1. Gestin EducativaDel latn gesto, el concepto de gestin hace referencia a la accin y a la consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realizacin de una operacin comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o situacin. La nocin de gestin, por lo tanto, se extiende hacia el conjunto de trmites que se llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto. La gestin es tambin ladireccin o administracin de una compaa o de unnegocio. Partiendo de dichas acepciones podramos utilizar como frase que dejara patente las mismas, la siguiente: Pedro ha sido ascendido dentro de su empresa como reconocimiento a la magnfica gestin que ha realizado al frente del rea en el que se encontraba trabajando. Importante es subrayar que la gestin, que tiene como objetivo primordial el conseguir aumentar los resultados ptimos de una industria o compaa, depende fundamentalmente de cuatro pilares bsicos gracias a los cuales puede conseguir que se cumplan las metas marcadas. En este sentido, el primero de los citados puntales es lo que se reconoce como estrategia. Es decir, el conjunto de lneas y de trazados de los pasos que se deben llevar a cabo, teniendo en cuenta factores como el mercado o el consumidor, para consolidar las acciones y hacerlas efectivas. El segundo pilar bsico es la cultura o lo que es lo mismo el grupo de acciones para promover los valores de la empresa en cuestin, para fortalecer la misma, para recompensar los logros alcanzados y para poder realizar las decisiones adecuadas. A todo ello, se une el tercer eje de la gestin: la estructura. Bajo este concepto lo que se esconde son las actuaciones para promover la cooperacin, para disear las formas para compartir el conocimiento y para situar al frente de las iniciativas a las personas mejores cualificadas.1

El cuarto y ltimo pilar es el de la ejecucin que consiste en tomar las decisiones adecuadas y oportunas, fomentar la mejora de la productividad y satisfacer las necesidades de los consumidores. Es importante resaltar que existen distintos tipos de gestin. La gestin social, por ejemplo, consiste en la construccin de diferentes espacios para promover y hacer posible la interaccin entre distintos actores de una sociedad.

La gestin de proyectos, por su parte, es la disciplina que se encarga de organizar y de administrar los recursos de manera tal que se pueda concretar todo el trabajo requerido por un proyecto dentro del tiempo y del presupuesto disponible. Otro tipo de gestin es la gestin del conocimiento (proveniente del

ingls knowledgemanagement). Se trata de un concepto aplicado en las organizaciones, que se refiere a la transferencia del conocimiento y de la experiencia existente entre sus miembros.V De esta manera, ese acervo de conocimiento puede ser utilizado como un recurso disponible para todos los integrantes de una misma organizacin.

Por ltimo, cabe destacar que la gestin ambiental abarca el grupo de tareas enfocadas al control del sistema ambiental en base al desarrollo sostenible. La gestin ambiental es una tctica por medio de la cual se establecen acciones de perfil antrpico que influyen sobre el ambiente a fin de conseguir una calidad de vida ptima.

1.1. Concepto de gestin educativa.

Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificacin), segn los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementacin de cambios demandados o necesarios, y la forma como se realizarn estas acciones (estrategias, accin) y los resultados que se lograrn.2

El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar aunque la incluye, la organizacin escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere siempre un responsable y para que esta gestin sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos. "Comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bastante ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Prez Gmez, 1998:147).

Podemos observar en las definiciones que la gestin tiene dos variantes en primer lugar, la gestin como proceso en el cual se realizaran funciones para lograr un cambio en las instituciones mediante acciones previamente analizadas y una vez efectuadas estas acciones o estrategias implica la evaluacin y la segunda variante es la gestin como capacidad, en este sentido el gestor desarrolla la habilidad para involucrar a los agentes educativos y optimizar labores teniendo como objetivo cumplir las metas institucionales, un gestor desarrollara habilidades como el liderazgo, la comunicacin, el entusiasmo, el trabajo en equipo entre otros. Los elementos que encontramos sobresalientes en las definiciones son: liderazgo, transformacin, y recursos.

Liderazgo: Proceso personal y profesional de un directivo o equipo directivo para coordinar los esfuerzos de los miembros del colegio para resolver dificultades y el logro de los objetivos institucionales.

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Transformacin: Es el objetivo de la gestin, son los cambios sistematizados que nos conducen a los objetivos.

Recursos: Saber con lo que se cuenta, tanto recursos materiales, financieros y humanos, en este ultimo la gestin hace un mayor hincapi puesto que se basa en el enfoque humanista, un gestor debe optimizar los recursos para lograr resultados. Cabe mencionar que el director de una institucin no es el nico gestor en la escuela, cada agente educativo, personal administrativo y dems puede desempear este papel.

En base a lo anterior nuestro concepto de gestin es la habilidad de articular a todos los actores institucionales para realizar procesos de transformacin que tienen como finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos .

Analizando esta definicin.

Habilidad de articular a todos los actores institucionales: involucra desarrollar liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo, conocer la cultura laborar etc. Y sabemos que los actores institucionales abarcan todas las personas que laboran en la institucin (maestros, directivos, administrativos, conserjes etc.)

Realizar procesos de transformacin: cambios sistematizados orientados a las necesidades propias de la institucin que propicien innovacin.

Finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos: Podemos cambiar las ineficiencias, necesidades, tener conciencia sobre las cosas que se realizan adecuadamente, propiciar la eficiencia asi como crear estrategias

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novedosas, crear procesos etc. Todas estas acciones para alcanzar las metas de las instituciones.

Dimensiones de la gestin. 1) La dimensin organizacional: Acciones claves: - Los organigramas.- La distribucin de la tarea - La divisin del trabajo - Los canales de comunicacin formal - El uso del tiempo y de los espacios

2) La dimensin administrativa: Acciones claves: - La planificacin de las estrategias - Consideracin de los recursos humanos y financieros - El control de las acciones propiciadas - El manejo de la informacin.

3) La dimensin pedaggica - didctica: Acciones claves:

- Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos - Las modalidades de enseanza - El valor otorgado a los saberes - Los criterios de evaluacin - Las teoras de la enseanza

4) La dimensin comunitaria:

Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las perspectivas culturales en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

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Gestin educativa. La globalizacin y la insercin de nuestro pas en la sociedad de la informacin y del conocimiento, influyen para que estos criterios imperantes en otras latitudes en materia de gerenciamiento, de gestin de la educacin, se comiencen a aplicar en nuestro medio a partir de la dcada del 90. Lo cual no obsta para que esa Gestin aplicada a la Educacin sea tamizada por los criterios de una Gestin Integral conformada por la Gestin Educativa y el valioso aporte del Derecho Educativo. All cobrar sentido una visin de la globalizacin con solidaridad en pos de la justicia social, en una etapa de transicin desde un modelo local del Estado de Bienestar hacia su paulatina transformacin. La Gestin Educativa, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de pas solidario, tico y participativo.

Nosotros por nuestra parte creemos que estas tcnicas, enfoques o criterios de la Gestin, podran aplicarse a las Instituciones/Organizaciones educativas, con las salvedades que surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en cuenta el Derecho fundamental a la Educacin en sus dos vertientes de aprender y de ensear, desde un enfoque eminentemente social, sin exclusiones ni marginaciones, con equidad y solidaridad real y concreta ms all de los documentos y de los discursos oportunistas. Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos libros, paper y autores nos dan diversas definiciones sobre la misma. Entre otras podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, "es ante todo un sistema de saberes o competencias para la accin, un sistema de prcticas, que no pueden ser slo intelectualmente aprendidas, aunque si pueden ser apoyadas o servidas por procesos intelectuales ad hoc (Prats:1999).

