajes, canales o receptores, pero hemos de recordar lo que estamos haciendo.
Estamos distorsionando el proceso. No nos queda otro remedio que hacerlo, pero no debemos engañarnos creyendo que la comunicaci6n es cosa de
números. David K. Berlo
El desarrollo de la teoría de la comunicaci6n depende de la mayor familiaridad con estas vitales raíces teóricas.
Milton L. De Fleur
La sistematización del conocimiento en comunicación
Hemos hablado de la necesidad que tiene toda joven disciplina de ordenar lógicamente los conocimientos que la conforman (conceptos, juicios, razonamientos) con el fin de que éstos, una vez enlazados, la conduzcan hacia conclusiones nuevas. Este "encadenamiento" o tejido lógico de conocimientos en una ciencia cumple además la función de proporcionar consistencia a sus propias teorías, pues coadyuva a conocer el grado de explicabilidad de cada una de ellas. Pues al ser articulada una teoría cuyo grado explicativo es poco profundo en un sistema, recibe el apoyo o bien la refutación de un campo de conocimientos más amplio. Mencionamos, además, que la ciencia de la comunicación se encuentra en esta fase de elaboración de su propia estructura de ideas o sistema, fase por la cual toda ciencia ha atravesado. Con esto hemos llegado al punto de hablar de los conocimientos con que se cuenta en la actualidad en esta área de estudio.
Gallardo Cano, Alejandro. ―Las teorías de la comunicación‖ en Curso de teorías de la comunicación. México: UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 1990. pp. 36-40, 55-58, 62-74, 80-86.
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¿Podemos hablar de teorías de la comunicación? Reconocemos que, en la mayoría de los casos, no. Al menos no en el sentido estricto del término. Incluso algunos de los ejemplos "clásicos" de teorías de la comunicación no alcanzan a reunir los requisitos indispensables para ser denominadas como tales. Contamos, eso sí, con gran cantidad de conceptos y razonamientos, cuya capacidad explicativa está dada no sólo por su coherencia interna sino también por el método o procedimiento usados para concebirlas (su adscripción a una determinada corriente, psicologista o sociologista, por ejemplo) y por ende, a un método de investigación, y podemos decir que muchos de los conocimientos que hoy se tienen en comunicación, si los llegamos a considerar como teorías, será con el entendimiento previo de que su nivel explicativo no es muy profundo. Pueden ser consideradas por consiguiente, teorías fenomenológicas1, pues muchas de ellas se limitan a describir el o los fenómenos de que se ocupan. Conocimientos que son susceptibles de ser sistematizados
La abundancia de ellos, proporcionada por las distintas corrientes y enfoques, permitirá, conforme la sistematización sea más acabada, aproximarse cada vez más a la interpretación de los datos que aglutinan. Dicha sistematización nos proporcionará así un grupo conveniente de instrumentos teóricos, del cual pueden derivarse y formularse enfoques más específicos para comprender y explicar hechos particulares de la comunicación. ¿De cuántas maneras podemos sistematizar el conocimiento en comunicación? Tantas como interesados en el tema existan. Buena cuenta de ello son los esfuerzos realizados en distintas partes del mundo —y en nuestra propia Universidad— tendientes a reunir la información y teorías dispersas por la distancia, los enfoques y el tiempo. Antologías, readers, taxonomías o cuadros sinópticos, trabajos que han dado los primeros pasos para eslabonar esos conocimientos. Estos se han hecho con el fin de facilitar al estudioso la ubicación de corrientes y teorías y de eliminar , en la medida de lo posible, aquellos enfoques, teorías o modelos que resulten reiterativos y que puedan dar origen a confusiones en la formaci6n del estudiante e incluso del especialista. Otras formas de vincular lógicamente las distintas teorías y supuestos que actualmente hay sobre comunicación serían por ejemplo, con base en paradigmas como el de Lasswell, debidamente ampliados. A cada pregunta del quién, qué, a quién, por qué medio, podríamos adscribirle las teorías, razonamientos y supuestos que los explican, desde cualquier corriente o enfoque. Se obtendría así una forma sinóptica de presentar los conocimientos en comunicación.
1 Mario Bunge, citado en María Teresa Yurén Camarena: Leyes, teorías y modelos. pp. 41-46.
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Las categorías de emisor, mensaje, receptor, respuesta, feedback, también nos podrían servir no sólo para el análisis de los procesos comunicativos, sino como sustentaci6n de las teorías que explican a cada categoría. Tendríamos en la categoría de emisor, por ejemplo, todas las teorías que interpretan o exponen sus funciones encodificadoras, los medios de que se vale para emitir, etcétera, desde las formas más singulares en que se presenta —el hombre—, hasta las más complejas técnicamente hablando: instituciones, grupos o aparatos. Otra forma sinóptica de organizar y presentar los conocimientos de esta disciplina sería con base en los medios de comunicación que utiliza cada tipo o proceso particular comunicativo. Qué medios de comunicación son particulares a qué otro tipo de comunicación, por ejemplo la intrapersonal, la de grupos o la colectiva. Pero debe quedar claro que es necesario sistematizar incluso aquellos supuestos que no alcancen un nivel explicativo muy amplio. Su anulación o aprovechamiento estará en función de su posterior contraste con los resultados o teorías más consistentes del sistema. Conocimientos que muchas veces sólo abarcan el input y el output de los procesos cuyo funcionamiento no son capaces de explicar, pero que resultan valiosos pues muchas veces son los únicos intentos de explicación que existen en tomo de cierto tipo de procesos. En el presente capítulo, expondremos concisamente los conocimientos, las teorías de la comunicación humana con base en una tipología sociológica de la comunicación, que está presente en los trabajos de muchos autores. Tipología que no sólo es valiosa porque proporciona distintos niveles de análisis de los fenómenos comunicativos sociales, sino que se presentan como campos por explorar —y explotar— dentro de la investigación en comunicación. Esta tipología es la siguiente:
- Comunicación intrapersonal
- Comunicación interpersonal
- Comunicación intragrupal
- Comunicación intergrupal
- Comunicación colectiva o "masiva"
- Comunicación social o societaria Pretendemos hacer una sistematización tentativa de los conocimientos en comunicación, auxiliados de esta tipología, trabajo que por lo tanto es una mera introducción. Los objetivos de este intento clasificatorio no son agotar todo el saber en comunicación vigente, trabajo fuera del alcance de un curso. En ese sentido, el presente capítulo no tiene más pretensión que iniciar una sistematización que no debe postergarse más, al menos dentro nuestra Facultad.
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El empleo de las categorías de esta tipología nos permitirá además contribuir al establecimiento de la teoría de la comunicación intrapersonal, la interpersonal, intergrupal, intragrupal, masiva y societaria, ya la vez, distinguir las peculiaridades de cada tipo de comunicación que hay en la sociedad, siempre y cuando no se les considere como fatales delimitaciones del saber en comunicación. Las teorías de la comunicación intrapersonal
Las disciplinas que más se han ocupado de estos procesos comunicativos son la psicología y la psicología social. Sin embargo, este campo de estudio particular, la comunicación intrapersonal, permanece en gran parte inexplorado, no obstante sus rasgos particulares que la distinguen de cualquier otro tipo de comunicación que se da dentro de la sociedad. El estudio de la comunicación intrapersonal engloba una serie de procesos comunicativos que tienen lugar en el individuo y que son de fundamental importancia para la comprensión de otros fenómenos de la comunicación social, pues toda comunicación, en cierta forma, está sujeta a la interpretación privada del individuo. Por ejemplo, el concepto de información, según algunos estudiosos, sólo es comprensible si se toman en cuenta los factores de comunicación intrapersonal: es en el interior del individuo donde se conforma) la información.2 Los teóricos que han abordado estos problemas concuerdan en que dentro de la unidad codificadora y decodificadora, dentro del individuo, fuente de comunicación por excelencia, tienen lugar complicados procesos comunicativos que son principio de otros procesos comunicativos en el exterior, puesto que en estos procesos internos interviene un factor esencial: la intencionalidad y los propósitos. La comunicación Interpersonal
El ejemplo clásico al que recurren algunos investigadores para hablar de "relación biunívoca y conmutativa", de "comunicación verdadera" o de "relación dialógica comunicativa".3 Es un fenómeno típico de comunicación interpersonal, en el que los participantes gozan de la ventaja de poder apreciar inmediatamente el efecto de sus mensajes. La posibilidad de emplear los cinco sentidos en tales procesos es otra de las características que la hacen peculiar. Pero, tal vez, la importancia de esta comunicación
2 Cfr. Raymond Ruyer: La cibernética y el origen de la información, pp 15-17. Véase también de Jeremy Campbell: Gramatical man, pp. 9-75. 3 Estos puntos de vista se sostienen en los textos del venezolano Antonio Pasquali, sobre todo en: Comunicación y cultura de masas. y más recientemente, en los textos de un educador brasileño que ha ejercido gran influencia sobre los pedagogos y comunicólogos de Latinoamérica: Paulo Freire. Véase de este autor: La concientización en el medio rural y Pedagogía del oprimido.
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cara a cara resida no en que se trata de la comunicación "verdadera" o "simétrica" por excelencia, afirmación difícil de comprobar, sino en que, al permitir establecer una relación de reciprocidad muy estrecha entre los participantes, se constituye en el acto social básico. Un resultado de este subproceso comunicativo, es el establecimiento de interacciones humanas o relaciones interhumanas. Profundizar en el estudio de la comunicación interpersonal contribuye, por tanto, al conocimiento del entresijo no sustancial que conforma a toda sociedad. Desde una perspectiva distinta, weberiana, podríamos afirmar que toda relación social, sea política, comercial, pedagógica o cualquier otra, al realizarse, deja un "residuo comunicativo" (G. Tenorio). Pero esto no es lo mismo que considerar a todo proceso de la comunicación como un vehículo para el establecimiento de relaciones interhumanas. Esto equivale a decir que la comunicación es un medio para, no un resultado. Carl I. Hovland, psicólogo social estadounidense, definió, en 1948, este tipo de comunicación como una interacción en la que un individuo (comunicador o emisor) transmite, en una situación frente a frente, estímulos (por lo general símbolos verbales) para modificar la conducta de otros individuos. Si consideramos que estos estímulos, desde una perspectiva más amplia, pueden ser símbolos no solamente verbales, sino táctiles, gestuales o una combinación de todos, comprenderemos por qué este proceso básico de comunicación es tan completo, aun cuando intervengan en ella sólo dos personas. Podemos hablar, entonces, al referirnos a los subprocesos de la comunicación interpersonal, de comunicación táctil y kinésica, además de la verbal; formas de comunicación que en una relación cara a cara, adquieren una importancia relevante para la plena comprensión de los participantes y que demandan, por lo tanto, un estudio profundo para su integración a una posible teoría de la comunicación interpersonal. Al ser la comunicación interpersonal unidad de toda cadena comunicativa humana, soporte de rumores y otras manifestaciones de interrelación comunicativa, es notable que no se hagan esfuerzos considerables por vincular los conocimientos que se tienen actualmente sobre el proceso de la comunicación interpersonal, las cadenas y redes de comunicación sociales, y las formulaciones conceptuales acerca de los rumores, los chismes y las murmuraciones. Esto se debe, tal parece, al interés de investigadores y estudiosos en otros procesos de la comunicación mediados por instrumentos y, complicados pero inesenciales, medios electrónicos. La comunicación interpersonal ha interesado a representantes de distintas disciplinas, pero puede advertirse una marcada similitud entre las explicaciones de algunos soció1ogos y psicólogos sociales, lo que da pauta para generalizaciones futuras. En los siguientes apartados revisaremos estos supuestos. Intentaremos explicarlos aquí, de una forma sintética, vinculando, en la medida de lo posible, supuestos explicativos pertenecientes a distintos sociólogos y psicólogos sociales que en cierto
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grado se complementan. De esta manera, buscamos eliminar reiteraciones que pueden resultar tediosas al lector y lesivas al limitado espacio de este trabajo. Algunas condiciones previas al acto comunicativo interpersonal
Antes de proseguir, es menester que recordemos lo siguiente: las categorías de comunicación intrapersonal, interpersonal, y otras expuestas aquí, no engloban formas alternativas de la comunicación humana aisladas entre sí; más bien, se refieren a procesos complementarios, adicionales si se quiere, que están inscritos en dinámicas cada vez más complejas y generales, imposibles de ser explicadas si no es mediante la abstracción. Es necesario que recordemos que todo hecho o toda interacción comunicativa es un proceso (más precisamente es un subproceso) que está concatenado íntimamente con otros procesos, y éstos, a su vez, lo están con otros más. Ninguno se da en estado puro. Al estudiar un proceso para teorizarlo posteriormente (explicarlo), realizamos una operación mental de abstracción, con lo que deformamos el proceso, sin embargo no hay opción para explicar la realidad con herramientas de la ciencia, tenemos que recurrir a estos procedimientos mentales. Hasta aquí hemos revisado las características de la comunicación intrapersonal. Categoría que engloba los fenómenos y procesos comunicativos internos del individuo. De esta revisión podemos extraer la condición esencial para toda comunicación humana: el hecho de la atribución de sentido o significados aun mensaje o a simples datos sensoriales es un fenómeno que ocurre en el cerebro de los participantes. Tal capacidad de procesamiento de datos o comunicación intrapersonal, es la primera condición previa no sólo de la comunicación interpersonal, sino de todo acto comunicativo social. Otra precondición, a todo acto comunicativo de intercomunicación, es la existencia, en cada uno de los involucrados, de un modelo conceptual de la relación comunicativa a realizarse. Esto es, la existencia de un criterio previo acerca de la posición que asumirá el individuo respecto del otro, al realizar el contacto comunicativo.4 Posturas de experto o novato, jefe o subordinado, amigo o enemigo, son factores de estatus o de prestigio que pueden llegar a obstaculizar la relación comunicativa, dependiendo de la posición que asuman los participantes o del modelo conceptual que se formen de su contraparte. Este modelo puede ser consciente o inconsciente, según J. Biddle y Thomas.5 , Una condición previa de suma importancia es la necesidad o apetito (también se le traduce como appetite: deseo), y la intención de comunicarse por parte de uno o ambos participantes. Este deseo o intención de comunicarse es: para lograr algún fin, nunca por el mero deseo de comunicarse, de lo
4 Algunos sociólogos consideran que el primer requisito para la comunicabilidad y toda relación interhumana es la percepción del hombre diferente de las cosas inanimadas. La percepción de un yo semejante al potencial comunicador. Al existir el otro para el individuo y éste para el otro –alter- es una relación social primaria, es lo que se llama alternar. En Luis Recasens Siches: Sociología, pp. 146-149. 5 Baker J. Biddle y Edwin J. Thomas. Teoría de los roles sociales, conceptos e investigaciones, pp. 26-29.
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que se desprende que la comunicación, el proceso que sea, siempre obedece a una intencionalidad o a alguna necesidad, sea psicológica o pragmática. Nadie se comunica por comunicarse. Igualmente, este prerrequisito puede presentarse inconsciente o conscientemente, y su ausencia total, en ambos candidatos ala intercomunicación, nulifica por completo la relación. (También debe existir una "moneda" de valor reconocido por ambas partes para que exista la comunicación interpersonal: un lenguaje. Este es otro requisito previo a toda comunicación, un sistema de señales y símbolos, aceptado —y manejado— de antemano por los futuros interactuantes. Podemos considerar al lenguaje como un medio para lograr la comunicación. El uso de un sistema de símbolos convencionales, o lenguaje, presupone el apego a ciertas normas que cada uno de los personajes debe estar dispuesto a cumplir, por ejemplo, ciertos preceptos o protocolos de uso de un lenguaje (hablar rápido, lento, pausado, entonar de cierta manera), preceptos de carácter cultural que son aprendidos y deben ser aplicados a la hora de establecer una relación comunicativa. La asunción de un papel (rol) significa que un individuo dispuesto a tener una relación comunicativa con otras personas está adoptando una "receta" o una guía culturalmente determinada para valorar por anticipado las conductas o funciones que desempeña su posible interlocutor en un momento dado. Un papel es una norma del juego comunicativo y provee a ambas partes de las expectativas necesarias para "calcular" a futuro los resultados de su comunicación. Este es otro prerrequisito que se presenta antes de toda relación comunicativa. Existen otros requisitos previos al acto comunicativo como es el campo de experiencia cultural de ambos individuos que se entrelazan al entrar en una dinámica de interacción si son parecidos, pero esto es algo que, en mayor o menor grado, está supuesto en los prerrequisitos que ya hemos revisado. Dichos requisitos son en realidad parte de las habilidades comunicativas que un emisor-receptor (Emirec, según Cloutier) potencial posee. La comunicaci6n interpersonal podría definirse como un proceso posible (puede o no suceder) de control o regulación empática mutuos. Es el intento de una o dos personas por establecer, mantener, explotar o cambiar una relación social x, a través de una interacción comunicativa, esto es, mediante el intercambio de respuestas y significados. La comunicación interpersonal verbal y no verbal
Una de las formas de comunicación humana mejor conocida y asiduamente estudiada es la del habla o verbal, forma que revisaremos aquí someramente por ser un tema fácil de consultar en cualquier otro texto de una manera más completa y documentada.
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Si bien las palabras, los símbolos vocales articulados, son los soportes de significados y mensajes (sistemas de significados) por excelencia, los estudiosos de esta área han descubierto otros elementos, dentro del propio lenguaje hablado, que son capaces de soportar tanto o más información que los propios símbolos vocales. El análisis de los soportes de información en una lengua hablada no se limita al estudio de sus niveles fonológicos (sonidos y elementos segmentales del habla cotidiana, consonantes y vocales) y morfológicos (construcciones sintácticas), sino que se estudian también sus elementos suprasegmentales: acentos, alturas y junturas que forman las pautas de entonación del habla.6 Asimismo, revisan los modificadores y calificadores paralingüísticos, para identificar los elementos informativos que son transportados por los tonos de voz estridente, recortados, comprimidos, etcétera. 7 Algunos aspectos kinésicos de la comunicación interpersonal
No sólo transmitimos información mediante las palabras y los sonidos, sino también a través de los gestos con que acompañamos nuestro discurso sonoro. Muchas veces las complicadas estructuras kinésicas los especialistas los han dividido, al igual que un lenguaje, en kinemas, movimientos y kinemorfemas, gestos significativos. Los kinemas son los elementos del llamado "lenguaje de acción": todos aquellos movimientos que no se usan exclusivamente como señales, caminar , beber, reír, etcétera, los kinemorfemas son las unidades del lenguaje del movimiento "de signos", formas de codificación donde palabras y signos de puntuación han sido sustituidos por movimientos; van desde el gesto "monosílabo", hasta el complicado lenguaje de los sordomudos sin omitir las evoluciones y movimientos de la danza clásica y contemporánea. Kinemas y kinemorfemas corren paralela y complementariamente al lenguaje hablado. La kinésica estudia los movimientos y gestos corporales, pues se ha comprobado que son elementos importantes de la comunicación humana.8
6 E. Pihenger y Lee Smith, "Contribuciones de la Lingüística a la Psiquiatría" en Alfred G. Smith: Comunicación y cultura 2, pp. 17-30 7 En las páginas 47 a 60 del libro de Alfred G. Smith, está descrito un experimento en el que se filtraron los componentes no verbales de un discurso, quedando sólo las señales no verbales de entonación y velocidad. El investigador Starweater descubrió que estos elementos portan ciertos significados con más eficacia y claridad que el discurso completo sin filtrado sonoro. Tales investigaciones buscan identificar y explicar los elementos en el lenguaje hablado habitualmente denominado como ―tono de voz‖, o el ―sonsonete‖, ritmo típico de pronunciación. Elementos que siempre se han enunciado como ―no fue lo que dijo, sino cómo lo dijo‖. Asimismo, véase el artículo de Mark L. Knapp, incluido en la antología compilada por Collado y Dahnke, passim. 8 Kenneth L. Pike considera que son portadores de un 40% de los significados en un discurso humano en: El lenguaje en movimiento, pp. 12-16.
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Algunos investigadores consideran que los sistemas kinésicos del hombre no pertenecen a la parte instintiva de su naturaleza, sino que se trata de sistemas de comportamiento culturalmente aprendidos —mediante la imitación—, aun que esto es cierto, actualmente el criterio se ha ampliado gracias a los aportes de varios etólogos, quienes han logrado demostrar que muchos comportamientos kinésicos humanos tienen su origen en pautas hereditarias semejantes al display9 que explica el comportamiento kinésico animal. Ciertas interacciones formalizadas, como la conversación, el cortejo o el saludo, contienen elementos informativos kinésicos muy similares a los de algunos animales, sobre todo aves y mamíferos comportamientos estereotipados que además se han observado en distintas culturas o en experimentos con niños ciegos y sordos y con algunos primates, y que básicamente indican o quieren decir lo mismo, lo cual descarta la posibilidad de que sean aprendidos. Los investigadores sobre la kinésica han descubierto movimientos y gestos recurrentes a los que han denominado marcadores kinésicos; éstos pueden ser de cualidades (alto, grande, pequeño. Longest, big, small), pronominales (él, ella, esto, aquello, ésta), de pluralización (ellos, nosotros, éstas, éstos, muchos, varios); también hay marcadores kinésicos verboides (yo voy, fui, dámelo, etcétera); marcadores de área (on, ouer, under, sobre, arriba, encima, atrás, enfrente). Los marcadores de modo, que son muy elocuentes (mucho tiempo, lentamente, con suavidad, brusco). Dichas formas denotativas no verbales tienen ciertas características que las hacen, en algunas circunstancias, más eficaces que las formas verbales. A continuación revisaremos algunas de ellas. Las denotaciones kinésicas o no verbales pueden ser y son usadas como una lengua internacional no limitada a un endogrupo, además de que son, en cierta medida, temporalmente regulables, pues se puede aumentar o disminuir la velocidad de los gestos, cosa que no es posible de hacer con un lenguaje hablado, donde aumentar o disminuir la velocidad con que se dicen las palabras, equivaldría a hacerlas ininteligibles. Si bien la denotación kinésica es muy limitada para indicar el transcurso de tiempo, sí puede indicar satisfactoriamente sincronización o coordinación. Otra de las bondades de los marcadores kinésicos estriba en la posibilidad de ser empleados a considerable distancia, con un impacto físico aceptable (aplauso, gestos de dolor, alegría). Su vinculación con las estructuras filogenéticas del cerebro hacen que su aprendizaje comience desde el inicio de la vida (hay ciertos movimientos fetales que están considerados como marcadores kinésicos). Las posibles codificaciones kinésicas no sólo desempeñan una función simbólica, como es el caso de las palabras, sino también realizan una función práctica, por ejemplo, el que un individuo se masajee las sienes, es indicio de que padece tensión o una jaqueca, y al mismo tiempo, el gesto o masaje le proporciona un alivio físico. Aunque los enunciados de las codificaciones
9 J. Smith: Etología de la comunicación, capítulo XIV, dedicado a las interacciones formalizadas.
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kinésicas son sucintas, su posibilidad de redundancia es mayor que las encodificaciones verbales. Al estar orientadas al sujeto, estas configuraciones de marcadores tienen una resonancia emocional más que intelectual, por lo que representan un lenguaje de intimidad entre los individuos. En general, podemos afirmar que estas "ventajas" de las denotaciones, marcadores y codificaciones kinésicas no son más que complementos de las denotaciones y codificaciones verbales, así como de las táctiles. A grado tal son complementarias entre sí estas formas denotativas que puede hablarse de un solo lenguaje humano complejo el cual permite la interacción, y no de entidades distintas, separadas solamente para efectos de estudio. También debemos considerar que si bien se han logrado algunos adelantos en esta área de investigación, es necesario estudiar y aplicar estas formas de notación kinésica en países de habla hispana para aprovecharlas o desecharlas según su utilidad, y desarrollar formas de notación y descripción más acordes a nuestro idioma. De otro modo, corremos el riesgo de soslayar una parte importante de la comunicación interpersonal. La importancia de la comunicación táctil
La piel como órgano de comunicación es altamente compleja y multiforme, con una inmensa gama de operaciones funcionales y un amplio repertorio de reacciones.10 En opinión de Lawrence K., la piel proporciona al hombre el primer modo de comunicación y el más elemental. Pero no por ser el más elemental debe considerársele el menos importante, ya que las experiencias táctiles, está demostrado, juegan un papel importante en el desarrollo del individuo desde que está en el seno materno (los latidos del corazón de la madre magnificados por el líquido amniótico, que más tarde se sincronizan, o no, con los del feto). La rapidez con que el infante novonato acepta los mensajes-caricias es probable que tenga su origen en esa rítmica experiencia uterina. Como todo mamífero, el infante humano necesita ser acunado y mecido por la madre, contacto táctil que le brinda seguridad y confianza en un mundo que el percibe caótico; esto le ayuda a lograr una homeóstasis primaria más efectiva. El contacto mutuamente gratificante que se establece entre la madre y el niño (al succionar éste el pezón, obtiene alimento y acunación, en tanto que la succión provoca la secreción de la leche en el pecho de la madre), puede considerarse, señala Lawrence, como un proceso transaccional comunicativo. Es frecuente que desde la niñez se comience a limitar la capacidad del infante de enviar y recibir mensajes por vía de tacto, así tiene que "esperar" a que sus capacidades de comunicación por otros canales se desarrollen, lo que significa un retraso en el desarrollo comunicativo del individuo, y no sólo eso, si el niño se ve privado de
10 Lawrence K. Frank., citado en Acosta Montoro, "En el Principio la Comunicación", en: Antología de comunicación, J. De la Mora, comp. , p. 57.
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experiencias táctiles iniciales como el acunamiento, puede tener dificultades futuras en el aprendizaje, el dominio del habla y el reconocimiento simbólico. Después de esta fase crítica, el individuo recorre tres o cuatro fases no menos importantes (niñez, adolescencia y madurez) en las que adquiere una "idiosincracia táctil", que le provee de un código o un "idioma" para la comunicación interpersonal en sus aspectos más íntimos. Código que está configurado culturalmente, pues las experiencias táctiles desempeñan un papel tan importante como los signos y los símbolos que la cultura ha establecido como sustitutos restrictivos de la comunicación táctil, tanto para su emisión como para la recepción. Cada cultura determina, durante la niñez y la adolescencia, qué umbrales táctiles deben respetar hombres y mujeres y bajo qué circunstancias de reconocimiento social se les permite traspasarlos. En la adolescencia el joven, apremiado por sus "exigencias" endocrinas, comienza a recorrer este camino de reconocimiento táctil en otras personas, de uno y otro sexo. Proceso que nuevamente se ve obstaculizado por las limitaciones de corte moral típicas de culturas como la nuestra:
Los roles masculino y femenino se definen en buena medida por tales diferencias en las pautas de exhibición de la piel, arreglo corporal, vestimenta, peinado, y los tipos de aproximaciones y contactos de orden táctil que se les permiten o se le prohíben al hombre y a la mujer.11
Como toda comunicación, la comunicación táctil se ve sometida con frecuencia a interferencias y "ruidos" provocados generalmente por restricciones de tipo cultural-moral. Restricciones que muchas veces buscan regularla e, incluso, inhibirla (los contratos matrimoniales o los votos de celibato). La comunicación táctil se limita por lo general a dos personas y es un medio para la intimidad y la expresión no sólo de afecto, sino de hostilidad, rechazo o enojo. Es una forma de transacción recíproca en la que, al responder un individuo, ofrece un estímulo vigoroso al sistema nervioso del interactuante. Sin este tipo de relación, afirma Lawrence, las relaciones interpersonales serían algo desnudo y carente, en gran medida, de significado, pues la comunicación lingüística y gran parte de la kinésica consisten en símbolos operativos sólo en la medida que evocan respuestas que fueron inicialmente provocadas por estímulos táctiles. Rumores, chismes y murmuraciones
Nos ocuparemos aquí de formas de comunicación interpersonal que adquieren, dentro de la sociedad, gran importancia por la cantidad de datos e información que transportan en un momento dado. Hemos revisado las características de la unidad mínima comunicativa social, la interacción donde sólo participan dos personas. La concatenación informal, espontánea de muchos de estos individuos interactuantes,
11 Lowrence K. Frank: Comunicación y cultura 2, Alfred G. Smith, comp., p. 73.
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constituyen lo que algunos especialistas denominan como canales sociales informales de información o comunicación. Estos canales informales de comunicación están constituidos por redes no estructuradas, espontáneas, también llamadas "emergentes" por algunos investigadores, pues emergen en la medida en que los participantes interactúan libremente con cualquiera, con diversas tasas de intensidad y frecuencia. Es decir, son redes de interacción no estructuradas ni diagramadas previamente. Las personas que participan en dichas interacciones desconocen generalmente sus mutuas identidades, son relativamente desconocidas, aunque esto no sucede siempre. Dentro de los canales informales de comunicación se clasifican los llamados canales informales auxiliares, formados por las relaciones comunicativas entre familiares, amistades y conocidos. El rumor es un fenómeno de interacción de cadenas interhumanas de comunicación, que transportan informaciones que provienen de fuentes desconocidas o difíciles de precisar por lo efímero que resultan ser los propios soportes. Muchas veces los rumores son sustitutos de noticias oficiales (aquéllas que se difunden por canales institucionales, formales u oficiales), normalmente cuando éstas son insuficientes. Cuando se presentan situaciones en las cuales la demanda de información es excesiva (acontecimientos excepcionales: guerras, desastres naturales, periodos de inestabilidad social), surgen los rumores como instancia sustitutiva a los canales de información. Aunque se considera que las noticias que transporta el rumor no surgen de canales institucionales, en la historia encontramos ejemplos de manipulación a través de rumores institucionalmente propagados. En el siglo XIX Napoleón estableció una "oficina de opinión pública" encargada de "fabricar" y propalar corrientes políticas a la orden. Si Maquiavelo, mucho tiempo antes, hizo sugerencias al Príncipe en ese sentido, es de suponerse que en la actualidad —y esto es lo que la investigación debe confirmar—, época de las industrias de símbolos y la manipulación de mensajes, suceda algo similar. Edgar Morin tras seguirle la pista a un rumor aparecido en 1969 en la ciudad de Orléans, concluyó que los rumores bien pueden ser calificados de mitos volantes, dada su capacidad increíble de desplazamiento, fundamentados o no. Debido a la inquietud que se percibe en ciertos estratos sociales ante la circulación de rumores, los estudiosos de estos fenómenos atribuyen un alto grado de veracidad al hecho referido por el rumor. En el libro de Kare Michael T. y Nancy Stein Armas y poder en América Latina, aparece citada la siguiente fórmula básica del rumor: PR=I (A). Donde PR-poder del rumor es igual al producto I=importancia del tema transportado por el rumor, por A=ambigüedad y falta de información formal u oficial verídica.12
12 Para un estudio de los modelos de propagación del rumor por computadora, consúltese también de Silvio Martínez y Alberto Requena: Dinámica de sistemas.
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Trabajos experimentales de investigadores como Festinger, Cartwright, Schachter y Burdick, han intentado descubrir los elementos constantes de los rumores para determinar con claridad su monto y efectividad comunicativa. Festinger concluyó que los rumores tienden a surgir cuando las personas de una comunidad no tienen bien conformada (madurada) su estructura psíquica por falta de la información mínima necesaria para estabilizarla. Otros como Allport y Postman proponen la hipótesis de que la cantidad de circulación (intensidad) de un rumor va en proporción directa a la importancia que el tema tenga para los involucrados. Sin embargo, los resultados de estas experiencias continúan siendo pobres. Quizá se deba a que los estudios experimentales han consistido en la implantación de rumores en grupos sociales controlados (escuelas, oficinas, y grupos pequeños). Las murmuraciones son fenómenos comunicativos muy similares a los "chismes" y su radio de circulación es mucho más limitado que el de los rumores, pues por lo regular se circunscriben a grupos sociales reducidos, quienes los usan como mecanismo de control sobre los individuos pertenecientes a esos grupos (familias, equipos, agrupaciones, poblados pequeños). Usualmente señala Shibutani13 sus contenidos versan sobre desviaciones del código formal de individuos de un grupo dado. Algunos investigadores consideran que, por tratarse de fenómenos que sólo se dan en grupos reducidos bien diferenciados, los chismes y las murmuraciones deben ser considerados como características de la comunicación que se dan dentro de los grupos, aunque aceptando de antemano que su vía de propagación son los canales informales interpersonales. La comunicación intragrupal
Antes de ocupamos de los subprocesos comunicativos que tienen lugar en el interior de los grupos sociales, es necesario hacer algunas precisiones respecto del tema que vamos a revisar. Esta forma de comunicación recibe distintos apelativos que varían de acuerdo con el autor y el enfoque empleado para abordarla. Tenemos, por ejemplo, que los psicólogos sociales conductistas la denominan comunicación organizacional, empresarial, o de sistema. Los investigadores cuya formación es más próxima a la sociología la llaman comunicación de agrupaciones, de complejos o de formaciones sociales. Como puede apreciarse, esta diferenciación tiene su origen en las distintas denominaciones que reciben los grupos humanos por parte de diversas escuelas. Debido a que la mayoría de los estudiosos (incluso sociólogos de la talla de Simmel, Wiese, Mac Iber y otros) atribuyen a estos términos significados semejantes, en el presente subcapítulo —en el que intentaremos una labor de síntesis semejante a la del anterior apartado—, los
13 Tamotsu Shibutani: A sociological study of rumor, p. 68
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emplearemos indistintamente, aunque usaremos de manera preferente la expresión: grupos. Pero con esta palabra se designa en sociología una gran cantidad de complejos interhumanos de muy distintas características. ¿Cómo saber a qué grupos nos estaremos refiriendo? En cualquier agrupación humana encontramos fenómenos de comunicación, sean efímeros o relativamente permanentes, formales o informales14 y en todos ellos es importante llevar a cabo el análisis comunicativo. Sin embargo, la revisión de las distintas líneas de investigaci6n (sociológicas, psicosociológicas y de sistemas cibernéticos, principalmente) descubre un marcado interés de los investigadores por el estudio y explicación de comportamientos y funciones de grupos sociales formales, de organizaciones más o menos complejas, donde los fen6menos comunicativos son relativamente más apreciables. Si bien, la mayoría de los estudiosos concuerdan al afirmar que en todo grupo o complejo social, primario o secundario, formal o informal,15 se dan estructuras de organización con base en roles y normas, es preciso apuntar que la investigación en grupos primarios (clanes, familias, pandillas) y agrupaciones sociales efímeras (auditorios, muchedumbres, turbamultas), es aún muy deficiente. Es objeto de estudio de la comunicación intragrupal toda aquella pluralidad humana constituida por hechos de interacción, cuyos integrantes exhiben una efectiva conexión entre sí, sea esta intensa o tenue. Agrupaciones que tienen además una relativa unidad y delimitación. Hablamos de relativa delimitación y relativa unidad, porque es virtualmente imposible aislar un complejo de fenómenos sociales del resto, por lo cual los grados de unidad y delimitación que ―observamos‖ corresponderán más aun un grado de abstracción nuestro.
14 Para algunos estudiosos la diferencia esencial entre los grupos formales y los informales consiste en que en los primeros, la jerarquización o asunción de roles de sus integrantes es impuesta. y en los segundos "surge" como resultado de las relaciones interpersonales de sus miembros. El conjunto estable de reglas, roles claramente definidos, procedimientos de trabajo o cooperación bien determinada. es la característica de los grupos formales. En los grupos informales se dice que la organización se da, pero de manera más espontánea, menos estructurada o determinada y obedece a los relaciones empáticas de los individuos. 15 Los grupos primarios. dice Luis Recasens, en su Sociología, son pequeños. por lo regular. y se componen de relaciones personales entre sus integrantes. Se reúnen para la práctica de actividades conjuntas, como juego. estudio o la ayuda mutua En estos grupos, afirma Recasens Siches, las gentes aprenden la lealtad a la colectividad y se entrenan en la cooperación. Su estructura interna no es muy jerarquizada ni llevan consigo ninguna representación colectiva. lo que hace que esta categoría coincida con la de los grupos informales. Ejemplos de estos grupos son la familia, la gens, la pandilla, un pequeño club o una fraternidad. Los grupos secundarios, por el contrario, están formados por numerosos individuos y su estructura es altamente jerarquizada. Los conforman relaciones funcionales o de cumplimiento de papeles, roles o funciones. pp. 425-426.
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La comunicación y la estructura de los grupos
Desde una perspectiva sociológica, los grupos son urdimbres o configuraciones de hechos sociales que presentan un mínimo de unidad, bien por lazos psicológicos (familias, clanes), por coincidencia de intereses materiales o espirituales (empresas, fábricas, logias, sectas), por comunicación de idioma, costumbres y modos de vida, pero que están limitados por el grado de interacción. Es decir, a partir de dos personas su extensión es de límites variables, pero existentes, marcados por la frecuencia y/o la intensidad de las interrelaciones comunicativas y físicas de sus integrantes. Los grupos, las formaciones sociales, son consecuencia de la necesidad humana de relacionar su conducta individual con la de los demás para llevar a cabo objetivos determinados. Surgen pues, con base en un objetivo x. Los grupos son medios —esa es su razón de ser— para la obtención de fines que de otra forma son imposibles de lograr.16 Por extensión, los grupos, o más bien su estructura, funciona como medio de comunicación. ¿Cumple la comunicación alguna función en la formación de los grupos? Sí. A tal grado es importante su función que se puede afirmar que los grupos, los sistemas o complejos sociales se producen a través de la comunicación. Antes de que una organización se forme, se requiere de una comunicación previa entre sus integrantes, éste es un hecho verificado incluso experimentalmente. Debemos tener cuidado, sin embargo, al hablar de la importancia de la comunicación en la formación de los grupos. No podemos afirmar que el simple deseo de comunicarse produzca los complejos sociales, aunque sí admitir que la posibilidad de comunicación aumenta las posibilidades de imbricación social. Pero ningún grupo, por informal que sea, es un conglomerado caótico de individuos luchando desorganizadamente por un fin. En todo grupo, salvo en algunos casos de agrupaciones efímeras, se dan estratificaciones de jerarquía, con base en roles o especializaciones que adoptan sus miembros. Los individuos, al asociarse, interrelacionan sus conductas y las organizan de manera tal, que una no es la repetición de la otra, si el trabajo así no lo requiere (puede darse el caso de que la repetición de una conducta en muchos individuos sea necesaria para la obtención de un fin: una fábrica). Los individuos se reparten o dividen el trabajo, lo que deriva en la especialización de las funciones que desempeñan.
16 Véase Cartwright y Zander: Dinámica de grupos, pp. 69-72. Los autores distinguen, de manera general, tres orígenes distintos en la función de los grupos: de formación deliberada, espontánea y por designación externa. Igualmente consúltese Collado/Dahnke: op. cit., passim.
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Estas relaciones específicas entre roles17 son clasificadas de manera que a unas se les asigna mayor autoridad o estatus que a otras. ¿Cómo o por qué se asignan estas posiciones o jerarquías? ¿Juega la comunicación algún papel en la designación de estas? Las jerarquías, los roles, las normas, se dan en los grupos con base en los objetivos que el conjunto persiga (en sentido ideal, democrático; o de acuerdo a los intereses de un reducido subgrupo de individuos para el logro de sus objetivos particulares). El objetivo u objetivos finales perseguidos por un grupo .determinará que fulano ocupe talo cual rol, y zutano talo cual otro. Las diferencias, experiencias y habilidades de los individuos entran en juego de competición. Cuando algún miembro del grupo tiene alguna información especial en relación con la labor que se esté desarrollando, ese sujeto tiene mayor influencia en las decisiones del grupo, y la decisión tendrá mayor calidad si la información es percibida como válida por otros miembros del grupo.18 La dificultad que tenga un individuo para desempeñar X rol y la disponibilidad de otro para asumirlo; los valores atribuidos a las conductas asociadas con un rol (temeridad, arrojo, valentía, simpatía capacidad), son algunas de las características que se tomarán en cuenta para la designación de roles y el establecimiento de jerarquías dentro del sistema social. A través de las relaciones interpersonales comunicativas se produce la asunción de roles. Mediante la interacción comunicativa las personas se hacen interdependientes, se uniforman las conductas y se crean interdependencias de objetivos, de costumbres y protocolos. Se aumentan las probabilidades de cooperación y de enseñanza de los modos normativos de conducta y en general, se llegan a acuerdos de cuáles son las especificaciones de conducta de talo cual rol. A través de dichos contactos primarios entre individuos se llega a determinar el prestigio de talo cual posición de estatus, en medida de importancia para el desempeño óptimo del grupo; así como la estima o valoración de una o varias personas del complejo, hasta que se llegan a proponer "candidaturas" para las posiciones de prestigio. Posiciones que generalmente tienen que ver con las mayores posibilidades de comunicación dentro del grupo. Las leyes o normas que privan dentro de un grupo son establecidas también a través de la comunicación, tomando en cuenta los distintos roles existentes en el mismo. Estas normas establecen uniformidad de conducta entre dos o más miembros del grupo y son mantenidas mediante un sistema de recompensas y castigos llamado genéricamente presiones de grupo. Por medio de ellas se establecen, para cada rol, las conductas que debe hacer y las que puede hacer el individuo que lo desempeñe.
17 Un rol es el grupo de conductas clasificadas y asociadas con una persona en una posición determinada dentro de un sistema social dado. Más adelante veremos con mayor detenimiento la función del rol dentro de los grupos. 18 Marvin E.,Shaw, “Dinámica de grupo”, articulo incluido en la antología preparada por Carlos Fernández Collado y Gordon L.Dahnke, Ibid., p. 78
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Si bien las organizaciones varían en lo que concierne al tamaño, la permanencia y las tareas por cumplir, todas poseen miembros que interactúan, ocupan diversas posiciones sociales y desempeñan roles sociales. Algunas pautas de acción son recompensadas y reforzadas por los miembros de la organización y, otras, sofocadas por la desaprobación. Surgen así normas de conducta apropiada que proporcionan a los miembros del grupo patrones para evaluar la propiedad de los actos comunicativos.19
El establecimiento de las normas dentro de cualquier grupo, tiene que ver directamente con otro objetivo primordial de la vida grupal: el mantenimiento. Objetivo que en ocasiones es el único o el más importante de ciertos grupos no orientados a la tarea. Hay grupos cuya organización no se debe al deseo de obtener un producto o llevar a cabo objetivos de trabajo. Su razón de existir es el logro de la armoniosa convivencia de sus integrantes. El mantenimiento de relaciones interpersonales de mutua satisfacción puede ser el único propósito de un complejo social. Tal sería el caso de algunos clubes, confraternidades, pandillas y otros. Las normas grupales regulan también el tipo de interdependencia que existe entre los pertenecientes a un sistema social, lo que equivale a regular los contactos comunicativos entre los mismos. Una mala regulación de estos contactos en un grupo orientado a una tarea, trae como resultado reducir la eficiencia del grupo, pues se inhiben las posibilidades de organización. Lo anterior nos indica que una vez constituido y estructurado un sistema social, éste determina la comunicación de sus miembros. Un complejo social formalizado, estructurado, afecta el cómo, por qué, para quién, de quién, y con qué efectos se produce la comunicación en su seno. Esto muestra a qué grado son interdependientes el proceso comunicativo y el proceso social y hasta qué grado puede ser difícil un análisis por separado de ambos procesos. ¿De qué manera determina un grupo la comunicación de sus miembros? Ya en 1955, Kats y Lazarsfeld habían descubierto que muchas "opiniones y actitudes ostensiblemente individuales... son de carácter primariamente social",20 es decir, que corresponden a las normas y roles de los grupos a que las personas pertenecen o desean pertenecer. Un individuo perteneciente a una organización X se comunicará de una forma peculiar, con un "estilo" particular, conferido por las determinantes sociales del propio sistema. El número de posibles interlocutores también lo determinará el grupo al cual pertenece una persona. Es más probable que un tipo se comunique con individuos de su mismo estrato social que con otros de distinto nivel socioeconómico, por ejemplo.
19Blake y Haroldsen, op, cit., pp. 32-33. 20 Citados en Klapper: Efectos de las comunicaciones de masas. p. 33.
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La calidad y la frecuencia de sus mensajes igualmente estarán determinados con el grupo del que es integrante. Es por esto que afirman algunos investiga- dores que el conocimiento de la estructuración de los grupos sociales nos permite hacer predicciones de los comportamientos comunicativos de sus integrantes, Si el investigador conoce las normas que privan en un grupo dado, los roles que desempeñan las personas que lo conforman y su sistema de jerarquías, podría hacer "predicciones" acerca del comportamiento comunicativo de los individuos que lo conforman al interaccionar. Igualmente, este conocimiento permitiría al potencial emisor, seleccionar los mensajes más adecuados a las características del grupo en cuestión, teniendo a la vista una mayor incidencia y efectividad de sus emisiones. Sin embargo, lo anterior no resulta ser tan fácil como parece, pues se deben tener en cuenta factores que obstaculizan la predicción de conductas, tales como la complejidad de la organización jerárquica hacia el interior de los grupos, donde muchas veces las expectativas que se tienen acerca de un rol difieren grandemente de la verdadera función que desempeñan los individuos. Otro factor que impide la manipulación de los grupos por parte de comunicadores externos a él, es la propia complejidad comunicativa del sistema social. Un grupo —hemos dicho ya— es una referencia para el comportamiento del individuo fuera del mismo, por lo que podríamos hacer anticipaciones más o menos certeras del grupo o sistema al que pertenece, así como de su comportamiento. Pero, ¿qué sucede cuando un individuo pertenece a más de un grupo, cosa que ocurre en la mayoría de los integrantes de una sociedad compleja como la nuestra? Una persona normalmente pertenece a gran cantidad de complejos sociales y en cada una de ellas lleva acabo un rol determinado, muchas veces estos roles son discrepantes entre sí.21 Con tal frecuencia sucede esto, que se habla entre algunos estudiosos de "conflictos de rol" o "confusiones de rol", cuando las actitudes que desempeña una persona en distintos grupos se interfieren.22 Esta diversidad de roles concentrados en un sólo individuo dificulta las posibilidades de hacer "predicciones" sobre la conducta y preferencias comunicativas individuales y grupales. Los conflictos del rol son causados básicamente por las normas que se siguen de grupo en grupo. Si estas son antagónicas generan en la persona problemas de adaptación y, por ende, inhiben su capacidad para dar respuestas. Estas últimas serán erráticas y confusas, tanto como lo puede ser su comportamiento.
De hecho, los conflictos en las normas se utilizan como temas básicos de la trama teatral, porque proporcionan intensos vehículos para expresar la emoción.23
21Luis Recasens Siches, op. cit., p. 436. 22 Antonio Delhumeau: El hombre teatral, passium. Veáse también Dorwin Cartwright y Alvin Zander, op. cit., pp. 66-67. 23 David K. Berlo, op. cit., p. 121.