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Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquiera otra persona, trabajando sola, no podra lograr". Los desarrollos estaran diversificados desde los autores y escuelas de USA, de Europa y en Japn. Pero como todo se globaliza, as tendramos, que lo que comenz por ejemplo en USA, como Calidad Total, tambin se desarrolla, se analiza, estudia y aplica en distintos pases Europeos, en Japn, dem en nuestro pas, etc.

Igual acontece con la Reingeniera, surgida de los escritos de Hammer y Champy (USA), de los cuales se vendieron ms de 2.000.000 de ejemplares y aplicada luego en Amrica y Europa, primero en la actividad privada y posteriormente a la Gestin Pblica. Por su parte David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de Hammer y Champy, que dirigen y asesoran sobre su Reingeniera para la actividad privada, propician la Reinvencin del Gobierno, tomando casos exitosos en la Gestin Publica de USA, y hablan de que del gobierno catalizador que debe llevar el timn en lugar de remar. Se separan las funciones de timn (programticas y reguladoras) de las de remo (funciones prestacin de servicios de servicios y de cumplimiento (Osborne y Gaebler).

Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o prudencia para modernizar, reformar o transformar a las Administraciones Pblicas teniendo siempre presente al hombre y a la mujer. Aqu incluimos a la

Institucin/organizacin educativa en lo macro y en lo micro. Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestin sea realizados desde un enfoque humanista y tico, con soporte en principios en pos del Desarrollo Humano.

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Para enriquecer el Gerenciamiento Pblico y el Educativo se pueden considerar los cuatro pilares de la Educacin (aportados por J. Delors):

Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Aprender a ser.

Con relacin a la Gestin Educativa, se la considera "el conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin" (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina, 1996).

1.2 Presupuestos sociolgicos de la gestin participativa en la enseanzaAntes de analizar los presupuestos sociolgicos de la educacin, es importante acercarnos a los referentes tericos que aporta la sociologa como ciencia y como concepcin metodolgica de la primera. Existen tantas imgenes, conceptos o definiciones de Sociologa como socilogos y teoras sociolgicas. No obstante hay algunos puntos sobre los cules existe un amplio consenso: que es una ciencia, en la que su campo de reflexin, estudio, y debate, busca un conocimiento sobre la sociedad, o ms bien sobre lo social, se investiga la sociedad como un todo, en su totalidad. Una totalidad objetiva, pero una totalidad social que no depende ni de nuestra conciencia ni de nuestra voluntad. A la Sociologa le interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo lo que se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever, y evaluar las estructuras sociales que se forman, cmo funcionan esas estructuras, as como la dinmica, los cambios, y las tendencias de la sociedad con sus respectivos mtodos de investigacin. Surge con el filsofo Augusto Comte (1798-1857), de origen francs que desde finales del XIX deca que la Sociologa es la verdadera ciencia sobre la sociedad, dando al traste con las teoras utpicas de cmo debe ser la sociedad y no de cmo realmente es. Para Emile Durkheim (1858-1917), otro clsico de la Sociologa, ella constituye una ciencia que estudia los hechos sociales como cosas independientes del8

hombre y que ejercen una influencia decisiva en l. Entre los hechos sociales que estudio Durkheim estn, la vida religiosa, la educacin, el idioma, los movimientos de la poblacin, entre otras.

Es importante mencionar que la sociedad que defendan estos tericos era la sociedad moderna capitalista, donde el Estado Nacional como entidad poltica determina las pautas del comportamiento social, y donde se idealiza la propiedad privada, el consumismo, el mercado, la modernizacin, la industrializacin, la ciencia, la tecnologa, y la urbanizacin. Por eso se dice que la Sociologa es la autoconciencia de esa sociedad, representa esa utopa moderna, tanto capitalista como socialista, trata de explicar y prever sus cambios, y resolver sus problemas, desgracias, flagelos, y contradicciones sociales (Giddens, 1994).

Pero no es hasta el surgimiento del marxismo donde adquiere la sociologa su status de ciencia independiente, recogida en los trabajos de Carlos Marx del perodo comprendido entre 1844-1847, entre ellos los Manuscritos EconmicoFilosficos, La Sagrada Familia, La Ideologa Alemana y Miseria de la Filosofa. Segn Lenin, la aplicacin del materialismo al campo de los fenmenos sociales super los principales problemas de las teoras anteriores a Marx, estas teoras no consideraban las causas de los mviles ideolgicos en la actividad histrica de los hombres, dadas en las leyes objetivas que rigen en la produccin material, as tampoco consideraron las acciones y enfrentamientos de las masas de la poblacin como muestra de que la historia de las distintas sociedades ha sido la historia de luchas entre clases sociales (Lenin, 1976).

Los trabajos citados de Marx exponen con gran genialidad los fundamentos de la concepcin materialista de la Historia, se argumenta el concepto de formacin econmico-social, que resultara esencial para toda la Historiografa, demostrando desde la aplicacin del mtodo dialctico, la sujecin del progreso histrico-social a leyes objetivas que regulan la transicin de un rgimen social a otro, teniendo en cuenta la contradiccin entre el grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales de la sociedad y las relaciones sociales de produccin que establecen los hombres. Con los aportes de Marx la Sociologa se separ definitivamente de la Economa, la Filosofa, la Antropologa y la Historia, y se establecen las bases metodolgicas para el estudio cientfico dialctico materialista de la sociedad.

Un esbozo de la concepcin dialctico materialista de la historia aparece en la carta de Marx a Annenkov, fechada el 28 de diciembre de 1846, en la que escribe: "Qu es la sociedad, cualquiera que sea su forma? El producto de la accin recproca de los hombres. Pueden los hombres elegir libremente esta o aquella forma social? Nada de eso. A un determinado nivel de desarrollo de las facultades9

productivas de los hombres corresponde una determinada forma de comercio y de consumo. A determinadas fases de desarrollo de la produccin, del comercio, del consumo, corresponden determinadas formas de constitucin social, una determinada organizacin de la familia, de los estamentos o de las clases; en una palabra una determinada sociedad civil. A una determinada sociedad civil, corresponde un determinado orden poltico (tat politique) que no es ms que la expresin social de la sociedad civil (Marx, 1973).

Desde los argumentos expuestos anteriormente, ya existen las condiciones para analizar qu estudia la sociologa de la educacin, y cmo se relaciona con la pedagoga al reconocer su carcter rector dentro de las ciencias de la educacin, pero sobre todo la contribucin de aquella en la comprensin del lugar y papel de los estudios socioculturales en determinada sociedad, argumento este de gran importancia para la construccin participativa de los valores profesionales que plantea el presente trabajo.

Segn Blanco (1977) Arthur Meier, uno de los ms reconocidos autores en el campo de la Sociologa de la Educacin, elabora su propia visin del objeto de estudio de la ciencia, en la que trata de distinguir entre lo general y lo particular; o como l denomina, lo central y lo perifrico, de los objetivos en los que se relacionan la Sociologa y la Pedagoga para dar lugar a una nueva disciplina cientfica. Paralelamente Meier pretende destruir lo que considera barreras artificiales creadas entre ambas ciencias generales, que perjudican la comprensin cabal de las dimensiones sociales de la Educacin.

Para Meier "una sociologa de la enseanza (sociologa de la enseanza y de la educacin) marxista leninista en un sentido amplio - tiene por objeto la investigacin sociolgica de las regularidades de la educacin como proceso social, como fenmeno y como funcin social en todos los niveles en el contexto de los efectos del conjunto de la sociedad () en un sentido ms estrecho tiene por objeto la investigacin sociolgica de la enseanza, en tanto que organismo social consecuente, de sus funciones sociales, sus estructuras y condiciones sociales, y de aqu pasa al anlisis sociolgico de los procesos educativos perifricos en las dems esferas de la vida social (Meier, 1984)

Propuestas ms actuales continan este enfoque y lo enriquecen, es el caso de la apreciacin de Carabaa (1993) sobre lo social, muy atinada para entender el enfoque sociolgico de los estudios socioculturales. Si entendemos lo social como el modo en que los seres humanos se organizan para lograr cooperativamente determinados fines y donde se adoptan comportamientos diferentes (agresividad frente a los extraos, comunicacin, paz, altruismo,10

egosmo, etc.) y lo cultural como el lenguaje como reflejos de las percepciones subjetivas en un medio nter subjetivo que transmite a travs suyo la experiencia acumulada sobre el mundo natural y social, entonces, podramos interesarnos en el problema de saber si una organizacin o medida social responde a la cultura de sus miembros Segn Anthony Giddens (1994), socilogo norteamericano contemporneo nadie que tenga conocimientos sociolgicos puede ser inconcientes de las desigualdades sociales que existen en el mundo de hoy, la falta de justicia social en muchas situaciones sociales o las privaciones sufridas por millones de personas. Sera extrao que los socilogos no tomaran posicin sobre cuestiones prcticas, y sera tan ilgico como poco prctico intentar prohibirles que recurrieran a su conocimiento sociolgico al hacerlo. Estos juicios son perfectamente aplicables a todas las ciencias en general y al campo de los Estudios Socioculturales en particular.

En las condiciones actuales, donde el fenmeno de la globalizacin concierne a todos, la relacin entre cultura y educacin es muy controvertida y ha sido trabajada por diferentes autores involucrando en ello los estudios socioculturales. Entre estos autores se encuentra Pierre Bourdieu, que fundamenta el sustento principal del ejercicio de la violencia simblica en la accin pedaggica, desde la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imputar por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela) (Bourdieu, 2005).

Segn este autor todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales, que se adquieren en el proceso de socializacin y en una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece.

Pero, si bien la obra de Bourdieu es una sociologa de la cultura, plantea Canclini, sus problemas bsicos no son "culturales". Las preguntas que originan sus investigaciones no son: cmo es el pblico de los museos? o cmo funcionan las relaciones pedaggicas dentro de la escuela? Cuando estudia estos problemas est tratando de explicar otros, aquellos desde los cuales la cultura se vuelve fundamental para entender las relaciones y las diferencias sociales.11

Cabe aplicar a Bourdieu lo que l afirma de la sociologa de la religin de Weber: su mrito consiste en haber comprendido que la sociologa de la cultura "era un captulo, y no el menor, de la sociologa del poder", y haber visto en las estructuras simblicas, ms que una forma particular de poder, "una dimensin de todo poder, es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del reconocimiento, del desconocimiento, de la creencia en virtud de la cual las personas que ejercen la autoridad son dotadas de prestigio". (Garca, s.f)

Para Garca Canclini la preocupacin por el fenmeno sociocultural y su campo de investigacin resulta de la multiculturacin, de dependencias mutuas y hasta de deudas con el injusto proceso de colonizacin a que fueron sometidos los pueblos ms humildes en siglos pasados. Considera la hibridacin un proceso sociocultural donde las estructuras o prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas. A su vez, cabe aclarar que las estructuras llamadas discretas fueron resultado de hibridaciones, por lo cual no pueden ser consideradas fuentes puras. Un ejemplo: hoy se debate si el spanglish, nacido en las comunidades latinas de Estados Unidos y extendido por Internet a todo el mundo, puede ser aceptado, enseado en ctedras universitarias, como ocurre en el Amherst College de Massachusetts.

Se contrapone al marcado reduccionismo artstico que caracteriz el campo de los estudios socioculturales al plantear que la crtica sociolgica y de los estudios culturales fue til para deshacernos del idealismo esttico. Reconocemos, as, que una parte de los bienes y mensajes artsticos puede ser conocida con los mismos instrumentos que usamos para cualquier otro proceso cultural. Pero, qu hacer con el excedente de sentido, la densidad semntica no capturada por esa estrategia culturalista o sociologizante? Algunos autores conjeturan que ese plus esttico tiene algo que ver con formas de construir la distincin y la diferencia en las sociedades, y con la posibilidad de pensar crticamente en la sociedad (). Retoman as una corriente de larga duracin que ha hablado del arte como lugar de trasgresin e innovacin, exasperacin de los imaginarios sociales e individuales. () de relaciones ms profundas, radicales o complejas con la naturaleza, con la sociedad, con la muerte, esos temas artsticos mayores de todas las pocas. Es un territorio resbaladizo, cargado de riesgos, pero si tomamos en cuenta las crticas al idealismo esttico podemos ir construyendo un espacio para pensar estas cuestiones. ()Se trata de un campo de anlisis e investigacin importante para superar las homogeneizaciones fciles del mercado y construir alternativas polticas desde un pensamiento crtico (Garca, s/f).12

No hay dudas de la importancia de estos presupuestos para los estudios en cuestin y de la clara conviccin de que en la base de la solucin de los problemas sociales el factor econmico y su reflejo en la clase que est en el poder juegan un papel fundamental, aunque no exclusivo () el factor que en ltima instancia determina la historia es la produccin y reproduccin de la vida real () Pero tambin desempean su papel () las condiciones polticas, y hasta la tradicin (Engels, 1974).

Una aproximacin a los valores profesionales socioculturales La carrera de Estudios Socioculturales fue concebida para formar profesionales de nivel superior especializados en el trabajo sociocultural en comunidades. Se espera que estos profesionales estn en condiciones de potenciar el desarrollo social autogestionario de las comunidades, a partir de realizar un modo de actuacin que se despliega en actividades de deteccin, investigacin e intervencin de ndole sociocultural, capaces de realizar trabajo social comunitario, asesoras, investigacin social, promocin, animacin y gestin cultural y turstica e incluso labores de formacin docente y de extensin en las esferas social, cultural, poltico - ideolgica y del turismo.

Se comparte el criterio de Arana (2006) que define los valores profesionales como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significados sociales de redimensionamiento humano () contextualizados en la profesin () constituyen rasgos de la personalidad profesional que contribuyen a asumir una concepcin y un sentido integral de la profesin. Importante para una carrera de slo una dcada de existencia y con antecedentes a modo de espacios en pases como Inglaterra, Estados Unidos y Espaa por citar los ms conocidos.