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La comunicación intergrupal
Los grupos, los complejos sociales, no están colocados uno al lado de otros como si estuvieran distribuidos en una especie de mapa social o a manera de un mosaico. No constituyen compartimientos aislados por fronteras o límites rígidos. Todo lo contrario, los grupos se superponen parcial o totalmente, se cruzan, se "cortan" o interfieren en diversos planos. Esto desde una perspectiva comunicativa equivale a decir –aunque sea sólo de manera hipotética- que hay distintas maneras en que los grupos, las asociaciones, se interrelacionan comunicativamente. El hecho de que los diversos grupos sean interdependientes dificulta su clasificación y estudio (de ahí la confusión de términos a que aludíamos en el anterior subcapítulo). Esto es también extensivo para el análisis de las relaciones comunicativas entre los grupos, lo cual se refleja en una marcada escasez de bibliografía en castellano en tomo del tema. La importancia que tiene el estudio e investigación en esta área, estriba no sólo en su notable carencia de enunciados teóricos, sino en los problemas que surgen entre los grupos al interaccionar por las particulares características que confiere la comunicación a cada grupo. Es decir, problemas derivados de las dinámicas comunicativas intragrupales que ya hemos revisado, y que pueden llegar a obstaculizar la interrelación entre los grupos. De manera tangencial, como mencionamos anteriormente, una de las funciones que cumple la comunicación dentro del grupo, aparte de darle una estructura jerárquica y organizativa, es la de proveerle de la compatibilidad necesaria para poder articularse con otros grupos. Función que estos llevan a cabo a través de lo que denominamos "red comunicativa de mantenimiento y desarrollo". Red de carácter formal que de ninguna manera debe considerarse como única. Recordemos que los canales y relaciones informales contribuyen a la realización no sólo de esta función intragrupal, sino de muchas otras hacia el interior del grupo. El factor de compatibilidad comunicativa en los grupos llega a ser a tal grado importante que su eficacia —e incluso su existencia— pueden depender de su compatibilidad con otros grupos. De la misma forma que un hombre mudo y otro ciego –en una situación extrema- tendrían que encontrar un lenguaje común, compatible, para poder interrelacionarse, los grupos deben "hacer" compatibles sus funciones integrativas con las de otros grupos con los cuales quieran o tengan necesidad de vincularse. ¿En qué casos se puede presentar la incompatibilidad entre los grupos? ¿Existen grupos marginados dentro de la sociedad, como es la situación de algunas "bandas" o grupos de inmigrantes, que se deban a problemas de incompatibilidad comunicativa? Al tratar de responder a esta pregunta, el investigador debe tef1er en cuenta, entre otros factores, que la estructuración jerárquica-normativa varía de un grupo a otro. Existen
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por ejemplo, diversas maneras o métodos para determinar las conductas de rol de los individuos dentro de un grupo (recordemos los llamados "conflictos o confusiones de rol"). Las conductas asignadas al rol X dentro del grupo A, pueden diferir considerablemente a las asignadas para ese mismo rol X dentro del grupo B. Cuando estos grupos Ay B traten de entrar en "tratos" comunicativos, tendrán que emplear correctivos específicos, cuidadosamente seleccionados para evitar posibles confusiones al referirse a ese rol x. Un observador ajeno a los dos grupos, pero conocedor de los roles y normas del grupo B, difícilmente podrá hacer predicciones acerca del rol X que se desempeña en el grupo A, pues en este grupo cumple funciones distintas. Igualmente, un rol puede no tener el mismo rango de autoridad de un grupo a otro. El puesto de director de una escuela primaria, puede tener mayor rango de jerarquía que el puesto de director de un grupo teatral escolar. La autoridad de un catedrático de una universidad estadounidense, probablemente difiera de la que goza un catedrático mexicano. Pero quizá los factores más discrepantes de grupo a grupo sean los relacionados con las normas y los valores. Acaso, algunas comunidades indígenas de nuestro país presenten cierto rezago con respecto de otras agrupaciones étnicas, o aparezcan relativamente aisladas debido a problemas comunicativos de esta índole.24 Cada grupo o complejo social se desarrolla dentro de sus propias normas particulares. Al intentar establecer comunicación un grupo con otro, ambas partes deben tomar en cuenta estas diferencias. Lo que en un grupo puede considerarse como benéfico y funcional, en otros, por su dinámica peculiar, puede ser contraproducente. En un grupo, las dinámicas de trabajo para la consecución de un objetivo pueden ser limitadoras (de competencia entre sus miembros) o de promoción (de cooperación y complementación entre sus integrantes). Llegan a presentarse diferencias de códigos y de lenguaje, donde los mensajes tienen que atravesar verdaderas fronteras culturales o de pensamiento, pues son codificados en un contexto y descodificados en otro. Pandillas y grupos de inmigrantes forman verdaderos ghetos comunicativos, no sólo por sus limitados contactos con grupos semejantes dentro de las grandes ciudades, sino porque sus modos de codificar llegan a diferir en gran medida de un grupo a otro. Debe considerarse incluso, según Bockelmann, que existen jerarquías entre los grupos, y los contactos que se establecen son más de tipo "horizontal" que "vertical" en el espacio social.25
24 Véase el ensayo de Rodolfo Stavenhagen. "Cultura Popular y Creación Intelectual", en: La cultura popular. Adolfo Colombres. comp., pp. 21-39. 25Frank Böckelmann, op. ct., pp. 127-145. El autor se refiere a las escasas relaciones entre grupos debido al estatus socioeconómico. Así, los grupos conforman "capas" sociales bien diferenciadas y escasamente permeables al flujo comunicativo "verticalmente".
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Las relaciones públicas/relaciones humanas
Los mecanismos que implementan los grupos para adaptarse a otros sistemas, son un conjunto de funciones denominadas relaciones públicas (si se utilizan canales y relaciones interpersonales formales, y relaciones humanas cuando se trata de grupos reducidos, de carácter informal). Son mecanismos sociocomunicativos que, mediante: 1) el establecimiento de relaciones interpersonales "exploratorias", 2) la utilización recíproca de canales de flujo de datos (teléfonos, correo, visitas, juntas, catálogos "demostraciones"), buscan "limar asperezas", y establecer un subcódigo normativo conjunto para 3) el establecimiento de relaciones sociocomunicativas estables (relaciones de parentesco por matrimonio, contratos de trabajo, venta de materias primas, producción conjunta, intercambio académico, etcétera). Son desde este punto de vista, un programa planeado desde dentro de los grupos para proyectar una imagen aceptable del grupo u organización y lograr una opinión externa favorable. Buscan, además el apoyo y cooperación de personas y grupos, sobre quienes el complejo en cuestión (un sindicato, una empresa o una universidad) desea influir. Son las relaciones públicas de un grupo —puede ser desde un individuo carismático o un líder de opinión, hasta toda una oficina especializada para el efecto— un importante vehículo de "feedback externo", que permite al grupo, empresa o complejo, conocer lo que otras agrupaciones piensan de él, de manera que esto le permite hacer una síntesis correctiva, autoevaluativa de su comportamiento y/o eficacia como grupo. Las funciones que cumple para con los grupos son básicamente interpretación, la adaptación y la integración (hacia adentro de los sistemas y entre los distintos grupos). Para lograr esto, se vale de ciertas técnicas y métodos, algunos altamente especializados, dependiendo del tamaño del grupo y de sus objetivos particulares: la publicidad, el estudio de mercado, análisis de contenidos, control de calidad, análisis de productos (de otras empresas), pero sólo algunas de estas técnicas caen dentro del campo de estudio de la comunicación, como lo son el análisis de contenidos, la publicidad y cierto tipo de interacciones formalizadas y no formalizadas como es el caso de los líderes o conductores de opinión. La comunicación intercultural
Si entendemos a las naciones como agrupaciones grandes, organizadas con base en sistemas políticos, éticos, económicos y culturales peculiares, entonces podemos considerar que los contactos comunicativos que se establecen entre distintas naciones —la comunicación intercultural—, es un área de estudio de la comunicación intergrupaJ. Esta es una área de estudio con algunas décadas de ser explorada (a mediados de los sesenta es cuando comienzan a proliferar estudios en tomo del tema, según Nobleza C. Asunción-Lande), y está orientada hacia la práctica, pues con su estudio se busca superar las fallas y problemas comunicativos entre las culturas
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(contactos interculturales y multiculturales, una convención sobre intercambio comercial, por ejemplo). Se persigue también desarrollar técnicas o "habilidades" en comunicación intercultural, que sean aplicables a la administración de empresas, al periodismo, a la enseñanza y, en general, a profesiones y actividades donde las personas interactuantes sean de orígenes diversos, así como técnicos para interpretar los resultados de los estudios empíricos en el área.26 Al tener que ocuparse de las tradiciones, lenguas, costumbres y valores de los pueblos, los estudios en esta área necesariamente tienen que ser de colaboración intercientífica con ciencias como la lingüística, la antropología, la sociología. Intercolaboración que se hace necesaria para comprender estos peculiares subprocesos comunicativos, pues la cultura del individuo (el universo de bienes y valores al que pertenece) le proporciona el "marco" o la "pantalla" conceptual de los mensajes que recibe y transmite con base en estos supuestos, Asunción-Lande define a la comunicación intercultural como el
proceso de interacción simbólica que incluye a individuos y grupos que poseen diferencias culturales reconocidas en las percepciones y formas de conducta, de tal forma que esas variaciones afectarán significativamente la forma y el resultado de! encuentro.27
De tal manera, la comunicación intercultural se distingue de otras formas de comunicación social sólo en el grado de diferenciación que presentan entre si los participantes de estos actos comunicativos. El problema principal de esta área de estudio consistirá en determinar, por consiguiente, qué grado de diferencia caracteriza a los problemas comunicativos interculturales. Diversos autores se han ocupado del problema. Por ejemplo, Lawrence Sarbaugh, investigador estadounidense, propone un modelo basado en la homogeneidad que da una cultura específica a sus individuos. Cuando individuos de distintas naciones participan en un acto comunicativo "equis", aumenta el "grado de heterogeneidad" en los procesos de interacción, lo cual trae consigo la disminución de la eficacia de las comunicaciones. Otro enfoque basado en el interaccionismo simbólico de Mead y el conductismo es sostenido por autores como William E. Gudykunst y George Otero, el modelo de la incertidumbre: existe mayor cantidad de incertidumbre cuando dos extraños se comunican, cuando individuos representantes de distintos grupos culturales entran en contacto interactivo. Sin embargo, éste y otros enfoques requieren de más investigaciones empíricas para hacer operacionales sus categorías.
26 Asunción-Lande, "Comunicación Intercultural", en Collado y Dahnke: La comunicación humana, pp. 180-181. 27 Asunci6n-Lande, lbid., p 183.
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Las teorías sobre la comunicación colectiva o "masiva"
Paul Felix Lazarsfeld, sociólogo norteamericano de origen vienés y pionero de esta área de investigación, mencionó en 1953 que el estudio de las comunicaciones "de masas" tiene, por lo menos, tres orígenes en Estados Unidos: la preocupación que generó la propaganda política después de la Primera Guerra Mundial, los estudios en los Estados Unidos de Norteamérica —auspiciados por diversas fundaciones privadas— acerca de la influencia del cine y la radio en la moral y la conducta de los niños, y los requerimientos de las emisoras de radio para detectar su número de escuchas. Para cada una de estas áreas de indagación se desarrollaron incluso técnicas específicas: el análisis del contenido, el análisis de las audiencias.28 En la actualidad, el panorama se ha complicado al ritmo en que se han sofisticado los mass media.29 Educadores deseosos de alcanzar métodos de enseñanza colectiva, gobiernos y anunciantes empeñados en conocer el "impacto" y la posible influencia de sus mensajes lanzados a través de estos aparatos, ideólogos inquietos por no lograr concientizar a "las masas" auxiliados por los medios, investigadores preocupados por la "nueva invasión imperialista de la informática", etcétera, han conferido a este campo de estudio una complejidad tal, que cada día se hace cuesta arriba abordarla. Esto se debe, más que ala cantidad de interesados en los procesos de la comunicación colectiva, a la diversidad de perspectivas empleadas para el efecto. Los numerosos trabajos de psicólogos, sociólogos, semiólogos, matemáticos, filósofos, donde se emplean sus particulares convenciones met6dico-terminológicas así lo demuestran. Empero no debe ser motivo de pesimismos ante un fenómeno que desde sus raíces intrapersonales se presenta polifacético. El problema a resolver consistirá en un conocimiento lo más completo posible de estos elementos teóricos para trazar estrategias de investigación interdisciplinarias, cuidando de no hacer análisis críticos que parezcan funcionales, o estudios psicológicos que resulten semióticos. En una investigación no podemos hacer un "paquete heterogéneo de conceptos extraídos sin sistema de diversos paradigmas teóricos". 30 También, el conocimiento de las distintas teorías y enfoques científicos acerca de cualquier tipo de comunicación, nos ayudará a separar la crítica moral del análisis científico; cosa que ha ocurrido frecuentemente en la investigación en comunicación. De muestra un botón: la excesiva sobrevaloración de los alcances y efectos de la comunicación colectiva, a la que se atribuyó el surgimiento de la ―sociedad de masas‖, pues "debilitaba los vínculos sociales", alienaba a los individuos y los impulsaba a un consumismo exacerbado.
28 Lazarsfeld, "Pronóstico para una Investigación de las Comunicaciones Internacionales", en Moragas: Sociología de la comunicación de masas, pp. 29-30. 29 Contracción de mass of communícatíon medía. Medía, en latín es plural de medíum, medio. 30 De Fleur, op. cit.., p. 50.
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Tal concepto de sociedad masificada, lo han demostrado algunos investigadores como Salvador Giner, tiene sus raíces en un prejuicio mítico-filosófico de carácter eminentemente moral que se remonta, por lo menos, a la época de los griegos y aboga reaccionariamente por una sociedad más sencilla y primitiva.31 Debido a que estos procesos están inevitablemente vinculados con los medios o vehículos a través de los cuales se dan, se ha llegado a "fetichizar" la capacidad y eficacia de estos instrumentos, así como la importancia de la investigación asociada a ellos. Se le ha propuesto incluso como el objeto de estudio de las ciencias de la comunicación. Como ya se dijo en el capítulo 2 de este trabajo, si centrásemos el objeto de estudio de la ciencia de la comunicación en el análisis y explicación de los medios que le sirven al hombre para comunicarse, tendríamos por fuerza que estudiar desde la comunicación intrapersonal, pues en un sentido amplio, sociológico, un medio es todo aquel recurso que sirve como soporte y transporte de mensajes y respuestas. Un soporte podría ser desde el lenguaje hablado hasta el individuo mismo, incluido en una dinámica social. Los "medios masivos" no son los únicos ni los últimos medios de que se ha valido el hombre para comunicarse, mucho menos los más importantes. La exposición hecha aquí de las teorías relacionadas con los medios de difusión: prensa, cine, televisión y radio, no es cronológica —tarea más adecuada para una historiografía de la investigación comunicativa—, sino que se ha realizado con base en las distintas corrientes y enfoques utilizados por los investigadores para obtenerlas. Esta estructura sin óptica permite al estudiante visual izarlas y comprenderlas más fácilmente, al contextualizar las distintas explicaciones con los supuestos científico-filosóficos que les dieron origen. Antes de proseguir reiteramos: la mayor parte de los enunciados teóricos expuestos no deben ser considerados como teorías en el sentido más riguroso del término. Sin embargo, muchas de estas formulaciones conceptuales, en varios casos son meras enumeraciones de factores que buscan explicar los distintos procesos y conforman lo que podríamos denominar como "paradigmas básicos", de los cuales parten otros supuestos o variables empleadas en la investigación comunicativa. Estas teorías fenomenológicas, formulaciones conceptuales y enunciados observacionales son capaces de proporcionar un conjunto de herramientas y conceptos teóricos, de los cuales –de su correcta articulación- pueden derivarse enfoques más específicos para comprender y explicar hechos comunicativos particulares.
31Cfr. Salvador Giner: Sociedad Masa. Otro estudio no tan exhaustivo como el anterior es el de Alan Swingewood: El mito de la cultura de masas.
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Industrias culturales y procesos de comunicación colectiva: genealogía de un
saber
1. ¿REVOLUCIÓN EN LAS COMUNICACIONES? 1.1. Técnicas, cultura y poder: la historia reciente Hace más de un siglo, Marx y Engels describían, con inocultable confianza en la idea del "progreso", las condiciones históricas que permitirían el surgimiento de un proceso generalizado de producción, circulación y consumo de objetos culturales y su rápida
universalización sobre las fronteras nacionales. Mediante la explotación del mercado
mundial, la burguesía ha dado un
carácter cosmopolita tanto a la
producción material como a la
intelectual. La estrechez y el
exclusivismo nacionales y locales resultan día a día más imposibles: de las
numerosas literaturas nacionales se
forma una literatura universal.1
1 Marx-Engels, "El Manifiesto Comunista", en
Obras escogidas, Progreso, Moscú, pág. 36.
Las modalidades que asumiría esta "literatura universal" en la fase del capital monopolista, la expansión en el doble sentido cuantitativo y cualitativo del universo cultural (a partir de la producción industrial en serie de objetos -y artefactos- culturales) y sus consecuencias en el campo de la economía, de la política y las ideologías, se alejan bastante, sin embargo, de lo que parecía anunciar aquel esperanzado y vaticinio. La producción y circulación ampliada de significaciones, sobre la base de lo que algunos portavoces del
pensamiento tecnocrático han llamado "la revolución de los medios", constituye una realidad considerablemente más vasta que aquella tradicional de la literatura. Redes y flujos interminables de mensajes que convocan al consumo, a la acción o a la fantasía y se extienden por todos los intersticios del tejido social, van con- figurando campos culturales complejos cuyos efectos estamos todavía lejos de poder evaluar. La historia es reciente. Como parte de la revolución burguesa se inicia la
Piccini, Mabel y Ana María Nethol, 2ª ed. “Industrias culturales y procesos de
comunicación colectiva: genealogía de un saber” en Introducción a la pedagogía de la comunicación. México: Trillas, UAM,
1990. pp. 11-66.
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primera fase del proceso de comunicación a distancia, para llevar adelante y consolidar la revolución ideológica; basta recordar el papel que desempeñó el aparato ideológico cultural de edición y de prensa en la organización de la burguesía europea, que requería de nuevos sistemas comunicativos para formar a la "opinión pública" y universalizar sus intereses de clase en ascenso. En
efecto, la Revolución promueve en Francia la aparición repentina de una prensa diaria política que la Constitución de 1791, recogiendo los postulados de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (de 1789), eleva a rango jurídico:
La libre expresión de ideas y opiniones es
uno de los más preciados derechos de los
hombres. Por consiguiente, todos pueden
hablar, escribir e imprimir libremente ateniéndose a la responsabilidad
derivada del mal uso de esa libertad en
los casos previstos por la ley. (y dos años
después) : El derecho a manifestar las
propias ideas y opiniones, a través de la
prensa o de cualquier otro modo, el derecho a asociarse libremente (...) no
pueden ser conculcados.
Tres años más tarde, en Inglaterra, donde ya existían importantes periódicos como el Times (1785), se habla por primera vez ante la
Cámara de los Comunes de opinión pública, aquella que es preciso constituir por medio de la educación y la información. De allí surge la máxima, que convalida el creciente auge del periodismo, de ofrecer al público "los medios adecuados para formarse una opinión".2 Según Habermas, esta primera prensa política que llama "raciocinante" o de opinión, cumple
2 Habermas, Jürgen, Historia y crítica de la
opinión pública, Gustavo Gili. Barcelona. 1981. págs. 101 y 55.
su cometido hasta la consolidación del Estado burgués de derecho. En esta nueva etapa, el periodismo se convierte en una empresa capitalista. La evolución de la prensa-opinión a la prensa-negocio se produce casi simultáneamente en Inglaterra, Francia y Estados Unidos, durante la década de los treinta del siglo pasado, cuando la inserción de anuncios publicitarios da un nuevo
fundamento a las empresas periodísticas, que aumentan el número de clientes, entre otras cosas por el descenso en el precio de los ejemplares. Medio siglo después, el New York World y su equivalente londinense, el Lloyd's Weekly Newspaper, penetran en las amplias masas con tiradas próximas al millón de ejemplares, a partir de una renovación sustancial del contenido periodístico: la prensa sensacionalista o "periodismo amarillo" (que toma su nombre del color de los comics con los que se comienza a renovar el formato de la prensa). Al mismo tiempo, se produce una fuerte concentración del poder sobre la información, que corre paralela con la evolución técnica de los instrumentos del tráfico de noticias: "Después del teléfono y el telégrafo, aparecen la telegrafía sin hilos y la radio". Durante el último cuarto de siglo se constituyen los primeros grandes consorcios periodísticos, antecedentes de las grandes corporaciones de la actualidad: Hearst en Estados Unidos, Northcliffe en Inglaterra, Ullstein y Mosse en Alemania. De este modo, se perfila la noción moderna de noticia, a la vez que surge una nueva realidad sociológica: la de los públicos masivos y heterogéneos. Se ha operado una primera ruptura con el orden tradicional: la relación directa de los
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grupos sociales en las zonas de encuentro y de intercambio económico, político y cultural empieza a resquebrajarse para dar paso a las relaciones mediatizadas que inauguran el nuevo orden simbólico. La brecha irá ampliándose con la aparición de tecnologías cada vez más complejas, que a la vez que aseguran la "eficacia" en las comunicaciones, transgreden el
principio mismo de la comunicación: el de ser un intercambio y el espacio recíproco de una palabra y de una respuesta. Los nuevos medios de comunicación, según Habermas, continúan un proceso que había iniciado la prensa: con mayor frecuencia se borra la diferenciación entre fact y fiction, lo que conduce a una mezcla de distintos planos de la realidad.
Radio, cine y televisión, hacen
desparecer gradualmente la distancia
que, de todos modos, tenía todavía que
mantener el lector respecto de la letra
impresa. (...) Con los nuevos medios se transforma la misma forma de la
comunicación; éstos actúan, en el más
estricto sentido de la palabra, con más
penetración de la que era posible con la prensa. Bajo la presión de don't tal k back, la conducta del público adopta otra
configuración. Las emisiones de los
nuevos medios contribuyen a cercenar,
sin comparación posible con las
comunicaciones impresas, las reacciones
del receptor. Atraería su terreno al
público de oyentes y espectadores, privándole al mismo tiempo de la
distancia propia de la "mayoría de edad",
de la posibilidad, esto es, de hablar y
replicar.3
Las nuevas tecnologías, nacidas bajo el signo de proyectos económicos que culminarían en los poderosos monopolios de la actualidad, se suceden vertiginosamente. En 1895
3 Ibid, págs. 198, 199.
aparece el cinematógrafo, y se consolida durante la primera década del siglo xx. A partir de la Primera Guerra Mundial, Estados Unidos toma la delantera en la producción cinematográfica y en los mercados de exportación. En la década de los veinte surge y se afianza la radio, y en 1940 se comienza a imponer masivamente la tecnología electrónica de la televisión. La
expansión de los nuevos medios está asegurada, y sus alcances a nivel mundial se consolidan en pocos años. Leonard Marks, director de la United States Agency, a principios de 1967 señalaba que 104 naciones poseían canales de televisión y que el número de aparatos en funcionamiento en todo el mundo ascendía a 181 millones e iban en aumento. Los radiorreceptores hablan alcanzado la suma de 500 millones y las radiodifusiones internacionales, en crecimiento permanente, hablan llegado a la cifra de 14 mil por semana.4 Enzensberger nos proporciona, a su vez, una lista de las últimas innovaciones técnicas en materia de comunicación: los nuevos satélites, la televisión en color, la televisión por relé telegráfico, la videocinta, el registro de videocinta, los videotonos,
la estereofonía, las técnicas del láser, los procesos de reproducción electrostática, la imprenta electrónica de alta velocidad, las microfichas con acceso electrónico, la impresión por radio, las computadoras de participación temporal, los bancos de datos, etcétera.
Todos estos medios –señala
Enzensberger– se combinan entre si y
con los medios más antiguos de
4 Citado por Herbert Schiller. El imperialismo
USA en la comunicación de masas. Akal, Madrid, 1977. pág. 23.
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comunicación como son la imprenta, la
radio, el cine, la televisión, el radar, etc.
A marchas forzadas están estableciendo
interconexiones tendientes a crear un
sistema universal.5
Esta explosión en el campo de las comunicaciones no es inteligible, sin embargo, si se le concibe como una mera revolución tecnológica. Inscritas en complejas relaciones de poder, las modernas tecnologías (que
prefigurarían el "sistema universal" de Enzensberger o la "aldea global" de McLuhan) se convierten en base de sustentación de nuevas hegemonías a escala transnacional, y en el campo de maniobra de gigantescas corporaciones que afianzan, a través de las industrias culturales, su control económico alrededor del mundo. Como refiere Herbert Dchiller, Estados Unidos de América, a partir de la Segunda Guerra Mundial, logra la supremacía tecnológica y el control de los procesos comunicativos sobre el conjunto de las sociedades industriales avanzadas, consolida de manera creciente el complejo industrial electrónico, a fin de extender el sistema social, económico y militar estadounidense, tanto espacial como ideológicamente.6 las comunicaciones se constituyen,
según este esquema, en un nuevo poder internacional : se trata de vincular lo nacional con lo mundial, como resultado del movimiento de transnacionalización de las economías. En este plano, los medios de comunicación cumplen su papel: la universalización de la producción cultural.
5 Enzensberger. Hans, Elementos para una
teoría de los medios de comunicación, Cuadernos Anagrama. Barcelona. 1974. págs. 7 y 8. 6 Ibid. pág. 23.
2. EL SABER FUNCIONALISTA: LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN MASIVA 2.1. Poder y saber El poder que despunta y se consolida con las modernas tecnologías y prácticas comunicativas origina simultáneamente un saber que
intenta sistematizar sus formas de existencia, de ejercicio y de funcionamiento. Saber que surge en Estados Unidos, entre la Primera y la Segunda Guerra Mundiales, y se caracteriza por ligar sus exploraciones a la publicidad ya los estudios de mercado, por un lado, y por el otro a la necesidad de la sociedad estadounidense de evaluar su capacidad de lograr el consenso social en torno a su proyecto histórico nacional y trasnacional. En este sentido Denis McOuail, un investigador inglés de inscripción funcionalista, corrobora este aserto con una expresiva caracterización del origen de las investigaciones sobre comunicación social:
Se han llevado a cabo investigaciones
científicas en un contexto modelado por
el interés práctico de los productores de
medios por alcanzar sus metas específicas o por una ansiedad existente
en la sociedad de impedir efectos
"nocivos". Los "efectos" de los medios que
no se relacionan con ninguno de estos
extremos, no siempre han sido examinados con igual celo.7
Las llamadas "teorías de la comunicación social" surgen como ramas específicas de la sociedad funcionalista estadounidense, cuyos
7 MacOuail, Denis, "Influencias y efectos de los medios masivos", en Curram, Gurevitch, Woollacot et al, Sociedad y comunicación de masas, Fondo de Cultura Económica, México,
1981, pág. 87.
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supuestos teóricos se inscriben dentro de las corrientes del positivismo europeo del siglo XIX. Esta inscripción define desde el inicio las perspectivas, tendencias y lineamientos generales del funcionalismo, dentro de lo que podríamos definir como una "teoría del orden social", en la medida en que sus objetivos consisten, fundamentalmente, en obtener el
conjunto de evidencias necesarias para legitimar la supuesta racionalidad intrínseca del sistema social capitalista. Por ello el campo de estudio se organiza en torno a los hechos, fenómenos o acciones que ayudan a consolidar o tienden a disgregar y deteriorar la cohesión social. Por un lado se evalúan las funciones que coadyuvan ala integración de los actores sociales al sistema consagrado de roles y, por el otro, las disfunciones o desviaciones de las normas establecidas que pudieran producir efectos de perturbaciones en el orden social vigente. Es Talcott Parsons el sociólogo que a partir de los años treinta sienta las bases de una "teoría de la acción social", mientras constituye a lo largo de las décadas siguientes los dispositivos generales de un aparato
teórico que permita sustentar la perspectiva ideológica social que hemos esbozado. Su enfoque centra el análisis particularmente en los procesos de socialización, a través de los cuales los actores sociales internalizan las normas, valores y reglas adecuadas para ajustarse y adaptarse de manera eficaz a las tareas asignadas en el proceso de reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. Según Parsons, la sociedad es un sistema que se caracteriza por su capacidad de reproducción y regulación autosuficientes.
Constituida por la interacción de miembros individuales, éstos tienen, sin embargo, metas y objetivos colectivos que comparten con la mayoría de los grupos sociales del sistema. El carácter colectivo de las metas y la permanencia de los objetivos comunes son, para Parsons, el resultado del mayor o menor equilibrio cultural, sistema
encargado de estructurar el consenso público a través de mecanismos específicos de socialización. El papel de este dispositivo no sólo consiste en universalizar y consolidar normas, reglas y valores, sino también, ya partir de ellos, en establecer sistema de gratificaciones y sanciones que deberán ser aplicadas a los desempeños individuales, según se ajusten o no a las prescripciones culturales en vigencia. Este es el marco teórico de referencia en el que se inscriben las denominaciones "teorías de la comunicación social". ¿El objetivo de la nueva disciplina? Sistematizar un saber que procese y evalúe el potencial liberado por el vertiginoso desarrollo de las modernas técnicas comunicativas que configuran un nuevo campo de dispositivos culturales, donde el sistema social
tiene que poner a prueba su fortaleza y su cohesión interna. Un saber que permita diagnosticar y precedir los cambios que podrían producirse en los procesos de socialización de los actores sociales, del nuevo esquema comunicativo que introduce en la esfera pública renovados mecanismos de producción de consenso y formas, antes desconocidas, de integración social.
2.2. Teorías del control social No es casual, que dentro de las
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corrientes generadas por la comunicación research, la que concitó mayores adhesiones haya sido la que estudia la repercusión y la influencia de los medios de comunicación sobre sus públicos. Ciertamente, el esquema de Lasswell ("para describir adecuadamente un acto de comunicación es necesario responder a las siguientes preguntas: quién/dice qué/por qué canal/con qué efecto") no fue atendido en todas sus dimensiones, excepto para privilegiar aún más la de los efectos. Como lo confirma De Fleur ,8 son escasos los estudios que se han preguntado las condiciones políticas, económicas y culturales que rigen y determinan el funcionamiento de los medios, y también aquellos que cuestionan los rasgos específicos de estos procesos comunicativos. Las razones ya han sido esbozadas. Las completaremos analizando cómo se ha manifestado esta tendencia en investigaciones concretas. Tendremos en consideración dos tipos de estudios: 1. El análisis de contenido de los mensajes masivos, y 2. los estudios relativos a los "efectos" de medios y mensajes sobre distintos grupos sociales. 1. El llamado "análisis de contenido"
(estudio específico de los mensajes) se constituyó en torno a lo que los investigadores de la escuela de sociología empírica de Chicago designaron como "lenguajes persuasivos". En efecto, la construcción de técnicas analíticas específicas estuvo fuertemente marcada por la necesidad de evaluar la repercusión y el impacto de discursos publicitarios y políticos. Lo decía por entonces, y sin ningún rodeo, Robert Merton: "una de las
8 De Fleur, Melvin, Teoría de la comunicación masiva, Paidós, Buenos Aires, 1975, pág. 26.
primeras misiones de análisis de contenido es proporcionar pistas para las reacciones probables ala propaganda".9 Por lo tanto, los objetivos explícitos de esta corriente consistieron en medir los efectos de un tipo particular de discursos: aquéllos cuya principal tolerancia es la función conativa, es decir, la que expresa, según Jakobson, la intención deliberada del emisor de
influir en el receptor a través de mecanismos de persuasión. Para los analistas de Chicago se trataba de evaluar si dichos discursos lograban modificar las "representaciones de los destinatarios, orientar su comportamiento social o definir pautas de acción individual o colectiva, en la línea de la reproducción social. Este tipo de investigaciones se generalizaron, pretendiendo constituirse en un cuerpo de técnicas de valor universal y, por consiguiente, de rango "científico". Berelson, uno de los principales exponentes de esta corriente, definía los objetivos del "análisis de contenido" como "la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones".10 Como se deriva del mismo
enunciado, estas investigaciones no superaron los primeros pasos de un intento de clasificación de las distintas tipologías de los lenguajes masivos desde una concepción prelingüística de funcionamiento del lenguaje. Sus limitaciones estaban contenidas
9 Merton, Robert, "La sociología del conocimiento y las comunicaciones para las masas", en Teoría y estructuras sociales, Fondo de Cultura Económica, México,1964,pág.511. 10 Berelson, Bernard, Content analysis in communication research, Free Pre55 of
Glencoe, 1952.
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en las pretensiones expresadas: estudiar los contenidos manifiestos de los discursos, cuantificar frecuencia de temas, palabras; reducirse, en definitiva, a los hechos explícitos que aparecían en la superficie discursiva, a los que se les otorgaba el valor que emanaba de su propia y reducida literalidad. 2. Los estudios relativos a la influencia y los "efectos" de medios y mensajes fueron en sus comienzos, el producto de la confluencia de la sociología funcionalista y la psicología conductista, Para el desarrollo y evolución de estas teorías seguiremos el esquema de tendencias propuesto por De Fleur.11 El modelo inicial que organiza buena parte de estos estudios, aunque con sucesivas modificaciones, es la ecuación estímulo/respuesta (E/R), Los hechos de comunicación se conciben como estímulos que provocarán cierto tipo de reacciones que es preciso evaluar. Los supuestos teóricos que sustentan esta concepción son básicamente las ideas sobre la uniformidad de la naturaleza elemental del hombre, por un lado, y sobre el orden social concebido como sociedad de masas, por el otro. Los primeros estudios producidos
dentro de esta perspectiva partían de la base de que los modernos medios de comunicación configuraban un nuevo campo de estímulos cuyo poder y magnitud determinaba y definía el comportamiento, las emociones y la adhesión avalores de los destinatarios, a los que se concebía como sujetos uniformes y sin control sobre los mensajes. Teorías posteriores, sin abandonar definitivamente el esquema E/R, intentan enriquecerlo con el agregado de variables: se trata de refinar la
11 De Fleur, op. cit.. págs. 175 y 55.
concepción de estímulo (las formas persuasivas) que los medios pueden producir, de estudiar las mediaciones entre los "medios y la masa", y de caracterizar distintos tipos de efectos. Entre ellas, De Fleur menciona la teoría de las diferencias individuales, la de las categorías sociales, la de las relaciones sociales y la teoría de las normas culturales. La "teoría de las diferencias
individuales" pretende romper con la idea de la uniformidad de los públicos, diferenciado en los destinatarios principios de atención y de percepción selectivas, condicionados por la estructura de su personalidad. De otro modo, los efectos de los medios sobre el auditorio masivo, ya no son considerados uniformes, sino variables de una persona a otra como consecuencia de las diferencias individuales de estructura psicológica. La teoría de las categorías sociales introduce otras variables en el esquema E/R, fundamentalmente las que remiten a la pertenencia social de los destinatarios: edad, sexo, estatus económico, nivel educativo, filiación religiosa, residencia urbana o rural. A estas variables se agregó
posteriormente, a partir de la llamada teoría de las relaciones sociales (o del "flujo de comunicación en dos etapas”), la consideración de las relaciones informales y su peso específico sobre las respuestas de los in- dividuos ante los mensajes masivos. Esta corriente intentaba estudiar los efectos evaluando la mediación de líderes de opinión, que reciben la noticia de primera mano y luego la retransmiten a conocidos y amigos con una interpretación ya realizada de acuerdo con sus intereses. Finalmente, la "teoría de las normas
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culturales" postula:
Los medios masivos, a través de una presentación selectiva y del énfasis que
ponen en ciertos temas, crean en su
público impresiones de que las normas
culturales comunes referentes a dichos
temas, están estructuradas o definidas
en determinada forma específica. Puesto que el comportamiento individual es
generalmente guiado por normas
culturales (o por las impresiones de actor
dejo que son las normas) respecto de
una idea o situación determinada, los medios servirían indirectamente para
influir sobre la conducta.12
De Fleur distingue tres posibles maneras mediante las cuales los medios pueden influir sobre las normas: 1. pueden reforzar las pautas existentes; 2. pueden crear nuevas convicciones compartidas con respecto a temas poco conocidos; 3. pueden, finalmente, cambiar normas preexistentes. Desde otra perspectiva, Denis McOuail distingue tres fases en los cincuenta años de historia de la investigación sobre efectos de las comunicaciones masivas. Una primera etapa se desarrolla desde principios de siglo hasta finales de la década de los treinta y está regida particularmente -dada la precariedad de las ciencias sociales en esa época- por la observación empírica que registra, sin demasiadas consideraciones teóricas, la arrolladora evolución de las modernas tecnologías de comunicación a distancia y la repercusión global que parecían tener en sus públicos. El supuesto poder de los medios, señala McQuail:
Fue promovido por los anunciantes, los
propagandistas de gobierno durante la
Primera Guerra Mundial, los propietarios
de periódicos, los gobernantes de estados
12 Ibid.. pág. 180.
totalitarios, y esto era aceptado
defensivamente por casi todos como la
mejor concepción en las circunstancias
existentes.13
Una segunda fase se extiende desde finales de 1930 hasta principios de la década de los sesenta. Los principales estudios oscilaron entre el análisis de la efectividad de los medios en procesos de elecciones presidenciales (Lazarsfeld, 1944;
Berelson, 1954), y el análisis de la influencia de las comunicaciones masivas –medidas con métodos psicosociales– sobre el incremento de la violencia, la agresión, el delito y el desarrollo de ciertas actitudes raciales. Los resultados de estas investigaciones particulares parecieron fortalecer una opinión que comenzaba a generalizarse: la de que los medios no producen una influencia considerable si no se tienen en consideración otras variables de la realidad social que afectan, afianzando o disminuyendo las posibilidades de persuasión. La superficialidad de muchos de los resultados está bien descrita por J. T. Klapper:
La investigación en el campo de las
comunicaciones ha señalado uniformemente que las personas tienden
en su generalidad a leer, mirar y
escuchar las comunicaciones que
presentan puntos de vista hacia los
cuales ellas experimentan simpatía, y tienden a evitar las comunicaciones de
tonos diferentes.14
Finalmente en la tercera fase, desde 1960 hasta la fecha, se tiende a replantear el problema de los efectos
13 MacOuail, op. cit., págs. 87 y ss. 14 Klapper, J., Efectos de las comunicaciones
de masas. Poder y limitaciones de los medios modernos de difusión, Aguilar , Madrid, 1974, págs. 176.
79
desde nuevas perspectivas. Al enjuiciar métodos y puntos de vista de la anterior etapa, preocupa particularmente por cuantificar los cambios individuales en el corto plazo, McOuail concluye: Otros enfoques de la investigación pueden necesitar mayor espacio de
tiempo, prestar más atención a la gente
en su contexto social, mirar lo que sabe
la gente (en su sentido más amplio) más
que a sus actitudes y opiniones, tener en
cuenta que los usos y motivos de cada espectador mediatizan cualquier efecto,
aplicarse alas estructuras de convicción
y opinión y al comportamiento social
más que a los casos individuales, y dar
mayor importancia al contenido, cuyos efectos se tratan de estudiar. En pocas
palabras, puede decirse que estamos
solos en los inicios de la empresa y que
hasta ahora sólo hemos examinado muy
pocas de las cuestiones relacionadas con
los efectos de los medios masivos, especialmente de las que se manifiestan en fenómenos colectivos 15
2.3. Las técnicas de la persuasión Buena parte de estos estudios tienen una frontera común en la que se reafirma el prognatismo: es el vínculo que une las llamadas "teorías de la comunicación social" con las disciplinas que intentan conceptual izar (ya la vez controlar) los procesos de persuasión masivos. La noción de persuasión se concibe, en la mayoría de los casos, como un efecto cuantificable a partir de las variables de emisor/mensaje en su acción sobre el receptor. Es así que muchos de estos estudios tratan de precisar y evaluar el modo en que los medios de comunicación pueden actuar, persuadiendo, para reforzar o cambiar la conducta de los actores sociales en determinadas
15 MacOuail, pág. 88.
coyunturas, con el fin de mantener la integración global del sistema. De Fleur plantea con notable claridad la manera en que se organiza una "estrategia persuasiva". En primer lugar, señala, es preciso tener en consideración las normas sociales, los roles, los controles, los valores, creencias y expectativas de los grupos de pertenencia de los actores sociales a quienes van
dirigidos los mensajes persuasivos. A partir de allí se trata de definir el rol que se desea imponer o reforzar; plantear el carácter normativo de dicho rol dentro del o de los grupos en cuestión; destacar las sanciones sociales para quienes no lo aceptan (disidentes o "no conformistas") y las gratificaciones (recompensas y aprobación social) para quienes lo acepten; explicar que la adopción del mensaje (propuesta de acción) favorece la integración grupal y que la conducta que se asume en consecuencia es conforme a los valores aprobados por el grupo. Estas citas son suficientemente claras en relación con las bases teoricoideológicas de estas corrientes. Su carácter disciplinario y pragmático indica la racionalidad específica de un tipo de saber que se construye y articula sobre las
necesidades de reproducción del poder constituido. Saber, por lo tanto que no oculta en ningún momento sus vínculos explícitos con el control social, y que teoriza en ese sentido sobre las disciplinas y vigilancias requeridas para conseguir el acuerdo –individual y colectivo– respecto de las supuestas virtudes del sistema establecido. Por estas razones, la investigación funcionalista, que sólo tiene en cuenta fenómenos sociales y culturales dotados de permanencia y regularidad, no analiza las causas que los originan, sino los efectos, estabilizadores o desestabilizadores,
80
que tales hechos producen con respecto a una sociedad determinada. Por lo demás, no existe ocultamiento en lo que toca a la estrecha vinculación saber/poder que estas corrientes llevan hasta sus últimas consecuencias, por lo menos en sus manifestaciones más ortodoxas. Lo dicen, con una apreciación lúcida y categórica, dos de sus máximos
exponentes:
El poder económico parece haber
reducido la explotación directa y haberse
vuelto hacia un tipo más útil de
explotación psicológica, logrado en gran
parte mediante la diseminación de propaganda a través de los mass-media.
Este cambio en la estructura del control
social merece un examen a fondo. (...) En
Estados Unidos la coerción directa ha
sido reducida a un mínimo (...) Quienes
desearían controlar las opiniones y creencias de nuestra sociedad, recurren
menos a la fuerza física y más a la
persuasión masiva. El programa de radio
y el anuncio institucional ocupan el
lugar de la intimidación y de la coerción. La manifiesta preocupación por las funciones de los mass-media, se basa en
parte en la observación válida según la
cual tales medios han asumido la labor
de lograr que los públicos masivos se amolden al status-quo social y
económico.16
3. LOS ESTUDIOS ACERCA DE LAS INDUSTRIAS CULTURALES: LA ESCUELA DE FRANCKFURT 3.1. Nuevas redes de saber Las redes de saber que se van
16 Lazarsfeld, P. y A. Merton, "Comunicación de masas, gustos populares y acción social organizada", en Miguel de Moragás (comp,)
Sociologla de la comuni- caci6n de masas, Gustavo Gili, Barcelona, 1980, pág. 139.
constituyendo alrededor de las modernas tecnologías y los nuevos espacios de comunicación colectiva no se agotan con las teorías funcionalistas. Al igual que estas investigaciones, emergen otros discursos, otro saber se va consolidando a medida que se construye, desde un paradigma teórico, una nueva perspectiva para interrogar los complejos fenómenos
nucleares alrededor de la llamada comunicación de "masas". Este es el caso de los estudios socio-filosóficos de inspiración marxista de la escuela de Franckfurt. En el campo que comienza a dibujar este nuevo saber tiene contornos y límites más amplios, y en muchos sentidos presenta características menos estructuradas que aquellas que definen el orden funcionalista. En particular porque las nuevas reflexiones sobre los mass-media
tienden progresivamente a constituir un dominio complejo donde se articulan distintas disciplinas que solidariamente recomponen a través de asedios parciales, a veces fragmentarios, las diversas dimensiones del objeto de estudio. Las nuevas redes de saber tratan de reconstruir y explicar distintos aspectos de fenómeno: la estructura
del poder económico sobre los medios y el análisis de la progresiva concentración de las corporaciones de la industria cultural; el carácter complejo que asume la nueva racionalidad tecnológica; las modalidades que presentan los sistemas de dominación política e ideológica a partir de las modernas comunicaciones de masas; la naturaleza de las ideologías y, sobre todo, la manera en que se materializan en la multiplicación de discursos y mensajes masivos. Por último, tratan de explicar las formas que asume, a partir de la expansión
81
de las industrias culturales, el consumo de mensajes y bienes simbólicos, ese capítulo que la sociología funcionalista reduce ala investigación acerca de los "efectos". Lo que se ha operado con la extensión de las redes de saber y la constitución, a partir de la escuela de Franckfurt, de las llamadas –quizá de manera bastante ambigua– "teorías críticas", es una inversión del
discurso funcionalista a partir de un enfrentamiento radical con sus principales concepciones. Como lo veremos inmediatamente –y también en el punto siguiente– el pivote conceptual de la mayoría de estos estudios sigue siendo, al igual que en las teorías funcionalistas, la exploración en torno a industrias culturales/comunicación colectiva/control social y el horizonte teórico más general, el relativo a los procesos de reproducción y legitimación de las sociedades de clase. Sin embargo, los contenidos teóricos y la perspectiva ideológica son básicamente antagónicos en uno y otro caso: legitimación del orden constituido por parte del funcionalismo, crítica radical de las desigualdades materiales y simbólicas de clase por parte de las llamadas "teorías críticas". El control
social como modalidad de dominio y de poder en las sociedades capitalistas es visto, pues, con signos opuestos. En las corrientes funcionalistas, la noción de control social es justificada por la necesidad de asegurar la estabilidad y el equilibrio del sistema; en las teorías críticas se concibe como uno de los instrumentos con que el Estado y sus principales instituciones garantizan el ejercicio pleno de poder en su doble dimensión: la coerción directa que se aplica en circunstancias de transgresión abierta contra el orden social, y la
persuasión, mediante la hegemonía, como forma de elaborar el consentimiento de la mayoría de las clases sociales en torno al proyecto de dominación. Veamos ahora cómo se organiza la reflexión sobre la producción cultural, el sistema de dominio y el control social, desde la perspectiva de la escuela de Franckfurt.
3.2. El nacimiento de las teorías críticas La escuela de Franckfurt puede situarse como la expresión crítica del marxismo en la década de los veinte, en ese sentido, tuvo la intención de constituirse en una variante filosófica del economicismo soviético. Se opuso a éste del mismo modo que al positivismo empirista de la tradición estadounidense de la comunicaci6n research. Sus componentes: Marx Hork-heimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin y Herbert Marcuse, entre otros, comenzaron sus investigaciones en Franckfurt, Alemania, en 1924, cuando fundaron el Instituto de Investigación Social que se trasladó, con el advenimiento del fascismo, a los Estados Unidos (1933). En este país produjeron un
conjunto de trabajo, los primeros en su género de orientación marxista, sobre la naturaleza de las nuevas industrias culturales y el papel que las modernas tecnologías comunicativas desempeñan en la época del capital monopolista. El punto de partida de todos estos trabajos es un análisis global del desarrollo capitalista en las sociedades industriales avanzadas, desarrollo concebido como una suerte de maquinaria autorregulada a la que rigen relaciones económicas y tecnológicas inflexibles. Monopolio económico y reacionalidad
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tecnológica producen niveles radicales de alienación en los individuos y los grupos sociales que pasan a ser integrados, más allá de toda iniciativa autónoma, en un mundo automático racionalizado y totalmente dominado por reglas y poderes que escapan a la voluntad de sus mismos creadores. Dentro de esta perspectiva general, en su libro Dialéctica del Iluminismo (1944) Horkheimer y Adorno acuñan el concepto de industria cultural, designación con la que tratan de sustituir la de "cultura de masas", en la que advierten una ambigüedad semántica que induce a creer que se trata de una cultura producida por las propias masas. El concepto de industria cultural vertebra y organiza sus principales exploraciones sobre las nuevas formaciones culturales que se imponen en procesos de generalizada expansión dentro de las sociedades capitalistas. Industria cultural/alienación de las masas es el binomio teórico a partir del cual intentan explicar la tendencia progresiva de las superestructuras culturales hacia el control de los diferentes grupos sociales y en particular de las clases subordinadas, integrándolos aun modelo mecanizado de sometimiento
a las pautas dominantes. Lo que Horkheimer y Adorno advierten es la creciente atomización de la estructura social y de las instituciones socializadoras tradicionales (en especial la familia) frente a la expansión económica y tecnológica en el campo de la producción cultural, que impide la libre autodeterminación de los grupos y los individuos en la misma medida en que cercena sus posibilidades de transformar las mismas estructuras que los esclavizan. Los temas principales de estos
escritos son básicamente aquellos que han motivado a los principales estudios dentro de esta área: el nuevo carácter mercantil de la cultura; los procesos de racionalización tecnológica y el poder que generan las nuevas tecnologías; la enajenación de los públicos, debido ala masificación de la producción cultural, que ala vez invade el tiempo de la cotidianidad
(territorio habitualmente considerado como "privado" y dominio de una cierta . libertad subjetiva); y la naturaleza de los nuevos lenguajes, de corte "totalitario", de la industria cultural, entre otros que se pueden citar. La estandarización y uniformación del horizonte cultural es según Horkheimer y Adorno, el resultado de lo que llaman "el poder absoluto del capitalismo", que marca objetos y bienes con un mismo sello: el de la mercancía. Los objetos estéticos y los bienes simbólicos en general pierden su singularidad debido a la imposición de modelos mecanizados y repetitivos en los que la fórmula predomina sobre la forma, y el estereotipo sobre el estilo. Es por esto que la dominación tanto social como cultural, ya no se oculta; sino que sucede todo lo contrario.
las personas situadas en la cúspide ya
no están interesadas en disimular el monopolio; cuanto más ostensible se
hace su violencia, más crece su poder .17
Y con la consolidación de los poderes opresivos se afianza a la vez la articulación profunda de los campos culturales despojados, en este movimiento de homogeneización, de sus particularidades y de sus
17 Adorno T. W. y M. Horkheimer, "La industria de la cultura: ilustración como engaño de las masas", en Curran, Gurevitch, Woollacot et 81, Sociedad y comunicación de m8sas, op. cit. pág. 393.
83
posibilidades de ser expresión diversa y plural:
el cine, la radio y la revista informativa
componen un sistema que es uniforme
en su conjunto y en cada una de sus
partes. Incluso las actividades estéticas de orientaciones políticas opuestas
coinciden en su entusiasta obediencia al
ritmo del férreo sistema.18
Por consiguiente, el espacio de la cultura de "masas” se concibe como una totalidad articulada, como un sistema regido por las leyes del mercado que uniforman lo diverso, estandarizan y cohesionan lo intrínsecamente heterogéneo, y regulan la pluralidad de las expresiones culturales. Cada parte del sistema, cada eslabón de la cadena simbólica, cada mensaje remite a otros y todos, a su vez, a las reglas del poder. Otro aspecto relevante dentro de esta perspectiva del poder creciente de las sociedades industriales avanzadas es el del análisis de la nueva racionalidad tecnológica, concebida como un nuevo frente de opresión y dominación sobre los hombres. Contra la euforia de los funcionalistas, que sostenían la neutralidad de la ciencia y de la técnica, la tesis de los investigadores de Franckfurt se sitúa en el borde opuesto. Las técnicas se consideran como un proyecto histórico y social en el que se materializan los propósitos de la clase dominante de una determinada sociedad con respecto a la organización social, a la regulación de bienes e individuos y al dominio metódico, científico y calculado. Dominación y técnica son hechos indisociables en las sociedades contemporáneas porque no se trata, como lo señala Herbert Marcuse en El hombre
18 Ibid.. pág. 393.
unidimensional, de que la intención de dominio se sobreañada a la técnica desde afuera, sino que tal intención es parte constitutiva en la construcción del mismo aparato técnico. Adorno y Horkheimer llevan este postulado hasta las últimas consecuencias:
La racionalización de la tecnología es la
racionalización de la dominación misma;
es la naturaleza coercitiva de la sociedad alienada. Automóviles, bombas y
películas cinematográficas funcionan
como factores de cohesión del sistema,
hasta que su elemento nivelador
manifiesta su fuerza en los mismos males que ha provocado. Ha creado la
tecnología de la industria de la cultura y
ha conseguido, asimismo, la
normalización y la producción en
cadena, sacrificando cuanto implica una
distinción entre la lógica del trabajo y la del sistema social.19
La lógica de la dominación que se manifiesta en todas Y cada una de las dimensiones del proceso de producción simbólica se expresa asimismo en las estrategias de captación de públicos Y de organización del consumo cultural. Esta organización también es metódica Y sistemática: se trata de diversificar la producción de los objetos culturales, con el fin de cubrir las necesidades –también construidas e impuestas– de los más amplios sectores y, en un mismo movimiento, procurar las ganancias de la industria cultural, la legitimación del sistema social y político, y la captura masiva de los públicos dentro de las redes de la ideología dominante.
La unidad implacable de la industria
cultural es presagio de lo que ha de
suceder en política. Las diferenciaciones
marcadas tales como entre películas A y
19 Ibid., pág. 394.
84
B o entre narraciones publicadas en
revistas de diversos niveles de precio, no
dependen tanto de los temas respectivos
como de la clasificación, organización y
clasificación de los consumidores. A
todos se les proporciona algo, de modo que ninguno pueda evadirse.20
En este contexto, la red interminable de mercancías culturales no sólo reduce y empobrece la capacidad imaginativa y la libre espontaneidad de los hombres sino que, al mismo tiempo, se convierte en el objeto del deseo de las "masas engañadas". Estas son las modalidades a través de las cuales el sistema se extiende y posesiona del cuerpo y del alma de los dominados, hasta el punto que los que caen dentro del orden de la cultura dominante no aspiran sino a recaer en "la misma ideología que los esclaviza". La dominación es tal porque saca su poder de esta capacidad de producir los sujetos adecuados para vivir el orden establecido y, a la vez, para desear y preservar este orden que los oprime. El poder de la industria cultural, según estos autores, habita en las aspiraciones profundas de los públicos masivos porque logra prolongar las condiciones de trabajo enajenado en la enajenación que prevalece durante el tiempo libre.
Continuidad, pues, entre los distintos espacios de la vida social: el trabajo/el ocio son dos momentos, fuertemente articulados, de la producción capitalista y, por consiguiente, las dos caras de una misma moneda de la explotación de las masas.
En la organización capitalista más
reciente, la diversión es la prolongación
del trabajo; el solaz se procura como
evasión del proceso mecanizado del
trabajo, con el fin de restaurar las
20 Ibid., pág. 395.
fuerzas y así poder afrontarlo
nuevamente, pero, a la vez, la
mecanización ejerce tal poder sobre el
ocio y la felicidad del trabajador, y
determina tan profundamente la
elaboración de productos de pasatiempo que, inevitablemente, las experiencias de
ese hombre son imágenes consecutivas
de la propia mecánica del trabajo (...).
Sólo es posible evadirse de lo que ocurre
en el trabajo, en la fábrica o en la oficina por aproximación a ello durante los ratos
de ocio.21
Finalmente, las mercancías culturales –es decir, los mensajes producidos por la industria cultural– representan la aparición de nuevos lenguajes dentro de este dominio. Si el arte del pasado y la experiencia estética representan momentos de sublimación y liberación de los hombres ante la vida, la sociedad o el destino; el objeto cultural –en la época de la reproducción técnica– es la presencia multiplicada de los estereotipos y los clichés. Las historias y los relatos de la cultura de masas son la apariencia de la variación del sentido: en ellos todo varía, mediante recursos que procuran un efecto de novedad, para que cada elemento siga en su sitio.
El campo de la cultura se convierte así en promulgación vigorosa del status-quo.
La industria cultural tiende a encarnar
pronunciamientos autoritarios y se erige
así en profeta del orden dominante.22
En este proceso de fabricación en serie de nuevos lenguajes, los artefactos culturales se acercan cada vez más a los rituales de los mensajes publicitarios; las palabras se deterioran y vacían progresivamente de sentido y adquieren, por el contrario, la solidez de las cosas petrificadas. Este es el
21 Ibid., pág. 407. 22 Ibid. pág. 416.
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nuevo orden "totalitario" donde las palabras no dicen ya nada, donde el sentido –la significación– no tiene otra realidad que la de la insignificancia. El totalitarismo es, pues, el íntimo engranaje que permite explicar la dinámica –la naturaleza profunda– de las sociedades industriales avanzadas.
3.3. Alcances y limitaciones de la escuela de franckfurt La obra de Adorno y Horkeiner tiene una importancia sustancial dentro del área de estudio de las industrias culturales y del papel que los medios de comunicación colectiva desempeñan en las sociedades contemporáneas. Sin duda alguna, representa un salto cualitativo con respecto alas que hemos denominado teorías del control social alas que enfrenta, en su mismo terreno, con una visión antagónica del lugar que ocupan los fenómenos culturales en la vida y la reproducción de las formaciones sociales capitalistas. Desde otro punto de vista, sin embargo, las perspectivas de la escuela de Frankfurt presentan aspectos discutibles que es preciso revisar. En general, las tesis de los
trabajos de Adorno y Horkheimer son excesivamente globalizadoras en lo que concierne, por lo menos, a los siguientes aspectos: a) el carácter indiferenciado y uniforme de las mercancías culturales en la época de la reproducción técnica, b) la capacidad generalizada de manipulación por parte de la industria cultural, c) la alienación colectiva y el consumo indiferenciado de objetos culturales, y d) la pobreza sustancial de la producción simbólica industrial en comparación con el arte del pasado. Veamos estos aspectos.
a) En primer lugar, la tesis de que la industria cultural constituye un "sistema" en la medida en que los procesos de mercantilización de la cultura homologan a todos los objetos y bienes simbólicos bajo la ley es una apreciación excesivamente extensa que impide ver las diferentes dimensiones del fenómeno. Más que "industria cultural" –designación que apela a una singularidad engañosa–, sería preciso utilizar, tal vez, la de "industrias culturales", puesto que de este modo podemos empezar a distinguir, dentro de un campo complejo, la diversidad de los hechos comunicativos. En relación, son fenómenos diferentes los que presentan, desde distintos puntos de vista, el cine o la televisión, la radio o la prensa. Para empezar, son distintas las condiciones económicas y sociales de producción en cada uno de los medios, como diferentes las tecnologías que sirven de soporte a los distintos mensajes a los que constituyen también desde la perspectiva de la significación. Asimismo, cada canal establece vínculos particulares con los públicos, redes de relaciones sociales irreductibles ala homologación y finalmente, no es posible borrar la
especificidad de los mensajes, cuya pluralidad es evidente si se tiene en consideración que operan con materias significativas (acústicas, lingüísticas, visuales, etc.) y códigos diversos. La naturaleza de un comic es radicalmente diferente de la de una telenovela, como lo es también la prensa escrita en relación con la información televisada, por cifrar algunos ejemplos. b) La idea de la centralidad de la industria cultural y de los medios de comunicación en los procesos de manipulación de los públicos, por su
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parte, nos remite a dos aspectos cuestionables: por un lado, a la capacidad omnipresente de las industrias culturales para constituir públicos homogéneos sobre la base de su poder de persuasión masiva y, por el otro, a la radical alineación de las masas en la etapa del capital monopolista que reduce sus posibilidades de crítica, imaginación y ejercicio reflexivo de la
autodeterminación. En la actualidad, ciertamente sigue teniendo vigencia esta visión sobre la importancia de los medios de comunicación en los procesos de socialización y en la construcción de la "opinión pública", dada la notable expansión de las tecnologías comunicativas sobre los espacios nacionales y transnacionales. Pero es necesario mediatizar la idea global de la manipulación de los aparatos de comunicación y de las industrias culturales. En primera instancia porque si estos aparatos, como sostenían Adorno y Horkheimer, forman sistema, no lo hacen solamente con los restantes medios de comunicación sino, de manera más general, con las otras instituciones especializadas en la producción de consenso y en la constitución de redes de acción
simbólica e ideológica (la familia, la iglesia, la escuela, los partidos políticos, etc.). Sólo teniendo en cuenta estas variables es posible explicar las características que asume la formación de la subjetividad –y la naturaleza de estas subjetividades– en las sociedades actuales. Y esto nos conduce al otro aspecto. c) Sólo es posible concebir el ejercicio de la manipulación social si se concibe, a la vez y simultáneamente, la existencia de masas reflexivas o, como lo planteaban Adorno y
Horkheimer, sumidas en total enajenación. A la estandarización de la producción cultural en su fase industrial se suma, desde esta perspectiva, la concepción de un consumo también estandarizado de los productos de la industria cultural. Y esto nos remite a la idea de públicos y espectadores reducidos por la racionalidad dominante, como unidades intercambiables, a
actitudes, disposiciones y expectativas similares frente a los bienes de consumo. Es posible, sin embargo, sostener una posición distinta, como surge con nitidez de diversas investigaciones empíricas sobre este terreno. Los públicos no son esas entidades desarmadas que imaginaban los investigadores de Franckfurt, y los procesos de consumo cultural presentan un cierto grado –relativo– de heterogeneidad. Las lecturas posibles de un mismo mensaje o el consumo de los mismos bienes son tan diversificados como diversa, desigual y contradictoria es la sociedad de clases. d) Finalmente, un último punto acerca del carácter de uniformación y trivialización de la producción cultural en la fase de la reproducción
en serie. El fenómeno de la mercantilización de la cultura es, para nuestros autores, el fin de una época en la que el arte y las realizaciones estéticas cumplían altas funciones catárticas y liberadoras para la sociedad. Es visible en esta concepción una visión aristocrática y elitista de la cultura de pasado:
La obra de arte, al integrarse en la
necesidad, priva engañosamente a los
hombres precisamente de esa liberación
del principio de utilidades que debería propugnar. Lo que podría llamarse valor
de uso en la recepción de los productos
culturales es sustituido por el valor de
87
cambio; en lugar de goce, hay visitas a
museos y conocimiento fácticio: el
buscador de prestigio reemplaza al
conocedor.23
La negación de la actual industria cultural o del proceso que designan como la "integración de la cultura en la esfera de la administración" es de algún modo el resultado de una mirada nostálgica a otras épocas y a otras realidades culturales, en las
que prevalece una concepción sagrada de la producción estética. Esta perspectiva les impidió advertir el advenimiento de una estética nueva, de nuevos y originales sistemas de producción simbólica. 4. HACIA UNA ECONOMÍA POLÍTICA Y SIMBÓLICA DE LAS COMUNICACIONES Y LA CULTURA Las contribuciones teóricas y empíricas acerca de las industrias culturales se han acrecentado durante los últimos años y tienden a precisar la amplitud de este campo de estudio y sus perspectivas de análisis. Entre ellas cabe situar las de un conjunto de investigadores británicos, entre los que sobresalen Raymond Williams, Stuart Hall, Graharn Murdock y Peter Golding.
Estos últimos, precisamente, retornando las aportaciones de la escuela de Franckfurt a las que consideran punto de partida indispensable para cualquier análisis de los medios de comunicación colectiva agregan, sin embargo, una acotación de cierta importancia. Sostienen que no basta con señalar que la dominación cultural en las sociedades industriales avanzadas hunde sus raíces en la dinámica de la "industria de la cultura", sino que
23 Ibid., pág. 424.
es preciso demostrar cómo funciona realmente este proceso de producción social y cultural, mostrando en detalle cómo las relaciones económicas estructuran, tanto las estrategias generales de los empresarios culturales, como las actividades concretas de las personas que verdaderamente fabrican los productos que la industria de la cultura vende: escritorios,
periodistas, actores y músicos.24 El objetivo de este cuestionamiento es señalar, en una primera instancia, la insuficiencia de los análisis meramente "culturales"; es decir, de aquellos análisis que no tienen en consideración las realidades económicas (y sus formas de funcionamiento) que como marcos de posibilidad condicionan la existencia de determinadas formaciones culturales, en un cierto momento histórico. La posición de estos autores parte de la base de que el estudio sociológico de las comunicaciones masivas no puede concebirse como una especialidad aislada, y tampoco como una región dentro de estudios multidisciplinarios acerca de la comunicación, sino "como parte del estudio general de la reproducción social y cultural".25 Dicho de otro
modo, este campo de estudios sobre conectarse necesariamente con aquel más amplio de la estratificación social (esto es, de las desigualdades de clase en las sociedades capitalistas), en la medida en que los medios de comunicación tienden, de manera prevaleciente, a la legitimación de dichas desigualdades. A partir de un párrafo célebre de la ideología alemana (Marx-Engels),
24 Murdock G. y P. Golding. "Capitalismo, comunicaciones y relaciones de clase", en
Sociedad y comunicación de masas, op. cit., pág. 29. 25 Ibid.. pág. 22.
88
Murdock y Golding definen lo que consideran las orientaciones claves para la investigación empírica. Transcribimos el párrafo en cuestión:
Las ideas de la clase dominante son las
ideas dominantes en cada época o, dicho
en otros términos, la clase que ejerce el
poder material dominante en la sociedad
es, al mismo tiempo, su poder espiritual
dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la
producción material dispone con ello, al
mismo tiempo, de los medios para la
producción espiritual, lo que hace que se
le sometan, al propio tiempo, las ideas de quienes, carecen de los medios
necesarios para producir espiritualmente
(...) Los individuos que forman la clase
dominante (...) en cuanto dominan como
clase y en cuanto determinan todo el
ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en toda
su extensión y también como
pensadores, como productores de ideas,
que regulen la producción y distribución
de las ideas de su tiempo y que sus ideas sean, por ello mismo, las ideas la
época.26
Las cuestiones claves que han de considerarse son fundamentalmente tres: 1. que el control sobre la producción y la distribución de las ideas de una época se concentra en manos de los propietarios de los medios de producción; 2. que a partir
de este control, las ideas de la clase dominante son las que rigen la construcción de un cierto imaginario colectivo en los mass-media y se extienden hacia todos los grupos sociales configurando un determinado tipo de consenso, y 3. que esta hegemonía de una clase sobre las demás hace posible, mediante la difusión ideológica, la legitimación de las desigualdades de
26 Marx-Engels, La ideología alemana,
Ediciones de Cultura Popular, México,
1977, págs. 50-51.
clase, A partir de esta "lectura", Murdock y Goldins proponen áreas de investigación empíricas relativas a las relaciones entre los empresarios de comunicaciones y la clase capitalista; los vínculos entre la propiedad y el control dentro de las industrias de comunicaciones; los procesos específicos a través de los cuales la ideología dominante se traduce en mercancías culturales; los
procesos de recepción y consumo de los objetos culturales, con base en los cuales buena parte de las clases subordinadas aceptan como propias las ideas que los dominan.27 Es decir, se trata del estudio y el análisis de la totalidad de las dimensiones que configuran los procesos sociales de comunicación colectiva; en otros términos: a) el proceso social de producción (estructura de poder y control sobre los medios de comunicación). b) los mensajeros producidos, vale decir, la manera en que determinadas condiciones, materiales y sociales, de producción se encarnan en materialidades significantes concretas. c) los procesos sociales de recepción o "reconocimiento" de los mensajes por parte de destinatarios masivos y heterogéneos, en la medida en que están ubicados en diferentes lugares de la estructura social. Estos tres campos de estudio sobre las industrias culturales han sido objeto de diversas investigaciones, particularmente en Europa y América Latina, los cuales han permitido profundizar en estos problemas y constituir un universo, teórico y empírico, de cierta complejidad y riqueza para abordar los fenómenos de comunicación social. Veamos
27 Murdock. op. cit. págs, 25-26.
89
algunos de los resultados.
4.1. Estructura de poder de los medios y estrategias de dominación cultural En este campo, en lo que respecta a estudios particularmente referidos a América Latina, podemos señalar dos tendencias.
En primer lugar, los estudios que se concentraron en torno a la categoría de imperialismo cultural, llamada también por otros autores imperialismo de los medios, y que han abordado las nuevas estrategias del bloque imperialista en este dominio, a los fines de facilitar la internalización de su nuevo modelo de acumulación en los países periféricos y semiperiféricos. Estos trabajos han reunido cantidad de evidencias empíricas en torno a los rasgos que la estructura transnacional de poder ha asumido durante las últimas décadas, la utilización que dicha estructura hace de las modernas tecnologías y la llamada "cultura de masas", hecho reconocido por los mismos portavoces del bloque hegemónico transnacional, W. Schramm, en conferencia de prensa ante
periodistas estadounidenses y de América Latina declaraba abiertamente en 1974.
La habilidad de mandar, dirigir y
seleccionar información puede llegar a
ser una fuente de poder comparable con
los grandes recursos naturales,
tecnológicos y económicos.
Los principales estudios indican, en efecto, que el desarrollo tecnológico (satélites, computadoras, impresoras de alta velocidad y otras innovaciones) está en condiciones de revolucionar el conjunto de los
circuitos de comunicación y la producción ampliada de significaciones ideológicas, con efectos considerables sobre los países subordinados. Es lo que Armand Mattelart llama la "estructura del poder espacial", en sucesivos trabajos que guardan estrechos vínculos con los de Herbert Schiller, el investigador estadounidense antes citado. Militarización y concentración
monopólica de la información y de la cultura de masas (los Estados Unidos controlan el 65% del flujo mundial de mensajes) son algunas de las evidencias que alertan respecto de los nuevos sistemas de control de los "aparatos ideológicos multinacionales" operando sobre los espacios nacionales dependientes, a fin de consolidar la estrategia econ6mica, política y militar del imperialismo. Acerca de este tema, las palabras del Director General de la UNESCO, en 1979, son muy ilustrativas para aclarar el nivel y los alcances de la planetarización de las telecomunicaciones:
Los medios de que disponen (los países
subordinados) para dominar la gestión
informática y adaptarla a sus
aspiraciones específicas son mucho
menos vastos que los de los países
industrial izados. Por esta razón, resultan más vulnerables que los
últimos, cuando se trata de integrar en
un sistema de valores las exigencias de
la innovación científica y técnica. Estos
hechos son tanto más inquietantes cuanto que pueden suponer una
amenaza cultural a esas sociedades,
paralizar su capacidad creadora y, en
consecuencia, favorecer el brote de una
estructura planetaria informática en
algunos puntos particulares del mundo.28
28 Citado por A. Mattelart y H. Schmucler,
América Latina en la encrucijada telemática, Folios Ediciones, México, 1983, pág. 13.
90
En segundo lugar, están los estudios que han profundizado en la estructura de poder de los medios de comunicación en distintos países latinoamericanos (aunque también existen análisis de los países industriales avanzados). Al respecto, existe ya una considerable acumulación de trabajos empíricos que permitan cotejar, a partir de las distintas realidades nacionales, los
datos emergentes de los estudios relativos al poder del bloque hegemónico externo. La dependencia cultural y tecnológica se da, como es obvio, con distintos matices y asumiendo diversas modalidades en cada formación social. De todas maneras, lo que se impone como rasgo común es la íntima relación existente entre empresas imperialistas, burguesías locales y aparatos de Estado nacionales. La presencia del bloque transnacional, tal como surge de los datos y estadísticas proporcionadas por estas investigaciones, se manifiesta en diversos grados de control sobre los medios, ya sea a través de la propiedad de los mismos mediante inversiones directas, ya sea a partir de inversiones directas que representan, de manera similar, un condicionamiento considerable sobre
las políticas nacionales de comunicación. Para este último caso es posible citar el control que ejercen, por ejemplo, las agencias de publicidad sobre espacios televisivos y radiales, y también sobre la prensa en general. Un número bastante restringido de agencias de origen estadounidense (subsidiarias de empresas transnacionales) controlan la mayoría de los anuncios publicitarios. Éstos constituyen una modalidad indirecta de presión, que se expresa también en la dependencia que mantienen la
mayoría de los periódicos de América Latina con respecto a las principales agencias informativas estadounidenses, en particular la Asociated Press y la United Press International, las cuales cubren alrededor del 85% de la información mundial que se difunde en los países de América Latina a través de los medios gráficos y audiovisuales. Finalmente, la presencia cultural dominante del bloque externo se manifiesta también en las cifras de programación extranjera que cubren los espacios televisivos, las pantallas de cine, los programas radiales (con la difusión de discos de las grandes empresas multinacionales), como también en revistas de procedencia estadounidense. Mediante este tipo de estudios se ha podido verificar (por lo menos desde un punto de vista cuantitativo) el grado de internalización de los modelos culturales imperialistas en los mercados nacionales, y la relación que los grupos económicos transnacionales mantienen con los grupos locales de poder. En relación con estos últimos, como lo refiere un trabajo reciente, 29 en América Latina se asiste a una creciente privatización de los aparatos de producción cultural o, por lo menos,
a la discusión acerca de la conveniencia de privatizar estos aparatos. Además se está produciendo, en algunos países, una ampliación de los conglomerados dedicados a la producción cultural e informativa, con lo cual y en razón de la progresiva concentración, aumenta la tendencia a la monopolización cultural. Es el caso de dos importantes conglomerados de Brasil y México: Redes Globo y Televisa. Veamos el caso mexicano, a título de
29 Ibid., pag. 27.
91
ilustración.
Televisa, surgida como grupo en 1973,
posee 4 canales de televisión con 61 repetidoras en casi todo el territorio
mexicano y en 1979 llegaba a 7 millones
de hogares, que representaban
aproximadamente 41 millones de
televidentes, sobre un total calculado de 55 millones. Las 47 empresas que
constituyen Televisa, S. A. abarcan,
además del campo de la televisión, la
radio, con algunas de las emisoras de
mayor potencia en el país, la exportación
de productos culturales que, entre otras actividades, vende 20 mil horas anuales
de programación producida en México a
distintos países de América, incluido
Estados Unidos; 3 empresas de
publicaciones producen libros y revistas de circulación masiva que alcanzan los
más altos tirajes en el mercado
mexicano; sus empresas de espectáculos
incluyen desde teatro, variedades, salas
de cine, hasta el Club de Futbol América.
A través de Cablevisión, S. A., llega a más de 36 mil hogares en la ciudad de
México; además, Televisa posee una
fundación cultural que lleva su nombre y
que, aparte de promover programas
universitarios, posee un instituto de estudios y documentos históricos y
patrocina el museo Rufino Tamayo.30
4.2. Los nuevos lenguajes y la ilusión de la transparencia El campo de los nuevos lenguajes producidos a partir del desarrollo de las modernas tecnologías comunicativas ha sido objeto de un tratamiento especial desde disciplinas herederas de la lingüística, como la semiología y la semántica estructural, entre otras. Acerca de este dominio, sólo consideramos aspectos generales. Estos estudios que trascienden en mucho el territorio específico de las comunicaciones sociales, puesto que
30 Ibid., págs. 28-29.
el suyo propio es el de los procesos significantes en general, han encontrado, sin embargo, en las nuevas formaciones culturales un espacio privilegiado para el análisis de ciertos mecanismos y dispositivos de significación. En particular, entre los de mayor interés en los últimos treinta años figuran los que han intentado articular la producción significante -los mensajes
heterogéneos de la cultura de masas- con las condiciones históricas que la hacen posible; esto es, que inscriben el análisis de los discursos sociales en la región más vasta de las ideologías. Un antecedente importante de estos últimos estudios, lo constituyen las reflexiones que Roland Barthes desarrolla en su libro Mitologías (1975), acerca de la naturaleza de todo sistema de significación, cualquiera que sea su materialidad (verbal, gestual, acústica, visual o la combinación de algunas de estas sustancias). El punto de partida es que todo sistema de signos es un sistema de valores, y con ello extiende el estudio de los mensajes particulares a los vínculos que estos mensajes establecen con las estructuras oficiales de poder. El objetivo de Barthes consiste,
precisamente, en construir los principios de una disciplina que articule dos campos separados hasta ese momento. En efecto, dicha disciplina, tal como la define "...forma parte de la semiología como ciencia formal y de la ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma".31 El proyecto semiológico de Barthes intenta desmontar los mecanismos específicos y las formas retóricas (el conjunto de lenguajes de
31 Barthes Roland, Mitologías, Siglo XXI,
México, 1980, pág. 224.
92
"connotación" que, como expresiones parasitarias, crecen sobre el sentido literal de los enunciados o nivel de la "denotación") a través de los cuales los hechos significantes, los discursos o los mensajes expresan, activa y materialmente, los intereses de clase en un momento histórico dado. Esta adscripción política de los lenguajes en sus expresiones con- cretas se daría precisamente, a partir
de mecanismos y dispositivos particulares, que van configurando un tipo de discurso con pretensión de universalidad; es decir, un discurso que escamotea sus vínculos concretos con los sectores hegemónicos mediante una operación específica que Barthes explica como la permanente inversión de la historia en naturaleza. La operación consiste en volver natural (como si lo dicho fuera espontáneamente la "realidad misma", sin mediación alguna) lo que, por el contrario, es el resultado o el producto de ciertas condiciones históricas, condiciones éstas que remiten alas grandes líneas que el poder dibuja, incesantemente, en las sociedades de clases.
El mito (que es como Barthes llama a esta operación de naturalización) no
niega las cosas, su función por el
contrario es hablar de ellas; simplemente
las purifica, las vuelve inocentes, las
funda como naturaleza y eternidad, les
confiere una claridad que no es la de la explicación, sino de la comprobación, si
comprueba la imperialidad francesa sin
explicarla, estoy aun paso de encontrarla
natural, que cae por su peso; me quedo
tranquilo. Al pasar de la historia ala naturaleza, el mito efectúa una
economía; consigue abolir la complejidad
de los actos humanos, les otorga la
simplicidad de las esencias, suprime la
dialéctica, (...) organiza un mundo sin
contradicciones puesto que no tiene profundidad, un mundo desplegado en la
evidencia, funda una claridad feliz; las
cosas parecen significar por sí mismas.32
De este modo, Barthes concluye que los lenguajes son siempre lenguajes de clase, que los mensajes y en particular los que emanan a través de múltiples canales y de manera ininterrumpida desde las industrias culturales, son lenguajes firmemente adheridos a ideologías que legitiman un ordenamiento del mundo, una manera de ver y percibir las cosas y
la realidad. Este es el caso, según este autor, de los lenguajes de la burguesía, que mediante un habla despolitizada intentan justificar en las evidencias de lo "natural", su sistema histórico de dominación. Estas aportaciones, entre otras cosas, comportan una superación de las lecturas ingenuas de los discursos sociales, tal como se expresan, por ejemplo, en el análisis de contenido de la corriente funcionalista. Y esta superación, que se manifiesta en las sucesivas reorientaciones de las líneas y tendencias de la semiología (y otras corrientes poslingüísticas), radica básicamente en un trabajo que trata de reconstruir la constelación de significaciones que subyacen en las realizaciones particulares o, si se prefiere, en los desempeños literales
de individuos o de grupos. Buena parte de la reflexión actual acerca de las prácticas significantes tiende a concebir los hechos de significación o los discursos, en el sentido amplio que hemos estado utilizando, como el producto de un trabajo social específico en el que se opera con estrategias, mecanismos y procedimientos particulares. mediante los cuales se obtienen determinados efectos de sentido. En
32 Ibid., pág. 239.
93
principio, esto significa desmitificar la idea profundamente arraigada de que el lenguaje (o los lenguajes), en la medida en que se ajustan a la "verdad", describen la realidad "tal cual es". Esta ilusión está implícita en aquellas concepciones que consideran a los mensajes como simples vehículos o portadores (neutrales) de una información o un conocimiento. Uno de los objetos de
análisis de las nuevas corrientes consiste precisamente en despejar esta ilusión, desmontando los mecanismos a través de los cuales se produce este efecto de realidad. La producción significante de los medios de comunicación social es uno de los campos donde de manera generalizada y sistemática se realizan estos efectos de verosimilitud (como lo veremos más adelante). El ejemplo del periodismo es bien conocido: aunque resultado de múltiples sistemas de significación, no obstante se ofrece a primera vista como un intermediario neutral de los hechos que describe. La "objetividad", la "presentación fiel de los hechos" son algunas de las tantas figuras que habitualmente refieren esta pretensión de constituirse en expresión inmediata de lo que acontece en la realidad. Con la
aparición de los medios audiovisuales, el efecto de verosimilitud se ha consolidado de manera notable: entre la pantalla de televisión y el acontecimiento no parece mediar más que un soporte tecnológico, "la ventana abierta al mundo", a través del cual todos nos constituimos en espectadores, "directos y en vivo", del acontecimiento "tal como es". Las tesis centrales de los últimos estudios tienden a señalar que estos efectos no son sino el producto de complejas maniobras retóricas y de estrategias estilísticas que se vuelven
invisibles. El discurso borra sus condiciones de producción en la misma medida en que naturaliza el trabajo social invertido en las operaciones y mecanismos con que se organizan las distintas materias significantes. Y en este punto nos acercamos a una nueva perspectiva para el estudio de los hechos discursivos. Para entender, por ejemplo, los efectos de
verosimilitud de los que hablamos no se trata de hacer un análisis de las propiedades del discurso aislado, a nivel de las proposiciones en sí mismas, sino de estudiar las relaciones existentes entre ese discurso y sus condiciones de producción. Son estas condiciones históricas de producción que remiten a las relaciones de fuerza y de poder en una sociedad determinada, las que "marcan" y definen las estrategias discursivas que expresan, en definitiva, una cierta manera de concebir la realidad y de difundir dicha concepción.
4.3. Acerca de los procesos de recepción Y de consumo cultural Este campo que, como hemos visto,
ha promovido la mayor cantidad de investigaciones por parte de los especialistas del funcionalismo estadounidense, no ha tenido igual desarrollo en otras latitudes. Entre otras razones, quizá, por el hecho de que más allá del corpus teórico y metodológico de las corrientes funcionalistas, existen escasas elaboraciones e instrumentos técnicos para enfrentar y evaluar la compleja red de relaciones -conscientes e inconscientes- que se produce en cualquier proceso de decodificación o recepción de mensajes. Haciéndonos cargo de esta
94
dificultad, hace algunos años nos propusimos con Michele Mattelart estudiar la circulación y el consumo de los mensajes televisivos en poblaciones proletarias y subproletarias de Santiago de Chile, en circunstancias de extrema agudización de los conflictos sociales y de considerable ascenso de la movilización popular.33 Nuestra preocupación consistía en
tratar de elaborar algunas herramientas teóricas y metodológicas –en un nivel exploratorio– que permitieran redefinir, aun mínimamente, la capacidad y la eficacia real de algunos medios para integrar y reclutar sujetos, de distintas clases sociales, en torno a sus proyectos ideológicos. Intentábamos analizar la totalidad del circuito de comunicación para evaluar sus verdaderos alcances sociales en la producción de consenso, toda vez que partíamos de supuesto de que no existe una o varias significaciones cristalizadas en los mensajes, sino que se trata de un proceso, cuyas últimas consecuencias (la producción de uno o varios sentidos), sólo es visible en el momento de la decodificación que incluye, en su tramo final, el de la recodificación
por parte de los destinatarios encuadrados en distintas condiciones sociales de recepción. Intentaremos enumerar y explicar brevemente algunas de las hipótesis que manejamos y que luego fueron verificadas, al menos en sus aspectos centrales, mediante la investigación empírica: a) La situación histórica concreta y
33 Mattelart Michéle y M. Piccini, "La televisión y los sectores populares", Revista Comunicación y Cultura, núm. 2, Buenos Aires, 1974; y en A. y M. Mattelart, Frentes Culturales y movilizaci6n de masas, Ediciones
Anagrama, Barcelona, 1975.
las particularidades que asumen en ese marco los conflictos ideológicos entre clases y grupos sociales, condicionan la totalidad del proceso de producción, circulación y consumo de objetos culturales.
b) Los públicos o usuarios de los medios de comunicación sólo pueden ser concebidos como destinatarios de clase; es decir,
como agentes sociales cuyas respuestas guardan estricta vinculación con su origen, sus intereses grupales específicos, su competencia lingüística y cultural y los distintos niveles de conciencia y politización alcanzados.
c) Las clases subalternas –en coyunturas históricas concretas–plantean distintas modalidades de decodificación de los discursos dominantes, incluyendo perspectivas no previstas por el emisor y que pueden incluso neutralizar el sentido "original" del mensaje, otorgándole una nueva dimensión significante.
d) La decodificación de los mensajes de la cultura oficial por parte de los grupos más politizados y conscientes de las clases subordinadas, pueden
constituirse en un método espontáneo de desmitificación de los mecanismos y procedimientos ideológicos de los discursos de masas.
Independientemente de los errores y aciertos de este trabajo, creemos que si alguna importancia conserva es la de abrir un camino de investigación poco explotado en América Latina. Para despejar de generalidades cierto discurso teórico dominante, que denuncia con insistencia las formas y procedimientos de lo que denomina la "manipulación ideológica", es
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preciso estudiar la gravitación y la validez real de la llamada "cultura de masas" entre los distintos sectores sociales y las modalidades, y el sentido que asume –en un campo donde se expresan ciertas relaciones de fuerza– la emergencia de una cultura o de culturas alternativas o disidentes frente al modelo institucional hegemónico.
5. EL CAMPO DE ESTUDIO Y SUS DIMENSIONES 5.1. Unidad/heterogeneidad del campo de estudio Después del breve recorrido realizado alrededor de los principales campos de estudio sobre los procesos de comunicación social cabría preguntarse acerca de las condiciones de unidad que presenta este dominio y sobre la validez de sus perspectivas de análisis ante los heterogéneos fenómenos que hemos caracterizado, a grandes rasgos, como las "industrias culturales". Una primera delimitación de este ámbito es, como lo hemos visto, la que elabora la corriente funcionalista que, con criterios estrictamente
empíricos recorta un área específica de estudios, a partir de la implantación y desarrollo de las modernas tecnologías de comunicación. Al tiempo que proliferan vertiginosamente las mediciones, evaluaciones y estadísticas en torno a los medios, los mensajes masivos y sus "efectos" sobre los destinatarios, surgen paralelamente o poco después, nuevas corrientes en Europa y América Latina que, desde otras perspectivas teóricas (en particular la semiología y la sociología de la cultura de orientación marxista),
prosiguen las pesquisas y las exploraciones en este campo, todavía indefinido en sus alcances, de la también vagamente descrita como "cultura de masas". Estos estudios se caracterizan por su carácter diverso y fragmentario en un doble sentido: 1. por la multiplicidad de las áreas temáticas abordadas, y 2. por la pluralidad de sus metodologías. En cuanto al primer
punto, las investigaciones transitaron por el cine, la televisión, las historietas, la prensa, la literatura popular en serie, la radio, la publicidad, las revistas en sus diversos formatos, la música ligera. A su vez, en el interior de estos campos los estudios se diversificaron y centraron sus enfoques ya sea en los dispositivos y operaciones específicas del material discursivo, ya en el análisis de la estructura de poder de los medios o, en otros casos, en los "efectos" y la influencia de medios y mensajes sobre sus públicos. Otras investigaciones intentaron sistematizar los principios generales que rigen los sistemas de producción de la "cultura de masas" y sus vínculos con las demás configuraciones culturales en una sociedad determinada. En cuanto al segundo punto, ocurre algo similar
dada la diversidad de enfoques sobre los temas de estudio. La pluralidad de recortes acerca del objeto de "comunicación social" promovió la confluencia de diversas disciplinas, con perspectivas teóricas y métodos y técnicas de análisis de signos diversos: la sociología de cultura, la antropología, la semiología, la economía, la psicología social y la psicolingüística, la pedagogía y la teoría de la información, entre otras. De hecho, este universo se presenta, a la luz de las evidencias, con un alto grado de heterogeneidad. Estamos lejos de lo que cabría concebir como
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un esquema comunicativo simple: el intercambio de mensajes entre sujetos situados en una misma dimensión espacio-temporal. Podríamos intentar ampliar este esquema comunicativo con el fin de incluir fenómenos de comunicación más complejos. Para ello, entenderemos las situaciones comunicacionales como procesos de producción, circulación y
consumo de bienes simbólicos, en el marco de sistemas industriales, tecnológicos e institucionales complejos, que se establecen entre actores situados en diferentes lugares de la estructura social. Por cierto, con esta definici6n no atenuamos la primera comprobación del carácter multifacético de los fenómenos de comunicación colectiva, ni la heterogeneidad -material, social y significante- de estos intercambios comunicativos. Pero, por lo pronto, podemos postular tentativamente una unidad relativa del objeto de estudio, construido sobre la base de la interrelación de múltiples instancias y niveles de análisis. En efecto, la aparición de modernas tecnologías, a partir de un determinado desarrollo de las fuerzas productivas, determina la
constitución de nuevos sistemas comunicativos basados en la reproducción y circulación ampliada de discursos sociales, yen la implantación de una relación de comunicación a distancia. La consolidación de estas nuevas modalidades exige replantear las figuras tradicionales del emisor y del receptor, las condiciones de producción y recepción de los mensajes, así como el propio sentido de estos mensajes (que asumen distintos valores semánticos según los canales y modos de difusión, por ejemplo, la información vehiculizada
por la televisión o por la prensa). En cuanto al nivel emisor/receptor nos encontramos, por un lado, con la creciente concentración del "derecho a la palabra" por parte de reducidos grupos vinculados a las esferas del poder económico y político y, por el otro, con la presencia multitudinaria y heterogénea de públicos masivos, "los que tienen vedada para siempre la respuesta", que constituyen una
realidad sociológica de nuevo tipo. Por lo demás, las nuevas tecnologías y los nuevos circuitos de comunicación implican la aparición y el desarrollo de lenguajes diversificados, semióticamente plurales, en la medida en que en ellos intervienen diversas materias significantes y varios códigos a la vez, aunque en niveles más profundos, como ejemplo los efectos de "verosimilitud" que parecen ser un recurso recurrente de los mass-media, constituyen un sistema más o menos estructurado alrededor de un conjunto de estrategias y dispositivos de significación. Todos estos aspectos que hemos señalado parecen, por lo demás, remitir a nuevas modalidades de producción de consenso ya nuevas formas de control social. Concluimos pues, tentativamente, en la existencia de una unidad relativa,
sin que este criterio nos induzca a la construcción artificiosa de una teoría de los medios que, a modo de artefacto teórico, reduzca o normalice la radical diferenciación de los fenómenos que pretendemos abordar. Unidad relativa y, a la vez, heterogeneidad de tecnologías, de modalidades de generación, difusión y circulación de mensajes, de dispositivos y mecanismos de significación y de formas de consumo cultural.
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5.2. Recapitulación A modo de revisión general abordaremos ahora, para concluir, algunas de las principales dimensiones de este dominio, y ciertos interrogantes y problemas que se suscitan en torno a los modernos circuitos de comunicación. Ya nos hemos referido a la figura del emisor complejo de los nuevos
sistemas comunicativos cuando intentamos reconstruir el itinerario teórico y empírico sobre las redes materiales, económicas y políticas de los medios. Concentración económica, tecnológica y monopolización creciente de los ámbitos de producción cultural son los rasgos más acentuados de este polo del proceso comunicativo. Por lo pronto, resulta evidente el declive en las relaciones de fuerza entre los protagonistas del sistema comunicativo internacional como consecuencia, por lo demás, de los profundos desequilibrios económicos entre los países centrales y los países subordinados. Los reordenamientos del imperialismo, en este campo, pueden resumirse en dos aspectos elementales. Por un lado, la concentración de los centros emisores reducidos a unos pocos
países capitalistas desarrollados (Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia, Alemania Occidental, etc.), que en la práctica se reducen a gigantescas corporaciones y conglomerados, en su mayoría estadounidenses. Por otro lado y como resultado de lo anterior, el carácter unidireccional del tráfico internacional de mercancías culturales e informativas. Las grandes corporaciones son las que, en definitiva, determinan y condicionan, desde un punto de vista estratégico, los modelos válidos de comunicación y cultural en la
mayoría de los países del mundo que, por su parte, no tienen posibilidades de responder a ese flujo ininterrumpido de mensajes y objetos culturales que producen los países centrales. Despuntan y se afianzan las hegemonías a escala transnacional. Según algunos de los autores que hemos visto, es necesario revisar y analizar el vínculo que une los
movimientos de transnacionalización de las economías y las nuevas necesidades de acumulación internacional del capital, con la ofensiva de la producción cultural a escala masiva y con los sistemas de comunicación que atraviesan y borran fronteras para diseminarse por todos los rincones del mundo. Doble movimiento: la concentración económica y la nivelación de los campos culturales parecen remitir, sostienen algunos, a una necesidad dual; la de afianzar los mercados internacionales y, a la vez, la de transnacionalizar los valores culturales e ideológicos, a fin de establecer patrones homogéneos de consumo y los soportes requeridos por las cruzadas de expansión de los países centrales. Las consecuencias de esta implantación vertical de modelos
culturales, sistemas de información y tecnologías son diversas y se perfilan en distintos ámbitos: económicos, políticos y culturales. El debate está abierto y los países subordinados han comenzado a librar una difícil batalla por un nuevo orden internacional de la información y la comunicación. Al mismo tiempo, se manifiestan cambios fundamentales en los procesos de legitimación de los sistemas dominantes nacionales en relación con el ejercicio ampliado de nuevas modalidades de hegemonía, esto es, de nuevas formas de
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conducción política y de dirección intelectual y moral sobre el conjunto de las clases sociales. Los modernos sistemas de comunicación son, en buena medida, los que han favorecido esta mutación de importancia radical con respecto a la producción del consenso social; en la actualidad, ala vanguardia de los restantes aparatos de hegemonía (escuela, iglesia, familia, partidos
políticos, sindicatos, etc.) los medios constituyen un frente extenso y con redes diversas que promueven cotidianamente la formación de la "opinión pública" y la difusión a niveles masivos. Los primeros en descubrir esta capacidad potencial de persuasión de los mass-media fueron, como hemos visto, los funcionalistas, que a partir de una primera intuición exploraron los márgenes en los que los media contribuyen a la estabilidad de los sistemas sociales. Si bien es cierto que las utopías del "progreso técnico" o las utopías de la manipulación de las masas no representan, ni una ni la otra, la certidumbre de un control definitivo sobre los hombres ni aseguran la reproducción indefinida de los sistemas sociales, no se puede dejar de considerar a la nueva cultura como una verdadera fortaleza
donde se fraguan principios de construcción y clasificación de la realidad que se organizan sistemáticamente en torno a los "valores consagrados" del sistema. Sin duda alguna, las nuevas redes de comunicación estructuran en profundidad y reordenan el conjunto de las relaciones sociales, y con ello configuran nuevas relaciones de poder y de saber que atraviesan las distintas instancias del cuerpo social. Cabe ahora mediatizar, en cierta medida, la afirmación anterior: en efecto, los aparatos de comunicación (como cualquier otra institución
socializadora), no son instrumentos puros al servicio de una clase social. En particular porque los medios –y los restantes aparatos de hegemonía– condensan de distinta manera las relaciones de fuerza existentes en una sociedad determinada y expresan, en la misma medida, el conjunto de conflictos, contradicciones y antagonismos sociales que afloran en un cierto
momento histórico. Los diversos conflictos sociales se van constituyendo en punto de apoyo de estrategias comunicativas diversificadas. Podemos recordar, al respecto, el caso de las radios libres que operaban y aún operan en algunos países centroamericanos, como portadoras del discurso de las fuerzas revolucionarias; o el caso del cine en América Latina que representa, en algunas de sus expresiones, un documento vivo de las realidades populares; o ciertas formas de prensa popular en momentos de relativa estabilidad democrática... Por lo demás, no todos los aparatos de comunicación tienen el mismo peso específico en los distintos espacios nacionales: según los países y las circunstancias históricas varía el papel que cumple uno u otro medio en los procesos de
formación de la opinión pública. Más aún, algunos autores sostienen que la naturaleza integradora de la tecnología informática, en sus últimas y complejas versiones (videodiscos, videocasetes, microcomputadoras, satélites), arrastrarán tras de sí los demás elementos del sistema e impondrán un reacomodo de todos los aparatos de comunicación, redefiniendo la función que cumple cada uno de ellos en la producción del consenso social. Otra consecuencia de las estrategias comunicativas transnacionales (y la
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reproducción ampliada de un repertorio relativamente homogéneo de mercancías culturales) es la universalización de los horizontes culturales en los distintos espacios nacionales. Asistimos a una suerte de nivelación cultural entre países que, como hemos visto, no sólo constituyen ámbitos desiguales por los desequilibrios de las fuerzas y el poder, sino también porque cada uno
de ellos es el resultado de una historia intransferible, a lo largo de la cual se han perfilado, con el concurso colectivo, los rasgos de una cierta "identidad nacional". Identidad que, al menos en algún grado, cohesiona a clases y grupos sociales alrededor de ciertos objetivos, sentimientos y valores compartidos. Penetración y nivelación cultural promueven diversas interrogantes: ¿en qué medida las estrategias transnacionales de comunicación afectan y transforman el conjunto de valores y elementos comunes de las formaciones culturales nacionales y populares?; ¿cómo se manifiestan y cómo son vividos los fenómenos de transculturación a partir de la imposición de las nuevas mercancías culturales?, ¿qué nuevas modalidades de consumo cultural promueven los medios de
comunicación y de qué modo reordenan las pautas de la cotidianidad? La penetración cultural no sólo parece delinear pautas comunes de consumo alrededor del mundo, sino ala vez modelos de vida que generan expectativas y comportamientos nuevos en distintos grupos y clases sociales. Ciertamente, como ya lo hemos analizado, la desnacionalización cultural es el inevitable corre lato de la desnacionalización económica en los países de América Latina: nuevos hábitos de consumo –material y
simbólico– se difunden de manera generalizada entre clases sin capacidad adquisitiva, con lo que se produce una agudización irracional entre la realidad y el deseo. Ahora bien, no se trata de simplificar los complejos procesos que se desatan en relación con los fenómenos de transculturación. En la práctica, estos fenómenos implican choques e intercambios diversos a
partir de los cuales se van dibujando nuevos sincretismos y distintas relaciones de alianza o enfrentamiento entre los valores culturales preexistentes y los que emergen de las estrategias comunicativas y culturales de los países centrales. Además, estos procesos no pueden ser explicados sólo por la dualidad centro/periferia, cultura transnacional/culturas locales, como si la transculturación fuera exclusivamente el resultado de operaciones de agentes externos. En lo concreto, tales procesos han sido promovidos, en muchos de nuestros países, por políticas culturales desnacionalizadoras organizadas por los estados "nacionales". En este sentido, es necesario proceder con cierta cautela frente al concepto de "cultura nacional". Porque, en efecto,
¿a qué aludimos cuando hablamos de culturas nacionales?, ¿a las políticas culturales dominantes que a partir de diversas estrategias –entre ellas el "nacionalismo"– han pretendido establecer valores y pautas comunes de convivencia entre las clases? , o ¿a las múltiples maneras en que se desarrollan, mediante redes marginales y locales de saber y experiencia, las distintas dimensiones de la vida material y simbólica de las clases subalternas? Creemos que en estas últimas expresiones radican las raíces más auténticas de lo nacional y popular
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de una comunidad y, en este sentido, es necesario evaluar la repercusión de las culturas transnacionales sobre la pluralidad, dispersa y siempre desprotegida, de las culturas regionales, a través de las cuales se expresan, en la ciudad y en el campo, las clases dominadas. Es un hecho que la expansión de las modernas tecnologías comunicativas ha asegurado, como nunca antes, la
ampliación del consumo cultural y la cobertura, cada vez más extensa, de públicos procedentes de diversos grupos y clases sociales. En efecto, a diferencia de las formaciones culturales del pasado, divididas rígidamente en estamentos, castas o grupos sociales que no compartían el disfrute de los mismos bienes simbólicos, las sociedades actuales parecen haber derribado las barreras interclasistas con un ostentoso despliegue de mercancías culturales. Nivelación cultural entre países y, simultáneamente, nivelación entre las clases. Estaríamos, sostienen algunos teóricos de las sociedades opulentas, ante un proceso de democratización cultural. Pero, ¿en qué consiste esta democracia cultural?, ¿cuáles son sus alcances reales? En primer lugar, existe una contradicción en los mismos
términos del enunciado. La democracia cultural es concebida solamente como la "libertad" de los individuos para acceder a los bienes del mercado; bienes, por lo demás, generados, decididos y programados por los centros del poder. Pero los procesos de "democratización cultural" de ningún modo promueven la participación real de las bases de la sociedad en la planificación y orientación de las estrategias comunicativas y culturales. Una auténtica "democratización cultural" requeriría la descentralización de las grandes maquinarias culturales, de
modo que individuos y clases subordinadas pudieran acceder al control social de los procesos comunicativos, hoy más que nunca sometidos a la racionalidad tecnológica y económica. En segundo lugar, si bien la circulación de los bienes culturales en la época de la reproducción en serie, alcanza ala mayoría de los sectores sociales, la redistribución no
trasciende el plano de lo formal. En efecto, la idea de una distribución igualitaria de los bienes culturales se funda en el hecho de que la mayoría tiene acceso a estos bienes por la sola condición de acceder a su consumo material. Pero las mercancías culturales son mercancías de una naturaleza particular, y su consumo no es homologable al de cualquier otro bien. Como lo han demostrado diversas investigaciones –en particular las de Pierre Bourdieu, en Francia–, las desigualdades de clase en el plano económico no se expresan solamente en desniveles materiales, sino también en desniveles con respecto al consumo de los bienes simbólicos. La apropiación y el uso de los bienes culturales difiere según las clases sociales, porque existe entre ellas
una desigual apropiación y acumulación del capital cultural común de una sociedad. Los bienes culturales acumulados en la historia de cada sociedad no pertenecen realmente a todos (aunque la mayoría tenga un acceso formal a dichos bienes). Sólo podrán acceder a ese capital cultural –y a sus manifestaciones específicas– quienes cuenten con los medios –materiales y simbólicos– para hacerlo suyo. Dicho de otra manera, sólo podrán acceder a los objetos estéticos o científicos o a los mensajes más complicados de las industrias culturales, quienes
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cuenten con las competencias lingüísticas y culturales y con el conocimiento de los códigos específicos para disfrutar (esto es, descifrar) esas manifestaciones. La obra de arte, por ejemplo, considerada como un bien simbólico, sólo existe como tal para quien posee los medios de apropiársela, es decir, de descifrarla o, en otros términos, de decodificarla en sus múltiples
niveles de significación. De este modo, la presunta "democratización cultural" es una democratización ilusoria, no sólo por las disparidades económicas entre las clases, sino también por las disparidades o desniveles culturales que bloquean la posibilidad de una recepción plena de los objetos estéticos. Por último, la diversificación de la producción cultural (productos de distinta "categoría", con distintos precios y formas de circulación, con diferentes "lenguajes"), aseguran una diferenciación interna entre los públicos, y barreras particulares entre grupos de edad y de sexo. A cada cual según sus necesidades.., a fin de ratificar, en el momento del consumo, la estratificación de los destinatarios: la diversidad jerarquizada de la cultura refuerza la apropiación diferencial de los bienes
simbólicos y tiende a reproducir la discriminación social poniendo a cada cual "en su lugar". Otro problema que ha de considerarse, es el significado que asumen las modernas tecnologías en la configuración de las relaciones sociales. Los soportes técnicos que actúan como canales de circulación, pero también como instrumentos de producción de mensajes, han promovido un conjunto de nuevas realidades con respecto a los circuitos comunicativos tradicionales. En efecto, los sistemas de comunicación a distancia y sus
perfiles tecnológicos ramificados (la radio, la prensa, el cine o la televisión, para no considerar sino los medios más "antiguos") han determinado cambios sustanciales en las formas mismas de la comunicación y en planos contiguos: en la relación emisor/receptor, en los procesos de recepción y de consumo cultural, en el uso del tiempo libre y el reordenamiento de los hábitos de
la vida cotidiana, para citar sólo algunos aspectos. En primer lugar, las nuevas tecnologías comunicativas cuestionan, por su propia existencia, la idea misma de comunicación, si entendemos a ésta como un intercambio de mensajes entre protagonistas ubicados en una situación de interacción. Los llamados "medios de comunicación" colectiva y son, por el contrario y debido a su misma estructura, el principio de la no comunicación. Por su manera de operar inducen una relación social de separación y de negación del intercambio. Y éste no es un "problema técnico"; como hemos visto, ciertas tecnologías -que nunca son instrumentos neutros- son también portadoras de relaciones ideológicas: en este caso, instituyen la separación de los sujetos
promoviendo sometimientos y divisiones sociales.