El trabajo defiende la propuesta dialctica materialista que sobre los valores profesionales socioculturales tiene en cuenta la interrelacin de las tres dimensiones filosficas antes declaradas, y que metodolgicamente incluyen no slo los fundamentos sociolgicos aqu expuestos, sino tambin otros factores, como los psicolgicos, que sern tratados en otro trabajo. Por lo que en el contexto de la construccin de estos valores se debe considerar las experiencias adquiridas en la prctica del ejercicio de la profesin y las condiciones reales del accionar de estos profesionales, proceso que se auto enriquece en la medida que se transforma esa realidad y cambia el contexto socioeconmico.13

Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se puede particularizar esta concepcin considerando la importancia que tienen los nuevos escenarios de esta profesin. Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado de las tradiciones humanistas revolucionarias y en correspondencia con el proyecto poltico econmico de la sociedad cubana actual (instituidos), estaran conformados por las particularidades del contexto histrico y socioeconmico de las comunidades (objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores sociales, as como, profesionales en formacin y graduados en el ejercicio de la profesin (subjetivos). De esta forma se cumple con la tesis marxista que demuestra que es un proceso activo donde sujeto y objeto interactan la vida social es, en esencia, prctica. Todos los misterios que descarran la teora (), encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de esta prctica (Marx, 1981) A modo de conclusiones La filosofa de la educacin aporta a los estudios socioculturales los presupuestos necesarios para la explicacin terica metodolgica de los valores profesionales socioculturales, que nacen del proceso de formacin de estos profesionales, de la prctica en el ejercicio de la profesin y otros actores sociales.

La sociologa de la educacin aporta a los estudios socioculturales la esencia dialctica materialista en el anlisis de la sociedad y en correspondencia con las peculiaridades econmicas y sociales de los escenarios comunitarios.

Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado de las tradiciones humanistas revolucionarias (instituidos) estaran conformados por las particularidades del contexto histrico concreto de nuestras comunidades (objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores sociales y el ejercicio propio de la profesin (subjetivos) y en correspondencia con el proyecto poltico econmico de la sociedad cubana actual.

1.3 La extensin de la participacin en la gestin educativa.

Descentralizacin educativa. Antecedentes de la descentralizacin educativa. En esta seccin se exponen brevemente los antecedentes de la reforma en el subsector de la educacin. Diversos intentos por descentralizar el sistema14

educativo se realizaron desde los aos setenta, sin embargo el SNTE siempre se opuso a que se llevaran a cabo. Durante el gobierno del presidente Lpez Portillo (1976-1982), caracterizado por reclutar tecncratas, se propuso la reorganizacin de la SEP para disminuir la influencia de criterios personales, que haban guiado la planeacin y asignacin de recursos financieros para educacin bsica y remplazarlos con criterios tcnicos. Alberto Arnaut y Juan Prawda han estudiado ampliamente los procesos de reforma en el subsector educativo bsico, y enfatizan que las polticas han tenido que ejecutarse de manera sorpresiva para evitar resistencias tanto del SNTE como de los gobiernos estatales. Arnaut seala que el gobierno federal deseaba desconcentrar a la SEP a travs de la creacin de delegaciones en cada uno de los estados. Sin embargo, el primer paso fue el nombramiento de delegados que no estuvieran afiliados al SNTE y, despus, la creacin de las delegaciones, para evitar resistencias. As, en marzo de 1978 iniciaron operaciones las 31 delegaciones, su labor era coordinar, operar, administrar y planear el presupuesto para la educacin bsica que imparta el gobierno federal en cada uno de los estados (Arnaut 1992: 16). Prawda, por su parte, observa que, para evitar resistencias, los delegados de la SEP iniciaron sus operaciones de manera simultnea en todo el pas y sin advertir a los gobiernos estatales, as cada Delegado llevaba una carta para el gobernador de la entidad, un fondo inicial de 50 mil pesos y la responsabilidad de poner en marcha el ms complejo de los programas administrativos (Prawda 1984: 201). Esta desconcentracin administrativa facilit la observacin directa por parte de los delegados de los problemas que afectaban al subsector, como el ausentismo de los maestros. Por ello, los sindicatos de docentes decidieron cooptar a los delegados quienes, en algunos casos, prefirieron los beneficios que les brindaba estar de parte del SNTE y no de la SEP . Como resultado, los efectos positivos de la desconcentracin se diluyeron cuando el control del subsector de educacin bsica permaneci en el SNTE, fortalecindolo an ms (Arnaut 1992). A principios de la dcada de los aos ochenta la crisis econmica redujo considerablemente el presupuesto para el sector pblico, debilitando la capacidad de la SEP de mejorar los salarios de los docentes. Esta ltima constituye una15

demanda constante por parte del SNTE . Ante el escenario de crisis econmica, el presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) propuso una reforma ms radical que su antecesor para descentralizar la educacin bsica hacia los estados; sin embargo, el SNTE se opuso pues tema perder su poder de negociacin frente al gobierno federal. Como lo expres Arnaut: la percepcin del SNTE de que su unidad nacional estaba en peligro era inevitable as que el SNTE forz a esta poltica a permanecer en el papel (Arnaut 1994: 248). Para satisfacer las demandas de este sindicato el gobierno de De la Madrid se vio obligado a ceder posiciones administrativas al interior de la SEP a cambio de apoyo poltico, pues el poder adquisitivo de los salarios se estaba deteriorando y era imposible otorgar incrementos salariales a los docentes (Murillo 1999). El presidente Salinas (1988-1994) tambin cuid su relacin con el SNTE , debido a que el nmero de miembros afiliados (un milln) y su presencia en todo el territorio nacional lo convierten en un actor con poder poltico. Durante su administracin increment el salario de los profesores y los asisti, a peticin de ellos, a cambiar su dirigencia. Entre 1988 y 1993 el salario de este sector pas de representar 1.6 a 3.2 veces el salario mnimo, lo que no significa que los docentes estuvieran bien remunerados o que sus ingresos fueran superiores a los de otros profesionistas, sino simplemente que tuvieron la tasa de crecimiento ms alta en comparacin con otras profesiones en el mismo sexenio (Mocte-zuma 1994: 674). El presidente Salinas sustituy a Carlos Jongitud por Elba Esther Gordillo en la dirigencia del SNTE. La nueva lder sindical consigui el apoyo para la firma del Acuerdo, en 1992, aunque advirti de sus posibles consecuencias como: el fin del currculo nacional, y de los valores que mantienen la unidad nacional, la fragmentacin de los esfuerzos en el sistema educativo, la reduccin del financiamiento para educacin, la intensificacin de diferencias en la capacidad institucional para administrar los sistemas educativos en los estados, el peligro de multiplicar ineficiencias heredadas del sistema centralista de administracin de la educacin y, finalmente, el peligro de encontrar resistencias a la implementacin del Acuerdo en los estados (Loyo 1997: 26-27). Sin embargo, a pesar de la resistencia de algunas secciones sindicales de docentes, y la de los gobiernos16

estatales, fue posible implementar el Acuerdo porque el Comit Ejecutivo Nacional del SNTE lo apoy. Los principales objetivos del Acuerdo y su origen se comentan en los siguientes prrafos.

En qu consiste el a cuerdo y por qu surge. En la dcada de los aos noventa, los actores que interactan en el subsector de la educacin bsica ajustaron su postura respecto a la descentralizacin de la educacin debido a factores econmicos y polticos. En lo que se refiere a la situacin econmica se haba prolongado la crisis que inici a principios de los ochenta con la cada de los precios del petrleo. En el aspecto poltico haba fuertes presiones de organismos internacionales (como el Fondo Monetario Internacional) 3 por reformar al estado, aconsejndole al gobierno federal convertirse en el rector de los servicios pblicos delegando su operacin a los gobiernos locales para as compartir costos y responsabilidades. Esto permitira que, en el mediano plazo, las autoridades federales y estatales fueran concurrentes en el aspecto financiero y que los estados se hicieran responsables de los servicios que se prestan en sus territorios.