Lo que caracteriza a los medios de comunicación colectiva es que son
antimediadores, intransitivos, que
fabrican la no comunicación, si se acepta
definir la comunicación como un
intercambio, como el espacio recíproco
de una palabra y una respuesta, por lo tanto de una responsabilidad y no una
responsabilidad psicológica o moral, sino
una correlación personal entre el uno y
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el otro en el intercambio.34
En este sentido, los medios fabrican una distancia y junto con ella producen una comunicación –si aceptamos que en alguna medida lo sea– de carácter unilateral. El principio que rige esta actividad es el principio de la verticalidad: los que hablan, una minoría; y los que escuchan o reciben, sin derecho a la reciprocidad, la palabra ajena. Esta
división social que está en la base de los procesos de comunicación colectiva, funda un sistema de control y de poder: el monopolio de la palabra no sólo asegura decir "lo decible" en un momento dado, sino a la vez abolir las respuestas y el intercambio, esto es, la posibilidad de transgredir las reglas instituidas por los que controlan el proceso. Como lo señala Barthes, el destinario se encuentra sumido en una especie de ociosidad, de intransividad (...) en lugar de jugar por sí mismo, de llegar plenamente al encanto del significante (...), no le queda más que la pobre libertad de recibir o rechazar el mensaje. Y en este sentido, la "manipulación", en la medida en que todavía podamos admitir este término, está integrada en las mismas tecnologías. La televisión no sólo condiciona a las audiencias por
sus "contenidos", sino que se introduce e invade el espacio de la cotidianidad, rigiendo las operaciones y los comportamientos de los individuos que no sólo están reducidos a la presencia desplegada de la palabra ajena sino que, a la vez, no se hablan entre sí. Pasividad y ajenidad frente a una acción prescrita –en sus diversas dimensiones– por el poder, el poder interiorizado en la propia casa.
34 Baudrillard, J., Crítica de la economía política del signo, Siglo XXI, México, 1979,
Pág. 202.
Esto nos induce a pensar e imaginar las nuevas modalidades que instituyen las modernas tecnologías en el plano de la vida cotidiana y en el uso del tiempo libre. Se ha producido, como es evidente, un reordenamiento de los hábitos de vida en aquellos espacios considerados tradicionalmente como privados. Privacidad que se disuelve, en alguna medida, por los
imperativos de un consumo programado que, como lo advertían Adorno y Horkheimer, amenaza con convertirse en la continuidad del trabajo enajenado. Trabajo/tiempo libre parecen constituirse en momentos contiguos, donde se realizan los ordenamientos y las planificaciones de los centros de decisión y control, espacios en los que la espontaneidad y la autodeterminación son apenas residuos de una vida imaginaria. Desde este punto de vista, es posible afirmar que las nuevas reglamentaciones y los nuevos espacios de la comunicación colectiva proponen implícita y explícitamente transformaciones en el conjunto de las relaciones sociales: la socialidad privada en vías de convertirse en dominio público, las relaciones políticas y las formas de organización
colectiva, los procesos de información y de consumo cultural, las relaciones familiares, son algunas de las dimensiones en vías de redefinición. Finalmente, unas líneas a propósito de las ideologías: las entenderemos, de manera general, como el conjunto de dispositivos y mecanismos semióticos que marcan de un cierto modo a los mensajes y reenvían –desde estas marcas– al campo heterogéneo de los conflictos, contradicciones y antagonismos sociales. Los mensajes, desde esta perspectiva, son los lugares donde se materializan las significaciones
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ideológicas, y el campo donde una sociedad despliega –a través de artificios y retóricas que tienden a borrar sus huellas– una manera de ver y concebir el mundo, una visión recortada y fragmentaria –que se hace pasar por universal– de la realidad, de la vida social y del intercambio entre los hombres. Desde esta perspectiva global diseñaremos un primer postulado:
los medios de comunicación son los lugares privilegiados en nuestras sociedades en los que se produce y reproduce incesantemente la realidad, a través de la puesta en discurso de una visión del mundo que, en las diversas tramas discursivas, adquiere la validez de lo "real", de lo verdadero, de lo "objetivamente" incuestionable. Efecto de verdad, efecto de realidad a los que contribuyen las diversas tecnologías: el espacio televisivo, todavía en mayor medida que una pantalla cinematográfica, parece mantener una contigüidad sin fisuras con la realidad exterior, al punto que el mundo se desdibuja y parece convertirse en espectáculo, mientras el espectáculo o la "representación" tienden a asumir las cualidades y los perfiles de lo real. Esta suerte de indeterminación entre
10 que acontece en la realidad y lo que los aparatos de comunicación formalizan a través de relatos convencionales es el resultado de operaciones concretas: el discurso –que es mediación, puesta en escena de una "visión" o una perspectiva– borra sus huellas, como si no tuviera consistencia material y se limitara exclusivamente a "narrar", con toda objetividad, los hechos exteriores. Y en este adelgazamiento o atenuación de su presencia podemos advertir una de las coartadas más repetidas mediante la cual las modernas tecnologías comunicativas –en
particular las audiovisuales, pero no únicamente– y su repertorio de mensajes escamotean el espesor de las palabras, su densidad particular para traducir la realidad según su marco histórico de referencia. Marco histórico que, como tal, remite a las ideas de una época y de una clase social, a una moral, aun sistema de poder. Para producir este simulacro de lo
real y la ilusoria transparencia de los mensajes, la generalidad de estos objetos significantes tienden a aparecer investidos de un conjunto de formas y mecanismos retóricos que producen un efecto de verosimilitud. Por lo general, como lo veíamos anteriormente, estos mensajes de la llamada "cultura de masas" recurren con insistencia a estos procedimientos: tratar de hacernos creer que se conforman a lo real y no a sus propias leyes narrativas... Las reglas del género determinan las posibilidades del decir en cada manifestación o mensaje particular, y condicionan a la vez los procedimientos específicos para decirlo. Por cierto, en este punto conviene aclarar que estamos hablando de "leyes del género", es decir, que estas leyes sólo tienen vigencia en campos determinados y,
también, que cada campo presenta diferencias específicas aunque todos ellos, en su generalidad, apelan a diversos mecanismos para naturalizar sus principios de construcción de la realidad. No es lo mismo la información vehiculizada por la prensa que la misma información relatada por televisión, ni configuran un mismo relato –aunque existan aproximaciones reales desde el punto de vista de la anécdota– una telenovela que una fotonovela. Los mensajes como artefactos nivelados por una cierta
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verosimilitud nos conducen a otro punto íntimamente relacionado: los medios de comunicación son lugares donde se elabora y reelabora, de manera generalizada, el sentido común, esto es, lo que la "mayoría de la gente" –indeterminada– piensa o, dicho en otros términos, lo que es sedimentado en forma de ideas y creencias generales, muchas veces dispersas, de experiencias primarias
y de convicciones tradicionales, que configuran lo que podríamos llamar la "opinión pública". Precisamente para garantizar los efectos de verosimilitud se apela con frecuencia al sentido común, puesto que lo que aparece evidente –es decir, "incuestionable"– para la opinión anónima, pero anónimamente compartida por los sectores sociales más sólidamente aferrados a la tradición, adquiere un espesor de realidad mucho mayor. Crecientemente, el poder de persuasión de los medios descansa en esta capacidad para construir y reconstruir estos fragmentos de concepciones generales del mundo sobre la sociedad, la familia, el amor o la muerte que son, de pronto, evidencias fuertemente sedimentadas, elementos culturales preconstruidos que circulan por la
vida social como verdades de hecho, y que pertenecen al campo más inmediatamente ligado a las prácticas de la vida cotidiana. Este mundo de las evidencias, lo que "parece" verdadero y lo que pareciéndolo se hace pasar por lo real, es un principio ideológico que vertebra, en buena medida, las prácticas comunicativas de las industrias culturales. Por lo tanto, en estos campos culturales existe una acentuada tendencia a lo que podríamos denominar el "realismo", como encuadre particular para elaborar los acontecimientos de la
vida individual y colectiva, y como encuadre ideológico, puesto que difumina la relación inmediata que estos discursos guardan con las prescripciones convencionales y morales, es decir, los valores de un sistema en cierto momento histórico. Para finalizar, cabe agregar que el efecto de verosimilitud es, como puede deducirse de lo anterior, un efecto que delimita y condiciona lo
que "puede ser dicho" según las retóricas tradicionales que obran en una cultura y regulan el tráfico de significaciones de una época. Y esta regulación de lo que en un momento dado es concebido como lo aceptable, lo creíble, lo que puede expresarse y decirse –el campo de las posibilidades narrativas de una época– es, a todas luces, un principio férreo de censura implícita puesto que moviliza, a la vez, el conjunto de tabúes de una sociedad, el ámbito de lo prohibido o de lo que debe ser negado en función de las reglas del género, las economías simbólicas y, en última instancia, de los imperativos políticos. EJERCICIOS 1. Caracterizar el surgimiento de las
nuevas tecnologías comunicativas y algunas de sus consecuencias más importantes.
2. ¿Cuáles son los presupuestos del saber funcionalista acerca de la sociedad y los medios de comunicación social?
3. Caracterizar y explicar las razones de la expansión y desarrollo de los estudios sobre los "efectos" de los medios de comunicación en la sociología estadounidense.
4. ¿Cuáles son las principales corrientes en las "teorías de la comunicación masiva"? Evaluar sus postulados teóricos y sus
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resultados empíricos. 5. ¿Cuáles son los principales
lineamientos teóricos de la escuela de Franckfurt?
6. Definir la importancia de la noción de industria cultural en el pensamiento de Adorno y Horkheimer acerca de las sociedades industriales avanzadas.
7. De qué modo se correlacionan, en estos autores, las siguientes ideas: monopolio económico/industrias culturales/racionalidad tecnológica/alienación de las masas.
8. Alcance y limitaciones de la
escuela de Franckfurt: ¿qué validez tienen estas teorías para el estudio de las actuales industrias culturales?
9. Las últimas corrientes relativas a medios y la nueva lectura del marxismo: definir sus consecuencias en el nivel de la elaboración teórica y de las investigaciones empíricas.
10. La complejidad del. campo de
estudio en el dominio de la comunicación social: caracterizar sus principales dimensiones.
11. Problemas centrales acerca de los procesos de comunicación colectiva.
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ASPECTOS DE LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN
IV En lo que sigue voy a introducir intuitivamente el concepto de «acción comunicativa», para subrayar aquellos aspectos de la acción susceptibles de racionalización que hasta ahora se han preterido en teoría de la acción. Para ello voy a hacer uso de algunos trabajos preparatorios para una teoría de la acción comunicativa, pero, naturalmente, no puedo pretender efectuar aquí un análisis detallado. He de limitarme a hacer plausibles algunos puntos de vista analíticos.
1. Orientación al éxito versus orientación al entendimiento El modelo de la acción racional con arreglo a fines parte de que el actor se orienta exclusivamente por la consecución de su objetivo global suficientemente precisado conforme a fines concretos y somete a cálculo todas las demás consecuencias de la acción como condiciones secundarias del éxito al que aspira. El éxito viene definido por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situación dada puede ser causalmente producida mediante acción u omisión intencionadas. Una acción orientada al éxito la llamamos instrumental cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas técnicas de acción y evaluamos el grado de eficacia de la intervención en un estado físico; en cambio, a una acción orientada al éxito la llamamos estratégica cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de elección racional y evaluamos el grado de eficacia cosechado en el intento de influir sobre las decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a interacciones sociales, las acciones estratégicas son acciones sociales. A las acciones estratégicas voy a oponerles las acciones comunicativas. Hablo de acción comunicativa cuando las acciones de los actores participantes no quedan coordinadas a través de cálculos egocéntricos de intereses, sino a través del entendimiento (Verständigung). En la acción comunicativa los agentes no se orientan primariamente por o a su propio éxito, sino por o al entendimiento. De ello se sigue una primera clasificación de los tipos de acción:
Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción”. En Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, 3ª ed. Madrid: Edit. Cátedra, 1977. pp. 384-395. (Colección Teorema, Serie Mayor)
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Fig. 18. Tipos de acción
Orientada al éxito Orientada al entendimiento
No social Acción instrumental
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Social Acción estratégica Acción comunicativa
Pues bien, pasemos a la acción comunicativa. Cuando se logra un entendimiento, conduce entre los participantes a un acuerdo. Un acuerdo comunicativamente alcanzado (o presupuesto en común en el contexto de acción) cumple no sólo las condiciones de un acuerdo fácticamente existente. Antes bien, el acuerdo sólo se produce bajo condiciones que remiten a una base racional. El acuerdo descansa sobre una convicción común. La acción comunicativa de uno sólo se logra cuando el otro la acepta de forma específica; cuando el otro (siquiera implícitamente) toma postura con un «sí» o con un «no» frente a una pretensión de validez en principio susceptible de crítica. Tanto ego, que plantea o entabla con su emisión una pretensión de validez, como alter, que la reconoce o rechaza, apoyan sus decisiones en razones potenciales. Si no pudiéramos recurrir al modelo del habla, no podríamos analizar qué significa que los sujetos se entiendan entre sí. El entendimiento parece ser inmanente como telos al lenguaje humano. Las acciones orientadas al entendimiento pueden analizarse, desde el punto de vista de una pragmática formal, recurriendo al modelo que representa el acto de habla, aun cuando ellas mismas normalmente no tengan una forma verbal explícita, y a menudo no tengan absoluto forma verbal. Por otra parte, no toda relación social que se establece con medios lingüísticos, es un ejemplo de acción comunicativa. Ego, mediante emisiones lingüísticas, puede motivar a alter para que éste desarrolle el comportamiento que ego desea e instrumentalizarlo así para su propio éxito. Pero esto, a su vez, no significa que los sujetos que actúan comunicativamente no pueden orientarse también hacia su propio éxito; mas en el marco de la acción comunicativa sólo pueden alcanzar el éxito que apetecen, a través de un entendimiento logrado: el entendimiento es determinante para la coordinación de sus acciones. Finalmente, voy a mencionar aún dos variantes. En las situaciones de acción estratégica encubierta, a lo menos uno de los participantes se comporta estratégicamente, es decir, engaña al otro simulando un cumplimiento de las
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condiciones de la acción comunicativa. Este es el caso de la manipulación. En las comunicaciones sistemáticamente distorsionadas, a lo menos uno de los participantes se engaña a sí mismo al no ver que está actuando estratégicamente y
manteniendo sólo la apariencia de acción comunicativa. De ello se sigue una clasificación provisional de las acciones sociales (véase fig. 19).
2. Modos de comunicación, pretensiones de validez y tipos puros de acción orientada al entendimiento
Por mor de la sencillez voy a recurrir a casos «puros» o idealizados de acción social para representar los aspectos generales bajo los que pueden describirse las interacciones sociales y enjuiciarse conforme a su grado de racionalidad. Hasta aquí sólo hemos construido un caso: el de la acción abiertamente estratégica, es decir, una interacción conscientemente gobernada a través de cálculos recíprocos del propio éxito, para la que mientras tanto se han desarrollado modelos racionales. En cambio, no sólo las variantes que representan la acción manipulativa y la comunicación sistemáticamente distorsionada, sino también la acción comunicativa han de considerarse casos complejos. Para reducir este tipo de acción a «casos puros», parto de la cuestión de bajo qué aspectos puede cuestionarse un acto de habla orientado al entendimiento. Las diversas posibilidades de tomar una postura racionalmente motivada de «afirmación» o «negación» frente a la emisión de un hablante, ofrecen un hilo conductor para el análisis de acciones que quedan coordinadas a través del entendimiento.
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Un acto de habla puede cuestionarse, rechazarse como «no válido» básicamente bajo tres aspectos; bajo el aspecto de la verdad que con su emisión el hablante pretende para un enunciado (o para las presuposiciones de existencia de un contenido proposicional); bajo el aspecto de la veracidad que el hablante pretende para la manifestación de su intención; y, finalmente, bajo el aspecto de la rectitud que el hablante pretende para su acción por referencia a un contexto normativo dado (o, indirectamente, para ese contexto normativo mismo). Toda acción comunicativa puede, en principio, cuestionarse bajo cada uno de esos tres aspectos, es decir, rechazarse como no verdadera (en lo que hace al enunciado emitido), como no veraz, o como normativamente no correcta. Pero la mayoría de las veces, el propio modo de la emisión (que en los actos de habla explícitos viene representado por el significado del componente ilocucionario) se encarga de subrayar bajo qué aspecto el hablante quiere ver entendida sobre todo su emisión. Para el análisis de tales modos básicos lo más adecuado es partir de casos idealizados o puros de actos de hablo. Me refiero a:
- actos de habla constatativos en los que se emplean oraciones enunciativas elementales,
- actos de habla expresivos en los que aparecen oraciones elementales de vivencia (en primera persona del presente de indicativo),
- actos de habla institucionalmente ligados, que sólo pueden ponerse en correspondencia con un contexto normativo determinado con precisión (como es el bautismo, una apuesta, el matrimonio, etc.).
Sobre cada uno de estos complejos existe en la filosofía analítica una extensa literatura en la que aquí no puedo entrar. Pero en ella se han desarrollado instrumentos y se han hecho análisis que permiten clarificar las pretensiones universales de validez por las que el hablante se orienta, y precisar las actitudes básicas que el hablante adopta al entablar tales pretensiones. Se trata: (a) de una actitud objetivante en la que un observador neutral se ha acerca de algo que tiene lugar en el mundo objetivo; (b) de una actitud expresiva en la que un sujeto que hace presentación de sí mismo descubre ante un público algo de su interior, a lo que él tiene un acceso privilegiado, y (c) de una actitud de conformidad con las normas en la que el miembro de un mundo social cumple las expectativas generalizadas de comportamiento de sus grupos de referencia. A cada una de estas tres actitudes fundamentales corresponde un concepto de «mundo», Podemos ahora dar un paso más y abandonar nuestra limitación heurística a actos de habla, para construir casos puros de acción comunicativa en general. Para ello pueden servirnos de hilo conductor tres modos de comunicación. El primer tipo coincide con los actos de habla constatativos; en muchos contextos el habla constatadora de hechos puede, ciertamente, quedar drásticamente abreviada en términos elípticos, pero no puede ser sustituida por completo por emisiones extraverbales, Un caso distinto es el de las autopresentaciones expresivas. Estas no están ligadas del mismo modo al medio que representa el lenguaje, sino que alcanzan desde las manifestaciones de vivencias, explícitamente lingüísticas, pasando por el habla poética, hasta las formas extraverbales de expresión artística y
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de gestos expresivos (casi) espontáneos. Finalmente, las acciones reguladas por normas pueden, pero no tienen por qué, adoptar la forma de actos de habla, Este tipo coincide con la acción consensual (normativamente asegurada) de Max Weber. Resumiendo resultan los siguientes casos puros de acción social:
Características
Tipos de acción
Orientación de la acción
Actitudes
básicas
Pretensiones
de validez
Referencia al mundo
Acción estratégica
Orientada al éxito
Objetivante (Eficacia) Mundo objetivo
Acto de habla constatativo
Orientada al entendimiento
Objetivante Verdad Mundo objetivo
Autopresentación expresiva
Orientada al entendimiento
Expresiva Veracidad Mundo interno
Acción regualada por normas
Orientada al entendimiento
De conformidad
con las normas
Rectitud Mundo social
3. El caso complejo: la acción comunicativa como proceso cooperativo de interpretación
Los tipos puros de acción social han cobrado en la formación de la teoría sociológica el significado de paradigmas. Así, el modelo de la acción estratégica subyace, por ejemplo, a la teoría del poder de Down ya la teoría del intercambio de Blau; el modelo de acción dramatúrgica que Harré y Secord han extraído de los análisis de Gofman se orienta por el caso puro de autopresentación expresiva; y la teoría convencional del rol, que en su versión parsonsiana sigue todavía dominando la investigación social contemporánea se apoya en el modelo de la acción regulada por normas. En todo ello podemos ver una especie de confirmación metodológica de nuestra tipología de aspectos de la acción. En el interaccionismo simbólico, en la etnometodología, en la sociología de inspiración hermenéutica se ha impuesto, sin embargo, otro paradigma: la interacción se entiende aquí como un proceso de interpretación en el que los participantes negocian, por vía de interpretaciones recíprocas, una definición común de la situación. Con este concepto de acción el proceso de entendimiento pasa a ocupar una posición central. Abandonamos las abstracciones por las que hemos llegado a los casos puros de acción social. En el caso normal los agentes no adoptan en modo alguno sólo una de las actitudes fundamentales: no sólo se refieren a algo en el mundo objetivo o a algo en su mundo social, o aun fragmento de subjetividad de su propio mundo, de su mundo interno; en el caso normal se refieren simultáneamente a los tres mundos, incluso cabe decir que los agentes, al actuar comunicativamente, adoptan, llegado el caso, un comportamiento reflexivo frente al sistema de coordenadas que representan los tres mundos.
111
Cuanto menos es posible a los agentes actuar consensualmente, cuanto menos pueden contar con una comprensión común de la situación, que venga de antemano establecida por tradición y asegurada mediante un consenso valorativo, con tanta más fuerza cae sobre las operaciones interpretativas de los agentes mismos la carga de producir tal consenso de fondo. La negociación de definiciones comunes de la situación tiene por meta establecer qué elementos de la situación han de considerarse elementos idéntica mente percibidos e interpretados del; mundo objetivo, cuáles han de considerarse como elementos normativos del mundo social reconocidos por todos, y cuáles han de considerarse opiniones, intenciones, deseos y sentimientos meramente subjetivos. Una situación queda siempre definida en la red que representan estos tres mundos. En una situación de acción, que en sus aspectos normativos no esté suficientemente integrada, los participantes tienen que intentar por vía de interpretación llegar aun solapamiento de sus diversas definiciones de la situación, que pueda servir de base a una acción concertada. Esto sólo puede lograrse si se adopta una actitud realizativa (performative Einstellung) en la que los participantes en la interacción, a partir bien sea de la actitud objetivante o expresiva o de conformidad con las normas que hayan adoptado en cada caso, puedan efectuar un paso regulado, es decir, racionalmente controlado, a cada una de las otras actitudes. Tal transformación (de actitudes) ha de poder apoyarse en constantes intermodales de validez. Este ámbito de una lógica de los actos de habla (de una lógica pragmática) apenas si se ha estudiado todavía.
V
Supongamos que este tipo de análisis pueda llevarse a efecto en el marco de una teoría de la acción comunicativa. ¿Qué podría aportar esta teoría de la acción a la comprensión de los procesos de racionalización social? Una ventaja de tal teoría la veo en que, con el análisis de los tipos puros de acción, habría aclarado precisamente aquellos aspectos bajo los que las acciones pueden racionalizarse, es decir, aquellos aspectos bajo los que las acciones, en la medida en que encarnan un «saber», pueden someterse a crítica y corregirse (1); una segunda ventaja la veo en que con el concepto de acción comunicativa nos habríamos hecho con un punto de vista no arbitrario desde el que poder enjuiciar el sistema de instituciones sociales como más o menos «racional» me refiero al punto de vista que representa lo que he llamado «el entendimiento racionalmente motivado» (2).
(1) Voy a tratar de glosar los aspectos de la racionalidad de la acción valiéndome del catálogo de tipos puros de acción. Naturalmente, no puedo pretender otra cosa que dar unas cuantas indicaciones que hagan plausible el punto de vista analítico que adopto.
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(a) Los actos de habla constatativos no solamente encarnan un saber; a diferencia de los demás tipos de acción sirven a la exposición explícita del saber. Pueden ser criticados bajo el aspecto de su verdad o falsedad. Una pretensión de verdad, cuando ha sido puesta en cuestión, puede convertirse en tema y ser elaborada argumentativamente en actitud hipotética. Cuando en el uso cognitivo del lenguaje surgen perturbaciones, ofrécese el discurso teórico como una prosecución de la acción comunicativa con otros medios. Cuando el examen discursivo pierde su carácter circunstancial y el saber empírico es sometido sistemáticamente a examen, es decir, cuando a los procesos espontáneos de aprendizaje se los hace pasar por las esclusas de la argumentación, se producen efectos acumulativos. Este saber queda acumulado en forma de teorías.
(b) Las acciones racionales con arreglo a fines pueden enjuiciarse
bajo el aspecto de su eficacia. Las reglas de acción encarnan un saber utilizable en técnicas y estrategias, que puede someterse a crítica en lo tocante a sus pretensiones de verdad y que puede corregirse y mejorarse mediante conexión retroalimentativa con el crecimiento del saber teórico- empírico.
(c) Las acciones expresivas encarnan un saber que versa, en cada caso,
sobre la propia subjetividad de los agentes. Este saber puede hacerse explícito en forma de estándares valorativos que subyacen a los deseos, actitudes y sentimientos que las situaciones provocan en los agentes. Tales manifestaciones pueden rechazarse como no veraces, es decir, como engaños o autoengaños. En el caso de autoengaño las acciones expresivas tienen un doble significado: el significado manifiesto que el agente intencionalmente expresa, así como un significado latente, que inconscientemente el agente deja entrever. Pues bien, si se puede contar con métodos que permitan someter a crítica los autoengaños, también existen vías para corregir el saber expresivo, que es en su núcleo un saber práctico-estético. La concepción dominante de que el aspecto expresivo de la acción no es susceptible de racionalización, me parece que no es más que un prejuicio empirista. Los autoengaños pueden destruirse con medios argumentativos, y ello tanto por vía de una autorreflexión inducida metódicamente, como por medio de innovaciones en el ámbito de las expresiones evaluativas con las que en cada caso interpretamos nuestras necesidades.1 Desde que Freud desarrolló sus métodos de tratamiento analítico, resulta posible explicar el sentido del primer tipo de crítica (autorreflexión metódicamente inducida) recurriendo al modelo del diálogo terapéutico. El segundo tipo de crítica (innovaciones en el ámbito del lenguaje evaluativo) puede estudiarse en forma de una lógica de la evaluación o valoración estéticas, es decir, recurriendo al modelo que representa la crítica de arte.2
1 H. Peukert, Wissenschaftstheorie, Handlungstheorie, Fundamentale Theologie, Düsseldorf, 1976 y Francfort, 1978, 272 y ss. 2 Sobre el discurso terapéutico cfr. Paul Ricoeur, De L'interpretation, París, 1965; A. Lorenzer, Sprachzerstörung und Rekonstruktion, Francfort, 1970; sobre la crítica estética: R. Bittner, «Ein Abschnitt über Sprachanalytische Ästhetik», en R. Bittner y P. Pfaff (eds.), Das Ästhetische Urteil, Colonia, 1977,251 y ss. La crítica de arte tiene la tarea de abrir los ojos mediante argumentos, es decir, de enseñar a percibir la autenticidad de una obra de arte. Trata de mover mediante argumentos al espectador, oyente o lector a aceptar como «bella» una obra de arte o a rechazarla como vacía, superficial o irrelevante. En la medida en que esto se logra, la obra misma puede
113
(d) Las acciones reguladas por normas encarnan un saber práctico-
moral. Pueden cuestionarse bajo el aspecto de su rectitud normativa. Al igual que sucede con las pretensiones de verdad, una pretensión de rectitud, cuando ha sido puesta en cuestión, puede convertirse en tema y ser sometida a un examen discursivo. Cuando surgen perturbaciones en el uso regulativo del lenguaje, ofrécese el discurso práctico como prosecución de la acción consensual con otros medios. En las argumentaciones práctico-morales los participantes pueden someter a examen, así la rectitud de una determinada acción por referencia a una norma dada, como, en el nivel siguiente, la rectitud de esa norma misma. Una norma de acción se considera válida si puede contarse con que encontraría un asentimiento racionalmente motivado por parte de todos los afectados si éstos tomaran parte en un discurso práctico. Las normas válidas expresan intereses susceptibles de universalización (o de compromiso). Así como el discurso teórico guarda relación con la interpretación de percepciones sensibles, así también el discurso práctico guarda relación con la interpretación de nuestras necesidades. y como las interpretaciones de las necesidades pueden, por su parte, ser puestas en cuestión, el resultado es una conexión retroalimentativa del discurso práctico con ambas formas de crítica, es decir, con la crítica terapéutica y con la crítica estética. Los aspectos de la racionalidad de la acción pueden resumirse en el siguiente esquema: Fig. 21. Aspectos de la racionalidad de la acción
Tipos puros de acción
Tipos de saber Formas de examen
argumentativo
Tipos de saber susceptibles de
ser transmitidos
Actos de habla constatativos
Saber teórico-empírico
Discurso teórico Teorías
Acción racional con arreglo a fines
Instrumental Estratégica
Saber utilizable en técnicas y estrategias
Discurso teórico Tecnologías Estrategias
Acción expresiva Saber práctico-estético
Crítica terapéutica y crítica estética
Obras de arte
Acción regulada por normas
Saber práctico-moral
Discurso práctico Ideas morales y jurídicas
adoptar el papel de un argumento para la aceptación o rechazo de los estándares de valoración conforme a los que puede considerarse «bella». Simultáneamente, la crítica tiene la función de hacer lingüísticamente accesible (es decir, accesible aun lenguaje proposicionalmente diferenciado) el valor que se expresa en el simbolismo de la obra de arte. Por referencia al arte, la crítica estética introduce innovaciones en las expresiones lingüísticas con las que podemos decir en qué debemos interesarnos y cuáles son nuestros intereses; la crítica estética es, por tanto, un instrumento discursivo de articulación de las necesidades ya la vez de crítica de las interpretaciones engañosas de las necesidades.
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(2) Una racionalización puede iniciarse no sólo en este o aquel aspecto del saber y de la acción, sino en la relación social misma (Weiss 1975, 53). En la medida en que las acciones de diversos participantes en la comunicación quedan coordinadas a través del entendimiento, son las condiciones formales, que ha de poder cumplir un acuerdo para poder ser calificado de racionalmente motivado, las que deciden acerca de cómo tal relación social puede racionalizarse. Tal relación social puede considerarse racional en la medida en que las posturas de afirmación y negación, que sirven de soporte al consenso de cada caso, surjan de los procesos de interpretación de los participantes mismos. Esta dimensión de racionalización social inscrita en las propias estructuras universales de la acción orientada al entendimiento (o de la intersubjetividad) puede caracterizarse recurriendo al par conceptual «acuerdo normativamente adscrito» versus «entendimiento comunicativa mente alcanzado» Cuanto más son las tradiciones culturales y las estructuras sociales vigentes las que de antemano deciden acerca de qué pretensiones de validez, cuándo, dónde, en favor de qué, han de hacerse valer frente a quién o han de ser aceptadas por quién, tanta menor es la posibilidad que tienen los participantes mismos de hacer explícitas y someter a examen las razones potenciales en que basan sus tomas de postura de afirmación o negación. En la base de validez del habla se encierra un potencial de racionalidad, que nunca puede detenerse del todo, pero que puede activarse a niveles muy distintos según sea el estado de la evolución social. Sin embargo, este punto de vista abstracto no resulta muy útil cuando se lo trata de aplicar directamente a los procesos de racionalización social. Para ello son menester varios pasos.
a) Las estructuras de las imágenes del mundo permiten ver en qué
medida los sistemas de interpretación cultural permiten en la sociedad orientaciones de acción autónomas. El espacio para esas orientaciones de acción autónomas tiene que ser por fuerza pequeño cuando, como sucede en las imágenes míticas del mundo, las pretensiones normativas de validez no solamente se confunden con las pretensiones de verdad y veracidad, sino que forman una amalgama con la inteligibilidad de las expresiones lingüísticas, por un lado, y con conceptos relativos a eficacia empírica, tales como el de causalidad y el de salud, por otro. Esa difusa categoría de validez liga la acción cotidiana, a través de la magia y el rito, a las interpretaciones míticas de la cultura tribal y de la naturaleza. Podemos tomar de los clásicos trabajos de Durkheim y Piaget los puntos de vista analíticos para una racionalización de las imágenes del mundo3. La diferenciación de las imágenes del mundo respecto del sistema social, la autonomización de los componentes cognitivos, expresivos y práctico-morales respecto de las interpretaciones religiosas, la correspondiente decentración de la visión del mundo y las transformaciones que por vía de reflexión experimentan las actitudes relativas a la fe y al culto designan tendencias que pueden reconstruirse desde el punto de vista de que primero empieza distinguiéndose entre efecto empírico, significado semántico y validez, y después, dentro de la categoría de validez, se distingue a su vez entre verdad proposicional, autenticidad o veracidad y rectitud normativa. Sólo después que la validez normativa queda desgajada de su fusión con otras 3 R. Döbbert, «Methodologische und forschungsstrategische Implikationen von evolutionstheoretischen Studienmodellen», en Jaeggi, Honneth (1977), 524 y ss.
115
pretensiones de validez, puede también la rectitud de las normas ser entendida como una pretensión de validez que es a su vez susceptible de desempeño o resolución discursivos. Antes de alcanzarse esta etapa de ideas jurídicas y morales posconvencionales, no puede quedar roto el encantamiento con que la propia tradición cultural ata a una posible intersubjetividad del entendimiento basada en convicciones no impuestas, en convicciones racionalmente motivadas.
b) Por otro lado, analizando las estructuras de conciencia de los individuos
socializados, y sobre todo sus competencias de acción, puede verse en qué medida los sistemas de la personalidad de los miembros de la sociedad hacen posibles orientaciones de acción autónomas. Yo creo que las investigaciones clásicas de Freud, Mead, y, nuevamente, de Piaget, han sentado las bases para una teoría del desarrollo del yo, que se ajusta aun concepto de racionalización social, articulado en términos de teoría de la comunicación.4
c) Cuando en el plano de los sistemas que representan la cultura y la
personalidad las estructuras de conciencia se han diferenciado hasta el punto de que el saber puede someterse a crítica (y corregirse) desde la perspectiva de pretensiones de validez específicas, se ha cumplido una condición necesaria para la institucionalización de sistemas de saber y procesos de aprendizaje correspondientemente diferenciados. En la modernidad se produce el establecimiento de una esfera de la ciencia, en la que los problemas de las ciencias experimentales pueden elaborarse conforme a estándares internos, con independencia de opiniones teológicas y separadamente de las cuestiones básicas que plantean la moral y el derecho. Aproximadamente al mismo tiempo se produce la institucionalización de una esfera del arte en la que la producción artística queda liberada de su dependencia de la Iglesia y del culto, primero, y de su dependencia del mecenazgo, después, y en la que una crítica de arte de tipo profesional interpreta las obras para un público de lectores, oyentes y espectadores, que consumen ese arte. Finalmente, en el marco de las universidades, la elaboración científica de los problemas básicos que plantean la ética y la teoría del Estado, así como de los problemas especializados que plantea el derecho, encuentra un ámbito institucional autónomo. Esta institucionalización de la ciencia experimental, del arte autónomo y de la teoría moral y jurídica, caracteriza ya al «racionalismo occidental» en el sentido que a esta expresión da Weber. Pero fuerza revolucionaria sólo la despliega el saber acumulado en estos ámbitos, a medida que queda conectado con la técnica, el orden jurídico y la práctica de la socialización.
d) Para aprehender estos procesos de racionalización, habría que valerse de
una teoría de la acción comunicativa, con el fin de reformular de tal suerte la teoría de los medios de comunicación desarrollada en el funcionalismo sistémico (Parsons 1970, Turner 1968), que quepa aclarar la conexión que se da entre formación de subsistemas y racionalidad de la acción.
4 R. Döbert y G. Nunner-Winkler, Adoleszenzkrise und Identitätsbildung, Francfort, 1975; R. Döbert, J. Habermas y G. Nunner-Winkler (eds.), Entwicklung des Ichs, Colonia, 1977, 9-30.
116
APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS
INTRODUCCION
Es profundamente injusto encasillar las actitudes humanas ―con todas sus variedades y
todos sus matices― en dos conceptos genéricos y polémicos como son «apocalíptico» e
«integrado». Ciertas cosas se hacen porque la intitulación de un libro tiene sus exigencias
(se trata, como veremos, de industria cultural, pero intentaremos especificar también que
este término tiene aquí el significado más «descongestionado» posible); y ciertas cosas
se hacen también porque, si se quiere anteponer una exposición preliminar a los ensayos
que siguen, se impondrá necesariamente la identificación de algunas líneas
metodológicas generales: y para definir aquello que no se quisiera hacer, resulta cómodo
tipificar en extremo una serie de elecciones culturales, que naturalmente se prestan a ser
analizadas con mayor concreción y serenidad. Pero esto incumbe a los diversos ensayos
y no a una introducción. Por otra parte, reprochamos precisamente a los que definimos
como apocalípticos o como integrados el hecho de haber difundido igual cantidad de
conceptos genéricos ―«conceptos fetiche»― y de haberlos utilizado como cabeza de turco
en polémicas estériles o en operaciones mercantiles de las que diariamente todos nos
nutrimos.
Tanto es así que, para definir la naturaleza de estos ensayos y para hacernos comprender
en principio por el lector, también nosotros nos hemos visto obligados a echar mano de un
concepto genérico y ambiguo como el de «cultura de masas». Tan genérico, ambiguo e
impropio, que a él se debe precisamente el desarrollo de los dos tipos de actitud contra
Eco, Humberto. “Introducción” en
Apocalípticos e integrados. 12ª ed., trad. de
Andrés Boglar Barcelona: Editorial Lumen,
1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).
117
los cuales (con no generosa pero indispensable actitud polémica) vamos a establecer
debate.
Si la cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad
refinada que se opone a la vulgaridad de la muchedumbre (Heráclito: « ¿Por qué queréis
arrastrarme a todas partes oh ignorantes? Yo no he escrito para vosotros, sino para quien
pueda comprenderme. Para mí, uno vale por cien mil, y nada la multitud»), la mera idea
de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y
elaborada a medida de todos, es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la
anticultura. Y puesto que ésta nace en el momento en que la presencia de las masas en
la vida social se convierte en el fenómeno más evidente de un contexto histórico, la
«cultura de masas» no es signo de una aberración transitoria y limitada, sino que llega a
constituir el signo de una caída irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura (último
superviviente de la prehistoria, destinado a la extinción) no puede más que expresarse en
términos de Apocalipsis.
En contraste, tenemos la reacción optimista del integrado. Dado que la televisión, los
periódicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular y el Reader's Digest ponen
hoy en día los bienes culturales a disposición de todos, haciendo amable y liviana la
absorción de nociones y la recepción de información, estamos viviendo una época de
ampliación del campo cultural, en que se realiza finalmente aun nivel extenso, con el
concurso de los mejores, la circulación de un arte y una cultura «popular». Que esta
cultura surja de lo bajo o sea confeccionada desde arriba para consumido- res indefensos,
es un problema que el integrado no se plantea. En parte es así porque, mientras los
apocalípticos sobreviven precisamente elaborando teorías sobre la decadencia, los
integrados raramente teorizan, sino que prefieren actuar, producir, emitir cotidianamente
sus mensajes a todos los niveles. El Apocalipsis es una obsesión del dissenter; la
integración es la realidad concreta de aquellos que no disienten. La imagen del
Apocalipsis surge de la lectura de textos sobre la cultura de masas; la imagen de la
integración emerge de la lectura de textos de la cultura de masas. Pero, ¿hasta qué punto
no nos hallamos ante dos vertientes de un mismo problema, y hasta qué punto los textos
apocalípticos no representan el producto más sofisticado que se ofrece al consumo de
masas? En tal caso, la fórmula «apocalípticos e integrados» no plantearía la oposición
118
entre dos actitudes (y ambos términos no tendrían valor substantivo) sino la predicación
de dos adjetivos complementarios, adaptables a los mismos productores de una «crítica
popular de la cultura popular».
El apocalíptico, en el fondo, consuela al lector, porque le deja entrever, sobre el trasfondo
de la catástrofe, la existencia de una comunidad de «superhombres» capaces de
elevarse, aunque sólo sea mediante el rechazo, por encima de la banalidad media.
Llevado al límite, la comunidad reducidísima ―y elegida― del que escribe y del que lee,
«nosotros dos, tú y yo, los únicos que hemos comprendido y que estamos a salvo: los
únicos que no somos masa». He empleado la expresión «superhombres», pensando en el
origen nietzschiano (o pseudonietzschiano) de muchas de estas actitudes. Pero la he
utilizado también con malicia, pensando en la malicia con que Gramsci insinuaba que el
modelo del superhombre nietzschiano debía individualizarse en los héroes de la novela
ochocentista de folletín, en el Conde de Montecristo, en Athos, en Rodolfo de Gerolstein o
(generosa concesión) en Vautrin.
Si bien la relación parece peregrina, refleja el hecho de que siempre ha sido típico de la
cultura de masas hacer fulgurar ante la vista de los lectores, a los que se pide una
disciplinada «medianía», la posibilidad de que ―dadas las condiciones existentes, y
precisamente merced a ellas― pueda florecer un día, de la crisálida de cada uno de
nosotros, un Übermensch. El precio apagar consiste en que este Übermensch se ocupe
de una infinidad de pequeños problemas, conservando al propio tiempo el orden
fundamental de las cosas: es el pequeño vicio reformista del Rodolfo de Los misterios de
París, y de ello no se habían dado cuenta sólo Marx y Engels sino también ―en la misma
época― Belinski y Poe, en dos reseñas que parecen seguir extrañamente las huellas de la
polémica de la Sagrada Familia.
En uno de los ensayos que componen este libro, abordaremos el análisis de un
Superhombre típico de la cultura de masas actual, el Superman de las historietas
ilustradas: y creemos poder establecer que este héroe superdotado emplea sus fabulosas
posibilidades de acción para realizar un ideal de absoluta pasividad, renunciando a todo
proyecto que no haya sido homologado previamente por los catadores del buen sentido
oficial, convirtiéndose en ejemplo de una honrada conciencia ética, desprovista de toda
119
dimensión política: Superman no aparcará nunca su coche en zona prohibida ni
organizará nunca una revolución. Si recordamos bien, de los Übermenschen
mencionados por Gramsci, el único dotado de conciencia política y que se propone alterar
el orden de las cosas, es José Balsamo, de Dumas. Pero, cuidado, Balsamo, alias
Cagliostro, que sólo utiliza sus múltiples vidas para acelerar los días de la revolución
francesa, empeñado en organizar sectas de iluminados y reuniones míticas de
francmasones o en urdir tramas galantes para crear incomodidades a María Antonieta,
olvida simplemente redactar la Enciclopedia o incitar a la toma de la Bastilla (dos hechos,
uno de cultura de masas y el otro de organización de las masas).
Al otro lado de la barricada tenemos al superhombre propuesto por el crítico apocalíptico:
superhombre que opone el rechazo y el silencio a la banalidad imperante, nutrido por la
desconfianza total en cualquier acción que pueda modificar el orden de las cosas.
Expuesta la superhumanidad como mito nostálgico (cuyas referencias históricas no se
precisan), se formula aquí también, al fin y al cabo, una invitación a la pasividad. La
integración, arrojada por la puerta, vuelve a entrar por la ventana.
Pero este mundo, que unos pretenden rechazar y otros aceptan e incrementan, no es un
mundo para el superhombre. Es también el nuestro. Nace con el acceso de las clases
subalternas al disfrute de los bienes culturales y con la posibilidad de producir estos
últimos mediante procedimientos industriales. La industria cultural, como veremos, surge
con Gutenberg y con la invención de la imprenta de tipos móviles, o incluso antes. El
mundo del Superhombre es, pues, también el mundo de los hombres de hoy. ¿Están
éstos inexorablemente condenados a transformarse en supermen y, por consiguiente, en
superdotados, o podrán hallar en este mundo las I líneas maestras de un nuevo diálogo
civilizado? ¿Es este mundo sólo para el Übermensch, o puede ser también un mundo
para el hombre? Creemos que si debemos trabajar en y por un mundo construido a la
medida humana, esta medida se encontrará, no adaptando al hombre a estas condiciones
de hecho, sino a partir de estas condiciones de hecho. El universo de las comunicaciones
de masa ―reconozcámoslo o no― es nuestro universo; y si queremos hablar de valores,
las condiciones objetivas de las comunicaciones son aquellas aportadas por la existencia
de los periódicos, de la radio, de la televisión, de la música grabada y reproducible, de las
nuevas formas de comunicación visual y auditiva. Nadie escapa a estas condiciones, ni
120
siquiera el virtuoso que, indignado por la naturaleza inhumana de este universo de la
información, transmite su propia protesta a través de los canales de la comunicación de
masa, en las columnas del periódico de gran tirada o en las páginas del folleto impreso en
linotipia y distribuido en los kioscos de las estaciones.
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HOMO VIDENS. LA SOCIEDAD TELEDIRIGIDA
PREFACIO
¿Por qué no le dais a la gente libros sobre Dios? Por la misma razón por la que no le damos Otelo; son viejos; tratan sobre el Dios de hace cien años,
no sobre el Dios de hoy. Pero Dios no cambia. Los hombres, sin embargo, sí.
ALDOUS HUXLEY, Un mundo feliz
os encontramos en plena y rapidísima revolución multimedia. Un proceso
que tiene numerosas ramificaciones (Internet, ordenadores personales,
ciberespacio) y que, sin embargo, se caracteriza por un común denominador:
tele-ver, y, como consecuencia, nuestro vídeo-vivir. En este libro centraremos
nuestra atención en la televisión, y la tesis de fondo es que el vídeo está
transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo
videns para el cual la palabra está destronada por la imagen. Todo acaba
siendo visualizado. Pero ¿qué sucede con lo no visualizable (que es la mayor
parte)? Así, mientras nos preocupamos de quién controla los medios de
comunicación, no nos percatamos de que es el instrumento en sí mismo y por sí
mismo lo que se nos ha escapado de las manos.
Lamentamos el hecho de que la televisión estimule la violencia, y también de
que informe poco y mal, o bien de que sea culturalmente regresiva (como ha
escrito Habermas). Esto es verdad. Pero es aún más cierto y aún más
importante entender que el acto de telever está cambiando la naturaleza del
hombre. Esto es el porro unum, lo esencial, que hasta hoy día ha pasado
inadvertido a nuestra atención. Y; sin embargo, es bastante evidente que el
mundo en el que vivimos se apoya sobre los frágiles hombros del «vídeo-niño»:
un novísimo ejemplar de ser humano educado en el tele-ver –delante de un
televisor– incluso antes de saber leer y escribir.
Sartori, Giovanni. “Prefacio” y
“La primacía de la imagen” en
Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus,
1998. pp. 9-61.
N
122
En la primera parte de este libro me ocupo y preocupo de la primacía de la imagen, es decir, de la preponderancia de lo visible sobre lo inteligible, lo cual
nos lleva a un ver sin entender. Y es ésta la premisa fundamental con la cual
examino sucesivamente la vídeo-política, y el poder político de la televisión.
Pero a lo largo de este recorrido mi atención se concentra en la paideía, en el
crecimiento del vídeo-niño, en los procesos formadores de la opinión pública y
en cuanto saber pasa, y no pasa, a través de los canales de la comunicación de
masas. El más cáustico en esta cuestión es Baudrillard: «La información, en
lugar de transformar la masa en energía, produce todavía más masa». Es cierto
que la televisión, a diferencia de los instrumentos de comunicación que la han
precedido (hasta la radio), destruye más saber y más entendimiento del que
transmite.
Quede, pues, claro: ataco al homo videns, pero no me hago ilusiones. No
pretendo frenar la edad multimedia. Sé perfectamente que en un periodo de
tiempo no demasiado largo una mayoría de la población de los países opulentos
tendrá en casa, además de la televisión, un mini-ordenador conectado a
Internet. Este desarrollo es inevitable y, en último extremo, útil; pero es útil
siempre que no desemboquemos en la vida inútil, en un modo de vivir que
consista sólo en matar el tiempo. Así pues, no pretendo detener lo inevitable.
Sin embargo, espero poder asustar lo suficiente a los padres sobre lo que podría
sucederle a su vídeo-niño, para que así lleguen a ser padres más responsables.
Espero que la escuela abandone la mala pedagogía y la degradación en la que
ha caído. Y, por tanto, tengo fe en una escuela apta para oponerse a ese post pensamiento que ella misma está ayudando a crear. Tengo la esperanza de que
los periódicos sean mejores y, a la postre, que la televisión también lo sea. Y
además, aunque la mía fuera una batalla perdida de antemano, no me importa.
Como decía Guillermo d’Orange, «point n’est besoin d’éspérer pour
entreprendre, ni de réussir pour persévérer», no es necesario esperar para
emprender, ni lograr para perseverar.
PREFACIO A LA SEGUNDA EDICIÓN ITALIANA
n esta nueva edición he profundizado aún más en el punto central de mi
discurso: el hecho de que la televisión modifica radicalmente y empobrece
el aparato cognoscitivo del homo sapiens. Los críticos han contra puesto a esta
tesis de fondo un fin de non récevoir, es decir, que no era original, que era algo
«ya visto». ¿De verdad? ¿Dónde? Siempre es cómodo encontrar autores y citas
que apoyen nuestras teorías. A la espera de ello, la cuestión es si mi tesis es
errónea. Sea original o no, ¿es verdadero o falso que el hombre vídeo-formado se
ha convertido en alguien incapaz de comprender abstracciones, de entender
conceptos?
E
123
Es lógico que se me acuse también de ser apocalíptico, pero ésta es una
crítica de rigor que no me impresiona. Si las cosas van mal, digo sin demasiado
«salomonismo» que van mal; tal vez exagero un poco, pero es porque la mía
quiere ser una profecía que se auto destruye, lo suficientemente pesimista como
para asustar e inducir a la cautela. Y el hecho de que la primera edición de este
pequeño libro se haya agotado enseguida, me incita a esperar. Quizá significa
que ha saltado la alarma y que el problema se ha hecho sentir.
Nueva York, enero de 1998.
HOMO VIDENS
LA PRIMACÍA DE LA IMAGEN
1. Homosapiens Homo sapiens: de este modo clasificaba Línneo a la especie humana en su
Sistema de la Naturaleza, de 1758. Fisio1ógicamente, el homo sapiens no posee
nada que lo haga único entre los primates ( el género al que pertenece la
especie de la raza humana). Lo que hace único al homo sapiens es su capacidad
simbólica; lo que indujo a Ernst Cassirer a definir al hombre como un «animal
simbólico». Cassirer lo explica así:
El hombre no vive en un universo puramente físico sino en un universo simbólico.
Lengua, mito, arte y religión [...] son los diversos hilos que componen el tejido simbólico
[...] .Cualquier progreso humano en el campo del pensamiento y de la experiencia
refuerza este tejido [...] .La definición del hombre como animal racional no ha perdido
nada de su valor [...] pero es fácil observar que esta definición es una parte del total.
Porque al lado del lenguaje conceptual hay un lenguaje del sentimiento, al lado del
lenguaje lógico o científico está el lenguaje de la imaginación poética. Al principio, el
lenguaje no expresa pensamientos o ideas, sino sentimientos y afectos. (1948, Págs.47-49)
Así pues, la expresión animal symbolicum comprende todas las formas de la
vida cultural del hombre. Y la capacidad simbólica de los seres humanos se
despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante una
articulación de sonidos y signos «significantes», provistos de significado.
Actualmente, hablamos de lenguajes en plural, por tanto, de lenguajes cuyo
significante no es la palabra: por ejemplo, el lenguaje del cine, de las artes
figurativas, de las emociones, etcétera. Pero éstas son acepciones metafóricas.
Pues el lenguaje esencial que de verdad caracteriza e instituye al hombre como
animal simbólico es «lenguaje-palabra», el lenguaje de nuestra habla. Digamos,
por tanto, que el hombre es un animal parlante, un animal loquax «que
continuamente está hablando consigo mismo» (Cassirer, 1948, Pág. 47) y que
124
ésta es la característica que lo distingue radicalmente de cualquier especie de
ser viviente.1
A esto se podría replicar que los animales también comunican con un
lenguaje propio. Sí, pero no del todo. El hombre posee un lenguaje capaz de
hablar de sí mismo. El hombre reflexiona sobre lo que dice. Y no sólo el
comunicar, sino también el pensar y el conocer que caracterizan al hombre
como animal simbólico se construyen en lenguaje y con el lenguaje. El lenguaje
no es sólo un instrumento del comunicar, sino también del pensar.2 Y el pensar
no necesita del ver. Un ciego está obstaculizado, en su pensar, por el hecho de
que no puede leer y, por tanto, tiene un menor soporte del saber escrito, pero no
por el hecho de que no ve las cosas en las que piensa. A decir verdad, las cosas
en las que pensamos: no las ve ni siquiera el que puede ver: no son «visibles».
Las civilizaciones se desarrollan con la escritura, y es el tránsito de la
comunicación oral a la palabra escrita lo que desarrolla una civilización (cfr. Havelock, 1973). Pero hasta la invención de la imprenta, la cultura de toda
sociedad se fundamenta principalmente en la transmisión oral. Hasta que los
textos escritos son reproducidos a mano por amanuenses, no se podrá hablar
aún del «hombre que lee». Leer, y tener algo que leer, fue hasta finales del siglo
xv un privilegio de poquísimos doctos. El horno sapiens que multiplica el propio
saber es, pues, el llamado hombre de Gutenberg. Es cierto que la Biblia
impresa por Gutenberg entre 1452 y 1455 tuvo una tirada (que para nosotros
hoy es risible) de 200 copias. Pero aquellas 200 copias se podían reimprimir. Se
había producido el salto tecnológico. Así pues, es con Gutenberg con quien la
transmisión escrita de la cultura se convierte en algo potencialmente accesible
a todos.
El progreso de la reproducción impresa fue lento pero constante, y culmina
entre los siglos –XVIII y XIX– con la llegada del periódico que se imprime
todos los días, el «diario».3 Al mismo tiempo, desde mediados del XIX en
adelante comienza un nuevo y diferente ciclo de avances tecnológicos. En
primer lugar, la invención del telégrafo, después la del teléfono (de Alexander
1 1 Gehlen (1990, Págs. 91-92) indica una discontinuidad diferente entre el hombre y el animal:
«el animal [...] no ve lo que no debe llegar a la percepción como algo vitalmente importante,
como es el caso de señales que indican que están ante un enemigo, una presa, el otro sexo [...]
El hombre, en cambio, está expuesto a una invasión de excitaciones, a una riqueza de lo
"perceptible"». Esto es verdad, pero a mí me parece que la óptica simbólico-lingüística de
Cassirer es mucho más importante que la óptica antropológico-cultural de Gehlen. Hay que
aclarar que se trata de puntos de vista complementarios. 2 Es una tesis que desarrollo en La política (1979), especialmente en las Págs. 23-26, donde
afirmo que pensar es «onomatología», logos construido en palabras y mediante palabras 3 Obsérvese que también el periódico se componía manualmente
hasta la invención de la linotipia (que fundía los caracteres en plomo líquido) que no se produjo
hasta 1884, y que permitía componer 6.000 caracteres por hora (frente a los 1.400 de la
composición a mano).
125
Graham Bell). Con estos dos inventos desaparecía la distancia y empezaba la
era de las comunicaciones in- mediatas. La radio, que también eliminaba
distancias, añade un nuevo elemento: una voz fácil de difundir en todas las
casas. La radio es el primer gran difusor de comunicaciones; pero un difusor
que no menoscaba la naturaleza simbólica del hombre. Ya que, como la radio
«habla», difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo que libros,
periódicos, teléfono, radio son todos ellos –en concordancia– elementos
portadores de comunicación lingüística.
La ruptura se produce a mediados de nuestro siglo, con la llegada del
televisor y de la televisión.4
La televisión –como su propio nombre indica– es «ver desde lejos» (tele), es
decir, llevar ante los ojos de un público de espectadores cosas que puedan ver
en cualquier sitio, desde cualquier lugar y distancia. Y en la televisión el hecho
de ver prevalece sobre el hecho de hablar, en el sentido de que la voz del medio,
o de un hablante, es secundaria, está en función de la imagen, comenta la
imagen. Y, como consecuencia, el telespectador es más un animal vidente que
un animal simbólico. Para él las cosas representadas en imágenes cuentan y
pesan más que las cosas dichas con palabras. Y esto es un cambio radical de
dirección, porque mientras que la capacidad simbólica distancia al homo sapiens del animal, el hecho de ver lo acerca a sus capacidades ancestrales, al
género al que pertenece la especie del homo sapiens.
2. El progreso tecnológico
Todo progreso tecnológico, en el momento de su aparición, ha sido temido e
incluso rechazado. Y sabemos que cualquier innovación molesta porque cambia
los ordenes constituidos. Pero no podemos, ni debemos generalizar. El invento
más protestado fue, históricamente, el de la máquina, la máquina industrial.
La aparición de la máquina provocó un miedo profundo porque, según se decía,
sustituía al hombre. Durante dos siglos esto no ha sido cierto. Pero era verdad
entonces, y sigue siéndolo ahora, que el coste humano de la primera revolución
industrial fue terrible. Aunque la máquina era imparable, y a pesar de todos
los inmensos beneficios que ha producido, aún hoy las críticas a la civilización
de la máquina se relacionan con verdaderos problemas.
En comparación con la revolución industrial, la invención de la imprenta y el
progreso de las comunicaciones no han encontrado hostilidades relevantes; por
el contrario, siempre se han aplaudido y casi siempre han gozado de eufóricas
4 Utilizo «televisión» y «televisor», indistintamente, para indicar que la relación entre el
televisor-máquina y el televidente es estrechísima. El televisor, por así decirlo, entra dentro del
televidente y lo plasma.
126
previsiones.5 Cuando apareció el periódico, el telégrafo, el teléfono y la radio
(dejo en suspenso el caso de la televisión) la mayoría les dio la bienvenida como
«progresos» favorables para la difusión de información, ideas y cultura.6
En este contexto, las objeciones y los temores no han atacado a los
instrumentos, sino a su contenido. El caso emblemático de esta resistencia –
repito, no contra la comunicación sino contra lo que se comunicaba– fue el caso
de la Gran Enciclopedia. La Encyclopédie de Diderot (cuyo primer tomo apareció en 1751) fue
prohibida e incluida en el Índice en 1759, con el argumento de que escondía
una conspiración para destruir la religión y debilitar la autoridad del Estado.
El papa Clemente XII llegó a decretar que todos los católicos que poseyeran
ejemplares debían dárselos aun sacerdote para que los quemaran, so pena de
excomunión. Pero a pesar de esta excomunión y del gran tamaño y el coste de
la obra (28 volúmenes in folio, realizados aún a mano) , se imprimieron, entre
1751 y 1789, cerca de 24.000 copias de la Encyclopédie, un número realmente
colosal para la época. El progreso de los ilustrados fue incontenible. y si no
debemos confundir nunca el instrumento con sus mensajes, los medios de
comunicación con los contenidos que comunican, el nexo es éste: sin el
instrumento de la imprenta nos hubiéramos quedado sin Encyplopédie y, por
tanto, sin Ilustración.
Volvamos a la instrumentalización. Incluso cuando un progreso tecnológico
no suscita temores importantes, todo invento da lugar a previsiones sobre sus
efectos, sobre las consecuencias que producirá. No es cierto que la tecnología de
las comunicaciones haya suscitado previsiones catastróficas (más bien ha
sucedido lo contrario); pero es verdad que con frecuencia, nuestras previsiones
no han sido muy acertadas en este sentido: pues lo que ha sucedido no estaba
previsto. Tomemos el caso de la invención del telégrafo. El problema que nadie
advirtió a tiempo era que el telégrafo atribuía un formidable monopolio sobre
las informaciones a quien instalaba primero los cables. De hecho, en Estados
Unidos, la Western Unión (monopolio del servicio telegráfico) y la Associated
Press (la primera agencia de noticias) se convirtieron enseguida en aliados
naturales; y esta alianza prefabricaba, por así decirlo, los periódicos, porque era
5 Entre las escasas voces contrarias, recuerdo a Squarciafico, un literato, que se oponía a la
cantidad de libros que se podían hacer con la imprenta porque debilitaba la memoria y la
mente. En aquel momento, esta objeción no tuvo fuerza alguna. Pero hoy está adquiriendo la
forma de una verdad. 6Hubo algunas reservas sobre los periódicos. y no sin razón, ya que a finales del siglo XVIII y
durante el XIX numerosos periódicos eran realmente simples «papeluchos». Cuando Thomas
Jefferson finalizó su experiencia como presidente de Estados Unidos, le escribió estas palabras
aun amigo: «No podemos creer nada de lo que se lee en un periódico. La misma noción de
verdad resulta sospechosa cuando está inmersa en ese transmisor de polución». También hoy
los llamados tabloides no contienen información alguna digna de ese nombre.
127
la Associated Press la que establecía cuáles eran las noticias que había que dar,
y era la Western Unión la que hacía llegar el noticiario a una velocidad
increíble. De modo diligente e inesperado este problema se resolvió eo ipso por
el teléfono: un cable más que, sin embargo, permitía a cada usuario comunicar
lo que quería.
También la radio ha tenido efectos secundarios no previstos: por ejemplo, la
«musicalización» de nuestra vida cotidiana (además del gran lanzamiento de
deportes que podían ser «narrados», como el fútbol) ¿y la televisión? Hemos
llegado al punto importante.
Hasta la llegada de la televisión a mediados de nuestro siglo, la acción de
«ver» del hombre se había desarrollado en dos direcciones: sabíamos
engrandecer lo más pequeño (con el microscopio), y sabíamos ver a lo lejos (con
el binóculo y aún más con el telescopio). Pero la televisión nos permite verlo todo sin tener que movernos: lo visible nos llega a casa, prácticamente gratis,
desde cualquier lugar. Sin embargo no era suficiente. En pocas décadas el
progreso tecnológico nos ha sumergido en la edad cibernética7, desbancando –
según dicen– a la televisión. En efecto hemos pasado, o estamos pasando, a una
edad «multimedia» en la cual, como su nombre indica, los medios de
comunicación son numerosos y la televisión ha dejado de ser la reina de esta
multimedialidad8. El nuevo soberano es ahora el ordenador. Porque el
ordenador (y con él la digitalización de todos los medios) no sólo unifica la
palabra, el sonido y las imágenes, sino que además introduce en los «visibles»
realidades simuladas, realidades virtuales.
Pero no acumulemos demasiadas cosas. La diferencia en la que debemos
detenernos es que los medios visibles en cuestión son dos, y que son muy
diferentes. La televisión nos muestra imágenes de cosas reales, es fotografía y
cinematografía de lo que existe. Por el contrario, el ordenador cibernético (para
condensar la idea en dos palabras) nos enseña imágenes imaginarias. La
llamada realidad virtual es una irrealidad que se ha creado con la imagen y
que es realidad sólo en la pantalla. Lo virtual, las simulaciones amplían
desmesuradamente las posibilidades de lo real; pero no son realidades.
7 El término cibernética fue acuñado por Norbert Wiener para denominar el «control y la
comunicación en el animal y en la máquina» (es el título de su libro de 1948). Esencialmente, la
cibernética de Wiener trata de los «mensajes de órdenes» que el hombre da a la máquina, pero
también los que la máquina da a la máquina y los que ésta le devuelve al hombre. El
significado etimológico de cibernética es «arte del piloto»; pero los pilotos en cuestión son ahora
los circuitos de órdenes y de control en las máquinas electrónicas. 8 Por multimedialidad se entiende conceptualmente la unificación en un solo medio de la
palabra escrita y hablada, además del sonido y la imagen.
128
3. El vídeo-niño
Así pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse
viendo. Este cambio empieza con la televisión. Por tanto, comienzo también yo
por telever. Sean cuales sean los desarrollos virtuales del vídeo-ver posteriores
a la televisión (vid. infra, Págs. 53 y sigs. ), es la televisión la que modifica
primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicación, pues
la traslada del contexto de la palabra (impresa o radiotransmitida) al contexto
de la imagen. La diferencia es radical. La palabra es un «símbolo» que se
resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la
palabra sólo si podemos, es decir, si conocemos la lengua a la que pertenece; en
caso contrario, es letra muerta, un signo o un sonido cualquiera. Por el
contrario, la imagen es pura y simple representación visual. La imagen se ve
yeso es suficiente; y para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con
no ser ciegos. La imagen no se ve en chino, árabe o inglés; como ya he dicho, se
ve y es suficiente.
Está claro, pues, que el caso de la televisión no puede ser tratado por
analogía, es decir, como si la televisión fuera una prolongación y una mera
ampliación de los instrumentos de comunicación que la han precedido. Con la
televisión, nos aventuramos en una novedad radicalmente nueva. La televisión
no es un anexo; es sobre todo una sustitución que modifica sustancialmente la
relación entre entender y ver. Hasta hoy día, el mundo, los acontecimientos del
mundo, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y el relato
(su explicación) está prácticamente sólo en función de las imágenes que
aparecen en la pantalla.
Si esto es verdad, podemos deducir que la televisión está produciendo una
permutación, una metamorfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisión no es sólo instrumento de comunicación; es también, a la
vez, paideía9, un instrumento «antropogenético», un médium que genera un
nuevo ánthropos, un nuevo tipo de ser humano.
Ésta es la tesis, o si se prefiere la hipótesis, en la que se centra todo el libro,
y sobre la cual obviamente volveré con frecuencia. Una tesis que se
fundamenta, como premisa, en el puro y simple hecho de que nuestros niños
ven la televisión durante horas y horas, antes de aprender a leer y escribir.10
9Paideía, de origen griego, denomina el proceso de formación del adolescente (País, paidós). En
su ya clásico estudio Werner Jaeger (1946) extiende el significado del término a toda la
formación del hombre. 10La televisión sustituye a la baby sitter ( es ella la primera en encender la televisión) y, por
tanto, el niño empieza a ver programas para adultos a los tres años. Según una reciente
investigación del ISTAT (Istituto Centrale di Statistica), en Italia el 95 por ciento de los niños
entre los tres y los diez años son casi cuatro millones y medio- ven la televisión casi todos los
días. Otros datos indican que los niños italianos entre los cuatro y los siete años ven la
129
Curiosamente, se ataca esta exposición porque sobre todo (según se dice)
habitúa al niño a la violencia, y lo hace de adulto más violento.11 Digo
curiosamente porque aquí un detalle del problema lo sustituye y esconde. El
argumento de que un niño de menos de tres años no entiende lo que está viendo
y, por tanto, «absorbe» con más razón la violencia como un modelo excitante y
tal vez triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, ¿pero por qué limitarlo
a la violencia? Por encima de todo, la verdad es que la televisión es la primera
escuela del niño (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida); y el
niño es un animal simbólico que recibe su imprint, su impronta educacional, en
imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver. En esta paideía, la
predisposición a la violencia es, decía, sólo un detalle del problema. El
problema es que el niño es una esponja que registra y absorbe
indiscriminadamente todo lo que ve (ya que no posee aún capacidad de
discriminación). Por el contrario, desde el otro punto de vista, el niño formado
en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto, la mayoría de
las veces, es un ser «reblandecido por la televisión», adicto de por vida a los
video juegos.
«Al principio fue la palabra»: así dice el Evangelio de Juan. Hoy se tendría
que decir que «al principio fue la imagen». Y con la imagen que destrona a la
palabra se asedia a una cultura juvenil descrita perfectamente por Alberoni
(1997):
Los jóvenes caminan en el mundo adulto de la escuela, del Estado [...] de la profesión
como clandestinos. En la escuela, escuchan perezosamente lecciones [...] que enseguida
olvidan. No leen periódicos [...]. Se parapetan en su habitación con carteles de sus héroes,
ven sus propios espectáculos, caminan por la calle inmersos en su música. Despiertan
sólo cuando se encuentran en la discoteca por la noche, que es el momento en el que, por
fin, saborean la ebriedad de apiñarse unos con otros, la fortuna de existir como un único
cuerpo colectivo danzante.12
No podría describir mejor al vídeo-niño, es decir, el niño que ha crecido ante
un televisor. ¿Este niño se convierte algún día en adulto? Naturalmente que sí,
a la fuerza. Pero se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos
de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante
televisión durante dos horas y media al día (con un 19 por ciento que llega incluso a las cinco o
seis horas cotidianas). En Estados Unidos la media asciende a tres horas al día para los niños
que no van aún a la escuela y a cinco horas diarias para los muchachos entre seis y doce años. 11 Según los cálculos de un profesor americano, si no hubiera televisión en Estados Unidos
habría 10.000 asesinatos y 700.000 agresiones menos al año. El cálculo tal vez no sea de fiar,
pero esta influencia es real. Sobre televisión y violencia vid. Salerno, 1996. 12 El nexo entre cultura juvenil y música rock lo ha explicado con gran agudeza Allan Bloom
(1987, Págs. 68-81), que observa que «con el rock, el hecho de estar reunidos consiste en la
ilusión de tener sensaciones comunes, el contacto físico y las fórmulas emitidas a las que se les
supone un significado que supera la palabra» (Pág.75).
130
los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales.
Por tanto, el vídeo-niño no crece mucho más. A los treinta años es un adulto
empobrecido, educado por el mensaje: «1a cultura, qué rollazo», de Ambra
Angiolini (l'enfant prodige que animaba las vacaciones televisivas}, es, pues, un
adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural.
El término cultura posee dos significados. En su acepción antropológica y
sociológica quiere decir que todo ser humano vive en la esfera de su cultura. Si
el hombre es, como es, un animal simbólico, de ello deriva eo ipso que vive en
un contexto coordinado de valores, creencias, conceptos y, en definitiva, de
simbolizaciones que constituyen la cultura. Así pues, en esta acepción genérica
también el hombre primitivo o el analfabeto poseen cultura. Y es en este
sentido en el que hoy hablamos, por ejemplo, de una cultura del ocio, una
cultura de la imagen y una cultura juvenil. Pero cultura es además sinónimo de
«saber»: una persona culta es una persona que sabe, que ha hecho buenas
lecturas o que, en todo caso, está bien informada. En esta acepción restringida
y apreciativa, la cultura es de los «cultos», no de los ignorantes. Y éste es el
sentido que nos permite hablar (sin contradicciones) de una «cultura de la
incultura» y asimismo de atrofia y pobreza cultural.
Es cierto que «1as sociedades siempre han sido plasmadas por la naturaleza
de los medios de comunicación mediante los cuales comunican más que por el
contenido de la comunicación. El alfabeto, por ejemplo, es una tecnología
absorbida por el niño [...] mediante ósmosis, por llamarlo así» (McLuhan y
Fiore, 1967, Pág 1). Pero no es verdad que «el alfabeto y la prensa hayan
promovido un proceso de fragmentación, de especialización y de alejamiento
[mientras que] la tecnología electrónica promueve la unificación y la inmersión»
(ibídem. ) Si acaso es verdad lo contrario.13 Ni siquiera estas consideraciones
pueden demostrar superioridad alguna de la cultura audio-visual sobre la
cultura escrita.
El mensaje con el cual la nueva cultura se recomienda y se auto-elogia es que
la cultura del libro es de unos pocos –es elitista–, mientras que la cultura
audiovisual es de la mayoría. Pero el número de beneficiarios –sean minoría o
mayoría– no altera la naturaleza ni el valor de una cultura. Y si el coste de una
cultura de todos es el desclasamiento en una subcultura que es además –
cualitativamente– «incultura» (ignorancia incultural), entonces la operación
representa solamente una pérdida. ¿Es tal vez mejor que todos seamos incultos
a que haya unos pocos cultos? ¿Queremos una cultura en la que nadie sepa
13 Sobre todo cuando se llega (vid. infra, Págs. 53-61) a la descomposición digital (binaria) de los
mensajes. Porque la digitalización es un formidable instrumento de descomposición-
recomposición que realmente fragmenta todo. Para el hombre “digigeneracional”, (el hombre de
cultura digital) ya no existe una realidad que «se sostenga». Para él cualquier conjunto de cosas
puede ser manipulado y mezclado ad libitum, a su gusto, de miles de formas.
131
nada? En definitiva, si el maestro sabe más que el alumno, tenemos que matar
al maestro; y el que no razona de este modo es un elitista. Esta es la lógica de
quien carece de lógica.
4. Progresos y regresiones
Damos por descontado que todo progreso tecnológico es, por definición, un
progreso. Sí y no. Depende de qué entendamos por progreso. Por sí mismo,
progresar es sólo «ir hacia delante» y esto comporta un crecimiento. Y no está
claro que este aumento tenga que ser positivo. También de un tumor podemos
decir que crece, y en este caso lo que aumenta es un mal, una enfermedad. En
numerosos contextos, pues, la noción de progreso es neutra. Pero con respecto
a la progresión de la historia, la noción de progreso es positiva. Para la
Ilustración, y aun hoy para nosotros, progreso significa un crecimiento de la
civilización, un avance hacia algo mejor, es, decir, una mejoría. Y cuando la
televisión se define como un progreso, se sobreentiende que se trata de un
crecimiento «bueno».
Pero atención: aquí no estamos hablando del progreso de la televisión (de su
crecimiento), sino de una televisión que produce progreso. Y una segunda
advertencia: una mejora que sea sólo cuantitativa no es por sí misma una
mejora; es solamente una extensión, un mayor tamaño o penetración. El
progreso de una epidemia y, por tanto, su difusión, no es –por así decirlo– un
progreso que ayuda al progreso. La advertencia es, pues, que un aumento
cuantitativo no mejora nada si no está acompañado de un progreso sustancial.
Lo que equivale a decir que un aumento cuantitativo no es un progreso
cualitativo y, por tanto, un progreso en sentido positivo y apreciativo del
término. y mientras que un progreso cualitativo puede prescindir del aumento
cuantitativo ( es decir, quedar en el ámbito de lo poco numeroso), lo contrario
no es cierto: la difusión en extensión de algo se considera progreso sólo si el
contenido de esa difusión es positivo, o al menos no da pérdidas, si no está ya
en pérdidas.
Una vez aclarada esta premisa, la pregunta es: ¿en qué sentido la televisión
es «progresiva», en cuanto que mejora un estado de cosas ya preexistentes? Es
una pregunta a la que debemos responder haciendo una distinción. La
televisión beneficia y perjudica, ayuda y hace daño. No debe ser exaltada en
bloque, pero tampoco puede ser condenada indiscriminadamente.
En líneas generales (lo iremos viendo detalladamente) es cierto que la
televisión entretiene y divierte: el homo ludens, el hombre como animal que
goza, que le encanta jugar, nunca ha estado tan satisfecho y gratificado en toda
su historia. Pero este dato positivo concierne a la «televisión espectáculo». No
132
obstante, si la televisión transforma todo en espectáculo, entonces la valoración
cambia.
Una segunda generalización: es verdad que la televisión «estimula». En
parte ya lo ha hecho la radio; pero el efecto estimulante de la televisión es
dinámico y diferente. Despertar con la palabra (la radio) es algo insignificante
respecto aun despertar producido por la visión de todo el mundo, lo que, en
potencia, podemos ver en cualquier casa. Hasta el siglo XX, las tres cuartas
partes de los seres vivos estaban aislados y adormecidos en sus pueblos (como
máximo en pequeñas ciudades). Ahora a todos nosotros, casi seis mil millones
de personas, nos despiertan o nos pueden despertar. Es un movimiento colosal,
del cual aún no podemos sopesar el impresionante impacto. De momento, en
cualquier caso, es seguro que un despertar es apertura hacia el progreso en la
acepción ilustrada del término. Pero por el contrario, es también seguro que
frente a estos progresos hay una regresión fundamental: el empobrecimiento de
la capacidad de entender.
5. El empobrecimiento de la capacidad de entender
El homo sapiens –volvemos a él– debe todo su saber y todo el avance de su
entendimiento a su capacidad de abstracción. Sabemos que las palabras que
articulan el lenguaje humano son símbolos que evocan también
«representaciones» y, por tanto, llevan a la mente figuras, imágenes de cosas
visibles y que hemos visto. Pero esto sucede sólo con los nombres propios y con
las «palabras concretas» (lo digo de este modo para que la exposición sea más
simple) , es decir, palabras como casa, cama, mesa, carne, automóvil, gato,
mujer, etcétera, nuestro vocabulario de orden práctico. 14
De otro modo, casi todo nuestro vocabulario cognoscitivo y teórico consiste en
palabras abstractas que no tienen ningún correlato en cosas visibles, y cuyo
significado no se puede trasladar ni traducir en imágenes. Ciudad es todavía
algo que podemos «ver»; pero no nos es posible ver nación, Estado, soberanía,
democracia, representación, burocracia, etcétera; son conceptos abstractos
elaborados por procesos mentales de abstracción que están construidos por
nuestra mente como entidades. Los conceptos de justicia, legitimidad,
legalidad, libertad, igualdad, derecho (y derechos) son asimismo abstracciones
«no visibles». Y aún hay más, palabras como paro, inteligencia, felicidad son
también palabras abstractas. Y toda nuestra capacidad de administrar la
realidad política, social y económica en la que vivimos, y a la que se somete la
14 En lógica a las palabras concretas se les llama “denotativas”: palabras que existen para cosas
(observables) que denotan. El contenido significan te de las palabras es, en cambio, su
«connotación». La reformulación técnica de la cuestión es que todas las palabras connotan, pero
que no todas las palabras denotan.
133
naturaleza del hombre, se fundamenta exclusivamente en un pensamiento conceptual que representa –para el ojo desnudo– entidades invisibles e
inexistentes. Los llamados primitivos son tales porque –fábulas aparte– en su
lenguaje destacan palabras concretas: lo cual garantiza la comunicación, pero
escasa capacidad científico-cognoscitiva. Y de hecho, durante milenios los
primitivos no se movieron de sus pequeñas aldeas y organizaciones tribales.
Por el contrario, los pueblos se consideran avanzados porque han adquirido un
lenguaje abstracto –que es además un lenguaje construido en la lógica– que
permite el conocimiento analítico-científico.
Algunas palabras abstractas –algunas, no todas– son en cierto modo
traducibles en imágenes, pero se trata siempre de traducciones que son sólo un
sucedáneo infiel y empobrecido del concepto que intentan «visibilizar». Por
ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la felicidad en
la fotografía de un rostro que expresa alegría; la libertad nos remite a una
persona que sale de la cárcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad
mostrando dos pelotas de billar y diciendo: «he aquí objetos iguales», o bien
representar la palabra inteligencia mediante la imagen de un cerebro. Sin
embargo, todo ello son sólo distorsiones de esos conceptos en cuestión; y las
posibles traducciones que he sugerido no traducen prácticamente nada. La
imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la
causa del desempleo y cómo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a
un detenido que abandona la cárcel no nos explica la libertad, al igual que la
figura de un pobre no nos explica la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos
hace entender qué es la enfermedad. Así pues, en síntesis, todo el saber del
homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis ( de
conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestión es ésta: la
televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el
ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce
imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de
abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender.15
Para el sensismo (una doctrina epistemológica abandonada por todo el
mundo, desde hace tiempo) las ideas son calcos derivados de las experiencias
sensibles. Pero es al revés. La idea, escribía Kant, es «un concepto necesario de
la razón al cual no puede ser dado en los sentidos ningún objeto adecuado
(kongruirender Gegenstand) ».16 Por tanto, lo que nosotros vemos o percibimos
concretamente no produce «ideas», pero se insiere en ideas (o conceptos) que lo
15 Gad Lerner ( 1997) escribe que «reconocer la llegada de la imagen televisiva modifica la
capacidad de abstracción, no implica que la bloquea». Tal vez no, pero me gusta disponer de un
ejemplo concreto. ¿Cuáles son las abstracciones alternativas del saber analítico-científico que
funda la civilización occidental y su tecnología? 16 Crítica de la razón pura, Dialéctica trascendental, libro 1, par. 2.
134
encuadran y lo «significan».17 Y éste es el proceso que se atrofia cuando el
hamo sapiens es suplantado por el homo videns. En este último, el lenguaje
conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es
infinitamente más pobre: más pobre no sólo en cuanto a palabras (al número de
palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de
capacidad connotativa.
6. Contra-deducciones
La acusación es grave. Y uno de mis intentos de exponerla en toda su gravedad
es ver de qué modo los acusados –sean vídeo-defensores o multimedialistas– la
saben rebatir.
La respuesta ritual es que todo hallazgo tecnológico se ha topado con
inquisidores que siempre se han equivocado. Pero ya hemos visto que esta
respuesta es falsa.18 ¿Quién maldijo el invento de la imprenta? ¿Quién ha
condenado el telégrafo y el teléfono? La invención de la radio deslumbró a
todos. Responder invocando a inexistentes satanizadores es, pues, una
respuesta vacía que evade el problema propuesto.
Una segunda respuesta es que lo inevitable es aceptado. Estoy de acuerdo: la
llegada de la televisión y después de la tecnología multimedia es absolutamente
inevitable. Pero por el hecho de ser inevitable no debe aceptarse a ciegas. Una
de las consecuencias imprevistas de la sociedad industrial ha sido la polución,
la intoxicación del aire y del ambiente. Y la polución es algo inevitable que
estamos combatiendo. Del mismo modo, el desarrollo de la era nuclear trajo
como consecuencia la bomba atómica que puede exterminarnos a todos, y esto
fue inevitable; a pesar de ello, numerosas personas están en contra de la
producción de energía nuclear, y todos temen e intentan impedir el uso bélico
del átomo y de la bomba de hidrógeno. El progreso tecnológico no se puede
detener, pero no por ello se nos puede escapar de las manos, ni debemos darnos
por vencidos negligentemente.
17 Sobre esta premisa: ha sido elaborada sucesivamente la «psicología de la forma» (Gestalt) de
la cual hemos aprendido –experimentalmente– que nuestras percepciones no son nunca
reflejos o calcos inmediatos de lo que observamos, sino reconstrucciones mentales
«enmarcadas» de lo observado. 18 Si ha habido errores de previsión clamorosos, éstos no han sido errores en cuanto a la
condena, sino en cuanto a lo factible de los hechos. Por ejemplo, Poincaré, gran físico francés,
consideraba imposible en 1905 que las ondas de radio se propagaran más allá de 300
kilómetros, exactamente mientras Marconi estaba apunto de enviar su señal de radio desde
Cornualles en Inglaterra hasta Terranova, en Canadá. También Herz, el descubridor de las
ondas de la radio, negó durante toda su vida la posibilidad de un teléfono sin cables. Pero éstos
son errores de previsión técnica, no de catastrofismo.
135
Una tercera respuesta –la verdaderamente seria– es que palabra e imagen
no se contraponen. Contrariamente a cuanto vengo afirmando, entender
mediante conceptos y entender a través de la vista se combinan en una «suma
positiva», reforzándose o al menos integrándose el uno en el otro. Así pues, la
tesis es que el hombre que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y la cultura
audio-visual, dan lugar a una síntesis armoniosa. A ello respondo que si fuera
así, sería perfecto. La solución del problema debemos buscarla en alguna
síntesis armónica. Aunque de momento los hechos desmienten, de modo
palpable, que el hombre que lee y el horno videns se estén integrando en una
suma positiva. La relación entre los dos –de hecho– es una «suma negativa»
(como un juego en el cual pierden todos).
El dato de fondo es el siguiente: el hombre que lee está decayendo
rápidamente, bien se trate del lector de libros como del lector de periódicos. En
España como en Italia, un adulto de cada dos no lee ni siquiera un libro al año.
En Estados Unidos, entre 1970 y 1993, los diarios perdieron casi una cuarta
parte de sus lectores. Por más que se quiera afirmar que la culpa de este veloz
des- censo es la mala calidad o la equivocada adaptación de los periódicos a la
competencia televisiva, esta explicación no es suficientemente aclaratoria. Nos
lo aclara más profundamente el hecho de constatar que si en Estados Unidos la
sesión televisiva de los núcleos familiares ha crecido de las tres horas al día en
1954 a más de siete horas diarias en 1994, quiere decir que después del trabajo
no queda tiempo para nada más. Siete horas de televisión, más nueve horas de
trabajo (incluyendo los trayectos), más seis o siete horas para dormir, asearse y
comer, suman veinticuatro horas: la jornada está completa.
Cuentas aparte, tenemos el hecho de que la imagen no da, por sí misma, casi
ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser explicada; y la explicación que se
da de ella en la televisión es insuficiente. Si en un futuro existiera una
televisión que explicara mejor (mucho mejor), entonces el discurso sobre una
integración positiva entre horno sapiens y homo videns se podrá reanudar.
Pero por el momento, es verdad que no hay integración, sino sustracción y que,
por tanto, el acto de ver está atrofiando la capacidad de entender.
Una cuarta respuesta es que –aun admitiendo que " el acto de ver empobrece
el entendimiento– este empobrecimiento está ampliamente compensado por la
difusión del mensaje televisivo y por su accesibilidad a la mayoría. Para los
triunfalistas de los nuevos medios de comunicación el saber mediante conceptos
es elitista, mientras que el saber por imágenes es democrático. Pero este elogio
es impúdico y tramposo, como aclararé a continuación. Y ya explicado que un
progreso que es sólo cuantitativo y que comportan una regresión cuantitativa
no construye un avance en la acepción positiva del término. Por lo tanto, la
conclusión vuelve ha ser que un conocimiento mediante imágenes no es un
saber en el sentido cognoscitivo del término y que más que difundir el saber,
erosiona los contenido del mismo.
136
Una última respuesta posible es aceptar que las críticas aquí formuladas son
justa para la televisión, pero que no lo son para el naciente mundo multimedia.
Pasaremos analizar esto a continuación
7. Internet y «cibernavegación»
¿Está, o estará, superada la televisión? Cuando hace apenas cincuenta años de
su aparición, la televisión ya ha sido declarada obsoleta. Las nuevas fronteras
son Internet y el ciberespacio, y el nuevo lema es «ser digitales». El salto es
grande y la diferencia es ésta: que el televisor es un instrumento monovalente
que recibe imágenes con un espectador pasivo que lo mira, mientras que el
mundo multimedia es un mundo interactivo (y, por tanto, de usuarios activos) y
polivalente (de múltiple utilización) cuya máquina es un ordenador que recibe y
transmite mensajes digitalizados.
Entonces, ¿está superada la televisión? Si la comparación se establece entre
máquinas, entonces la máquina superior es, sin duda alguna, el ordenador.
Además, el ordenador es una máquina mediante la cual pensamos, y que
modifica nuestro modo de pensar, lo que no significa que el hombre común se
abalanzará sobre el ordenador personal abandonando el tele-ver. Así como la
radio no ha sido anulada por el televisor, no hay razón para suponer que la
televisión será anulada por Internet. Ya que estos instrumentos ofrecen
productos diferentes, está claro que pueden estar al lado el uno del otro. No se
trata, pues, de superación, sino de protagonismo.
Internet, la «red de las redes» es un prodigioso instrumento multitarea:
transmite imágenes, pero también texto escrito; abre al diálogo entre los
usuarios que se buscan entre ellos e interactúan; y permite una profundización
prácticamente ilimitada en cualquier curiosidad (es como una biblioteca
universal, conectada por diferentes mecanismos). Para orientarse entre tanta
abundancia, distingamos tres posibilidades de empleo: 1) una utilización
estrictamente práctica, 2) una utilización para el entretenimiento, y 3) una
utilización educativo-cultural. Sobre el uso de Internet para administrar
nuestros asuntos y servicios, la previsión es indudable: los chicos y chicas de
hoy serán todos en el futuro «cibernautas prácticos». Las dudas aparecen en
cuanto a los restantes usos.
Si Internet es entretenimiento y se utiliza como entretenimiento, entonces
ya no es tan seguro que venza a la televisión. El punto débil de la televisión que
conocemos es que «generaliza», en el sentido de que no proporciona productos
suficientemente diferenciados «vía éter». La televisión debe ofrecer productos
de masa, productos que lleguen aun público muy numeroso (y al que presenten
numerosos anuncios publicitarios). Por el contrario, Internet proporciona
137
productos a medida de diferentes intereses. Pero también la televisión se está
fragmentando –por cable o vía satélite– en centenares de canales dirigidos a
audiencias concretas. Al especializarse de este modo, la televisión cubrirá
también nichos que resultarán competitivos con los nichos de los cibernautas.19
Por tanto, en la medida en que Internet es una diversión, un
entretenimiento, la televisión resultará vencedora entre los «perezosos» o las
personas cansadas que prefieran el acto de mirar, mientras que Internet
triunfará entre los «activos», los que quieran dialogar y buscar. Sin embargo, el
hecho de que la cantidad de amantes de la televisión sea superior o inferior al
número de red-dependientes, me induce sólo a observar que cada uno se
entretiene a su modo.
El problema es si Internet producirá o no un crecimiento cultural. En teoría
debería ser así, pues el que busca conocimiento en Internet, lo encuentra. La
cuestión es qué número de personas utilizarán Internet como instrumento de
conocimiento. El obstáculo, durante este largo camino, es que el niño de tres o
cuatro años se inicia con la televisión. Por tanto, cuando llega a Internet su
interés cognoscitivo no está sensibilizado para la abstracción. Y ya que sin
capacidad de abstracción no se alcanza el mundus intelligibilis, es muy
probable que el saber almacenado en la red permanezca inutilizado durante un
largo tiempo. Decía que, en teoría, Internet debería estimular el crecimiento
cultural. Pero en la práctica puede suceder lo contrario, desde el momento en
que el homo videns ya está formado cuando se enfrenta a la red. Sin duda,
Internet nos puede ayudar a salir del aislamiento del mundus sensibilis, pero
¿cuántos lograrán esto?
En líneas generales, estoy de acuerdo con Sergio Lepri, que afirma que
«Internet es un gran mar donde navegar es apasionante [...] pero un mar que,
después de una pequeña travesía de algunos días, preferimos contemplarlo sin
movernos del puerto» (1996, Pág. 22). Como instrumento práctico, como un
paseo a un mercadillo callejero o como un recorrido por nuestros más variados
hobbies, Internet tiene un porvenir revolucionario.20 Como instrumento
cultural, de crecimiento de nuestra cultura, preveo que tiene un futuro
modesto. Los verdaderos estudiosos seguirán leyendo libros,21 sirviéndose de
19 Ésta es la transformación del broadcasting, un casting«amplio», en el narrowcasting, un
casting«estrecho» Inicialmente, fue la radio la que se defendió de la televisión con el
narrowcasting; ahora el proceso se repite con la televisión. 20 Actualmente, la megarred informática se utiliza en América durante 130 millones de horas a
la semana, las mismas horas que se destinan a la televisión. Pero, precisamente, la mayor
parte de este tráfico es comercial y para llevar a cabo pequeñas cuestiones de orden práctico. 21«No podremos prescindir de los libros», observa con gran sensatez Umberto Eco. «Si me
conecto a Internet y voy al programa Gutenberg puedo hacerme con toda la obra de
Shakespeare. ¿Pero por qué tendría que saturar el ordenador con una masa de bites [...] y luego
138
Internet para completar datos, para las bibliografías y la información que
anteriormente encontraban en los diccionarios; pero dudo que se enamoren de
la red.
Observa Furio Colombo: «El Edén de la red está al otro lado de una cancela
que se está abriendo [...] solamente para unos pocos [...] .Diferentes jerarquías
de cerebros manejarán los ordenadores, jugarán y experimentarán con ellos.
Para los excluidos queda el juego interactivo [...] para llenar un inmenso tiempo
libre» (1995, Pág. 16). Y aquí debemos llamar la atención: los «pocos» de Furio
Colombo no son hombres de cultura; son más bien adictos a su trabajo, los
nuevos señores de los medios de comunicación y de la nueva nomenclatura del
mundo de los ordenadores. Para el hombre de cultura, la salvación no consiste
en traspasar la cancela que lleva al Edén de la red, sino más bien la cancela
que lo protege de la avalancha de mensajes. Porque el individuo se puede
asfixiar en Internet y por Internet. Disponer de demasiada oferta hace estallar
la oferta; y si estamos inundados de mensajes, podemos llegar a ahogarnos en
ellos.
Afirmo de nuevo que las posibilidades de Internet son infinitas, para bien y
para mal. Son y serán positivas cuando el usuario utilice el instrumento para
adquirir información y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos
intereses intelectuales, por el deseo de saber y de entender. Pero la mayoría de
los usuarios de Internet no es, y preveo que no será, de esta clase. La paidéia del vídeo hará pasar a Internet a analfabetos culturales que rápidamente
olvidarán lo poco que aprendieron en la escuela y, por tanto, analfabetos
culturales que matarán su tiempo libre en Internet, en compañía de «almas
gemelas» deportivas, eróticas, o de pequeños hobbies. Para este tipo de usuario,
Internet es sobre todo un terrific way to waste time, un espléndido modo de
perder el tiempo, invirtiéndolo en futilidades.22 Se pensará que esto no tiene
nada de malo. Es verdad, pero tampoco hay nada bueno. Y por supuesto, no
representa progreso alguno, sino todo lo contrario.23
Pero el objetivo final no es Internet; es el «ciber mundo» profetizado y
promovido, más que por cualquier otro autor, por Nicholas Negroponte. En su
esperar dos semanas para poder imprimirlo, cuando por 5 dólares [...] puedo comprar la edición
de Penguin?» (1996, Pág.17). 22 La frase en inglés es de Clifford Stoll (1996), un astrónomo de Berkeley experto en seguridad
de los ordenadores, que después de años de Internet-manía ahora declara que Internet no es
otra cosa que «un tejido impalpable elaborado con nada» y un miserable sustituto de la vida
física. Como es evidente, Stoll ha dejado de usar el teclado y el ratón. Esto le puede suceder a
muchas personas. 23 Arbasino (1995-1996, Pág. 74) se pregunta: « ¿Las inmensas auto pistas tan celebradas en las
exaltaciones de Internet, además de una gran masa de informaciones ventajosas, no
transportan también una gran cantidad de necedades que no son divertidas ni útiles?». La
pregunta es retórica. La inundación de estupideces es evidente, e Internet en sí misma las
multiplica de un modo increíble.