Mxico sigui las recomendaciones de los organismos internacionales, en parte, porque de ello depende su apoyo financiero, pero tambin porque el sector educativo representa altos costos fiscales y polticos para el gobierno federal. El Acuerdo estableci las siguientes tres lneas de accin para reformar el subsector de la educacin pblica bsica:

( I ) la reorganizacin del sistema; ( II ) la revaloracin magisterial y ( III ) la reformulacin de contenidos educativos.

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Las primeras dos se refieren a aspectos poltico-administrativos de la reforma, como son la transferencia del sistema educativo bsico, que era responsabilidad del gobierno federal, hacia los gobiernos estatales y la implementacin de la Carrera magisterial, respectivamente. Debido a que el objeto de anlisis del presente trabajo es la reforma poltico-administrativa, el tercer aspecto del Acuerdo que es de carcter pedaggico no se incluy. La reorganizacin del sector signific la transferencia de maestros, alumnos y escuelas que se encontraban bajo la administracin del gobierno federal hacia los gobiernos estatales. En algunos estados, como Aguascalientes, el sistema de educacin bsica antes de la transferencia educativa, era mayoritariamente federal, ya que representaba 96.8% de los docentes en su territorio, mientras que el estatal contaba con solamente 3.2%. En otros estados la proporcin entre ambos sistemas, con sus respectivas secciones sindicales, denota los diferentes grados de influencia de cada sistema educativo. En Guanajuato, el sistema federal representaba 72% y el estatal 28%, mientras que en San Luis Potos 83.8% y 16.2% , respectivamente. La relacin poltica entre los sistemas educativos federales y estatales en cada estado, y entre ellos y los gobiernos estatales, determin el proceso de reorganizacin del sistema educativo. Esta condicin poltica fue el origen de diferencias entre entidades federativas en la administracin de la educacin bsica. En donde exista una seccin mayoritaria de maestros que dejaron de ser federales fue posible conservar a los institutos de educacin, los cuales se crearon en cada estado para transferir el sistema de educacin bsica en 1992. La figura jurdica de instituto ha permitido mayor flexibilidad, en comparacin con las secretaras de educacin, para el manejo del presupuesto. Esto se debe a la pronta recepcin de los recursos financieros los cuales son transferidos por el gobierno federal directamente a los institutos. Esto no sucede en los estados que cuentan con secretaras de educacin pues los recursos federales son radicados en las secretaras de finanzas estatales antes de entregarlos a las secretaras de educacin, lo cual demora las actividades de planeacin en el subsector.

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Las relaciones polticas y el grado de desarrollo econmico en cada estado determinaron las negociaciones entre los actores durante la reorganizacin educativa e influyeron, en 1993 en el proceso de implementacin de la Carrera magisterial.

Reformulacin de contenidos y materiales educativos. Otro elemento de la transformacin del sistema educativo est constituido por una reformacurricular y pedaggica de amplias dimensiones, tanto para la educacin bsica como para la formacin inicial y en servicio de los maestros. Se revisaron los contenidos y se retorn a la organizacin curricular por asignaturas (SEP, 1993b); se ampli y diversific la produccin de materiales educativos para alumnos y maestros; se propuso el trabajo pedaggico con un enfoque constructivista y, adems, se incorpor una visin institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisin y direccin escolar. Esta reforma curricular y pedaggica se aplic en los niveles de educacin primaria y secundaria. No obstante que los planes y programas de la educacin bsica fueron actualizados en 1993, no es sino hasta 1997 cuando se puso en operacin la reforma de la educacin normal, y se inici con el cambio en los planes y programas de estudio de la licenciatura en Educacin Primaria. Entre 1998 y 2006 se han llevado a cabo las reformas correspondientes a las licenciaturas de Educacin Secundaria y Educacin Preescolar y otras como la de Educacin Especial, Indgena, Artstica, Fsica e Inicial. Al poco tiempo de estar en operacin, la reforma curricular del nivel de educacin secundaria establecida a partir de 1993 mostr sus insuficiencias. Por ello, la administracin de Vicente Fox plante como uno de sus objetivos programticos una reforma integral de este nivel educativo.

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Precedida de debates en torno a su concepcin y a su currculo, en mayo de 2006 se aprob, mediante el Acuerdo Secretarial 384, una reforma curricular para la educacin secundaria que inici su aplicacin a partir de agosto del mismo ao slo en el primer grado. Ha sido un complejo y complicado proceso, sin que la SEP haya podido alcanzar un consenso entre los distintos actores sociales y polticos implicados. Las reformas de los planes y programas de estudio mencionados han sido acompaados de una amplia produccin de libros de texto gratuitos para alumnos y docentes, as como una variada gama de materiales educativos diversificados. Como nunca antes, las escuelas, los docentes y los alumnos tienen a su alcance una rica variedad de insumos para la enseanza y el aprendizaje. El problema al que se enfrentan tiene que ver con un uso pertinente y eficaz de los propsitos educativos de cada tipo y nivel educativos. Junto con los nuevos planes y programas de estudio, la reforma se centr tambin en otra cuestin relevante para la calidad educativa, la del tiempo escolar. Por ello, se estableci en la LGEque el calendario escolar deba incluir doscientos das efectivos de clase, veinte das ms respecto de la norma anterior. Esta disposicin debe cumplirse en cada entidad federativa independientemente de los das de asueto que se otorguen por celebraciones locales. Esta decisin ha tenido efectos importantes en el diseo del calendario escolar, a la vez que representa uno de los talones de Aquiles del sistema educativo, pues la aspiracin de doscientos das efectivos de enseanza y el uso eficiente y eficaz de la jornada escolar an est lejos de ser lograda. El currculo y el tiempo escolar necesitan el complemento de una adecuada infraestructura; al respecto, la reforma ha implicado la necesidad de mayores inversiones, en especial por la obligatoriedad de la educacin secundaria y, de manera ms reciente, de la educacin preescolar. En materia de construccin, se promovi la descentralizacin del gasto y se logr que la totalidad del presupuesto federal para edificacin de espacios escolares se ejerza por los estados y los20

municipios. En materia de equipamiento de escuelas, se ha dado un fuerte impulso a la introduccin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que han fortalecido la educacin a distancia a travs de programas como la Red Edusat (televisin) que apoya la telesecundaria, telebachillerato y la actualizacin de docentes; la Red Escolar (aulas multimedia en escuelas deeducacin secundaria) y, recientemente, el Programa Enciclomedia (en 5 y 6 grados de primaria). Se debe mencionar tambin el programa federal de dotacin de bibliotecas de aula y de escuela. Adems de los indicadores de evaluacin tradicionales derivados de la estadstica escolar se han desarrollado mecanismos de medicin del desempeo de los maestros y del logro acadmico de los alumnos. Como respuesta a postulados de la calidad de la educacin difundidos desde 1988 y frente a distintas exigencias sociales de rendicin de cuentas, el Ejecutivo federal cre, en agosto de 2002, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin con independencia tcnica para evaluar el sistema educativo y con facultades slo sobre la educacin bsica y la media superior.

Revaloracin de la funcin magisterial

Para atender esta tercera lnea del ANMEB, se dise y puso en marcha una poltica sustentada en tres estrategias: a) Impulso a la actualizacin y capacitacin de los docentes en servicio, a travs del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), puesto en operacin en mayo de 1996, que a la fecha ha atendido a ms de 50% de la poblacin docente del pas. Para apoyar el trabajo del PRONAP se ha producido una gran Variedad de materiales educativos y libros para maestros. Asimismo, se ha promovido que

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cada estado construya su propio programa estatal de formacin continua de los docentes.

b)

Diseo

de

un

programa

de

incentivos

econmicos

denominado

CarreraMagisterial,basado en un mecanismo de promocin horizontal de los docentes. Se estima que a este programa han tenido acceso cerca de 80% de los profesores; con l pueden beneficiarse docentes frente a grupo, directivos escolares director de escuela y supervisor escolar y personal docente de apoyo tcnico pedaggico. Las compensaciones salariales que otorga consideran antigedad, grado acadmico, preparacin profesional, cursos de actualizacin, y desempeo escolar de los alumnos en el caso de docentes frente a grupo. Este sistema de promocin horizontal se encuentra bajo examen, ya que no es equitativo en sus componentes, segn se trate de docentes, directivos o personal tcnico pedaggico. Adems, por presiones de la organizacin sindical, muestra una distorsin respecto al objetivo original de ser un mecanismo de compensacin econmica para el docente frente a grupo al motivar su permanencia en esta funcin.

c) Incremento real al salario base. Mientras que en 1988 los maestros ganaban 1.5 veces el salario mnimo, en 2001 esta relacin se elev cuatro veces. Si se incorporan las percepciones provenientes de la Carrera Magisterial, el salario promedio de los maestros equivale actualmente a poco ms de cinco salarios mnimos (500 dlares).

En conclusin, una vez revisados los componentes del proceso de reforma de la educacin mexicana se aprecia que la descentralizacin del sistema educativo mexicano est definida y regulada desde el centro, por lo que se trata de una descentralizacin an centralizada, es decir, una descentralizacin que vino del centro (Di Gropello, 1999). Las autoridades federales de los ltimos quince aos aluden razones que justifican la relativa descentralizacin y, por ende, un ejercicio parcial de la22

soberana de los estados; desde la perspectiva federal, existe la necesidad de proteger los intereses nacionales, ejercer la funcin compensatoria entre regiones y estados, y evitar posibles problemas derivados de la asimetra de informacin y competencias locales.

1.4 Poltica educativa.

Definicin de poltica educativa: Se trata de las prcticas del Estado en relacin a las prcticas educativas que atraviesan la totalidad social, y dicho en trminos sustantivos, el modo a travs del cual el Estado resuelve el problema de la produccin, distribucin y apropiacin de conocimientos y reconocimientos. (Pablo Imen).

Las polticas no solo crean marcos legales y directrices de actuacin. Tambin suponen la expansin de ideas, pretensiones y valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar. Al fijar unas preocupaciones y un lenguaje establecen no solo un programa poltico, sino un programa ideolgico en el que todos nos vemos envueltos.

La poltica educativa es necesario revisarla desde los parmetros de las prcticas docentes, de forma que se puedan percibir de una forma ms clara los proyectos polticos, culturales y sociales, sobre los que se sustentan. Al mismo tiempo, estas prcticas se deben analizar desde las tradiciones sobre las que se hanido estructurando a lo largo de su historia y de su proceso de construccin institucional. La revisin del proceso sufrido en Espaa en el periodo de elaboracinde la LOGSE puede ser relevante en este anlisis.

Poltica educativa y prcticas pedaggicas.

Hablar

de

poltica

educativaes

hablar

de

un

conjunto

devariables

y

dimensionescomplejas y diversas, queactan en diversos niveles. Ms allde los23

puntos de vista funcionalistas,que entienden la poltica educativaexclusivamente como un problemade toma de decisiones por parte delas mbitos administrativos y de lospropios polticos, nuestro punto devista entiende esta cuestin desde lacomprensin de los procesos estructurales, de los conflictos institucionales y desde la accin e ideologa delos diferentes conjuntos de colectivosque participan de la sociedad desdeintereses y acciones distintas.Desde este

planteamientoentendemos que un acercamiento relevante al anlisis de la poltica educativaes el que se plantea desdelas relaciones de tres dimensiones que intervienenen la misma. Por un lado,el desarrollo de los pensamientos educativos queactan de marco de justificacin y que de algunaforma, se postulan comogua y orientacin para latoma de decisiones polticas. Por otro lado, y en elotro extremo, nos encontramos con las propiasprcticas educativas sobrelas que actan las decisiones polticas y que se suponen afectadas por stas. Y mediando entreambas encontramos la actuacin delos propios polticos en su procesode toma de decisiones, desde la justificacin terica inicial para incidir enel cambio de las prcticas concretas.

Introducimos un elemento de mediacin entre las decisiones polticas ylas prcticas educativas entendiendoque en los estados modernos, y sobre todo despus del alto desarrollode la gestin de los mismos, las decisiones polticas no son las ltimasresponsables de su puesta en funcionamiento, sino que hay que pensaren la accin de este elemento de mediacin que constituye el aparato burocrtico y administrativo del Estado,que es el ltimo responsable de darforma a las decisiones anteriores. Elproblema, como luego analizaremos,se plantea cuando esta dimensinacta desde una lgica propia y distinta a la accin poltica y termina porprovocar su propia accin sobre lasprcticas escolares. Muchas veces,incluso, desde presupuestos distintos, o al menos modificados, de loque aquellas pretendan.Desde nuestro punto de vista, el caso espaol puede ser paradigmtico,en trminos generales, de este planteamiento. Pensamosque a lo largo de losprcticamente veinteaos que ha llevado elproceso de Reforma espaol plasmado en laLOGSE (Ley OrgnicaGeneral del SistemaEducativo), la24

relacinentre estos tres elementos ha marcado diferentes momentos y orientacines muchas vecescontradictorias entre s.Al mismo tiempo, es unclaro ejemplo de cmo lalgica de la burocraciadel Estado ha sido capazde establecer su propialgica al margen de losobjetivos educativos,sociales y polticos. Polticas educativas ms sobresalientes entre los aos 1934 2006.

El trabajo tiene por objeto destacar las caractersticas ms generales y los impactos que trajoconsigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educacin normal, se pretendedar cuenta de las principales polticas educativas llevadas a cabo en Mxico durante el periodoque abarca de 1934 a el periodo de Vicente Fox 2006.La descripcin de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1934 alao 2006, constituye un marco de referencia para valorar las polticas que se haninstrumentado para el desarrollo de la educacin bsica en el pas, as como plantear nuevasestrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la poblacinmayor de 15 aos y hacer efectiva su generalizacin a toda la demanda escolar.Aun cuando algunos historiadores y polticos hablan de un gran proyecto educativo de laRevolucin Mexicana, el anlisis de las polticas instrumentadas nos lleva a observar eldesarrollo de por lo menos siete proyectos educativos.Generalmente al describir la evolucin histrica de estos proyectos saltan a la vista lasdiscontinuidades y rupturas entre una administracin y otra y a veces dentro de una

misma,respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretara de Educacin Pblica.Los proyectos que se describirn para analizar la evolucin de la educacin bsica, en cadauno de ellos, son los siguientes:

1. El proyecto de educacin nacionalista Creacin de la SEP. (Omitido por conveniencia). 2. El proyecto de educacin rural. 3. El proyecto de educacin socialista. 4. El proyecto de educacin tcnica25

5.El proyecto de unidad nacional6. El Plan de Once Aos. 7. Los proyecto de reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin bsica. 8. La planeacin institucional como poltica educativa. 9. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 10. Programa Nacional de Educacin 2001 200611. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012.