139
libro El mundo digital (1995), el nuevo paso del progreso se resume así: en el
mundo digital, el que recibe puede elaborar la información «reseteándola» como
quiera, con lo que el control formal sobre el mensaje se individualiza, se hace
suyo. Consigue, así, una «cibernavegación» –muy visual y visualizada– en las
llamadas realidades virtuales, en una casi infinita descomposición y
recomposición (ensamblaje) de imágenes, formas y figuras.24
No niego que la navegación en lo virtual –que es como decir en las
simulaciones– puede ser enormemente estimulante. Los que proyectan formas
aerodinámicas, por ejemplo, «simulan» desde hace muchas décadas; y tal vez el
evangelio de Negroponte roba la idea –difundiéndola a millones de personas– a
los especialistas que han empleado técnicas de simulación desde que disponen
de procesadores. Sea como fuere, para los comunes mortales la navegación
cibernética es sólo una especie de vídeo-juego. Y si toman esta navegación
demasiado en serio, los cibernautas «comunes» corren el riesgo de perder el
sentido de la realidad, es decir, los límites entre lo verdadero y lo falso, entre lo
existente y lo imaginario. Para ellos todo se convierte en trampa y
manipulación y todo puede ser manipulado y falseado. Pero como las realidades
virtuales son juegos que no tienen probabilidades de convertirse en realidades
materiales, el negropontismo puede llegar a generar, en un extremo, un
sentimiento de potencia alienado y frustrado, y en el extremo opuesto, un
público de eternos niños soñadores que transcurren toda la vida en mundos
imaginarios. La facilidad de la era digital representa la facilidad de la droga.
¿Terminaremos todos siendo «digigeneracionales»25 y en el cibermundo?
Espero que no. Negroponte es realmente el aprendiz de brujo del post pensamiento. En el mundo que él promueve y elogia, es la máquina la que lo
hace todo. Él finge que no es así contándonos que el mundo multimedia-
cibernético es un mundo gobernado por una «lógica circular» sin centro alguno
(ya no es un mundo gobernado por una lógica lineal y de concatenación causal).
Suena bien, pero no significa nada. Porque «lógica circular» es sólo una
metáfora, pero como lógica no existe. La lógica establece las reglas del
pensamiento correcto (que si acaso son reglas de concatenación deductiva, no
de concatenación causal); y la noción de centro pertenece a la lógica cuando las
nociones de derecha e izquierda pertenecen a las matemáticas. Por tanto, la
24 El término técnico es morphing: una técnica que permite transformar sin límite alguno las
formas y dimensiones de cualquier objeto. 25El término es de Luis Rossetto, otro gurú de la medialidad electrónica, y es una abreviación
de digital generation, generación digital. Una generación (como escriben Calvo-Platero y
Calamandrei, 1996, Pág. 58) cuyo lenguaje «consiste en "hipertexto, compresión de datos,
amplitud de banda y bites"» y que se encuentra muy a gusto «en el mundo virtual, en ese
mundo tridimensional crea- do por un ordenador en el que te mueves llevando una máscara y
guantes especiales».
140
«circularidad» de Negroponte evoca sólo un cúmulo de disparates.26 En uno de
sus comentarios al «Infierno» de Dante, T. S. Eliot lo describía como un lugar
en el cual nada se conecta con nada. Con el mismo criterio la lógica circular es
un infierno (lógico).
Esperanzas aparte, mi pronóstico es que la televisión seguirá siendo el
centro –en detrimento de la cibernavegación y de sus sirenas– y esto se
fundamenta, asimismo, en la consideración de que la televisión no tiene techo.
En 1992 ya existían en el mundo un millón de millones de televisores. Si
excluimos a los marginados ya los que realmente se mueren de hambre, la
televisión cubre, adonde llega, casi el cien por cien de las casas. En cambio,
para los demás inventos, hay un techo. Internet produce saturación,27 y «ver
pasivamente» es más fácil y más cómodo que el acto de «ver activamente» de las
navegaciones cibernéticas. Sin contar que, como ya he explicado, la televisión
nos muestra una realidad que nos atañe de verdad, mientras que el
cibermundo nos enseña imágenes imaginarias. Vivir en el ciberespacio es como
vivir sólo de Star Trek y de películas de ciencia ficción. ¿Todo el día y todos los
días? Qué aburrido.
Podría ser que mi previsión sobre el centralismo de la televisión resultara
equivocada.28 Es posible, por ejemplo, que yo infravalore la importancia de una
comunicación activa e interactiva.29 Incluso si es así, los problemas que he
destacado siguen siendo los mismos. Por tanto, continúa siendo verdad que
hacia finales del siglo XX, el homo sapiens ha entrado en crisis, una crisis de
pérdida de conocimiento y de capacidad de saber.
26 Ferrarotti (1997, Pág. 193) explica el ciberespacio de este modo: «es un espacio que permite la
máxima articulación de mensajes y de inteligencia [...] La inteligencia colectiva que se
desarrolla en el ciberespacio es un proceso de crecimiento que logra ser al mismo tiempo
colectivo y diferenciado, general y específico [...] es una inteligencia distribuida por todo el
mundo». La cuestión está en ese «permite». Es verdad que la cibernaútica permite el
«crecimiento» de una inteligencia articulada y difundida. Pero también permite el crecimiento
de una difundida estupidez instalada en un magma indiferenciado. Las posibilidades son
numerosas. Entre permitir y actuar está de por medio el mar .Y el concepto de lo posible (de
Negroponte) que seduce a Ferrarotti a mí me parece enormemente improbable. 27 Bien entendido, la Internet que produce saturación es la del diálogo interactivo. Ya he dicho
que como instrumento de trabajo, Internet es utilísima. En su utilización práctica, Internet no
se traduce en saturación, sino, por el contrario, supone simplificación de los problemas de la
vida cotidiana. 28 Tengo que dejar claro que esta cuestión es válida también en cuanto a la radio. El hecho de
que una televisión deficiente, o un exceso de televisión, pueda aportar grandes grupos de
público a la radio (como está sucediendo en Italia) no deja sin efecto el problema de la huella
que puede dejar en el proceso de formación del niño. 29Tal vez porque las interacciones en la red son sólo un pálido sustituto de las interacciones
cara a cara, es decir, de las interacciones primarias. Intercambiarse mensajes mediante un
ordenador nos deja siempre solos ante un teclado.
141
HEREDANDO EL FUTURO.
PENSAR LA EDUCACIÓN
DESDE LA
COMUNICACIÓN
Jesús Martín Barbero*
“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal
como existía en la época de nuestra infancia y juventud. Nacidos y
criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros
no entiende lo que significa. Los jóvenes de la nueva generación, en
cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación
nacida en un país nuevo. Debemos junto con los jóvenes la forma
de dar los próximos pasos. Pero para proceder así debemos
reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro está
delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía el
futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la
que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre
nosotros, como algo que ésta aquí, listo para que lo ayudemos y
protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario sería
demasiado tarde.”
Margaret Mead.
* Profesor titular de la Escuela de Comunicación Social, Universidad del Valle, Ha sido presidente de ALAIC (Asoc. Latinoamericana de Investigadores de Comunicación), miembro del Comité de Políticas Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro.
Pensar la educación desde la comunicación”
en Nómadas, n° 5, Santa Fe de Bogotá. pp.
10-22, 1996.
142
n esa larga cita se despliega el
sentido del título y se sintetiza el
propósito de este texto. Tomada de un
libro1 que su autora escribió en 1970, no
se qué resulta más sorprendente: si la
lúcida valentía con que mira nacer una
cultura que la desubica o la paradoja de
que sea una antropóloga, dedicada de
oficio a indagar el pasado, la que nos
descubra el nuevo rostro del futuro. Entre
ambas se teje el lado oculto del debate
entre educación y comunicación, y las
líneas de fuerza que configuran la
emergencia de un nuevo campo a la vez
de investigación y de políticas. Pues es en
la educación donde se plasman en forma
decisiva las contradicciones entre los tres
tipos de cultura desde los que M. Mead
desentraña los lastres que nos impiden
comprender la envergadura antropológica
de los cambios que atravesamos, y es
desde sus diversas figuras de
comunicación que avizora la larga
temporalidad en que se inscriben nuestros
miedos al cambio, nuestras resistencias
tanto como las posibilidades de inaugurar
escenarios y dispositivos de diálogo entre
generaciones y pueblos. Llama Mead
postfigurativa a aquella cultura en la que
el pasado de los adultos es el futuro de
cada nueva generación, de manera que el
futuro de los niños está ya entero
plasmado en el pasado de los abuelos,
pues la esencia de esa cultura reside en el
convencimiento de que la forma de vida y
de saber de los viejos son inmutables e
imperecederos. Cofigurativa denomina
otro tipo de cultura en la que el modelo
de vida constituye la conducta de los
contemporáneos, de los jóvenes podrán
diferir en algunos aspectos del de sus
abuelos y de sus padres. Finalmente, la
cultura prefigurativa es aquella en que los
1 M. Mead, Cultura y compromiso, Granica,
Buenos Aires, 1971.
pares reemplazan a los padres
instaurando una ruptura generacional,
que es la que vivimos hoy, sin paragón en
la historia, pues señala no un cambio de
viejos contenidos en nuevas formas o
viceversa, sino un cambio en la
naturaleza del proceso: la aparición de
una “comunidad mundial” en la que
hombres de tradiciones culturales muy
diversas emigran en el tiempo,
“inmigrantes que llegan a una nueva era:
algunos como refugiados y otros como
proscritos”, pero todos compartiendo las
“mismas leyendas” y sin modelo para el
futuro. Un futuro que balbucean los
relatos de ciencia-ficción en la que los
jóvenes encuentran su experiencia de
habitantes del mundo cuya compleja
heterogeneidad no se deja decir en “las
secuencias lineales que dictaba la palabra
impresa” y que remite en un aprendizaje
fundado menos en la dependencia de los
adultos que en la propia exploración que
los jóvenes habitantes del nuevo mundo
tecnocultural hacen de la visión, la
audición, el tacto o la velocidad.
1. Los destiempos en la educación
Dos destiempos desgarran
particularmente el mundo de la educación
en América Latina. Uno las “deudas del
pasado”2: los objetivos no cumplidos de
universalización de la escolaridad básica.
Pues si es cierto que en el plano de la
cobertura la expansión en las últimas
décadas ha sido considerable, el deterioro
en la calidad de la enseñanza no sólo ha
multiplicado el número de los analfabetos
funcionales sino que, según estimaciones
de la UNESCO, América Latina es la
2 J.C. Tedesco, Situación de la educación en
América Latina, en Educación y Comunicación,
Turner, Madrid, 1989.
E
143
región con mayores porcentajes de
fracaso escolar en el mundo. A las
dificultades que aún subsisten entre los
sectores de más bajos ingresos, para
acceder a la escuela básica se añade ahora
una deserción incesante. Y una
desmoralización creciente de los
profesores ―deterioro salarial, escasez de
recursos, no renovación de equipos que
les hace fuertemente reacios a cualquier
innovación o mejoramiento de la calidad.
El otro destiempo es que día a día ahonda
la brecha de América Latina en la
producción de ciencia y tecnología y la
imperiosa necesidad de ampliar y
consolidar la educación superior con
miras a fortalecer la capacidad de estos
países en la producción de conocimientos
y el diseño de tecnologías. Inversión
indispensable pues se trata del campo en
el que se produce hoy la dependencia
estratégica, aquella en la que se juega no
sólo la posibilidad de competir sino la de
sobrevivir económica y culturalmente.
Destiempos que se cruzan y que
perversamente vienen a reforzar las
reseciones económicas y las políticas
neoliberales. Como lo hace patente el
acelerado proceso de retraimiento del
Estado y su solapado o descargado
empuje a la privatización de la educación.
Una privatización que no remite sin
embargo únicamente el achicamiento y
descomposición del estado tradicional
sino también el deterioro que ha
conllevado la masificación escolar. Y la
búsqueda entonces en los sectores medios
de una educación que les permita
competir en el mercado laboral,
aceptando para ellos los costos de “un
contrato de servicios”3 obtenido en el
mercado educativo.
3 J..J Brunner, El nuevo pluralismo educacional
en América Latina, FLACSO, Santiago, 1991.
Privatización que encarna, de otra parte,
un nuevo modelo pedagógico centrado en
la individuación: en la exaltación de la
autonomía del individuo, su capacidad de
aprender a aprender, y en un proyecto
meritocrático de renovación de las elites
dirigentes que combina, sobre la base de
una alta presión selectiva, la potenciación
de la iniciativa individual con una clara
recuperación de los valores de la
disciplina.
Un segundo terreno de destiempo es el de
los modelos de comunicación que
subyacen a la educación. La escuela
encarna y prolonga, como ninguna otra
institución, el régimen de saber que
instituyó la comunicación del texto
impreso, la revolución cultural que
introduce la imprenta instaura un mundo
de separación4, hecho de
territorialización de las identidades,
gradación-segregación de las etapas de
aprendizaje, y de dispositivos de control
social de la información o del secreto.
Paradigma de comunicación que desde
finales del siglo XVII convierte la edad
en el “criterio cohesionador de la
infancia”5 permitiendo el establecimiento
de una doble correspondencia: entre la
linearidad del texto escrito y el desarrollo
escolar ―el avance intelectual va paralelo
al progreso en la lectura― y de éste con
las escalas mentales de la edad. Esa
correspondencia estructura la
información escolar de forma tan
sucesiva y lineal que, de un lado, todo
retraso o precocidad serán tachadas de
anormales, y de otro se identificará la
comunicación pedagógica con la
trasmisión de contenidos memorizables y
4 M. McLuhan, La galaxia Gutenberg, Planeta-
Agostini, Barcelona, 1981 5 J. Meyrowitz, La televisión et I´integratión des
enfants: la fin du secret des adultes, in “Reseaux”
N° 74, ps. 55-88, París, 1995.
144
reconstituibles: el “rendimiento escolar”
se mide por edades y paquetes de
información aprendidos. Y es a ese
modelo mecánico y unidireccional al que
corresponde la lectura pasiva que la
escuela fomenta prolongando la relación
del fiel con la sagrada escritura que la
iglesia instaurara. Al igual que los
clérigos se atribuían el poder de la única
lectura auténtica de la Biblia, los
maestros detentan el saber de una lectura
unívoca, esto es de aquella de la que la
lectura del alumno es puro eco. “La
autonomía del lector depende de una
transformación de las relaciones sociales
que sobredeterminan su relación con los
textos. La creatividad del lector crece a
medida que decrece el peso de la
institución que la controla.”6
De ahí la antigua y pertinaz desconfianza
de la escuela hacia la imagen7, hacia su
incontrolable polisemia que la convierte
en lo contrario del escrito, ese texto
controlado desde dentro por la sintaxis y
desde fuera por la identificación de la
claridad con la univocidad. La escuela
buscará sin embargo controlar la imagen,
ya sea subordinándola al oficio de mera
ilustración del texto escrito o
acompañándola de un letrero que le
indique al alumno lo que dice la imagen.
Acosado por los cuatro costados, ese
modelo de comunicación pedagógica no
sólo sigue vivo hoy sino que se refuerza
al colocarse a la defensiva desfasándose
aceleradamente de los procesos de
comunicación que hoy dinamizan la
sociedad. Primero, negándose a aceptar el
descentramiento cultural que atraviesa el
6 M. De Certeau, L´inventión du quotidien, p. 289,
U.G.E-10/18, París, 1980. 7 R. Debray, Vida y muerte de la imagen Historia
de la mirada en Occidente, Paidós, Barcelona,
1992.
que ha sido su eje tecno-pedagógico, el
libro. Pues “el aprendizaje del texto (del
libro-de-texto) asocia a través de la
escuela un modo de transmisión de
mensajes y un modo de ejercicio del
poder, basados ambos en la escritura”8.
Segundo, ignorando que en cuanto
trasmisora de conocimientos la sociedad
cuenta hoy con dispositivos de
almacenamiento, clasificación, difusión y
circulación mucho más versátiles,
disponibles e individualizados que la
escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de
la lectura de los libros entre los jóvenes
únicamente a la maligna seducción que
ejercen las tecnologías de la imagen lo
que le ahorra a la escuela tener que
plantearse la profunda reorganización que
atraviesa el mundo de los lenguajes y las
escrituras; y la consiguiente
transformación de los modos de leer que
está dejando sin piso la obstinada
identificación de la lectura con lo que
atañe solamente al libro y no a la
pluralidad y heterogeneidad de textos,
relatos y escrituras (orales, visuales,
musicales, audiovisuales, telemáticos)
que hoy circulan. Cuarto, impidiéndose
interactuar con el mundo del saber
diseminado en la multiplicidad de los
medios de comunicación a partir de una
concepción premoderna de la tecnología,
que no puede mirarla sino como algo
exterior a la cultura, “deshumanizante”y
perversa en cuanto desequilibradora de
los contextos de vida y aprendizajes
heredados. Concepción y actitud que lo
que paradójicamente produce en s
jóvenes es una brecha cada día más
profunda entre su cultura y aquella desde
la que enseñan sus maestros, lo que deja a
los jóvenes inermes ante la atracción que
ejerce las nuevas tecnologías e incapaces
8 J. J. Brunner, Fin o metamorfosis de la escuela,
en “David y Goliat” N° 58, p. 60. el paréntesis es
nuestro, Buenos Aires, 1991.
145
de apropiarse crítica y creadoramente de
ellas.
También en el terreno de los modelos y
dispositivos de comunicación, los
destiempos se entrecruzan y refuerzan
convirtiendo la ruptura entre
generaciones en el profundo conflicto
entre culturas de que habla Margaret
Mead. Pero la escuela escamotea ese
conflicto reduciéndolo a sus efectos
morales y traduciéndolo a un discurso de
la meditación sobre la manipulación que
los medios hacen de la ingenuidad y
curiosidad de los niños, sobre la
superficialidad, el conformismo y el
rechazo al esfuerzo que inoculan en los
jóvenes “llenándoles la cabeza de morbo,
banalidad y ruido”. Lo que esa reducción
impide es que ya no la escuela sino el
sistema educativo se haga preguntas
como estas: ¿qué significa saber y
aprender en el tiempo de la economía
informacional y los imaginarios
comunicacionales movilizados desde las
redes que insertan instantáneamente lo
local en lo global?, ¿qué desplazamientos
epistemológicos e institucionales están
exigiendo los nuevos dispositivos de
producción y apropiación cognitiva a
partir del interfaz que enlazan las
pantallas hogareñas de televisión con las
laborales del computador y las lúdicas de
los videojuegos?, ¿qué saben nuestras
escuelas, e incluso nuestras facultades de
educación, sobre las hondas
modificaciones en la percepción del
espacio y el tiempo que viven los
adolescentes, insertos en procesos
vertiginosos de desterritorialización de la
experiencia y la identidad, y atrapados en
una contemporaneidad que confunde los
tiempos, debita el pasado y exalta el no-
futuro fabricando un presente continuo:
echo a la vez de las discontinuidades de
una actualidad cada día más instantánea,
y del flujo incesante y emborrachador de
informaciones e imágenes? ¿Está la
educación haciéndose cargo de esos
interrogantes? Y si no lo esta haciendo,
¿cómo puede pretender ser hoy un
espacio social y cultural de apropiación
de conocimientos?
2. Descentramiento del libro y
desordenamiento cultural
Más que buscar su nicho en el campo
cultural ilustrado y legitimado, la nueva
cultura, o quizá mejor el malestar en la
cultura que experimentan los más
jóvenes, desdibuja ese campo desde la
radicalizada experiencia de desanclaje9
que la modernidad produce sobre las
particularidades de los hábitos, las
mentalidades y las prácticas locales, pese
a la posfigurativa posición de los adultos,
aún convencidos de que los cambios que
viven los jóvenes son, como lo fueron
siempre, “una fiebre pasajera” hoy vemos
emerger una generación “cuyos sujetos
no se constituyen a partir de
identificaciones con figuras, estilos y
practicas de añejas tradiciones que
definen la cultura sino a partir de la
conexión-desconexión (juegos de
interfaz) con los aparatos”10
. Lo que, de
un lado, introduce discontinuidades que
rompen escandalosa o secretamente
―gustos vestimentarios, musicales,
alimenticios, modos de hablar, de
relación con los mayores,
comportamientos sexuales― con los
condicionamientos de origen social o del
contexto familiar. Nos encontramos ante
sujetos dotados de una elasticidad
9 A. Giddens, Consecuencias de la modernidad,
p.32 y ss, Alianza, Madrid, 1994. 10
S. Ramírez/S. Muñoz, Trayectos del consumo,
p. 60, Informe de investig. Univalle Cali, 1995; S.
Ramírez, Cultura tecnologías y sensibilidades
juveniles en “Nomadas” N° 4, Bogotá, 1996.
146
cultural que, aunque se asemeja a una
falta de forma, es más bien apertura a
muy diversas formas y de una
“plasticidad neuronal” que les permite
una camaleónica adaptación a los más
diversos contextos de una enorme
facilidad para los “idiomas” de la
tecnología. Aprenden a hablar inglés en
programas de televisión captados por
parabólicas, disponen de una velocidad
de percepción y articulación,
especialmente de imágenes, que parece
responder a la vez al sensorium moderno
que W. Benjamín vio emerger en el
paseante de las avenidas de la gran
ciudad11
y a las sensibilidades
postmodernas de las efímeras tribus en la
ciudad estallada o a las virtuales
comunidades cibernéticas.
Discontinuidades y también
continuidades, deslocalizaciones y
también arraigos: nuevas formas de
juntarse en la ciudad, en el barrio, en la
pandilla. Y en la música especialmente en
esa vieja-nueva cultura del rock en que se
mezclan desazón moral y estética de lo
desechable, nuevas sonoridades, ruido,
estridencias y ritmos de la ciudad frente a
la experiencia cotidiana de la violencia, el
anonimato y la soledad hostil.
Radicalizando ese descentramiento, la
televisión introduce un desorden cultural
que plantea retos de fondo a la familia,
porque el mientras el texto escrito creó
espacios de comunicación exclusiva entre
los adultos instaurando una marca
segregación entre adultos y niños, la
televisión cortocircuita los filtros de la
autoridad parental transformando los
modos de circulación en el hogar: “lo que
hay de verdaderamente de revolucionario
en la televisión es que ella permite a los
más jóvenes estar presentes en las
11
W. Benjamín, Iluminaciones 2, p. 49 v. s
Taurus, Madrid, 1980.
interacciones entre los adultos (..) Es
como si la sociedad entera hubiera
tomado la decisión de autorizar a los
niños a asistir a las guerras, a los
entierros, a los juegos de seducción, los
interludios sexuales, las intrigas
criminales. La pequeña pantalla les
expone a los temas y comportamientos
que los adultos se esforzaron por
ocultarles durante siglos.”12
Al no
depender su uso de un complejo código
de acceso, como el del libro, la televisión
expone a los niños, desde que abren los
ojos, al mundo antes velado de los
adultos. Pero al dar más importancia a los
contenidos que a la estructura de las
situaciones seguimos sin comprender el
verdadero papel que la televisión está
teniendo en la reconfiguración del hogar.
Y los que entrevén esa perspectiva se
limitan a cargar a la cuenta de la
televisión la incomunicación que padece
la institución familiar: como si antes de la
televisión la familia hubiera sido un
remanso de la comprensión y de diálogo.
Lo que ni padres ni psicólogos se
plantean es porque mientras los niños
siguen gustando de libros para niños
prefieren en porcentajes del 70% o más
según las investigaciones realizadas en
todos los países los programas de
televisión para adultos. Cuando es ahí
donde se esconde la pista clave: mientras
el libro disfraza su control ―tanto el que
sobre él se ejerce como el que a través de
él se realiza― tras su estatuto de objeto
distinto y de la complejidad de los temas
y del vocabulario, el control de la
televisión no admite disfraces haciendo
explicita la censura. La que, de una parte,
devela los mecanismos de simulación que
sostienen la autoridad familiar, pues los
padres juegan en la realidad papeles que
la televisión desenmascara: en ella los
adultos mienten, roban, se emborrachan,
12
Meyrowitz, obra citada, p. 62.
147
se maltratan... Y de otra, el niño no se
puede ser culpabilizado por lo que ve
(como sí lo es por lo que
clandestinamente lee) pues no fue él
quien trajo subrepticiamente el programa
erótico o violento a la casa. La televisión
desordena las secuencias del aprendizaje
por edades/etapas, ligadas al proceso
escalonado de la lectura, y las jerarquías
basadas en la “polaridad
complementaria” entre hechos y mitos:
mientras la cotidiana realidad está llena
de fealdades y de defectos, los padres de
la patria que nos cuenta los libros son
héroes sin tacha, valientes, generosos,
ejemplares; y lo mismo los padres de la
casa: también en los libros para niños
aparecen honestos, abnegados,
trabajadores, sinceros. De una manera
oscura los padres captan lo que pasa pero
no entienden su calado, porque ni los
niños ahora “saben demasiado”, ni viven
cosas que “no son para su edad”. Durante
la edad media los niños vivían revueltos
con los adultos en el trabajo, en la
taberna, hasta en la cama. Es sólo a partir
del siglo XVII13
, cuando el declive de la
mortalidad infantil se cruza, en las clases
medias y altas, con un aprendizaje por
libros que sustituye al aprendizaje por
prácticas cuando emerge la infancia
como “un mundo aparte”. La televisión a
puesto fin a esa separación social, y es
ahí donde cala la honda desazón que
produce su desorden cultural.
El estallido de las fronteras espaciales y
sociales que la televisión introduce en el
hogar des-localiza los saberes y des-
legitima sus segmentaciones. Ello
modifica tanto el estatuto epistemológico
como institucional de los lugares de
saber y de las figuras de razón. No es
extraño que el imaginario de la televisión
13
Ph. Aires, L´Enfant et la vie familiale sous
I´Ancien Regime, Plon, París, 1960.
sea asociado a los antípodas de los
valores que definen a la escuela: larga
temporalidad, sistematicidad, trabajo
intelectual, valor cultural, esfuerzo,
disciplina. Pero al ser acusada por la
escuela de todos los males y vicios que
acechan a la juventud, la televisión
devela lo que ésta cataliza de cambios en
la sociedad: desplazamiento de las
fronteras entre razón e imaginación, entre
saber e información, naturaleza y
artificio, arte y ciencia, saber experto y
experiencia profana. Lo que a se vez
conecta las nuevas condiciones del saber
―esas que constituyen para Lyotard el
fondo de la marejada que llama
postmodernidad, lo que ella tiene de
cambio de época―14 con las nuevas
formas de sentir y las nuevas figuras de la
socialidad15
. Desplazamientos y
conexiones que empezaron a hacerse
institucionalmente visibles en los
movimientos del 68 desde París a
Berkeley pasando por Ciudad de México.
Entre lo que dicen los graffitis “la poesía
está en la calle”, “la ortografía es una
mandarina”, hay que explorar
sistemáticamente el azar”, “la inteligencia
camina más que el corazón pero no va tan
lejos”16
y lo que cantan los Beatles
necesidad de explorar el sentir, de liberar
los sentidos, de hacer estallar el sentido,
entre las revueltas de los estudiantes y la
confusión de los profesores, y en la
revoltura que esos años producen entre
libros, sonidos e imágenes, emerge un
proyecto pedagógico que cuestiona
14
El libro eje del debate J. F.Lyotard, La
condición posmoderna, tiene como subtitulo
Informe sobre el saber, Cátedra. Madrid, 1984. 15
Ver a ese propósito: G Vattino, La sociedad
transparente, Paidós, Barcelona. 1980; M.
Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria,
Barcelona, 1990. 16
J. Cortazar recoge esos graffiti en Noticias del
mes de mayo, Casa de las Américas-Diez años, p.
246 yss. La Habana, 1970.
148
radicalmente el carácter monolítico y
transmisible del conocimiento que
revaloriza las prácticas y las
experiencias, que alumbra un saber
mosaico hecho de objetos móviles y
fronteras difusas, de intertextualidades y
bricolages. Y es en ese proyecto de saber
donde comienza a abrirse camino la
posibilidad de pensar antagónicamente
escuela y medios audiovisuales. Pues si
ya no se escribe ni se lee como antes es
porque tampoco se puede ver ni
representar como antes. Y ello no es
reducible al hecho tecnológico pues “es
toda la axiología de los lugares y las
funciones de las prácticas culturales de
memorias, de saber, de imaginario y
creación lo que hoy conoce una seria
reestructuración”: la visualidad
electrónica ha entrado a formar parte
constitutiva de la visualidad cultural, esa
que es a la vez entorno tecnológico y
nuevo imaginario “capaz de hablar
culturalmente ―y no sólo se manipula
tecnológicamente―, de abrir nuevos
espacios y tiempos para una nueva era de
lo sensible.”17
Esa que empieza en la
televisión y continúa en el computador y
el hipertexto multimedia.
3. de la magia de la imagen al
pensamiento visual
En el principio fue la palabra, dice la
Biblia, en el principio fue el gesto, dicen
los antropólogos, en el principio fue la
imagen, dice el psicoanálisis: primero
fantasma y después trazo, figura18
. En
17
A.Renaud, Videoculturas de fin de siglo, p.17,
Cátedra, Madrid , 1990. 18
A. Leroi-Gourhan, El gesto y la palabra, Univ.
Central, Caracas, 1971; Ch. Metz, Le signifiant
imaginaire. Psychanalyse etcinéma, U.G.E, París,
1977; R. Gubern, La imagen pornográfica y otras
perversiones ópticas, Akal, 89.
todo caso, desde el principio la imagen
fue a la vez medio de expresión de
comunicación y también de adivinación e
iniciación de encantamiento y curación.
Es desde su estructural infancia infans
significa no habla de la imagen resiste a
ser legible: “más orgánica del lenguaje,
la imaginería procede de otro elemento
cósmico cuya misma alteridad el
fascinante.”19
De ahí su condena
platónica al mundo del engaño, su
reclusión/confinamiento en el campo del
arte, y su asimilación a instrumentos de
manipuladora persuasión religiosa,
ideológica. En una civilización
logocéntrica20
la imagen no puede ser
sino sucedáneo, simulacro o maleficio no
pertenece al orden del ser sino de la
apariencia, ni al orden del saber sino de la
engañosa opinión. Y su sentido estético
esta siempre impregnado de residuos
mágicos o amenazando de travestismos
de poder, político o mercantil.
Es contra todo esa larga y pesada carga
de sospechas y descalificaciones que se
abre paso una mirada nueva que, de un
lado rescata la imagen como lugar de una
estratégica batalla cultural, de otro
descubre la envergadura de su mediación
cognitiva la lógica tanta del pensar
científico como técnico.
¿Cómo puede entenderse el
descubrimiento, la conquista, la
colonización y la independencia del
Nuevo Mundo por fuera de la guerra de
imágenes que todos esos procesos
movilizaron? Se pregunta Serge
Gruzinski.21
¿Cómo puede comprenderse
las estrategias del dominador o las
19
R. Debray, obra citada. P. 53. 20
A ese respecto: J. Derrida, De la Gramatología,
p. 11 y ss., Siglo XXI, B. A 1971. 21
S. Gruzinski, La guerra de las imágenes. De
Cristóbal Colón a „Blade Runner‟, F,C.E, México, 1994.
149
tácticas de resistencia de los pueblos
indígenas desde Cortés hasta la guerrilla
zapatista sin hacer la historia que nos
lleva de la imagen didáctica franciscana
al barroca de la imagen milagrosa, y de
ambas al manierismo heroico de la
imaginería electrónica de la telenovela?
¿Cómo entrar en las oscilaciones y
alquimia de las identidades sin auscultar
la mezcla de imágenes e imaginarios
desde los que los pueblos vencidos
plasmaron sus memorias e inventaron una
historia propia?
Recorriendo la historia mexicana
Gruzinski responde a esas preguntas, y
hay en ella dos momentos que desbordan
las peculiaridades mexicanas iluminando
los escenarios latinoamericanos en que se
libra la batalla cultural el primero se sitúa
entre la desconfianza y el ascetismo de
los franciscanos, cuyo didactismo trata de
conjurar el uso mágico y fetichista que el
pueblo tendía a hacer de las imágenes, la
explotación que los jesuitas hacen de las
potencias visionarias y las capacidades
taumatúrgicas de la imagen... milagrosa.
En la que produce el ejemplo más denso
y espléndido de la guerra de ciframientos
y resignificaciones de que esta echa la
historia profunda de estos países.
Abiertos a la novedad del mundo
americano, los jesuitas no le temen a la
hibridación cultural ―que aterraba a los
franciscanos― y no sólo permiten sino
que alientan las experiencias visionarias,
las conexiones de la imagen con el sueño
y el milagro, la irrupción de lo
sobrenatural en lo surreal humano. Pero
los indígenas, por su parte, aprovechan la
experiencia de simulación que contenía la
imagen barroca para insertarle un relato
otro, hecho de combinaciones y usos que
desvían y pervierten, desde dentro, la
lectura que imponía el relato de la iglesia.
El sincretismo de simulación-subversión
cultural que contiene la imagen milagrosa
de la Virgen Guadalupana ha sido
espléndidamente descifrado por O. Paz y
R. Bartra.22
Pero la guerra de imágenes
que pasa por ese icono no queda sólo
entre la aparecida del Tepeyac, la diosa
de Tonantzin y la Malinche, sino que
continúa produciéndose hoy en las
hibridaciones iconográficas de un mito
que reabsorbe el lenguaje de las
historietas impresas y televisivas
fundiendo a la Guadalupana con el hada
madrina de Walt Disney, la Heidi
japonesa y hasta con el mito de la Mujer
Maravilla.23
Eso del lado de las imágenes
populares, porque también del lado culto
el pintor Rolando de la Rosa expuso en el
Museo de Arte Moderno (1987) una
Virgen de Guadalupe con el rostro de
Marilyn Monroe. Blasfemia que en cierto
modo empata con la que paradójicamente
subyace al lugar de la Guadalupana
conserva en la Constitución de 1837, que
consagra al mismo tiempo su día como
fiesta patria y la más radical separación
entre la Iglesia y Estado, o en la solemne
coronación de 1895 durante el gobierno
laicista de Porfirio Díaz.
El segundo escenario reúne tres actores:
el barroco popular que del siglo XVIII al
XIX despliega “un pensamiento plástico
frente al que las elites sólo tendrán
indiferencia, silencio o desprecio”24
, que
es el de los santuarios rurales de
Tepalcingo y Tonantzintla; el muralismo
que de Orozco y Ribera a Siqueiros
resignifica en un discurso revolucionario
y socialista el didactismo de los
misioneros franciscanos y el barroquismo
22
O. Paz, El laberinto de la soledad, F. C. E.,
México, 1978; R. Bartra, La jaula de la
melancolía, Grijalbo, México, 1985. 23
M. Zires, Cuando Heidi, Walt Disney y
Marylin Monroe hablan por la virgen de
Guadalupe, en “Versión” N° 4, ps. 57-93,
México, 1992. 24
S. Gruzinski, obra citada, p. 204.
150
visionario de los jesuitas, el discurso
ideológico y el impulso utópico; y tercer
actor, la recuperación de los imaginarios
populares en las imaginerías electrónicas
de Televisa, en las que el cruce de
arcaísmos y modernidades que hacen su
éxito no es comprensible sino desde los
nexos que enlazan las sensibilidades a un
orden visual social en el que las
tradiciones se desvían pero no se
abandonan, anticipando en las
transformaciones visuales experiencias
que aún no tienen discurso ni concepto.
El actual desorden postmoderno del
imaginario de construcciones, simulacros
descontextualizaciones, eclecticismos
remite al dispositivo barroco (o
neobarroco que diría Calabrese25
) “cuyos
nexos con la imagen religiosa anunciaban
el cuerpo electrónico unido por sus
prótesis tecnológicas, walkmans,
videocaseteras, computadoras”26
.
Hablar de pensamiento visual resulta aún
demasiado chocante a los racionalistas y
ascéticos oídos que todavía ordenan el
campo de la educación. Los prejuicios
son tantos y tan hondos que tornan
sospechosa y llena de malentendidos
cualquier empresa de cuestionamiento y
replanteamiento. Confundido de un lado
con la mentalidad mercantil del “una
imagen vale más que mil palabras”, y del
otro con las identificaciones primarias y
las proyecciones irracionales,27
las
manipulaciones consumistas y la
simulación política, 28
el mundo de la
imagen se situaría en los antípodas de la
producción de conocimiento, esto es en el
espacio y tiempo de la diversión y el
25
O. Calabrese, La era neobarroca, Cátedra,
Madrid, 1989 26
S. Gruzinski, obra citada, ps. 213-214. 27
A. Novaes y otros, Rede imaginaria. Televisao
e democratica, Companhia das Latras, Sao Paulo. 28
J. Baudrillard, A la sombra de las mayorías
silenciosas, Kairos, Barcelona, 1972.
espectáculo.29
Pero desde la historia del
arte, primero, desde la semiótica y el
psicoanálisis después, y también desde la
fenomenología y la epistemología, la
imagen está siendo reubicada en la
complejidad de sus relaciones con el
pensamiento. Erwin Panofsky investiga
pioneramente las secretas conexiones que
ligan las formas y los estilos con los
mapas mentales de su tiempo.30
Así la
posibilidad medieval de la perspectiva
pictórica respondía a la ausencia de la
distancia intelectual que exigía la
moderna idea de historia. El análisis
iconológico da cuenta justamente del
paso de la iconografía de los motivos a
las alegorías, que representan los cuadros
o los edificios, a la comprensión de los
conceptos y los esquemas mentales que
organizan la selección de los motivos y la
composición de las formas pictóricas o
arquitectónicas. Investigando el orden
visual del Quatrocentro, Pierre Francastel
va más lejos: en lugar de la
correspondencia de las formas con las
cosas vistas, la pintura anticipa las
estructuras del ver, pertenecientes a la
vez al orden de la percepción y del
pensamiento de una época, que después
racionalizará y utilizará la ciencia.31
Ernst
Gombrich estudia la configuración de la
mirada que tematiza y textualiza la
imagen “un cuadro es una hipótesis que
contrastamos al mirarlo” desde la
perspectiva psicológica de la gestalt, es
decir de la actividad cognitiva de la
percepción en la construcción de la
imagen.32
29
N. Postman, Divertirse hasta morir, Ed. De la
Tempestad, Barcelona, 1991. 30
E. Panofsky, Estudios sobre iconología,
Alianza, Madrid, 1972. 31
P. Francastel, La figura y el lugar, Monte Avila,
Caracas, 1969. 32
E. Gombrich, La imagen y el ojo, Alianza, Madrid, 1987; Lo que nos dice la imagen, Norma,
Bogotá, 1993.
151
La investigación sociosemiótica de la
imagen ha hecho pensable su espesor
significante, la materialidad de la
experiencia social que carga las formas,
los colores y las técnicas.33
la relación
constitutiva de las mediaciones
tecnológicas con los cambios en la
discursividad, con las nuevas
competencias de lenguaje, desde los
trazos mágico-geométricos del homo
pictor al sensorium laico que “revela” el
grabado o la fotografía, y los nuevos
relatos que inauguran el cine y el video34
.
Pero también la sociosemiótica explora el
vaciado de sentido que sufre la imagen
sometida a la lógica de la mercancía y el
espectáculo: en la indiferencia y la
insignificancia que corroe en el campo
del arte mientras se produce una
estetización banal de la vida toda y una
proliferación de imágenes en las que no
hay nada que ver;35
en el debilitamiento y
fragilidad de lo real que produce un
discurso de la información visual en el
que la sustitución de la cifra simbólica,
que anudaba los tiempos del pasado y el
presente, por fragmentación que exige el
espectáculo, transforma el deseo de saber
en mera pulsión de ver36
; en el primado
del objeto sobre el sujeto que realiza el
discurso publicitario a través de la
imagen convertida en estrategia de
seducción y obscenidad, esto es puesta en
escena de una liberación perversa del
deseo cuyo otro no es más que el
33
J. Berger, Modos de ver, G. Gili, Barcelona,
1974. 34
R. Gubern, La mirada opulenta. Exploración de
la iconosfera contemporánea, G. Gili, Barcelona,
1987; VV. AA, Videoculturas de fin de siglo,
Cátedra, Madrid, 1990. 35
J. Baudrillard, La transpariencia del mal,
Anagrama, Barcelona, 1991. 36
J. González Requena, El espectáculo
informativo, Akal, Barcelona, 1986.
simulacro fetichista de un sujeto
devenido el mismo objeto.37
La perspectiva epistemológica tiene su
más explícito y espléndido punto de
partida en la obra filosófica de M.
Merleau Ponty primero sobre la
percepción, luego sobre la pintura de
Cézanne y finalmente sobre la relación de
lo visible a lo invisible.38
Hay un saber
del cuerpo que no es pensable desde la
conciencia en que se representa el mundo
pero que es accesible a la experiencia
originaria en que se constituye el mundo
del hombre, el interfaz entre la
percepción y la expresión. Constituido en
punto de vista desde que el mundo toma
sentido, el cuerpo deja de ser el
instrumento de que se sirve la mente para
conocer y se convierte en el lugar desde
el que veo y toco, o mejor desde el que
siento cómo el mundo me toca. Ese
carácter libidial y no geométrico de la
percepción humana “estamos hecho de
carne del mundo” es el que Merleau
Ponty encuentra plasmado en la pintura
de Cézanne, la primera en “resolver” el
antagonismo tanto racionalista como
empirista entre la sensación y el
pensamiento. Cézanne se ha negado a
escoger entre la forma (de los
renacentistas) y el color (de los
impresionistas) entre el orden y el caos
para poder “pintar la materia en el trance
de darse forma, haciéndonos visible el
incesante nacer del mundo”. Pero el
mundo “que es lo que vemos”, no se nos
revela sin embargo más que si
aprendemos a verlo. Paradoja del
pensamiento occidental que opone el
indispensable aprendizaje del leer a su no
37
J. Baudrilar, Las estrategias fatales. Anagrama,
Barcelona, 1985. 38
M. Merleau-Ponty, Phénoménologie de la
perception, Gallimard, París, 1945 ; Le doute de
Cézanne, in Sens et nom sens, Nagel, París, 1996 ;
Le visible et l‟invisible, Gallimard, Paría, 1964.
152
necesidad para saber ver, pues ese
pensamiento desconoce el saber del ver,
esto es su modo peculiar de ponernos a
pensar, o mejor de darnos qué pensar: la
secreta conexión en la visión de lo
sensible y lo inteligible, de lo visible y lo
invisible.
La revaloración cognitiva de la imagen
pasa paradójicamente por la crisis de la
representación. Y a examinar esa crisis
dedicó M. Foucault su libro “Las
palabras y las cosas”. El análisis se inicia
con la lectura de un cuadro de Velásquez,
Las Meninas, lectura que nos propone
tres pistas. Puesto que estamos ante un
cuadro en el que un pintor nos contempla,
lo que en verdad vemos es en revés donde
somos visible nosotros. Segunda, lo que
podemos decir del cuadro no habla de lo
que vemos porque “la relación del
lenguaje a la pintura es infinita. No por
que la palabra sea imperfecta sino porque
son irreductibles de una a la otra. Lo que
se ve no se aloja, no cabe jamás en lo que
se dice.”39
Tercera, la esencia de la
representación no es lo que da a ver sino
la invisibilidad profunda da desde lo que
vemos, y ello a pesa de lo que creen
decirnos los espejos, la imitaciones, los
reflejos los engaña-ojo. Pues ya no es,
como en el pensamiento clásico, es
desciframiento de la semejanza en su
juego de signos, en su capacidad de
vecindad, imitación, analogía o empatía,
la que hace posible el conocimiento. Ni
tampoco la hermenéutica de la escritura,
que domina desde el Renacimiento en un
reenvío de lenguaje de la Escritura a la
Palabra que coloca en el mismo plano las
palabras y las cosas, el hecho, el texto y
el comentario. A partir del siglo XVII el
mundo de los signos se espesa, e inicia la
conquista de su propio estatuto poniendo
39
M. Faucault, Les mots et les choses, p. 25,
Gallimard, París, 1966.
en crisis su subordinación a la
representación tanto del mundo como del
pensamiento. Y en el pasado del siglo
XVIII al XIX por primera vez en la
cultura occidental “la vida escapa a las
leyes generales del ser tal y como se daba
en el análisis de la representación;” y con
la vida, el trabajo transforma el sentido de
la riqueza en economía, y también el
lenguaje se “libera” para enraizarse en su
materialidad sonora y en su expresividad
histórica, “la expresividad de un pueblo”.
El fin de la metafísica de la vuelta al
cuadro: el espejo en que al fondo de la
escena se mira el rey, al que el pintor
mira, se pierde en la realidad de la
representación. Y en su lugar emerge el
hombre vida-trabajo-lenguaje. Y es a
partir de la trama significante que teje la
figura y los discursos (las imágenes y las
palabras) y de la eficacia operatoria de
los modelos, como se hace posible ese
saber que hoy denominamos ciencias
humanas.
Es justamente en el cruce de los dos
dispositivos ―señalados por Foucault―
economía discursiva y operatividad
lógica donde se sitúa la nueva
discursividad constitutiva de la
visibilidad y la nueva identidad lógico-
numérica de la imagen. Estamos ante la
emergencia de “otra figura de la razón”40
que exige pensar la imagen, de una parte,
desde su nueva configuración
sociotécnica ―el computador no es un
instrumento con el que se producen
objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad
que posibilita el procesamiento de
informaciones, y cuya materia prima son
abstracciones y símbolos, lo que inaugura
una nueva aleación de cerebro e
información, que constituye a la del
40
A. Renaud, L‟image de l‟economie
informationelle á la pensée visuelle, in
« Reseaux » N° 74, p. 14 y ss., París, 1995.
153
cuerpo con la máquina―; y de otra, desde
la emergencia de un nuevo paradigma del
pensamiento que rehace las relaciones
entre el orden de lo discursivo (la lógica)
y de lo visible (la forma), de la
inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo
estatuto cognitivo de la imagen se
produce a partir de su informatización,
esto es de su inscripción en el orden de lo
numerizable, que es el orden del cálculo
y sus mediaciones lógicas: número,
código, modelo. Inscripción que no borra
sin embargo ni la figura ni los defectos de
la imagen ―el erotismo o la pornografía
vía internet funcionan― pero esa figura y
efectos remiten ahora en una economía
informacional que reubica la imagen en
los antípodas de la ambigüedad estética y
la irracionalidad de la magia o la
seducción. El proceso que ahí llega
entrelaza un doble movimiento. El que
prosigue y radicaliza el proyecto de la
ciencia moderna ―Galileo, Newton― de
traducir/sustituir el mundo cualitativo de
las percepciones sensibles por la
cuantificación y la abstracción lógico-
numérica, y el que incorpora al proceso
científico el valor informativo de lo
sensible y lo visible. Una nueva episteme
cualitativa abre la investigación de la
intervención constituyente de la imagen
en el proceso del saber: arrancándola a la
sospecha racionalista, la imagen es
percibida por la nueva episteme como
posibilidad de
experimentación/simulación que potencia
la velocidad del cálculo y permite
inéditos juegos de interfaz, esto es de
arquitecturas y de lenguajes. Virilio
denomina “logística visual”41
a la
remoción que las imágenes informáticas
hacen de los límites y funciones
tradicionalmente asignados a la
discursividad y a la visibilidad, a la
41
P. Virilio, La máquina de visión, p. 81, Cátedra,
Madrid, 1989.
dimensión operatoria (control, cálculo y
previsibilidad), la potencia interactiva
(los juegos de interfaz) y la eficacia
metafórica (traslación del dato
cuantitativo a una forma perceptible:
visual, sonora, táctil). La visibilidad de la
imagen deviene legibilidad,42
permitiéndole pasar del estatuto de
“obstáculo epistemológico” al de
mediación discursiva de la fluidez (flujo)
de la información y del poder virtual de
lo mental.
4. La escuela: entre el
palimpsesto y el hipertexto
Antes que una cuestión de medios el
nuevo escenario comunicativo debería ser
para la educación en cuestión de fines:
¿qué transformaciones necesita la escuela
para encontrarse con su sociedad?
Porque de lo contrario la mera
introducción de medios y tecnologías de
comunicación en la escuela puede ser la
más tramposa manera de ocultar sus
problemas de fondo tras la mitología
efímera de su modernización tecnológica.
El problema de fondo es como insertar la
escuela en un ecosistema comunicativo,43
que es a la vez experiencia cultural,
entorno informacional y espacio
educacional difuso y descentrado. Y
cómo seguir siendo en ese nuevo
escenario el lugar donde el proceso de
aprender guarde su encanto: a la vez rito
de iniciación en los secretos del saber y
desarrollo del rigor de pensar, del análisis
y la crítica, sin que lo segundo implique
renunciar al goce de crear. Ubicada en
42
G. Lascau y otros, Voir, entendre, U.G.E.,
10/18, París, 1976; J. L. Carrascosa, Quimeras del
conocimiento. Mitos y realidades de la
inteligencia artificial, Fundesco, Madrid, 1992. 43
J. L. Rodríguez Illera (comp.), Educación y
comunicación, Paidós, Barcelona, 88.
154
esa perspectiva la relación
educación/comunicación se desdobla en
ambos sentidos: ¿qué significan y qué
retos plantean a la educación los cambios
en la comunicación?, ¿qué tipo de
educación cabe en el escenario de los
medios?