PRESIDENTE: Lzaro Crdenas del Ro (1934 - 1940) SECRETARIO: Ignacio Garca Tllez 1934 1935 Gonzalo Vzquez Vela 1935 1939 Ignacio Beteta 1939 1940

Proyectos de Educacin Rural e Indgena (1924-1942). Como parte del proceso mismo de la Revolucin Mexicana surge el proyecto de educacinRural como una de las mejores y ms amplia alternativa de solucin adecuada al contextoeconmico, sociopoltico y cultural de Mxico, para enfrentar y resolver los problemas de laeducacin del campesinado.La primera generacin de maestros rurales de la Revolucin Mexicana, estuvo integrada por elpropio Jos Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes quecomo GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIORAMREZ LPEZ, JOS MARA BONILLA Y JOS GUADALUPE NJERA, sentaron lasbases de lo que fue la primera generacin de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educacin a las poblaciones indgenas y rurales msapartadas del pas, fue valorada posteriormente por el Secretario de Educacin Pblica JOSMANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISS SENZ.Por primera vez se concibi la educacin indgena como un26

fenmeno integral que no slorequera de la participacin del sector educativo, sino tambin del agrario y de la salud y fueproducto de otras reformas sociales y polticas.Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las escuelasrudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo ms que las escuelas de leer, escribiry contar que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedaggico, son una extensindel sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienentodava, en nuestro pas de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempear.". Con relacin a la heterogeneidad tnico-lingstica, de razas y costumbres, no las vea como unadificultad para ensear a leer y escribir.Entre las principales lneas de accin estratgica que se desprenden de este proyecto seenlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias eindustriales y las Misiones Culturales, entre otras.Como se puede apreciar estas lneas de accin se sucedieron o alternaron en diferentesperiodos con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educacin de loscampesinos e indgenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyerona articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educacin en los ejidos y enlas comunidades indgenas, inspiradas estas acciones sobre todo en la educacin socialista. Estas escuelas surgieron de la fusin de las antiguas normales rurales y de las centralesagrcolas que tenan como propsito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto tcnicopedaggico como en la enseanza de las tcnicas agrcolas.

Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron sumximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS.Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la poblacinanalfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los maestrosrurales.

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A partir de 1934, ofrecan dos programas principales: uno de orientacin socialista yotro de entrenamiento profesional. PRESIDENTE: Manuel vila Camacho 1940 1946

NOMBRE PERIODOSECRETARIO Luis Snchez Pontn 1940 - 1941Octavio Bjar Vzquez 1941 - 1943Jaime Torres Bodet 1943 - 1946Proyecto de Educacin Socialista 1934-1942.La gestin de Snchez Pontn (1940-1941),estuvo

impregnada de conflictos por su posicinante la educacin socialista.motivo por el que se tuvo que enfrentar a los lderes msconservadores. Octavio Vjar Vzquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos:Atemperar ideolgicamente los planes de estudio; combatir a los elementos radicales ycomunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificacin

delmagisterio;incorporar y activar la accin de la iniciativa privada en la enseanza.

Adems, promulg una nueva Ley Orgnica Reglamentaria de la Educacin pblica en 1942,en la que interpret el trmino socialista, como el socialismo que ha forjado la RevolucinMexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Este proyecto tuvo sus antecedentes ms remotos en la educacin positivista y la difusin delas ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolucin de Octubreen la Unin Sovitica, as como en la necesidad de llevar la reforma agraria y elestablecimiento de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de lapoblacin marginada de estos

beneficios.Paralelamente, en esta poca, se establecieron las bases de lo que se ha denominado EstadoCorporativo en Mxico.

Las principales demandas de los lderes de las centrales obreras furon:la socializacin de los medios de produccin, la abolicin del latifundismo, mediante laredistribucin de la propiedad agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la28

educacin primaria, elrespeto a las reivindicaciones sociales y derechos de los trabajadores y la nacionalizacin delpetrleo.

Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo ladireccin de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal

pronunciamiento se orient a laabolicin del poder pblico opresivo y por la destruccin de la explotacin del hombre por elhombre.

Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedaggico,celebrado en Jalapa, Veracruz, se propona entre otras cosas, fortalecer en la escuelasecundaria la cultura bsica adquirida en la primaria, integrndola en un ciclo bsico, con el finde formar los cuadros tcnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, ascomo establecer las bases cientficas para la creacin de un estado socialista. Producto deello, tambin se present el proyecto de reforma al Artculo 3 Constitucional, que proponaque toda enseanza fuera antirreligiosa y gratuita.

En este mismo ao, el PRESIDENTE ABELARDO RODRGUEZ en la segunda convencin delPartido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para la operacin del plansexenal. La comisin de educacin propuso la reforma al Artculo 3 Constitucional para que seincluyera el principio de que la educacin primaria y secundaria seran impartidas bajo elcontrol directo del Estado y basar sus contenidos programticos en la doctrina socialista quesustentaba los principios filosficos de la Revolucin Mexicana.

A fines de 1933 se tena ya preparado el proyecto de reforma al Artculo 3, que deca:"Corresponde al estado (Federacin, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carcterde servicio pblico la educacin primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita yobligatoria la primaria. La educacin que se imparta ser socialista en sus orientaciones ytendencias, pugnando porque desaparezcan

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los prejuicios y dogmas religiosos y se cree laverdadera solidaridad humana sobre las bases de una socializacin progresiva de los medios

PRESIDENTE: Miguel Alemn 1946 - 1952NO SECRETARIO: Manuel Gual Vidal 1946 1952

El proyecto de unidad nacionalJaime Torres Bodet (1946-1952), retom la campaa de alfabetizacin, cre comisiones deplanes y programas de estudio, libros de texto y construccin de escuelas, organiz el InstitutoFederal de Capacitacin del Magisterio, retom la obra de difusin editorial de

Vasconcelos,con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopdica Popular, promovi la reforma de lasegunda enseanza, impuls la educacin tcnica y el mejoramiento de la educacin normal. Adems, reform el Artculo 3 Constitucional en 1946, eliminando el principio de educacinsocialista y lo sustituy por los principios de educacin humanista integral, laica, nacionalista ydemocrtica, orientada hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresin delas distinciones y privilegios, la integracin familiar, la independencia poltica y la solidaridadinternacional.

Su proyecto fue, gradualmente, inclinndose caia nuevas prioridades de laeducacin urbana, para apoyar la educacin del pas, relegando gradualmente a segundotrmino la educacin rural.Primer Plan Nacional en materia educativa:

MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educacin durante la administracin delpresidente Miguel Alemn, y continu la poltica educativa de unidad nacional. Los objetivospara el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes:Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente alcampesino, mejorar sus condiciones econmicas e higinicas y crear un espritu cvico paraque cada persona del campo se sintiera parte

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integrante de la nacin.Continuar la campaa de alfabetizacin hasta que todos los mexicanos supieran leer yescribir.

Construir ms escuelas con el fin de lograr la alfabetizacin.Aumentar el nmero de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de losmedios idneos para llevar una vida digna.Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos.

Promover la enseanza tcnica, para la industrializacin del pas, con auxilio de lacooperacin privada.Establecer ms escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrcolas y tcnicos. Estimular la alta cultura tcnica o superior.Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creacin artstica y ayudar a ladifusin de la misma.Gual Vidal orient los criterios de su poltica educativa basndose en los principios de la"pedagoga social" y "la escuela unificada" de Paul Natrop, as como la "escuela activa" quevincula la educacin con los procesos de produccin de Jorge Kerschensteiner.