Más que un conjunto de nuevos aparatos,
de maravillosas máquinas, la
comunicación designa hoy un nuevo
sensorium (W. Benjamin): nuevas
sensibilidades, otros modos de percibir,
de sentir y relacionarse con el tiempo y el
espacio, nuevas maneras de reconocerse y
de juntarse. Los medios de comunicación
y las tecnologías de información
significan para la escuela en primer lugar
eso: un reto cultural, que hace visible la
brecha cada día más ancha entre la
cultura desde la que enseñan los maestros
y aquella otra desde la que aprenden los
alumnos. Pues los medios no sólo
descentran las formas de transmisión y de
circulación del saber sino que constituyen
un decisivo ámbito de socialización, de
dispositivos de identificación-proyección
de pautas de comportamiento, estilos de
vida y patrones de gustos.44
Es sólo a
partir de la asunción de la tecnicidad
mediática como dimensión estratégica de
la cultura que la escuela puede insertarse
en los procesos de cambio que atraviesa
nuestra sociedad. Para lo cual la escuela
44
El aporte latinoamericano a la reflexión e
investigación en este campo, un panorama: M.
Ma. Krohling Kunsh (Org.) Comunicacao e
educacacao:caminhos cruzados, AEC/Loyola,
Sao Paulo, 1986; V. Fuenzalida (de.), Educación
para la comunicación televisiva, Ceneca,
Santiago, 1986; C. Goncalves (de.), Educación
para la comunicación-Manual latinoamericano,
UNESCO/CENECA, Santiago, 1992; M.
Charles/G. Orozco, Educación para la recepción,
Trillas, México, 1990; también, Educación para
los medios, UNESCO/ILCE, 1992; Ma. T. Quiroz,
Todas las voces: Comunicación y educación en el
Perú, Univ. de Lima, 1993.
debe interactuar con los campos de
experiencia en que hoy se procesan los
cambios:
desterritorialización/relocalización de las
identidades, hibridaciones de la ciencia y
el arte, de las literaturas escritas y
audiovisuales, reorganización de los
saberes desde los flujos y redes por los
que hoy se moviliza no sólo la
información, sino el trabajo y la
creatividad, el intercambio y la puesta en
común de proyectos, de investigaciones,
de experimentaciones estéticas. Y por lo
tanto interactuar con los cambios en el
campo-mercado profesional, es decir con
las nuevas figuras y modalidades que el
entorno informacional posibilita, con los
discursos y relatos que los medios
masivos movilizan y con las nuevas
formas de participación ciudadana que
ellos abren especialmente en la vida
local. Pero esa interacción exige superar
radicalmente la concepción instrumental
de los medios y las tecnologías de
comunicación que predominan no sólo en
la práctica de la escuela, sino en los
proyectos educativos de los ministerios, y
hasta en los discursos de la UNESCO. En
esa concepción los medios son mirados
como herramientas completamente
exteriores al proceso pedagógico mismo,
capaces únicamente de modernizar, esto
es de ampliar la cobertura de transmisión
y tecnificar la ilustración de lo que se
trasmite y de amenizar la inercia que
erosiona tanto el sistema educativo (a
pesar de la acumulación de reformas que
los sucesivos gobiernos introducen sin
que en el fondo nada cambie) como la
autoridad y las práctica cotidianas de
maestros y alumnos. Concepción que se
basa en, y retroalimenta, la praxis
comunicativa de una escuela que aún se
piensa así misma como mera
retransmisora de saberes a memorizar y
reproducir. Y de ese modo una educación
que ve en los medios sus peores
155
enemigos acaba siendo su más perversa
aliada: por más escándalo que suene, lo
cierto es que nada empuja más a los
adolescentes a dejarse absorber por los
medios que la abismal distancia entre la
actividad, diversidad, curiosidad,
actualidad, apertura de fronteras que
dinamizan hoy el mundo de la
comunicación, y la pasividad,
uniformidad, redundancia, anacronía,
provincianismo que lastran desde dentro
el modelo y el proceso escolar. Un
modelo que al enfrentar cotidianamente a
los alumnos a un discurso y esquizoide
―la escuela “último baluarte” del libro y
por tanto de la reflexión, del argumento,
y la independencia de pensamiento, frente
a unos medios, en especial los
audiovisuales, que no producen sino
masificación, conformismo y
consumismo― ésta acarreando un serio
proceso de marginación sociocultural:
pues al no preparar sino para su “cultura
normalizada” la escuela deja a los
sectores más pobres sin la menor
posibilidad de aprovechar tanto la
oralidad como experiencia cultural
primaria, que constituye su modo propio
de comunicación y organización
perceptiva y expresiva del mundo, como
esa otra cultura de la visualidad
electrónica, forma de “oralidad
secundaria”45
que gramaticalizan y
semantizan los medios y tecnologías de
comunicación. Cuando es ahí, en la
complicidad/compenetración entre esas
dos culturas ―oral y visual― por donde
pasa la especificidad de la experiencia
colectiva de modernidad en
Latinoamérica.46
Cómo puede la escuela
45
W. Ong, Oralidad y escritura, F.C.E., México,
1987. 46
A. Ford, Navegaciones, ps. 29 y ss. Culturales
orales, culturales electrónicas, culturales
narrativas, Amorrortu, Buenos Aires, 1995; M.
Zires, La dimensión oral de las culturas en las
sociedades contemporáneas: voz, letra e imagen
insertarse en la complejidad de mestizajes
―de tiempos y memorias, imaginarios y
culturas― anclada únicamente en la
modernidad letrada e ilustrada, cuando en
nuestros países la dinámica de las
transformaciones que calan en la cultura
cotidiana de las mayorías provienen
básicamente de la desterritorialización y
las hibridaciones que agencian los medios
masivos y de “la persistencia de estratos
profundos de la memoria colectiva
sacados a la superficie por las bruscas
alteraciones del tejido social que la propia
aceleración modernizadora comporta.”47
Un uso creativamente pedagógico y
crítico de los medios ―televisión, vídeo,
computador, multimedia, internet― solo
es posible en una escuela que transforme
su modelo y su praxis de comunicación:
que haga posible el tránsito de un modelo
centrado en la secuencial lineal que
encadena unidireccionalmente materias,
grados, edades y paquetes de
conocimientos, a otro descentrado y
plural, y cuya clave es el “encuentro” del
palimpsesto ese texto en el que el pasado
borroso emerge en las entrelíneas que
escriben el presente y el hipertexto:
escritura no secuencial sino montaje de
conexiones en red que al permitir una
multiplicidad infinita de recorridos
transforma la lectura en escritura.
Potenciando la figura y el oficio del
educador, que de mero retransmisor de
saberes se convierte en formulador de
problemas, provocador de interrogantes,
coordinador de equipos de trabajo,
en interacción, en “Estudios de culturas
contemporáneas” No. 18, ps. 83-98, Colima,
México, 1994; S. Muñoz, El libro, el ojo y la
pantalla, Univalle, Cali, 1995. 47
G. Marramao, Metapolítica: más allá de los
esquemas binarios acción/sistema y
comunicación/estrategia, en X. Palacios y F.
Jarauta (eds.), Razón, ética y política, Anthropos,
Barcelona, 1989.
156
sistematizador de experiencias, memoria
viva de la institución que hace relativo y
posibilita el dialogo entre generaciones.
En una escuela así hasta ese medio que
representa la paralización mental, el
secuestro de la imaginación y la
consagración de la banalidad, la
televisión, puede convertirse, de un lado
en “terminal cognitivo” cuya
fragmentación y flujo exigen un nuevo
modo de leer, capas no sólo de apropiarse
críticamente de los contenido que
transmite sino de descifrar los cambios en
la experiencia social y en la narratividad
cultural que ese medio cataliza.48
Y en
segundo lugar, la televisión le interesa a
la escuela menos como motivación que
como dispositivo especifico de
aprendizaje: aprender de las imágenes en
lugar de aprender por la imagen: la
estructura del discurso audiovisual son
proceso performativo, esto es “ni de
condicionamiento ni de identificación
sino de estructuración del
pensamiento.”49
Y específico también en
otro sentido, el que permite explorar su
capacidad de proveer temáticas para la
interacción social, de abrir a otros modos
de saber, adquisición de actitudes, de
estimulación imaginativa y efectiva.50
48
A. Piscitelli, Tecnología, antagonismos sociales
y subjetividad, en “Diálogos de la comunicación”,
No. 32, Lima, 1992; De las imágenes numéricas a
las realidades virtuales, en “David y Goliat” No.
57, Buenos Aires, 1990; Paleo-y neo-televisión:
Del contrato pedagógico a la interactividad
generalizada, en C. Gómez Mont (Coord.) La
metamorfosis de la Tv, Univ. Iberoamericana,
México, 1996. 49
G. Jacquinot, Aprender de las imágenes en
lugar de aprender por las imágenes en
“Videoforum” No. 12, Caracas, 1981. 50
G. Orozco, Televisión y educación: lo enseñado,
lo aprendido y lo otro, en Miradas
latinoamericanas a la televisión, Univ.
Iberoamericana, México, 96.
La otra vertiente de la relación
comunicación/educación, la presencia de
programas educativos en los medios, sólo
va a ser evocada aquí pues ella exigiría
una reflexión del tamaño y densidad
dedicada a la anterior. Desde el punto de
vista histórico la radio fue el primer
medio con “vocación pedagógica”51
, y de
ello tiene Colombia una experiencia
pionera en sus aciertos y fracasos: Radio
Sutatenza. Por su parte, la televisión nace
en muchos países, desde Estados Unidos
a Europa pasando por los nuestros, como
proyecto de “educación cultural y
popular”, pensada desde un modelo de
comunicación pedagógica en la cual los
tele-espectadores eran los alumnos y los
productores eran los maestros.52
Es decir
fue la escuela la que le prestó a la
televisión su paradigma de comunicación,
ilumunista y conductista, entre un polo
emisor que detenta y transmite el saber, y
un polo receptor convocado únicamente a
captar el mensaje pedagógico y a
reproducirlo de la manera más fiel
posible. Consecuencia: el lenguaje de la
televisión se subordina miméticamente a
cumplir el viejo rol de ilustrador de
imágenes de los contenidos didácticos,
lenguaje vigilado estrechamente por los
educadores que desconfían de su
polisemia destructora y desaprovechado
tanto estética como narrativamente.53
Un
segundo momento va a permitir a la
televisión educativa sacudirse la
51
E. Contreras (dir. Investigación), Análisis de los
sistemas de educación radiofónicas, ALER,
Quito, 1982. 52
H. Osorio (Comp.), Teleducación y cambio
social en América Latina, ISI, Santiago, 1996; D.
A. Pérez (coord.), Transferencia de tecnología
educativa. Colciencias/OEA, Bogotá, 1976. 53
J. Martín-Barbero, Comunicación educativa y
didáctica audiovisual, Sena, Cali, 1980; La
cultura como mediación: comunicación, política y
educación, en Pre-textos: conversaciones sobre la
comunicación y sus contextos, Univalle, Cali,
1995.
157
subordinación mecánica al modelo de
comunicación transmisiva y liberar hasta
un cierto punto las posibilidades
pedagógico-expresivas propias de ese
medio. Ello sucede especialmente en la
“educación continuada”54
de adultos, que
al abordar un aprendizaje casi
desescolarizado de oficios y de
capacitación en proyectos sociales y de
renovación tecnológica posibilita una
diversificación de enfoques y una mayor
especialización del discurso audiovisual.
El momento actual inscribe a la televisión
educativa en un complejo conjunto de
movimientos: de privatización de la
mayoría de las cadenas públicas en
Europa y América Latina, de
concentración creciente del sector de
producción de programas y su compra o
anexión por parte de grandes
conglomerados económicos de
comunicación unos y de producción
industrial en general otros, pero también
de expansión y fortalecimientos de los
canales los canales de televisión
comunitaria o municipal, de crecimiento
de los productores y redes independientes
de video.55
De ahí que la televisión
educativa se pluralice en una
54
F. Caivano, Nuevas tecnologías, nuevas
instituciones: la escuela en la encrucijada, en R.
Rispa (de.), Nuevas tecnologías en la vida
cultural española, Fundesco, Madrid, 1985; F.
Calero, Educational, Educative and Progresive
Television, BBC, Londres, 1987. 55
H. Schiler, Cultura S.A. La apropiación
corporativa de la expresión pública, Univ. de
Guadalajara, México, 1993; R. Ortiz,
Mundializacao e cultura, Brasiliense, Sao Paulo,
1992; A.S. Tabarnero/A. Denton, Concentración
de la comunicación en Europa, Generalitat de
Catalunya, Barcelona, 1993: A. Silij (coord.), La
nuova televisiones in Europa, Fininvest, Milano,
1992 R. Roncagliolo, La integración audiovisual
en América Latina, Estados, empresas y
productores independientes, FLACSO, México,
1994. M. Gutiérrez (ed.) Video, tecnología y
educación popular, IPAL, Lima, 1989.
multiplicidad de modelos.56
La televisión
escolar de “enriquecimiento” cuyo objeto
es proporcionar sensibilizaciones, ayudas
o refuerzos, al trabajo del maestro en el
aula. La televisión de “enseñanza directa”
o “a distancia” que sustituye al aula y
que, aunque organizada curricularmente
en su estructura y contenidos, introduce
la autonomía de la televisión como medio
de instrucción y formación instituyendo
una permanente interacción con los
telealumnos. La televisión de “contexto”
se inserta explícitamente en la televisión-
proyecto cultural que rebasa lo curricular
en la diversidad y libertad de sus temas a
la vez que expande su tecnicidad hacia la
organización multimedia,
experimentando y potenciando al máximo
las formas de interactividad, no sólo
como estrategia estrictamente pedagógica
sino de educación ciudadana, esto es de
participación y expresión de la
comunidad, y de innovación cultural que
busca en la experimentación del lenguaje
audiovisual catalizar los nuevos modos
de ver y oír, de leer y narrar.
56
J. M. Pérez Tornero, El desafío educativo de la
televisión, Paidós, Barcelona. 94.
158
La revolución de la educación audiovisual
LEN MASTERMAN University of Liverpool
Reino Unido
ste artículo tiene un esquema sencillo. Voy a intentar describir los principios básicos de la educación audiovisual en su desarrollo mundial a lo largo de la
pasada década, que culminó con la publicación de la inestimable Medía Literacy Resources Guide (Guía de Recursos para la Alfabetización Audiovisual) en Ontario, en 1989. Intentaré demostrar cómo se desarrollaron esos principios a partir de intentos anteriores, menos satisfactorios, de enseñar acerca de los medios. Y voy a intentar sugerir algunas posibles trayectorias para los años noventa. Mi sencillo esquema tiene, pues, tres partes: ¿Dónde estamos hoy? ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? y ¿A dónde podemos llegar desde aquí?
A fin de proporcionar un enfoque específico a esta sinóptica narración, voy a
intentar subrayar las distintas respuestas que han sido dadas en diferentes momentos históricos a esta cuestión fundamental: "¿Por qué hemos de molestarnos siquiera en estudiar o enseñar acerca de los medios? ¿Qué es lo que estamos intentando conseguir como profesores?"
Los profesores de medios dieron, anteriormente, tres diferentes respuestas a esta pregunta y estas diferentes respuestas (y las prácticas que partieron de ellas) forman los tres grandes paradigmas históricos de la educación audiovisual.
La respuesta más antigua a la cuestión ¿Por qué estudiar los medios? fue más o
menos así: "Los medios de comunicación de masas son en realidad algo así como una
especie de enfermedad contra la que es preciso proteger a los niños. Lo que los medios infectan es la cultura en conjunto. La cultura común está contaminada por las motivaciones de los anuncios publicitarios, su manipulación y explotación de la audiencia, su corrupción del lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fáciles y bajas." En este análisis, lo que hace que los medios constituyan un problema es el hecho de que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa para la auténtica cultura y para los auténticos valores culturales. Lo decisivo es que se
E
MASTERMAN, Len. “La revolución de la educación audiovisual” en Roberto APARICI. La educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994. pp. 23-33.
159
trata de un problema de audiencia. No es simplemente que la cultura popular y la "elevada" no puedan tener una cierta coexistencia. Está claro que a cierto nivel pueden. La amenaza viene a causa de la corrupción de la audiencia. El futuro de la literatura seria, como indicaba Quennie Leavis en 1932 en su libro Fiction and the Reading Public (La ficción y el público lector), dependía completamente de que continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Y los periódicos de entonces, las revistas y los anuncios estaban destruyendo vivamente este público lector serio. Los medios exigían, y, por tanto, producían unos períodos de atención más breves y una apetencia por lo sensacional expresado en un lenguaje hábil, vivo y superficial. Y esto constituía un ataque contra los fundamentos reales de la lectura seria e incluso contra el compromiso serio con cualquier forma artística.
Es útil recordar que estos argumentos estaban siendo claramente expresados
en la era pre-televisiva. Constituían una respuesta, sobre todo, a los cambios que se habían producido en la economía de la producción de los periódicos a finales del siglo XIX. Cuando los ingresos por publicidad, y no el pago de los lectores, se convirtieron en la base de la financiación de los periódicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de aquéllos. Las historias se volvieron más cortas y fragmentadas. Los titulares se usaron para llamar la atención y en las historias se puso menos énfasis en la información y más en el elemento de interés humano. En pocas palabras, al pasar a financiarse sobre todo mediante la publicidad, nació la prensa moderna. Lo decisivo entonces fue que los periódicos no obtenían sus ganancias de la producción de noticias sino de la producción de audiencia, y todas las técnicas que he descrito estaban pensadas, precisamente, para enganchar y mantener la atención de la audiencia y para crear el producto audiencia.
Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la
enseñanza de los medios estaba pensada para proporcionar protección contra ello. La enseñanza de los medios era una enseñanza contra los medios, y se contrastaba el carácter manipulador de los medios con los valores eternos de la auténtica cultura, que tenía la suma expresión en la literatura. Este primer paradigma recibe el nombre, a veces, de paradigma 'vacunador'. Se permite la entrada de una pequeña porción de los medios en la clase sólo para vacunar al alumno de un modo más eficaz contra ellos. Hoy, en general, los profesores de medios representan un poderoso lobby contra este modo de pensar sobre los medios. Pero probablemente es así como casi todos los demás profesores siguen pensando de los medios. Y todavía se encuentran residuos de esta vieja actitud vacunadora en la práctica más progresista de la enseñanza audiovisual. Por ejemplo, la enseñanza acerca de la publicidad es todavía, casi en su totalidad, una enseñanza contra la publicidad y no un intento de conseguir que se comprenda el papel y la función de las modernas agencias publicitarias.
Lo que terminó efectivamente con el predominio (aunque no con la existencia)
del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela, al principio de los sesenta, de una generación de profesores jóvenes cuya formación intelectual se debía tanto a la influencia de la cultura popular, especialmente al cine, como a la cultura de imprenta. Estos docentes solían argumentar que las películas de directores tales como Bergman,
160
Renoir, Buñuel, Fellini y en particular la Nueva Ola Francesa tenían en realidad tanta energía intelectual y seriedad moral como lo que se estaba produciendo en la literatura europea o americana. Ellos dieron una nueva respuesta a la pregunta ¿Por qué estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a discriminar no en contra de ellos sino entre ellos. Es decir, para poder diferenciar entre una película buena y una mala, un programa de televisión auténtico y uno pedestre, una obra de cultura popular de cierta integridad y la que sólo era comercial y explotadora.
Ese era el paradigma del arte popular: la idea de que la cultura popular era tan
capaz de producir auténticas obras de arte como la cultura elevada. Proporcionó un nuevo programa y nuevas energías a la educación audiovisual en los años sesenta, pero a mediados de los setenta casi toda esta energía se había agotado. Hubo tres razones principales, creo, por las que el paradigma de las artes populares fracasó en su intento de crear una base adecuada para una enseñanza audiovisual eficaz.
En primer lugar, la enseñanza audiovisual seguía siendo esencialmente
proteccionista. Todavía era un ejercicio en cierto sentido paternalista al mejorar el gusto del alumno. Aún se basaba en una consideración muy negativa de las preferencias audiovisuales de una vasta mayoría de escolares y estudiantes y por eso éstos solían resistirse.
En segundo lugar, seguía siendo un paradigma evaluador, y tenía el gran
inconveniente de que no había un criterio comúnmente aceptado para evaluar los medios. Cuando llegaba el momento, los profesores de medios se encontraban en terreno muy inseguro al tratar de demostrar por qué precisamente tal periódico, programa de televisión o pieza de música ligera era superior a tal otro. Y además siempre había una peligrosa tendencia a identificar lo "bueno" con los gustos de la clase media y lo "malo" con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual que solía gustar a los profesores —películas europeas que se proyectaban en cine-clubs, documentales televisivos y periódicos serios— era "bueno" con toda evidencia. Las películas de Hollywood, los periódicos tabloides y los concursos televisivos —el tipo de material que solía gustar a los alumnos— era "malo".
En tercer lugar, no era sólo cuestión de la dificultad práctica de la
diferenciación entre los buenos y malos medios. Existían también grandes dudas, incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estéticos a una gran variedad de productos audiovisuales ¿Tenía acaso sentido intentar diferenciar, por ejemplo, entre buenos y malos noticiarios, o anuncios, o programas deportivos o partes meteorológicos? El movimiento de Artes Populares fue, en esencia, un modo de legitimar los estudios sobre cinematografía. Se hizo destacar el cine, dentro de los estudios de medios, como la única forma popular que podía adjudicarse, sin discusión, obras de auténtico mérito. Pero no iluminó los medios en su conjunto más que de un modo muy limitado. Y ya en los setenta, se estaba comenzando a ver con meridiana claridad que una enseñanza audiovisual que pretendiera tener alguna relevancia para los alumnos debía dar predominio, no al cine, que en realidad era un poco marginal a
161
la experiencia de casi todos los alumnos, sino a la televisión, que constituía una experiencia mucho más importante para ellos.
Ya a mediados de los setenta estaba claro, pues, que el paradigma del Arte
Popular, en cuanto un modo de dar sentido a los medios en su totalidad, estaba agotado. Y sin embargo, aún no había aparecido ningún otro modo de pensar coherente sobre los medios en su conjunto. Casi toda la década de los setenta se puede considerar un período de fragmentación de esta asignatura. Un curso típico de medios audiovisuales de la época podía consistir, por ejemplo, en trabajar durante un trimestre en cine, otro trimestre en televisión, trabajar algo en publicidad, otro poco en música pop, etc., con profesores y alumnos, aplicando a cada una de esas áreas unos enfoques y cuestiones, que solían ser de temática específica y no tenían mucha relación entre sí. Aun no había surgido la idea de que podía haber conceptos claves de tipo global o algún modo concreto de trabajo que pudiera integrar y unir las diferentes partes de las asignaturas. En el momento era difícil pensar en la enseñanza de los medios audiovisuales como un área de estudio coherente y como una disciplina.
Lentamente, sin embargo, durante los últimos años de la década de los setenta,
los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología. En síntesis, creo que la semiótica hizo dos contribuciones principales a la educación audiovisual:
En primer lugar, rebatió la consideración de los medios como ventanas en el
mundo o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios producían activamente sus mensajes codificados. En otras palabras los medios mediaban. Eran sistemas de signos que había que leer críticamente, en lugar de reflejos de una realidad que nosotros, como audiencia, teníamos que aceptar.
Así, la semiótica ayudó a establecer el primer principio de la educación
audiovisual, el principio de la no-transparencia. Y ayudó a establecer el concepto capital de la enseñanza audiovisual, que es el de la representación. Los medios se ocupan de representaciones y no de realidades y los significados de los medios no pueden separarse de la forma en que éstos se expresan.
La segunda gran contribución de la semiótica a la educación audiovisual no fue
de menor trascendencia. Hemos visto que el objetivo de la educación audiovisual hasta entonces había sido promover la discriminación. La cuestión del valor —lo bueno que es precisamente tal periódico, tal película o tal programa de televisión— era fundamental en ello. La semiótica le dio la vuelta a todo. Pongamos sólo un ejemplo: cuando Roland Barthes en su obra clave Mythologies analizó un número de stript-tease, una bandeja de chuletas con patatas, una guía turística y un combate de lucha, al elegir simplemente estos temas estaba desafiando categorías, gustos y valores culturales establecidos. Porque si una bandeja de chuletas con patatas o un número de strip-tease eran tan dignos de atención y análisis serios como, por ejemplo,
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un poema, resulta que se había realizado una equiparación osada entre esos objetos culturales. La semiótica había minado, de un golpe, la distinción que parecía inmutable entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial, que había sido la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura.
Estos dos aspectos de la semiótica —la importancia dada a las cuestiones de
representación y la omisión que se hacía de la cuestión de los valores— contribuyeron en gran medida a marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado en la literatura. Iluminaron de manera especial la naturaleza de la televisión, al tiempo que resultaron sorprendentemente poderosos con respecto a todos los medios. Proporcionaron al estudio de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia transversal de los medios de la que hasta entonces carecía esta asignatura y asentaron firmemente el estudio de los medios en las experiencias visuales (es decir televisuales) que predominaban en los alumnos.
La forma en que las teorías ideológicas evolucionaron durante la década de los
setenta encajaba curiosamente bien con estos hechos. A riesgo de simplificar exageradamente una compleja serie de afirmaciones, creo que podemos decir con certeza que había un claro movimiento para abandonar la tradicional noción de ideología como cuerpo de ideas y prácticas dominantes impuestas desde arriba a grupos subordinados y que tenía como resultado una "falsa conciencia". En cambio, después del redescubrimiento de Antonio Gramsci al principio de los setenta, 'ideología' fue equiparada a 'sentido común', a nuestras ideas y prácticas más naturales y evidentes. La supremacía se obtenía tanto por consenso como por imposición. La semiótica y la ideología se desarrollaban justamente en la misma dirección. Una dirección que tuvo profundas repercusiones para todos los profesores de medios. Apuntaba al hecho de que el poder ideológico de los medios tenía mucho que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados. Demostraba también que la cuestión del poder era fundamental en el discurso sobre la producción, la circulación y el consumo de imágenes y representaciones. Suscitaba cuestiones acerca de cuáles eran los grupos que tenían poder de definir y qué grupos eran siempre los definidos. Establecía, en otras palabras, la importancia de una política de las representaciones, y empujó a la enseñanza audiovisual al centro de las cuestiones políticas y sociales más importantes de nuestro tiempo.
He señalado el cambio del paradigma de arte popular, que estaba centrado
principalmente en cuestiones de valores estéticos, por el paradigma representacional, el tercer paradigma, que se centraba en las cuestiones de política y de poder, porque pienso que este cambio está en el núcleo de casi todos los debates y discusiones que tuvieron lugar durante los ochenta, en el movimiento de la educación audiovisual. Lo que se estaba realizando, creo, era un movimiento masivo de abandono de un paradigma y la adopción de otro y se estaban produciendo algunas de las más
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radicales implicaciones de este cambio. Porque pronto se hizo evidente que estábamos hablando de algo más que de un cambio de contenidos de una asignatura. Lo que se estaba proponiendo era un cambio radical en los objetivos didácticos, de la metodología del aula y, ciertamente, de la epistemología, del entendimiento por parte de profesores y alumnos de lo que constituía el conocimiento.
No puedo hacer más que indicar muy brevemente algunas de las implicaciones
más importantes de los nuevos estudios sobre medios. Primeramente, y quizá sea eso lo mas notable, se descentró al profesor en varios aspectos, lo que inquietó a muchos. En primer lugar los profesores ya no eran los expertos —los jueces cualificados de la verdad o el buen gusto— tal como lo habían sido antes y como aún lo eran los de otras asignaturas más tradicionales. En la clase de audiovisuales siempre podía ocurrir que los alumnos dispusieran de una gama más amplia de referencias de la cultura popular que la que pudiera tener el profesor. La pericia que existía en el aula estaba mucho más diseminada.
En segundo lugar, los profesores ya no poseían un cuerpo autorizado de
conocimientos o corpus de información, del que ellos solos poseían la clave y que debían transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto "bancario" de la educación, según el cual unos profesores eruditos depositaban la información en unos alumnos ignorantes, no parecía que se pudiera aplicar a la enseñanza de los audiovisuales. En realidad el profesor de medios ya no controlaba la información. La información que circulaba en las clases de medios la proporcionaban los propios medios. Pero éstos comunicaban lateralmente en lugar de jerárquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba a abajo a la audiencia. Y se dirigían tanto a los profesores como a los alumnos. Los medios igualaron a profesores y alumnos Ambos eran, del mismo e igual modo, objeto del discurso de los medios. Esto produjo una situación bastante novedosa en el aula. Profesores y alumnos se convirtieron en co-investigadores de imágenes y documentos audiovisuales. Podían realizar reflexiones críticas conjuntamente, de una manera que difícilmente se habría dado si el profesor se hubiera identificado más con el contenido de la asignatura.
La educación audiovisual des-centró al profesor en otros aspectos también. Los
métodos didácticos se centraron más en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prácticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de predicción, juegos de adivinar códigos y toda una batería de técnicas para estimular el aprendizaje activo, pues era fundamental proporcionar al alumno confianza en sí mismo, a fin de que comenzara a controlar su propio aprendizaje y a tener su propio criterio independiente.
¿Por qué era importante esto? Bien, una razón era que para que tuviera algún
valor la educación audiovisual debía pensarse como un proceso de por vida. La educación audiovisual no valdría gran cosa si los alumnos no estaban dispuestos y no eran capaces de aplicar lo que habían aprendido en la escuela a su consumo de medios fuera de la escuela. Ciertamente, no iba a ser de mucha utilidad si los alumnos no eran
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capaces, no se comprometían o no se interesaban por trasladar su pensamiento crítico sobre los medios a su vida adulta.
Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la
vida, su práctica docente comenzó a cambiar en muchos aspectos: Por un lado, conseguir una alta motivación del alumno se convirtió en un fin en
sí mismo y no en un modo de "dorar la píldora". Simplemente, si los alumnos no hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habría fracasado. Los alumnos no querrían seguir aprendiendo y ocupándose de los medios una vez que hubieran traspasado las puertas de la escuela.
Por otro lado, tener una perspectiva para toda la vida significaba que era
fundamental enseñar a transferir. No bastaba ya que el profesor de medios ayudara a los alumnos a comprender un artículo periodístico o documental televisivo particular. Era preciso que los profesores y alumnos siempre fueran mas allá de la comprensión de documentos específicos para llegar a captar los principios generales que iban a ser relevantes en el análisis de documentos similares. Lo importante en la educación audiovisual era, no tanto lo que los alumnos sabían, sino el que pudieran usar, y aplicar lo que sabían a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era desarrollar la autonomía crítica del alumno; su capacidad de ejercer crítica por sí solo y de juzgar crítica y fundadamente los documentos audiovisuales que iba a encontrar en el futuro.
Además, el deseo de estimular la autonomía crítica, aumentar la motivación del
alumno y desarrollar destrezas para siempre, llevó a los docentes a usar metodologías didácticas que fomentaban el aprendizaje independiente.
La educación audiovisual se convirtió, además y sobre todo en un
procedimiento de investigación que promovía la comprensión en lugar de un procedimiento de iniciación destinado a desarrollar la apreciación o a imponer valores culturales específicos. Además estaba organizado en torno a unas ideas clave (selección, construcción, mediación, representación, codificación etc.) que se enseñaban siguiendo una trayectoria en espiral y no en un curriculum lineal y que se enseñaban como herramientas analíticas y no como una especie de contenido alternativo.
La educación audiovisual también significó una novedosa integración de
trabajo analítico y actividad práctica. El análisis crítico tenía que estar, en cierto sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la producción. Y el trabajo práctico, a su vez, tenía que constituir algo más que unas meras competencias técnicas. Lo que la educación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y práctica crítica.
Finalmente, la aportación de todo esto fue una epistemología distinta.
Significaba una revaloración de lo que era el conocimiento y de cómo se producía. El conocimiento no sólo era algo que existía en el mundo exterior y que se transmitía al
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alumno a través de los libros de texto y el profesor. No era algo que otros poseían y de lo que los alumnos carecían. No era algo a lo que los alumnos debían acomodarse o algo que les oprimía con su peso y su certeza. Por el contrario, el conocimiento y las ideas podían ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigación y reflexión. El "mundo exterior" no era el propio fin de la educación, sino su punto de partida.
Todo esto significó, en los años ochenta, una revolución educativa bastante
notable, y se estaba produciendo en una época de general conservadurismo en educación. Volviendo a la cuestión "foco" que planteé antes, la respuesta que este tercer paradigma —el paradigma representacional— dio a la pregunta "¿Por qué estudiar los medios?" fue, más o menos, así:
"Es evidente que en la sociedad contemporánea los medios son importantes
creadores y mediadores del conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrática."
Como he indicado, al trabajar con lo que implicaba este paradigma, los
docentes hallaron nuevos modos de trabajo en el aula. En realidad estaban comenzando a responder a la que quizá sea la pregunta más importante a la que se enfrentan los sistemas educativos de finales del siglo XX y después: ¿En qué consiste una educación democrática eficaz para la mayoría de los futuros ciudadanos? Habría que saludar a los profesores de medios audiovisuales por haber dado a esta cuestión respuestas innovadoras y estimulantes. Y esto en una época en que los sistemas educativos tendían a ir en dirección opuesta, en busca de una mayor diferenciación y elitismo y cuando se denigraban en muchos sitios algunos ideales como el de la igualdad de oportunidades.
Hasta aquí lo referente al pasado y al presente. ¿Y el futuro? ¿De qué manera va
a tener que cambiar y evolucionar la educación audiovisual a lo largo de los noventa? Voy a hacer dos indicaciones con respecto a la evolución futura:
En primer lugar, creo que tendremos que estar alerta ante las implicaciones de
la revolución del marketing ocurrida a lo largo de los ochenta. El crecimiento y la expansión, durante ese tiempo, de los medios de comunicación de base comercial, ha producido una situación en la que ya no puede seguir viéndose la publicidad como algo que sucede entre los programas de televisión, o en la prensa, en el espacio que rodea el material de edición. Por el contrario, la totalidad de los medios se ha abierto ahora, no sólo a la publicidad, sino a toda una serie de técnicas de marketing como la colocación de productos, las relaciones públicas, el patrocinio, los publicidad de películas y discos, los anuncios, el manejo de noticias y la creación de desinformación, de modo que resulta casi obsoleta la antigua distinción entre publicidad y material de edición.
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Hoy, simplemente, ya no es posible considerarse alfabetizado audiovisualmente si no se ha comprendido que lo que constituye la función primaria de los medios comerciales es la segmentación y parcelamiento de audiencias para venderlas a los anunciantes. Hasta ahora la educación audiovisual se había basado en una premisa asombrosamente ingenua: que la función primaria de los medios era la producción de información o entretenimiento. Lo que estudiamos sobre todo en la enseñanza de los medios son documentos: programas de televisión, relatos periodísticos y artículos de revista, por ejemplo. Pero éstos no son los principales productos de los medios. Constituyen lo que Dallas Smythe ha denominado guarnición: los recursos con los que se logra la existencia del auténtico producto de los medios, del cual deriva el beneficio, el producto audiencia.
No estoy sugiriendo que nos limitemos a profundizar en nuestras enseñanzas
sobre publicidad y marketing como tema. Más bien, será necesario aplicar el conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del marketing al estudio de todos los documentos e instituciones audiovisuales, y ocupará un puesto tan importante en el análisis de los medios de comunicación actuales como el del concepto de autor en el estudio de la cinematografía en los sesenta, y los conceptos de representación e ideología en los ochenta.
El segundo motivo de preocupación constituye, en realidad, el anverso del
anterior. Porque el crecimiento de los medios de comunicación comerciales se ha visto acompañado por un empobrecimiento creciente de los medios públicos y pluralistas. Están siendo cerrados drásticamente los espacios en los que nosotros, como miembros de la sociedad, podemos comunicarnos unos con otros sin interferencias gubernamentales o comerciales. En Inglaterra, por ejemplo, el gran debate de los medios de comunicación de los noventa va a tratar del futuro de la BBC y si ciertamente tiene futuro un servicio público de calidad elevada y de acceso universal y poco costoso, que se paga con una tarifa anual.
Como profesores de medios, creo que vamos a tener que comprometernos
explícitamente con respecto al principio del acceso libre y universal a la información y para el mantenimiento de la independencia de, al menos, unos pocos productores de información frente a influencias comerciales o interferencias gubernamentales indebidas. Como docentes que trabajamos en sistemas públicos educativos creo que tenemos un compromiso de facto para el mantenimiento y la defensa de los sistemas de información públicos, y que tenemos que hallar modos de expresar esto, no en términos de un partidismo acrítico o en base a un estrecho anti-comercialismo, sino más bien en alianza abierta y generosa con los valores democráticos. Y esto significa, una vez más, presentar todos los argumentos a nuestros alumnos, pero dejarles la responsabilidad de tomar sus propias decisiones.
Está claro que hay grandes cuestiones que están en juego en la lucha por la
futura configuración de las industrias de los medios de comunicación ¿Debe considerarse la información sólo como un artículo o tiene valor social? ¿Es preferible producir información que responda a las necesidades generales de la sociedad o
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información que produzca beneficios? ¿El acceso a la información constituye un derecho o debe restringirse a aquéllos que pueden pagar? ¿Constituye la información sólo una extensión del derecho de propiedad o es de dominio público? No es una exageración decir que la forma que adoptarán todas las culturas en el futuro estará condicionada por los modos en que respondan a estas preguntas.
La existencia de una opinión pública informada y expresada acerca de estos
problemas tendrá una influencia —quizá decisiva— en el modo en que éstos se resuelvan. Constituye nuestra importante tarea como profesores de medios de los noventa en adelante, ayudar a crear ese público informado. Porque éste es una de las delgadas hebras de las que pende el futuro de la libertad de los medios de comunicación.
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Los medios para la comunicación educativa
AGUSTÍN GARCÍA MATILLA
Universidad Complutense
Madrid, España
HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE COMUNICACIÓN
La relación Emisor-Receptor en el esquema clásico de comunicación
egún la mayor parte de los esquemas clásicos de comunicación para que se
produzca ésta es imprescindible que existan, al menos, un emisor codificador de
mensajes, un canal y un decodificador receptor, interlocutor a su vez del emisor. El
proceso se completa con el mecanismo de respuesta, retroalimentación o, lo que, en la
terminología anglosajona, se denomina Feed-Back.
Lámina 1
Este esquema deja de cumplirse en la práctica cuando emisor y receptor no
manejan un código común de experiencias, o no poseen un conocimiento suficiente de
los signos (del significante, del significado y del contexto) propios de los lenguajes
específicos de los medios audiovisuales, o de la realidad a que se refieren éstos. Es
decir, para que exista comunicación es imprescindible que Emisor y Receptor
compartan, al menos, una parte de su universo de conocimientos.
Moles y Rohmer identifican el término comunicación con lo que éste posee de
intercambio "de lo que las personas tienen en común". Según estos autores "la
comunicación consistiría en el establecimiento de una coincidencia, de una
concordancia entre las esferas personales de dos seres, es la „experiencia vicaria‟.”
(Tannenbaum)1
Esta primera concepción de la comunicación vendría a identificarse con el
concepto de "comunicación próxima" que se caracteriza por la superposición de las
"esferas personales" de cada uno. Otros autores como Escarpit, Prieto Castillo o
1 Abraham Moles y Elizabeth Rohmer, Teoría estructural de la comunicación y sociedad, México D. F., Trillas, 1983, p. 19.
S
GARCÍA MATILLA, AGUSTÍN. “Los medios para la comunicación educativa” en Roberto APARICI. La educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994. pp. 47-76.
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Kaplún, coinciden con Paoli cuando, en la misma línea, definen la comunicación "como
el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se evoca en común un
significado"2. A este tipo de comunicación se le contrapone la "comunicación lejana"
que se apoya necesariamente en un canal técnico.
Moles y Rhomer establecen un segundo criterio de clasificación que contrapone
esta vez "la comunicación interpersonal" que:
...tiene lugar entre dos individuos que se eligen especialmente, y se aíslan de todo el conjunto social al que se encuentran conectados [...] y la comunicación de difusión, que es esencialmente anónima; esta basada en la irrigación, a través de múltiples copias emitidas por una sola fuente... Esta distinción entre la comunicación interpersonal y la de difusión es adecuada en la casi totalidad de los actos de comunicación. Es ella la que opone el teléfono o el correo, a los mass media, la radio, la prensa o la televisión.3
En el primer caso, el emisor establece una relación de igual a igual con el
receptor. Es precisamente este concepto de potencial reciprocidad entre emisor y
receptor el que limita o potencia el sentido mismo de la comunicación. Esta relación
comunicativa permite una máxima horizontalidad.
1. Mensaje del emisor......................................1. Mensaje del receptor
Pero también en ella podemos encontrarnos con el nivel máximo de
unidireccionalidad, o un valor de respuesta "0" a los mensajes sucesivos del emisor.
Conviene, por tanto, no mitificar las posibilidades "dialogantes de las formas
más elementales de comunicación". Sin embargo, esto no debe llevar a negar la
desproporción real que, en la comunicación de difusión, existe entre emisores y
receptores. Algunos autores han destacado las conclusiones obtenidas por Berline en el
laboratorio de Psicología Social de Toronto, según las cuales el ciudadano actual recibe
"quinientos mil mensajes por cada uno emitido."4
Para Antoine Vallet:
... en medios como el cine y la televisión, sólo encontramos algún centenar de realizadores, de especialistas que saben manejar este lenguaje, frente a millones de espectadores que reciben los "mensajes", sin saber, en la mayoría de los casos, "leerlos" verdaderamente y, sobre todo, sin poder expresarse de la misma manera. No existe la posibilidad de un intercambio, de un diálogo.5
Para Vallet la relación comunicativa entre emisor y receptor se debilita desde el
momento mismo en que el receptor desconoce en gran medida los procedimientos de
descodificación del mensaje generado por el emisor.
Hans Magnus Enzensberger va aún más allá al solicitar la supresión de los
especialistas, la eliminación del autor como paso imprescindible para conseguir la
abolición del carácter clasista de los medios de comunicación. Para Enzensberger,
...de todas estas consideraciones se deduce para el artista de antaño, llamémosle mejor autor, que su meta ha de ser la de hacerse prescindible como especialista. Del mismo modo que el alfabetizador sólo ve cumplida su tarea cuando ya no se precisan sus servicios. Al igual que
2 Antonio Paoli, Comunicación e información. Perspectivas teóricas (3a. ed.), México D. F., Trillas, 1983, p.11. 3 Abraham Moles y Elizabeth Rohmer, Teoría estructural de la comunicación y sociedad, op. cit., p. 20. 4 Manuel Alonso y Luis Matilla. Imágenes en libertad, Madrid, Nuestra Cultura, 1980, p. 11. 5 Antoine Vallet. El lenguaje total. Zaragoza. Luis Vives, 1970, p 70.
170
cualquier proceso de aprendizaje, también este proceso es recíproco: el especialista tendrá que aprender del no especialista igual o más que a la inversa; sólo así logrará su propia supresión.6
Sin desarrollar unos planteamientos tan decididamente radicales como los
expresados por Enzensberger, el Informe Mac Bride intentó dar luz sobre cuál debería
ser el papel de los profesionales de la información y la comunicación en la construcción
de un "nuevo orden" de la información que influya en la democratización de los
intercambios. Este Informe reconocía, ya en 1980,
...que el derecho a acopiar y difundir información no es el monopolio de ningún individuo ni de ningún grupo en particular, sino que corresponde a todo el mundo, individual y colectivamente... Con arreglo a esta perspectiva, un profesionalismo exclusivo es todavía más difícil de reconciliar con el concepto de comunicación que con el de información. Considerada con una forma de intercambio social, la comunicación no es compatible con una
profesionalización excesiva que, en virtud de la competencia que implica, puede conferir a ciertos miembros de la sociedad un poder preponderante con respecto a otros.7
Esta reflexión muestra indirectamente la necesidad de formar a los
profesionales de la información en el concepto de un nuevo orden mundial de la
comunicación, y es, a la vez, una llamada a lo que Paulo Freire denominaría
"concientización" de los profesionales, en lo que el Informe enuncia como una
declaración de intenciones, según la cual "el cometido del profesional en el fomento de
la comunicación entre los pueblos y entre las naciones no debería limitar el proceso de
democratización de la comunicación o la participación creciente del público."8
Mario Kaplún cita a Freire para recordar cómo debería replantearse el papel de
los nuevos actores en el proceso de comunicación:
Tal como Freire había dicho: "no más educadores y educandos sino educadores/educandos y educandos/educadores", diríamos hoy... no más locutores y oyentes sino interlocutores".9
No es casualidad que la denuncia de las relaciones desproporcionadas en la
"comunicación de difusión" coincida también con la denuncia de situaciones similares
en el ámbito educativo. Para Daniel Prieto Castillo:
...la tarea de difundir información pasa a ser sinónimo de educar. La obsesión en todos los casos, es la repuesta afirmativa del público. Si educar es formar, un sujeto educado manejará mucha información y se comportará de acuerdo con ella. A partir del supuesto básico de la eficacia de la información, la sociedad se divide en informadores e informados.10
Para Antoine Vallet: "Las estadísticas afirman que el 80% de los conocimientos
adquiridos por los niños provienen de los diferentes medios de comunicación social y
particularmente de la televisión"11. El mismo autor denomina Escuela Paralela a la que
configuran en la práctica los medios de comunicación de masas que influyen en la
forma ya apuntada en los educandos. Al mismo tiempo Vallet constata:
6 Hans Magnus Enzensberger. Elementos para una teoría de los medios (4a. ed.), col. Cuadernos Anagrama, Barcelona, Anagrama, 1980, p. 73. 7 Sean MacBride, Un sólo mundo. voces múltiples. México/UNESCO, París, Fondo de Cultura Económica, 1980, p. 394. 8 Sean MacBride. Un solo mundo. voces múltiples, op. cit., p. 359. 9 Mario Kaplún. El comunicador popular, Col. Intiyan, Quito, CIESPAL, 1985, p. 70. 10 Daniel Prieto Castillo, La comunicación educativa como proceso alternativo, en La comunicación educativa, México D. F., COSNET, 1985, p. 61. 11 Antoine Vallet, El lenguaje total, op. cit., p 70.
171
...que el nivel medio de los estudios no se mejora sensiblemente, sino que baja, lo que nos deja perplejos a la hora de interpretar esta estadística ¿Querrá decir que una parte considerable de los logros de la escuela en otro tiempo se deben anotar en el activo de la escuela paralela y que, a pesar de los progresos de la Pedagogía, de los métodos, del material y de los libros, la escuela
obtiene menos resultados que antes?12
La pregunta queda en el aire, aunque es obvio que los propios emisores de los
medios de comunicación de masas contribuyen a subrayar con la práctica el carácter
aburrido e inmovilista que desde el sistema de relación educativo se le da a las
relaciones de enseñanza/aprendizaje. Es Michel Tardy quien subraya que "no se
acabaría nunca de anotar los textos donde lo 'escolar' y lo 'didáctico' se presentan
como categorías deshonrosas."13
El propio Tardy reconoce, no obstante, que "la Escuela es una creación histórica
que, habiendo perdido su acta de nacimiento, hace olvidar las modalidades
extraescolares de la Pedagogía"14. Otros autores, como Francisco Gutiérrez, matizan
sus críticas a las instituciones educativas al afirmar que:
...la escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible aislar a los jóvenes. La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de comunicación social es simplemente una respuesta escapista. 15
Ivan Illich y Carl Rogers han coincidido al cuestionar el papel de la escuela
como centro generador de información y el del propio docente como profesional
detentador del monopolio de la información dentro de las instituciones educativas.
Según este último “el maestro o profesor (en el año 2000) prácticamente habrá
desaparecido. Su lugar será ocupado por un 'facilitador del aprendizaje', escogido por
sus actitudes facilitadoras tanto o más que por sus conocimientos”16. La propuesta de
Rogers ha sido asumida por diversos autores que, como Mario Kaplún, han
desarrollado en las últimas décadas una ingente tarea en la concreción de propuestas
alternativas de "comunicación popular" que se contraponen a los modelos impositivos
de los medios de comunicación de masas, de comunicación colectiva, o de
comunicación de difusión (según se prefiera emplear una u otra denominación para
referirse a un tipo de comunicación diferente a la que supone la "comunicación
interpersonal entre dos individuos").
El facilitador es a su vez emisor y receptor de mensajes. Emisor, en cuanto a
que su tarea de intermediación, con respecto a los estudiantes, deberá proporcionar a
estos los instrumentos para el aprendizaje, el fomento de su creatividad, y el filtraje
crítico de la información a la que accedan para completar su proceso de aprendizaje.
Receptor, ya que él mismo, estará expuesto a la influencia ejercida sobre la audiencia
por los emisores de los grandes medios de comunicación. Esta doble faceta puede
visualizarse en el siguiente gráfico:
12 Antoine Vallet, El lenguaje total, op. cit., p 70. 13 Michel Tardy, El profesor y las Imágenes, col. Paideia, Barcelona, Planeta, 1978, p. 158. 14 Michel Tardy, El profesor y las imágenes, op. cit., p. 148. 15 Francisco Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Buenos Aires,
Humanitas, 1976, p. IX3. 16 ESCO (Centro de Estudios para la Escuela y la Comunicación), Comunicación, imagen y aprendizaje, Barcelona, 1975, p. 69.
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Lámina 2
En las últimas décadas, la comunicación de difusión generada por los medios de
comunicación de masas ha sido reconocida como una forma de comunicación
educativa. Hasta ahora, el profesor había desarrollado un papel de emisor-
monopolizador de la comunicación en la denominada "educación formal" y, en menor
medida, en la "no formal" -autores como Ingle, Prieto Castillo y Meléndez coinciden en
definir la educación formal como aquella que se refiere al "sistema educacional
jerárquicamente estructurado, graduado cronológicamente"17. En ella, el sistema se
responsabiliza en gran parte del aprendizaje del alumno. La educación no formal se
organiza fuera del marco de las instituciones de educación formal y atiende, por una
parte, al mejoramiento de la vida social o al desarrollo de destrezas ocupacionales
específicas, alejándose de los planes curriculares convencionales. También atiende a
los diversos tipos de educación denominada abierta. La responsabilidad del aprendizaje
recae aquí en el educando.
En la "educación informal", el aprendizaje se produce de forma desorganizada y
asistemática y comprende el proceso por el cual el individuo "logra actitudes, valores,
habilidades y conocimientos, merced a la experiencia diaria"18. Es aquí donde la
influencia de los medios de comunicación de masas tiene un papel educativo peculiar.
Cultura Mosaico e Idea de Totalidad
El educador y el profesional de los medios son mediadores en el proceso de
comunicación educativa. Si, en el primer caso, la realidad ha hecho que el contacto
directo profesor-alumno se haya ido diluyendo debido a diferentes razones, entre las
cuales podrían citarse la masificación de las aulas o la misma crisis de identidad que ha
afectado a la escuela; al mismo tiempo, los profesionales de la información y de la
comunicación, no han sabido aprovechar el carácter de potencial "escuela paralela"
que ha definido en las últimas décadas a medios que, como la TV, han dado la imagen
de poder rellenar parte de las lagunas dejadas por las instituciones educativas.
El Informe Mac Bride ha destacado:
...la índole caótica de la información que se presenta, y la prioridad asignada a la difusión de informaciones efímeras, superficiales o sensacionalistas, que aumentan el "ruido" en detrimento del mensaje real.19
17 Ana Meléndez, La educación y la comunicación en México, en La comunicación educativa, op.cit., p.19. 18 Ana Meléndez. La educación y la comunicación en México, en La comunicación educativa, op. cit., p.22. 19 Sean MacBride, Un sólo mundo, voces múltiples, op. cit., p. 58.
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El mismo Informe advierte en sus páginas sobre cómo el saber presentado y
acumulado por los diferentes medios de comunicación presenta un carácter “mosaico”
que no se corresponde con las "categorías intelectuales tradicionales”.
En la formación del profesional de la educación y en la del profesional de los
medios se deberían reforzar todos aquellos aspectos de la nueva cultura mosaico que
lleven a revisar la labor cotidiana de ambos especialistas, aproximándoles a un perfil
que permita caracterizarles como auténticos comunicadores.
No puede entenderse en toda su profundidad el concepto de cultura mosaico
que ha de orientar la labor del nuevo comunicador si no nos referimos a la idea de
totalidad que desarrolla el materialismo dialéctico. Es Antonio Paoli quien recuerda esta
herencia, según la cual:
...el materialismo dialéctico tiene como idea central la totalidad, entendida como el predominio del todo sobre las partes. Dentro de un conjunto social, nada está aislado, nada es por sí mismo: la TV, el cine, la filosofía, el dinero, el derecho, etc. Estos elementos, tan dispares aparentemente, están trabados en una sola totalidad y si son lo que parecen ser es por el contexto.20
Los últimos hallazgos de la investigación científica en los campos de la Física y
de la Filosofía vienen a avalar las ideas anteriormente expuestas.
David Bohm destaca el que muchos consideren la Idea de Totalidad como el
ideal diariamente violado por la real fragmentación de la experiencia cotidiana. Para
Bohm:
...más bien debería decirse que es la totalidad lo que es real, y que la fragmentación es la respuesta de esta totalidad a la acción del hombre, guiado por una percepción ilusoria y deformado por un pensamiento fragmentario. En otras palabras, es precisamente porque la realidad es un todo por lo que el hombre, con su modo fragmentario de acercarse a ella, encontrará inevitablemente la correspondiente respuesta fragmentaria. Por ello, lo que necesita el hombre es tener en cuenta su costumbre de pensar fragmentariamente, ser consciente de esta costumbre y, así, terminar con ella. La aproximación del hombre a la realidad debe, pues, ser total, y así su respuesta será también total.21
Bohm llega a la conclusión de que las teorías creadas por los hombres de
ciencia también incurren en la falsa identificación de una realidad que se pretende
analizar "tal como es". Con ello se corre el riesgo de fragmentar el pensamiento y
realizar un análisis también fragmentario de la realidad misma.
La idea de totalidad desarrollada por David Bohm parece consustancial al
concepto mismo de educación. Sin embargo la educación nos ha acostumbrado a
recibir en propia carne una idea del mundo fragmentada y parcial, llena de
compartimentos estancos que se denominan disciplinas, asignaturas, especialidades...
Alvin Toffler explica como:
...la mayoría de las personas son culturalmente más hábiles como analizadoras que como sintetizadoras. A ello se debe el que nuestras imágenes del futuro (y de nosotros mismos en ese futuro) sean tan fragmentarias, casuales y equivocadas.22
En el campo de los medios de comunicación, la fragmentación de los saberes
por ellos transmitidos y la visión del mundo que en ellos se ofrece ha obligado a los
20 Antonio Paoli, Comunicación e información. Perspectivas teóricas, op. cit, p. 80. 21 David Bohm, La totalidad y el orden Implicado, Barcelona, Kairos, 1988. pp. 27-28. 22 Alvin Tomer, La tercera ola, Barcelona, Plaza y Janes, 1980, p 158.
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educadores más sensibilizados a buscar fórmulas que sirvan para reordenar y "recrear"
el potencial de informaciones suministrado por los grandes medios de comunicación. El
sistema educativo debería tomar la iniciativa a la hora de poner en orden esos
conocimientos propios de la cultura mosaico a la que nos hemos venido refiriendo. Se
trataría de incorporar a la escuela técnicas metodológicas que enseñaran a seleccionar,
que permitieran enseñar a aprender. Esta nueva orientación debería llevar aparejado
un profundo reciclaje del personal docente y una apertura al mundo de la
comunicación. Éste es el espíritu del Informe MacBride y éste es el reto que Antoine
Vallet se plantea en su teoría del "Lenguaje Total". Vallet investiga, desde 1952, en
una síntesis pedagógica que intenta definir la esencia de esta aproximación de carácter
teórico-práctico.
Para este autor:
...el Lenguaje Total es un hecho, una realidad. El hombre actual, gracias a los medios de comunicación de masas, dispone no solamente del lenguaje de las palabras para poder expresarse y comunicarse, sino de otro mucho más rico y mucho más complejo, el lenguaje de las palabras, de los sonidos y de la imagen. Lo que verdaderamente se impone, como fundamento de toda acción educativa, lo que la ilumina y guía, es la conciencia previa de este hecho.23
El concepto de Emirec
Vallet no se conforma con asumir la idea de totalidad para readaptarla a la realidad del
ámbito educativo. Lo más importante de su teoría es que apoya todo un desarrollo
global fundamentado en la necesidad de que el alumno pase de ser un receptor pasivo
de mensajes a reconvertirse en un emisor capaz de expresarse con la ayuda de los
nuevos medios. Esta idea entronca con los planteamientos del teórico canadiense Jean
Cloutier que en su teoría del EMEREC (Emetteur-Recepteur), transgrede las
convenciones de los esquemas clásicos de comunicación en los que se viene a dar una
cadena de transmisión de información y de respuesta entre emisor y receptor. Cloutier
da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez
emisor y receptor de mensajes. Hablaríamos por tanto de un emirec —si
castellanizamos el término: emisor-receptor—, que, en unos casos, se convierte en
emirec-emisor y, en otros, en emirec-receptor, según produzca o reciba,
respectivamente, un mensaje o conjunto de mensajes.
Va a ser Cloutier quien, en su libro L'ere d'emerec, defina las características de
lo que para él es una nueva era en las comunicaciones: La individualización es una de las características de la era emerec. Esta noción se opone a la de masificación, es decir la integración de individuos en un conjunto desestructurado, despersonalizado y homogéneo (Jean Cazeneuve, La Societé de l'ubiquité, Paris, Denoel-Gonthier, "Mediations" , 1972, p. 45) .Sin embargo, no es necesario creer que la individualización no es más que el resultado de una más grande posibilidad de elección ahora ofrecida al emirec-receptor cara a cara con las fuentes de información y que, gracias a la multiplicidad tecnológica de medios habrá llegado a ser un "consumidor prevenido".24
23 Antoine Vallet. El lenguaje total, op. cit., p 18. 24 Jean Cloutier, L 'ere d’ emerec (ou la communication audio-scripto-visuelle a L 'heure des selfmedia) (2.' ed.), Les Presses de l'Université de Montreal, 1975, p.225.
175
Lámina 3
Más adelante Cloutier reflexiona sobre las posibilidades comunicativas abiertas
por los nuevos medios de uso individualizado:
...en consecuencia los desarrollos tecnológicos recientes no deben ser concebidos solamente como medios nuevos de emisión, instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos culturales, sino también como nuevos medios de expresión. Los self-media sirven tanto para emitir como para recibir mensajes.25
Cloutier distingue entre individualización e individualismo y precisamente aclara
como la comunicación individual fomenta la comunicación grupal, tribal e incluso
nacional, cuando las interacciones son "a escala planetaria".
Una de las objeciones que podrían ponérsele a Cloutier en el desarrollo de su
teoría es que, a pesar de cambiar la función de los polos de una cadena que antes se
limitaban a relacionarse dentro de un supuesto esquema de comunicación —y que con
Cloutier pasan a ocupar una verdadera relación comunicativa—, el nuevo emirec podría
25 Jean Cloutier, L 'ere d ' emerec, op. cit., p. 225.
176
seguir reproduciendo hasta la saciedad los modelos heredados de los grandes medios
de comunicación de masas, creándose así, de nuevo, un círculo vicioso dentro del cual
el propio emirec-receptor recibiría casi por ósmosis las imposiciones del modelo de
comunicación tradicional dominante, para pasar a reproducirlo inmediatamente como
emirec-emisor.
Es Mario Kaplún quien lúcidamente aporta soluciones que buscan reforzar un
modelo de comunicación verdaderamente democrático. Este autor se refiere al proceso
de "prealimentación" que debe situarse al principio de la cadena como única fórmula
capaz de orientar una comunicación que parta de las necesidades de los propios
destinatarios a los que pretendemos dirigir nuestros mensajes. Así explica Kaplún su
concepción del proceso de comunicación:
Proponemos llamar prealimentación a esa búsqueda inicial que hacemos entre los destinatarios de nuestros medios de comunicación para que nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ahí comienza y debe comenzar un proceso de comunicación popular. Y al comenzar por ahí, estamos también cambiando el modelo de comunicación. El esquema clásico emisor-mensaje-receptor nos acostumbró a poner al emisor al inicio del proceso comunicativo, como el que determina los contenidos del mismo y las ideas que quiere comunicar; en tanto, el destinatario está al final, como receptor, recibiendo el mensaje [...] si se desea comenzar un real proceso de comunicación en la comunidad, el primer paso debiera consistir en poner al destinatario, no al final del esquema, sino también al principio: originando los mensajes, inspirándolos como fuente de prealimentación.26
Tanto Kaplún como Cloutier, resaltan el papel importantísimo que, en el ámbito
de la comunicación audiovisual y de la comunicación educativa, tiene el proceso
mismo. El primero de estos autores diferencia tres modelos de educación: aquél que
pone el énfasis en los contenidos y que identifica con lo que Paulo Freire denomina
"educación bancaria"27; aquél que pone el énfasis en los efectos e identifica con las
corrientes conductistas y, finalmente, aquél que destaca el valor del proceso dentro del
esquema de enseñanza-aprendizaje. En este modelo, la educación no se limita a
informar sino que "busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad"28.
Este modelo de educación pretende demostrar que la imposición de información de
unos pocos educadores a otros muchos educandos no es educación y que, tampoco el
individuo aislado puede educarse solo ya que es la interacción entre los hombres y la
mediatización del mundo la que permite establecer un proceso de acción-ref1exión-
acción en el que el sujeto "aprenda a aprender" con una "conciencia crítica".
LA PEDAGOGÍA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
La alfabetización visual
n 1984 existían en Estados Unidos 270 estaciones públicas de televisión y 720
estaciones comerciales. El 25% de su población recibía ya en ese año la televisión
por cable, con una tendencia claramente al alza.
Desde hace muchos años en los hogares norteamericanos pueden sintonizarse
programas de televisión durante las 24 horas, todos los días del año.
Para Hitchens:
26 Mario Kaplún, El comunicador popular, op. cit., p. 101. 27 Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad. Montevideo, Tierra Nueva, 1969. 28 Mario Kaplún, El comunicador popular, op.cit., p.51.
E
177
...la necesidad de hacer frente al mundo tecnológico de hoy en el que nos encontramos saturados de información —especialmente visual después de la introducción de la televisión— ha dado origen a un movimiento que dentro de la comunidad de intelectuales norteamericanos se conoce con el nombre de "Alfabetización Visual", expresión acuñada para describir diversas formulaciones teóricas y consideraciones prácticas vinculadas al fenómeno de la comunicación por medio de signos visuales.29
El mismo Hitchens aporta datos históricos de interés acerca de como a fines de
la década de los 60, los miembros de la Conferencia General sobre Alfabetización
Visual, ya habían ensayado definiciones del concepto de alfabetización visual. Sin
embargo, el mismo autor establece que, más de una década después de este primer
intento, la mejor de las definiciones actuales establece que:
...la alfabetización visual comprende por lo menos cuatro elementos: a) la capacidad de utilizar un lenguaje visual; b) la aptitud para apreciar los símbolos y los signos visuales; c) un proceso de adquisición de competencias de comunicación y de apreciación visual; d) un movimiento, organizado o espontáneo, que favorece el desarrollo de las aptitudes de comunicación y de apreciación visuales.30
La Visual Literacy (Alfabetización Visual) y la Media Literacy (los Medios de
Comunicación) son conceptos de uso común en Estados Unidos desde los años 70. La
organización norteamericana National Conference on Visual Literacy ha aportado una
definición ampliada de la alfabetización que completaría el estudio de símbolos, de
soportes de información, del lenguaje no verbal, de los canales de información y de su
incidencia en el comportamiento humano y que se enuncia así:
Cuando una persona ha adquirido una serie de aptitudes visuales mediante experiencias de visión y de percepción y cuando es capaz de distinguir, interpretar acciones, objetos, esquemas y símbolos visuales del medio ambiente, entonces esa persona se convierte en alguien visualmente alfabeto. Mediante la utilización creadora de esas aptitudes, la persona visualmente alfabeta será capaz de comprender y comunicar. La apreciación de la facultades visuales de los demás conducirá a un mayor placer de la comunicación visual.31
Morán Costas ha estudiado algunas de las experiencias más significativas que
en Latinoamérica han planteado, en los últimos años, la necesidad de una lectura
crítica de los medios de comunicación. Para este autor, el hombre, desde sus orígenes,
se halla en un proceso de permanente lectura crítica. En su opinión:
...leer es proceso, porque nunca acaba; siempre puede profundizarse, rehacerse, a la luz de nuevos datos, de nuevos descubrimientos, de nuevas interacciones [...] Leer es el proceso de pasar de la consciencia ingenua fragmentada, sincrética, a una visión crítica, totalizadora y globalizadora.32
Es necesario destacar, precisamente, el valor que las imágenes —visuales,
sonoras o audiovisuales— tienen a la hora de permitir percepciones globales de la
realidad y producir efectos instantáneos, de esta forma:
... las imágenes preceden a las palabras. No son sólo los niños quienes „piensan en forma de imágenes‟ antes de empezar a hablar. En el curso de sus interacciones los adultos liberan rollos
29 Howard Hitchens, “Estados Unidos. La alfabetización audiovisual”, en La educación en materia de comunicación, París, UNESCO, 1984, p 317. 30
R. B. Fransecky y J. L. Debes. Visual literacy: a way to learn a way to teach, Washington D. C.,
Association for Educational Communication and Technology, 1972. 31 Donald P. Ely. “Los dos mundos de los alumnos”, en La educación en materia de comunicación, op. cit., p.102. 32 J. M. Morán Costas. Educar para a comunicaçao. Analise das experiencias Latino Americanas de leitura critica da comunicaçao, tesis doctoral, Sao Paulo, Escola de Comunicaçoes e Artes da Universidade de Sao Paulo, 1987, p. 18.
178
enteros de secuencias de imágenes a una velocidad y en cantidades tales que exceden con mucho su discurso racional.33
Diversos autores coinciden en la necesidad de enseñar a leer imágenes al niño
como forma de que tome conciencia acerca de lo que la imagen representa, de cómo
se crea y de su significación.
Nazareno Taddei explica de forma personal lo que significa enseñar a leer
imágenes:
Educar para la imagen significa prácticamente educar para 'leer' la imagen; es decir, para recoger no sólo la información material (o narrativa) que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto (el trasfondo mental) del autor de la imagen.34
Cohen Seat y Fougeyrollas advierten de cómo la imagen audiovisual influye
directamente sobre los aspectos perceptuales del ser humano sin pasar por los filtros
del raciocinio del espectador ya que:
...en el interior de la esfera audiovisual, las imágenes fílmicas prevalecen a la vez por su poder de impacto y por las formas de pensamiento mágico que imponen su naturaleza y los procedimientos de su empleo. En el espectáculo del cine y televisión, la información llega a la sensibilidad sin obedecer, necesariamente, a las inflexiones del raciocinio, y, con la mayor frecuencia, sin exponerse siquiera a ellas.35
Es por este hecho por lo que resulta imprescindible crear en el espectador filtros
críticos que permitan analizar la imagen evitando formas negativas de manipulación
que vayan más allá de los aspectos aparenciales de sus contenidos.
Ya en 1969, René La Borderie había planteado la necesidad de ir más allá en el
análisis de la cultura audiovisual dentro de los centros educativos ya que, según sus
palabras:
...para que haya comunicación por la imagen es importante que los que reciben los mensajes puedan ser en último extremo los emisores. La iniciación a la cultura audiovisual no es un lujo, sino una condición esencial para el desarrollo armonioso del sistema de comunicación de masas en nuestra sociedad.36
Dos conceptos vuelven a ser reiterados en las palabras de La Borderie: la
necesidad de una alfabetización que enseñe a leer y a escribir con imágenes y el
subrayado de la trascendencia que la iniciación al análisis de los medios ha de tener
para un eficaz y racional desarrollo de la cultura audiovisual.
Esta aceptación aparentemente consensuada en muchos textos, nos conduce a
que:
... la formación del intelecto debe completarse por lo tanto con la educación de la imaginación y la mejor manera de formar a los niños y a los adolescentes en este nuevo modo de comunicación es enseñarles a manejar su lenguaje, a leerlo y a escribirlo.37
33 James N. Botkin, Mandi El Mandjara y Mirzea Malitza, Aprender horizontes sin límite, Informe al Club de Roma. Madrid, Santillana, 1971 p.69. 34 Nazareno Taddei, Educar con la imagen. Madrid, Marova, 1979, p 14. 35 G. Cohen Seat y P. Fougeyrollas, La influencia del cine y la televisión (2a reimpresión), México D. F., Fondo de Cultura Económica, 1980, p 34. 36 R. La Borderie, "Introducción a la cultura audiovisual", en Revista Les Nouvelles Literaires, 18 de septiembre de I969, p 11. 37 W. AA., La educación en materia de comunicación, op. cit., p 7.
179
En esta idea se halla implícitamente asumida la formación de ese nuevo emirec,
emisor y receptor, del que hablara Cloutier. A la vez, el desarrollo de una completa
formación en el campo de la comunicación audiovisual ha de hacer que se supere ese
primer nivel de alfabetización audiovisual para acceder a un concepto genérico de lo
que puede concebirse como los procesos de formación en el área de lo que en la
presente década se ha dado en llamar Educación en Materia de Comunicación.
La educación en materia de comunicación
En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) dio una definición que
sin duda mantiene aún hoy su vigencia:
Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía.38
Cinco años después, una reunión de expertos celebrada en París y organizada
por la UNESCO amplió aún más la definición anterior, ya que al hablar de educación en
materia de comunicación se hacía referencia a:
...todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles [...] y en toda circunstancia; la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación.39
No se puede entender el concepto de educación en materia de comunicación sin
haber hablado antes de alfabetización audiovisual pero, sin duda, la educación en
materia de comunicación trasciende al concepto de alfabetización y encadena
directamente con una concepción globalizadora del fenómeno no educativo en su doble
interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como
instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa
La educación para la imagen y con la imagen son los dos grandes ámbitos que
llenan de contenido la educación en materia de comunicación.
La pedagogía de la imagen
En este primer ámbito se ha de pasar por el conocimiento de los lenguajes, de las
técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión a través de los diversos
medios. Podríamos hablar aquí de un primer campo de especialización al que en
anteriores trabajos hemos denominado "Pedagogía de la Imagen":
EI descubrimiento de la pedagogía de la imagen debe servir para que el espectador, receptor de mensajes, pase a ser: -Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente. -Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales, que le va a permitir comunicarse mejor con otras personas, y conocer con mayor profundidad su propio entorno.40
38 W. AA., La educación en materia de comunicación, op. cit., pp. 8-9. 39 W. AA., La educación en materia de comunicación, op. cit., p. 9. 40 Roberto Aparici, Manuel Valdivia, Agustín García Matilla. La Imagen. vol. II, Madrid, UNED, 1987.
180
De lo que se deduce que en la pedagogía de la imagen deberían estar
estrechamente relacionados el enseñar a mirar, el enseñar a ver y el enseñar a hacer
imágenes como formas de participación activa en el proceso de comunicación.
En la primera parte de este trabajo habíamos optado por asumir aquel modelo
educativo que daba prioridad al valor del proceso por encima de los contenidos y de los
efectos buscados en la relación de enseñanza-aprendizaje. En este caso, al hablar de
pedagogía de la imagen vamos a fijarnos en el proceso que ha de llevarnos a descubrir
la propia potencialidad de los emirecs en sus funciones de emisión y recepción. En un
trabajo pionero sobre pedagogía de la imagen dentro del ámbito educativo español, el
Servicio de Orientación de Actividades Paraescolares (SOAP)41 apuntaba cuales podrían
ser las actitudes pedagógicas básicas en la relación maestro-alumno. Esta publicación
tomaba como centro de referencia al emirec maestro para definir tres tópicos básicos:
dominio, exclusión y participación
En la primera, todo el proceso descansaba en la figura del maestro. Éste no
tenía siquiera la posibilidad de dudar ante la toma de decisiones que le exigía el
sistema. Por su parte, el alumno se convertía en una pieza pasiva, sometida y muchas
veces anulada.
En el segundo caso —la actitud de exclusión— el maestro abandonaba su papel
dirigista sin adoptar otro de carácter motivador. El propio alumno debía asumir los
objetivos y la metodología de su propio aprendizaje. El maestro quedaba así relegado a
una función pasiva de mero observador o pasivo espectador de una representación sin
director.
Finalmente, en la actitud de participación, se trataba de establecer una
permanente interacción entre los dos o más sujetos, maestro-alumno, alumno-
maestro, que se enriquecen mutuamente en una continuada relación de intercambios.
En esta relación de intercambio el maestro debe motivar al alumno sin privar a
éste de su propia autonomía. El maestro puede dudar y transmitirle al alumno la idea
de que no hay respuestas únicas y excluyentes para la resolución de los diversos
problemas que se pueden plantear en un proceso de aprendizaje.
La participación exige combinar sabiamente acción y meditación, estrategia y pensamiento en un diálogo constante, ininterrumpido en el cual el maestro y el alumno no sean dos actores que se saben a pies juntillas su papel sino dos improvisadores que lo redefinen constantemente.42
Parece necesario recordar que la propia actitud de participación debe también
asumir el conflicto. Va en contra de la esencia misma de la pedagogía de la imagen el
intentar conciliar el mundo de las percepciones que, precisamente en el niño, han de
ser necesariamente divergentes. Para La Borderie, lo que una pedagogía de la imagen
debe pretender es, cara al niño, la liberación de los significados que en las imágenes
alientan.
41 M. A. Mendo. P. del Río, J. M. Ródenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educación en la imagen para profesores de preescolar, EGB y bachillerato, Servicio de Orientación de Actividades Paraescolares (SOAP),
1973, pp. 160-161. 42 M. A. Mendo, P. del Río, J. M. Ródenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educación en la imagen para profesores de preescolar, EGB y bachillerato, op. cit., p. 161.
181
De nuevo se deduce que en la pedagogía de la imagen se hace imprescindible la
figura de un profesor con "imaginación pedagógica" que participe y haga participar a
sus alumnos en el proceso de decodificación de las imágenes.
Participación significa: puesta al descubierto de la polisemia, liberación del significado, motivación no directiva, contracultura [...] La participación no puede nunca olvidar al niño, creerle distinto a quién y a cómo en realidad es [...] Es preciso lograr la participación del niño desde sus propios intereses proporcionándole poco a poco a través de ella su niñez robada, sacando a la superficie cuanto, de uno u otro modo, se halla oculto o subterráneo.43
En este texto se sintetizan algunas de las mejores ideas transmitidas por La
Borderie, Tardy o Taddei... sobre lo que la pedagogía de la imagen puede tener de reto
para el fomento de la creatividad. De forma indirecta se nos recuerda aquí lo
importante que resulta conocer al niño no como un ente abstracto y uniformizado sino
como un potencial emirec que responde a las diversas etapas de un desarrollo
evolutivo ampliamente estudiado por los psicólogos a partir de Piaget.44
La existencia de estadios evolutivos concretos obliga a estudiar las formas más
adecuadas de acceso a la imagen por parte del niño, según se halle ubicado en uno u
otro grupo:
-El estadio preoperatorio, que comprende aproximadamente de los 4 a los 7 años. -El de las operaciones concretas, de 7 a 11 ó 12 años. -El de las operaciones formales, a partir de los 12 años.
Como podemos observar, en la definición de pedagogía de la imagen hemos
descuidado conscientemente el hablar de los contenidos, para centrarnos en el
protagonismo compartido por el emirec-maestro y el emirec-alumno. Hemos vuelto a
incidir en la idea de participación y en la importancia del proceso que supone que los
niños lleguen a "escribir con imágenes" siempre de acuerdo a las características del
estadio evolutivo en el que se encuentren ubicados y sus perfiles individuales.
El maestro, como facilitador del aprendizaje ha de formarse también en el
campo de la pedagogía de la imagen con una mentalidad abierta a la participación. En
un segundo término quedan "los contenidos" que deben aportar al maestro
conocimientos sobre los elementos y características de las imágenes, las metodologías
de análisis y lectura, las bases tecnológicas para la identificación, uso y expresión a
través de los medios o las bases teóricas que definen los campos de interés de la
educación en materia de comunicación.
La pedagogía con imágenes
La pedagogía con imágenes implica siempre una utilización de los medios audiovisuales
en forma integrada dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. La utilización de
medios audiovisuales para la educación, desde una perspectiva participativa, implica a
educadores y educandos en un proyecto común. Desde la pedagogía de la imagen
realizan la lectura, el análisis de determinados medios y la creación, en ocasiones, de
sus propios materiales. Desde la pedagogía con imágenes, se sirven de los medios
43 M. A. Mendo, P. del Río, J. M. Ródenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educación en la imagen para profesores de preescolar, EGB y bachillerato, op. cit., p. 162. 44 Jean Piaget, Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Psiqué, 1964.
182
—tanto de los materiales realizados dentro del aula, como de aquellos otros que
provienen de otras empresas productoras—, con una variada finalidad: con el fin de
lograr la motivación, transmitir una experiencia, conocer un proceso...
Así como la palabra es abstracta, conceptual y traducible, la imagen es directa,
única y abstracta. En un estudio de 1980 Phyllis Meyer45 confirmó que las aptitudes
para el lenguaje visual comienzan a desarrollarse antes que las aptitudes para el
lenguaje verbal y constituyen las bases del mismo. El supuesto divorcio entre la
cultura de lo verbal y de lo icónico es producto de una polémica estéril y sin
fundamentos serios. Otra cosa es el que los contenidos transmitidos diariamente a
través de los grandes medios de comunicación sean, para muchos educadores, una
"competencia desleal" para la escuela.
Michel Souchon observa que:
...basta con estudiar la mayoría de los contenidos de los medios de comunicación para observar que ponen en tela de juicio las instituciones escolares, sus contenidos, a menudo caducos, su falta de actualización, los métodos de enseñanza aburridos, etc.46
Para Taddei, la solución a este aparente problema es muy sencilla:
...hemos dicho que los mass media son fascinantes, no en virtud de su negatividad masificante, sino por su lenguaje. Llevemos, pues, a la escuela ese lenguaje: ése es el problema total de la educación con la imagen."47
Pero, como ya hemos comentado, no sólo los medios de comunicación de
masas tienen una potencial carga educativa que puede ser leída, filtrada y
reprogramada para servir a determinados objetivos didácticos. Los denominados self
media permiten que el educador pueda ser además un programador de medios libre, al
menos en este ámbito, de las intromisiones de los “programadores profesionales” de
los grandes medios.
El uso de imágenes para la educación implica la puesta en práctica de procesos
de lectura y análisis. Autores como Ferrés í Prats secundan las diferencias existentes
entre los procesos de lectura de textos escritos y de imágenes.
Para leer un texto escrito hace falta situarse por encima de él. La lectura se desarrolla en el tiempo. Es una operación analítica, doblemente abstracta, primero hay que hacer análisis gramatical y luego análisis lógico. Curiosamente son las dos primeras cosas que se hacen en la escuela [...1. Por el contrario, contemplar una imagen sólo puede hacerse sumergiéndose en ella. Es una operación sintética, que se realiza primariamente de manera global. La actual profusión de imágenes y sonidos está dando lugar al planteamiento de un nuevo tipo de inteligencia [...]. El adulto crecido en la antigua cultura, con predominio del hemisferio izquierdo, sólo comprende abstrayendo. El joven sólo comprende sintiendo.48
Esta diferenciación entre la imagen del texto y la imagen icónica no anula la
necesidad de la lectura, pero sí agudiza el rechazo de los jóvenes emirecs receptores
de los materiales audiovisuales supuestamente educativos que no llegan a "tocar" su
sensibilidad como lectores sintéticos de imágenes que, antes que didácticas, deben ser
precisamente eso, imágenes que lleguen a esa nueva sensibilidad del emirec-receptor.
45 Phyllis R. Meyer, Dervelopmental aspects of four, ten and sixteenyears old's recognition and reconstruction of sequentially presented words and pictures, tesis doctoral, Ohio, Universidad de Toledo, agosto de 1980. 46 Michel, Souchon, "Educación y medios de comunicación de masas", en La educación en materia de
comunicación, op. cit., pp. 380-381. 47 Nazareno Taddei, Educar con la imagen, op. cit., p. 21. 48 Joan Ferrés i Prats, Video y educación, Barcelona, Laia, 1988, p.14.
183
Dicho esto podríamos hablar del supuesto carácter "específicamente didáctico"
de las imágenes para la educación. Desde los años 30 diversos autores han intentado
definir las características propias de las imágenes educativas. Se pueden encontrar
verdaderos repertorios que describen funciones, usos y procedimientos de selección de
los medios en el ámbito educativo. Buena parte de ellos presentan un variable
componente de subjetivismo, aún cuando poseen en sí mismos un positivo valor
didáctico, pues ayudan a desechar la selección errónea de determinados medios o
permiten definir las funciones genéricas en las que unos medios pueden resultar más
útiles que otros para unos usos concretos. Sin embargo, ninguna de estas
clasificaciones resulta de gran ayuda cuando se trata de realizar un diseño puntual de
materiales visuales, sonoros o audiovisuales.
Para ilustrar mejor estas últimas ideas, tomemos como ejemplo las diversas
propuestas que tres autores distintos realizan para la selección de un medio
audiovisual concreto. Cada uno de estos autores defiende un criterio de selección
diverso:
La primera propuesta de A. J. Romizowski establece criterios de selección a
partir de los contenidos que se desea transmitir y de las características específicas de
cada medio, tiene un carácter funcional por pasos sucesivos y excluyentes entre sí.
La segunda propuesta, de R. Gagné, tiene en cuenta las posibilidades de los
medios en relación a un repertorio cerrado de funciones didácticas que no son
excluyentes entre sí.
La tercera propuesta, de Willian H. Allen, establece los criterios de clasificación
a partir de las relaciones de los medios como estímulos didácticos para cubrir los
objetivos de aprendizaje.
Podrían ponerse ejemplos de otro tipo de repertorios que afectarían: a los
procesos de diseño y producción de materiales Fornasari de Menegazzo49 a la
programación y explotación didáctica del material seleccionado Decaigny50 o a las
funciones que pueden desempeñar los medios en la enseñanza Rodríguez Diéguez51
...Sin embargo, no se ha demostrado el que la existencia de estos y otros repertorios
haya contribuido a destacar el valor del "proceso" en la aplicación didáctica de los
medios. Antes, al contrario, muchos educadores han seguido buscando una
demostración de la supuesta efectividad de los medios audiovisuales cuantificable y
comprobable, con respecto a los resultados obtenidos con el uso de otros medios de
instrucción tradicionales (por ejemplo, medios audiovisuales versus medios impresos).
La relación entre el profesional de la educación y el profesional de los medios
Las teorías hasta ahora expuestas han abierto un campo de experimentación
potencialmente inagotable pero que, en la práctica, se ha concretado en experiencias
de formación numerosas, aunque excesivamente dispersas y en producciones
específicamente destinadas al ámbito educativo, muy limitadas en número, y que en
pocos casos han podido ser creadas a partir de equipos homogéneos de comunicadores
49 Fornasari de Menegazzo, Didáctica de la imagen (Comunicación visual y medios audiovisuales), Buenos Aires, Latina, 1977. 50 Decaigny, La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque de los medios audiovisuales, Buenos Aires, El Ateneo, 1980. 51 José Luis Rodríguez Diéguez, Las funciones de la imagen en la enseñanza, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
184
(docentes y especialistas en medios) reciclados en el marco teórico que se infiere de
las ideas y propuestas de reflexión hasta aquí desarrolladas.
Para Tardy:
...asistimos a una especie de excomunión recíproca: la mayor parte de los pedagogos ponen en entredicho las 'obras' surgidas de los medios de comunicación de masas y se escudan detrás de un non possumus, inspirado por no sabemos qué clase de ortodoxia pedagógica. Pero si las puertas del templo se entreabren, los detentadores de la cultura de masas se niegan a franquear el umbral, dudando ante lo que consideran como una especie de bautismo pedagógico.52
De todo lo anterior se deduce que es imprescindible unificar el campo de
experiencias de los emirec que aún hoy siguen teniendo un más fácil acceso a la
producción de mensajes: tanto el profesor como el profesional de los medios han de
reciclarse en lo que podríamos definir como una educación en materia de
comunicación.
Algunos de los más importantes textos que en los últimos años se han escrito
dentro de este campo hablan de
...la necesidad de que la educación perciba de manera diferente los medios de comunicación de masas, tome en cuenta en sus contenidos la cantidad mayor de mensajes que estos medios transmiten y aprenda a utilizar sus técnicas y sus tecnologías.53
Ya La Borderie había explicado en su momento cómo la producción de mensajes
audiovisuales en medios profesionales requiere un trabajo en equipo sumamente
riguroso, por ejemplo:
...una emisión de televisión de media hora supone cientos de horas de trabajo previo. Un mensaje televisivo es ya el resultado de una confrontación, de un replanteamiento del procedimiento pedagógico tradicional. Lleva en ella por tanto un elemento dinámico y de renovación. Ciertamente, los beneficiarios más inmediatos de ello son los productores y lo ideal sería precisamente que todos los educadores trabajaran en equipo en la producción de los mensajes pedagógicos utilizados en sus clases.54
Es bueno hacer ver al educador que la "competencia" ejercida por los
profesionales de los medios audiovisuales se basa a veces en un "método" y en el rigor
del ejercicio profesional, pero no podemos aceptar en términos generales la "bondad"
del trabajo realizado por los profesionales de los medios si con ello dejamos entrever
que es sólo la escuela la que debe adaptarse a las nuevas exigencias de una
comunicación más abierta y totalizadora.
Es cierto que las instituciones educativas no pueden competir con el volumen de
información que los medios de comunicación están en condiciones de producir, pero
también es obvio que los profesionales de los medios necesitan aprender no sólo
contenidos estrechamente relacionados con un saber tecnológico especifico, ya que,
como ha subrayado Pierre Schaeffer:
...ante un programa cualquiera, todo depende de la manera de aprender, de escoger lo esencial, de ejercer la crítica, la intuición y el razonamiento, y de aprender a aprender. En otras palabras una formación del carácter, una selección de valores y finalmente una movilización afectiva.55
52 Michel Tardy, El profesor y las imágenes, col. Paideia, Barcelona, Planeta, 1978, pp. 8-9. 53 W. AA., La educación en materia de comunicación, op. cit., p 18. 54 René La Borderie, La pédagogie audiovisuelle, en Les Nouvelles Littéraires, 20 de mayo de 1969. 55 Pierre Schaeffer, Mass media: la escuela entre Descartes y McLuhan, en la educación en materia de comunicación, op. cit., p. 45.
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Estas palabras pueden aplicarse al proceso de aprendizaje de cualquier persona
en cualquier campo del saber, aunque referidas al ámbito de la comunicación
adquieren un significado especial. ¿Se plantea el profesional de los medios como una
necesidad permanente el conseguir un reciclaje que vaya más allá de la mera
actualización profesional? Si no es así, ¿hasta qué punto podremos avanzar, si no
existe una visión auténticamente globalizadora de la comunicación educativa, que
incida en la producción de mensajes alternativos que tengan en cuenta ese proceso de
prealimentación al que nos referíamos en la primera parte de este trabajo?
Parece preciso postular la necesidad de conseguir que la educación en materia
de comunicación pueda ser el banco de pruebas que, antes de ser reducido a materia,
disciplina, asignatura reconvertida, descafeinada y readaptada a los estrechos muros
de las aulas, pueda servir como caldo de cultivo transformador de unas relaciones
Escuela-Medios; Profesor-Profesional de los Medios; Programador-Audiencia, etc. capaz
de restablecer desde su base misma la desigual relación de poder existente en el
actual "orden informativo".
Aproximación a la génesis y desarrollo histórico de experiencias significativas de
educación en materia de comunicación
Ya hemos definido los dos campos, independientes y a la vez complementarios, que
ayudan a entender el sentido de la educación en materia de comunicación: La
Pedagogía de la Imagen y la Pedagogía con Imágenes.
A la hora de abordar una investigación histórica de aquellas experiencias que en
mayor medida han contribuido a la génesis de esta área de especialización, debemos
tener en cuenta las coincidencias y diferencias que dan personalidad propia a la
educación en la imagen y con imágenes.
Análisis histórico de experiencias significativas en el campo de la pedagogía de la
imagen
Para abordar este análisis histórico es preciso diferenciar dos grandes períodos, que en
el campo de la pedagogía de la imagen quedarían fijados de la siguiente forma:
Una primera etapa, en la que la historia de la crítica cinematográfica sirve para
definir de forma pionera algunos de los momentos más significativos en la génesis de
ideas que habrán de desembocar en una maduración de las propuestas que sustentan
teóricamente, desde la tradición cinematográfica, este campo de la educación en la
imagen.
Una segunda etapa, no necesariamente separada cronológicamente de la
anterior, viene representada por las aportaciones realizadas, fundamentalmente, por
aquellos teóricos que desde diversos campos de la educación y la comunicación
pretenden aproximarse al universo de los nuevos lenguajes audiovisuales que se
identifican con los nuevos medios y, en determinados casos, los integran en el ámbito
pedagógico.
186
Corrientes de influencia en el ámbito de la educación en materia de
comunicación
Muchas son las corrientes que realizan aportaciones parciales que han de tenerse en
cuenta a la hora de intentar una aproximación epistemológica a la pedagogía de la
imagen desde las sugerencias que numerosos autores han realizado durante las cinco
últimas décadas.
Entre las corrientes que han influido, de forma más o menos directa, en el
ámbito que estudiamos cabe citar las siguientes:
Corriente basada en la psicología de la Gestalt, representada por nombres tan
significativos como Arnheim y Gombrich, u otros con producción bibliográfica más
reciente como Donis A. Dondis o Gaetano Kanizsa.
Corriente basada en los estudios de la Iconología, con la figura de Panofsky como
eje central.
Corrientes psicosociológicas de los padres de la investigación comunicológica en
Estados Unidos. Pueden citarse aquí los nombres de Lasswell, Lazarsfeld, Merton o
Berelson y otros colegas europeos herederos de esta misma escuela como Clausse y
Cazeneuve.
Corriente basada en los estudios de la Psicología, con el punto de referencia de
Piaget y Wallon en el campo del desarrollo evolutivo y de Bandura en una línea más
aplicable a la teoría de los efectos y los aportes de Ausubel desde la psicología
cognitiva.
Corrientes basadas en una nueva Antropología de carácter social con dos nombres
representativos: Morin y Riessmann.
Corrientes basadas en las aportaciones de la Tecnología Educativa, con nombres
como los de Briggs, Chadwick, Gagné, Salomón, Bullaude Bates o el propio Freinet.
Corrientes de carácter ideológico político con base en el materialismo dialéctico:
Althusser, Brecht, Mattelart, Enzensberger o Schiller son algunos de sus
representantes con mayor producción ensayística.
Corrientes emanadas de las teorías de comunicación popular desarrolladas en
Latinoamérica y que implican a teóricos que experimentan fórmulas alternativas de
comunicación educativa: Freire, Kaplún, Gutiérrez, Prieto, Marqués de Melo, Morán
Costas, etc.
Corrientes que desarrollan, maduran y dan alternativas a los modelos tradicionales
de las teorías de la información y de la comunicación: Moles y Cloutier son dos de
los más significativos.
Corrientes con base en el estructuralismo y la semiótica: Barthes, Eco, Kientz,
Doelker, Verón o el propio Metz.
Corrientes tecnológicas que evolucionan hacia planteamientos de carácter
prospectivo y, a veces, anticipatorio: Schaeffer, Fanon, Bayle, McLuhan o Toffler.
Corrientes críticas de las tradicionales aportaciones de la Psicología sobre la Teoría
de los Efectos: Halloran, Cohen Seat y Fougeyrollas, Baggaley y Duck, etc.
En los últimos años se han producido otras contribuciones basadas en la teoría
de Sistemas y en las ideas elaboradas por profesionales, sobre todo de la
comunicación, que han realizado brillantes aportaciones, a veces desde fuera de los
ámbitos universitarios. El listado de los autores que hacen aportaciones es muy
amplio; este mismo libro sirve como ejemplo del inmenso abanico de aportaciones que
desde un punto de vista teórico-práctico pueden aportar una visión global de la
Educación en Materia de Comunicación.
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En la primera parte ya se han citado algunos de los principales trabajos que han
contribuido a madurar una propuesta de marco comunicológico alternativo dentro del
cual ubicar una teoría de la educación en materia de comunicación. Desde esta
perspectiva, intentamos construir un marco de referencia dentro del cual se inserten
de forma coherente algunas de las aportaciones más significativas de las corrientes
anteriormente mencionadas.
No obstante es preciso citar a continuación aquellas aportaciones que más
directamente pueden identificarse con el campo concreto de la educación para la
imagen y si se prefiere, de la pedagogía de la imagen.
Los autores que ahora vamos a abordar tienden a dar una visión globalizadora y
sintetizadora directamente relacionada con la génesis de una educación para la
imagen.
Algunos de los ideólogos
Antoine Vallet es el creador de una asociación fundada en 1952 que persigue adaptar
la Pedagogía a las nuevas condiciones creadas por las modernas tecnologías
audiovisuales.
Aún cuando el teórico francés no rechaza la especificación de algunos de sus
planteamientos en el medio cinematográfico, su visión globalizadora se estructura a
partir de la confrontación de los nuevos medios como "escuela paralela" y de la
necesidad de su integración en la otra escuela, la "escuela oficial". Para Vallet, ambas
escuelas deberían ser "convergentes". Para él: ...el cometido de la escuela es formar a los jóvenes en el conocimiento activo del lenguaje actual, que es el de los medios de comunicación de masas.56
Si, como hemos comentado, el Lenguaje Total persigue que, desde la escuela,
el niño analice y cree imágenes a través de los nuevos instrumentos, otro objetivo de
su autor es la creación de un verdadero público, receptivo y crítico frente a la obra
audiovisual.
Vallet intenta globalizar sus ideas afirmando la necesidad de normalizar la
propuesta de una "Pedagogía del Lenguaje Total" que tiene como formulación básica la
sistematización de procedimientos de lectura y expresión a través de los medios.
La pedagogía del lenguaje total nace en Francia pero pronto llegará a
Latinoamérica de la mano del discípulo de Vallet, Francisco Gutiérrez.
Gutiérrez se basa en las aportaciones ideológicas de Paulo Freire e incorpora, a
comienzos de los 70, las ideas de Vallet con el objetivo de "contribuir a la liberación del
hombre latinoamericano". Para Gutiérrez:
...podemos y debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance como educadores para transformar los medios de información en medios de comunicación. Hemos de estimular y promover la receptividad, criticidad y creatividad a través de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la Pedagogía del Lenguaje Total.57
56 Antoine Vallet, El lenguaje total, Zaragoza, Luis Vives, 1970, p 71. 57 Francisco Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Buenos Aires, Humanistas, 1976, p. 32.
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El desarrollo de experiencias en el lenguaje total se realiza en diversos países
latinoamericanos: Colombia, Panamá, Perú, Venezuela y Costa Rica; este último es el
país en el que durante más tiempo ha residido Francisco Gutiérrez y en el que se
concretan experiencias apoyadas institucionalmente desde el propio gobierno.
Volviendo a Europa, existen, tras Vallet, dos autores que tienen un interés
relevante y cuyas aportaciones son muy importantes dentro del campo que
estudiamos: Michel Tardy y Nazareno Taddei.
Tardy inició su reflexión sobre la pedagogía de la imagen a partir del análisis del
medio cinematográfico. Es admirador de los grandes autores de la crítica francesa,
Epstein, Balazs, Bazin, Agel y Mitry. Su libro Le Professeur et les lmages58 es uno de
los manifiestos que sirven de reflexión para el desarrollo de una teoría que avala la
educación en materia de comunicación. Tardy se confiesa pedagogo y desde su
posición denuncia la postura conformista y cómoda de muchos de sus colegas. Para él:
...los pedagogos suelen vivir en paz con su conciencia. Arropados en el interior de un sistema tan poderoso como nunca bien definido, hallan entre las cuatro paredes de su clase un cálido refugio mecido por la cantinela de los temas escolares.59
Tardy propone caminar hacia una "pedagogía de mensajes visuales" que "debe
comenzar con una reflexión sobre la verdadera naturaleza de la imagen y sus
coordenadas ontológicas. "60
Pero la idea más relevante del texto de Tardy es que sólo a través de esta
pedagogía de los mensajes visuales podrá realizarse un uso verdaderamente creativo y
renovador de las nuevas tecnologías en su aplicación didáctica.
Esta idea está presente también en el desarrollo teórico del pensamiento del
tercer autor al que nos vamos a referir, Nazareno Taddei. Taddei afirma:
...no sólo educación para la imagen (es decir para leer los mass media), no sólo educación con la imagen (instrucción con el nuevo lenguaje y con la nueva mentalidad comunicativa) sino también 'educación para la imagen con la imagen'.61
Él desarrolla una teoría ya famosa, según la cual el lenguaje de la imagen es un
lenguaje "por contornos". Para que los medios de comunicación pierdan su poder como
instrumentos masificantes, alienantes y desinformantes es preciso educar al
espectador para leer más allá de esos contornos que, muchas veces, encubren
«comunicaciones inadvertidas», es decir, que no son conscientemente descodificadas
por el receptor.
La influencia de Nazareno Taddei se ha dejado sentir tanto en Europa como en
amplias áreas de Latinoamérica -especialmente en Brasil-, y su pensamiento, hace
aportaciones trascendentales también en el campo de la pedagogía con imágenes.
58 Michel Tardy, El profesor y las imágenes (versión en castellano), op. cit. 59 Michel Tardy, El profesor y las imágenes, op. cit., p. 7. 60 Michel Tardy, El profesor y las imágenes, op. cit., p. 86. 61 Nazareno Taddei, Educar con la imagen, op. cit.
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Bibliografía básica:
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