Para llevar acabo su proyecto cont con el apoyo del filsofo y pedagogo mexicano FRANCISCOLARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron muchas generaciones demaestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la Comisin de Libros de Texto, en 1948.

Polticas educativas de Mxico 19342006 PRESIDENTE:Adolfo Ruiz Cortines 1952 1958 SECRETARIO Jos ngel Ceniceros 1952 1958

Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958 La poltica de unidad nacional, en realidad se inici desde la administracin del presidenteCrdenas, y se consolid durante los gobiernos de los presidentes MANUEL AVILACAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya31

bajo la dinmica de laindustrializacin del pas y del incremento progresivo de la poblacin urbana.

Este fenmeno,propici que se abandonara gradualmente la educacin rural, concentrndose los esfuerzos enla educacin urbana. Los principales

antecedentes de este proyecto educativo estnrelacionados con tres grandes estrategias que adopt el presidente Crdenas:

El proyecto de unidad nacional impuls la educacin urbana, pero fue poco efectivo pararesolver los problemas de la educacin rural e indgena y de sectores marginados urbanos.Aunque Torres Bodet logr ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %. PRESIDENTE: Adolfo Lpez Mateos 1958 1964 SECRETARIO: Jaime Torres Bodet 1958 1964

Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959-1970)A pesar de los avances que haba alcanzado la educacin pblica durante las primeras cuatrodcadas posteriores a la Revolucin Mexicana, para fines de los aos 50 el rezago educativoan era impresionante.

El nmero de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Ms detres millones de nios en edad escolar no asistan a la escuela, la eficiencia terminal era muybaja, ya que slo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %.La escolaridad promedio de la educacin adulta era de 2 aos, millares de nios estabandesnutridos y ms de 27 mil maestros ejercan sin ttulo.

Torres Bodet, durante la administracin del PRESIDENTE ADOLFO LPEZ MATEOS, formulun plan nacional para mejorar la educacin primaria, y sus principales metas fueron:Incorporar al sistema de enseanza primaria a los nios en edad escolar de 6 a 14 aos queno la reciban.Establecer plazas suficientes de32

profesores de primaria para inscribir anualmente a todos losnios de 6 aos.Lograr que en 1970 terminara su educacin primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965.

El presidente Lpez Mateos autoriz un incremento del presupuesto educativo que pas de un15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que se promovi laparticipacin de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTINYAEZ tambin logr incrementar el

presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970.

Durante la segunda gestin de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Proteccin a laInfancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la Repblica, desayunosescolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educacin primaria, cuyamatrcula se increment al 60 %, se duplic la educacin preescolar, se reformaron planes yprogramas de estudio de educacin primaria, secundaria y normal, se alfabetiz en promedio ams de un milln de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitacin del Magisteriopromovi la formacin, actualizacin y titulacin del magisterio en servicio. PRESIDENTE: Gustavo Daz Ordaz 1964 1970 SECRETARIO Agustn Yez 1964 1970 Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959-1970)El presupuesto educativo logr sostenerse hasta la administracin del PRESIDENTEGUSTAVO DAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Aos perduraron.1940-1969; el olvido pedaggicoProfesionalizar docentes, 1940-1969Siguiendo la lnea histrica de las reformas educativas en educacin normal, encontramostambin a mediados del siglo que la formacin docente continu como un problema a resolver.

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De acuerdo con Arnaut (1998), las polticas y las reformas educativas que siguieron desde losaos cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formacindocente y adems plantean diversas formas para profesionalizar al docente. La nocin de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta dcada, bsicamente con laproduccin de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveleseducativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitacin para losdocentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didcticos especficos.

De manera casi simultnea, la sep asume una poltica flexible en cuanto a la formacin yprofesionalizacin docente. Para dar solucin a esta peticin se crean por decreto otro tipo deescuelas normales, que tienen la modalidad en educacin preescolar y en educacin superior.

Esto signific crear una pirmide de formacin en este nivel educativo, es decir, las escuelasnormales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel bsico y lasotras normales se consideraban de educacin superior. Las primeras se podan estudiarteniendo slo el nivel de estudios de secundaria, y a la segunda slo se ingresaba cuando eldocente era egresado de alguna norma bsica. Esta poltica trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera natural unaheterogeneidad de programas que impedan la unidad nacional en las escuelas normales. Loanterior es slo una referencia para entender las estrategias que se siguen para disear yproponer polticas que dan origen a las reformas educativas.

Los curricula de la dcada de los sesenta todava se inscriban en el marco de las cienciassociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacan de ellas: nocin de la realidad,nocin de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la

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psicologa experimental influa demanera directa en consolidar las nociones tericas. PRESIDENTE: Jos Lpez Portillo 1976 1982 SECRETARIO Porfirio Muoz Ledo 1976 1977 Fernando Solana 1977 1982 Desconcentracin de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Nios (19781982)"A partir de 1976, se hizo obligatoria la programacin en todas las dependencias del sectorpblico federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUOZ LEDO, fuesecretario de educacin, se formul el Plan Nacional de Educacin (1976-1982), quecomprendi estudios de diagnstico y propuestas programticas, pero no alcanz a definirprioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la Repblica al Secretario deEducacin.A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educacin el LICENCIADO

FERNANDOSOLANA, quien retom los estudios del diagnstico del Plan Nacional y propuso dentro de undocumento denominado:

Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programaseducativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad dela poltica educativa el Programa "Primaria para Todos los Nios".Con el diagnstico realizado se encontr que, entre los principales problemas que enfrentabael desarrollo educativo nacional, existan 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones deadultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indgenas que no hablaban espaol ycada ao 200 mil jvenes cumplan 15 aos siendo analfabetas.

Esta situacin se calificcomo el enorme rezago que padeci la nacin en materia educativa, se haca nfasis en queramos una poblacin de tercer grado de primaria.

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El plan del sector educativo orient sus programas y acciones hacia el logro de cinco grandesobjetivos:Asegurar la educacin bsica para toda la

poblacin.Vincular la educacin terminal con el sistema productivo.Elevar la calidad de la educacin.Mejorar la atmsfera cultural del pas.Aumentar la eficiencia del sistema educativo.

La estrategia fundamental a nivel de la educacin bsica, fue orientada hacia dos programasprioritarios: Programa de Primaria para Todos los Nios y el Programa de Desconcentracin delos Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de lasdelegaciones generales de la SEP en los estados.

Un proyecto importante fue la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), queinici con un programa de licenciatura en educacin bsica destinado a los maestros enservicio y antes de que egresara la primera generacin se fragment en tres licenciaturas: lasde preescolar, primaria y secundaria.

La planeacin institucional como poltica educativa.

El Plan Nacional de Educacin es puesto en marcha durante el sexenio de Jos Lpez Portillo(1976-1982) Incluyendo aspectos como los programas de educacin bsica, formacindocente, zonas marginadas, educacin abierta, tecnolgica, superior, cultura y deporte, entreotras (Castillo Rosas, 2008).

El plan no se concret debido a los cambios sufridos en la SEP,de Porfirio Muoz Ledo a Fernando Solana, optando por los Programas y Metas del sectorEducativo 1979-1982 que contenan 5 objetivos centrales y 52 programas con metas quedeban ser alcanzadas como fecha lmite hasta 1982 (Martnez,2000). PRESIDENTE: Miguel de la Madrid 1982 1988 SECRETARIO Jess Reyes Heroles 1982 198536

Miguel Gonzlez Avelar 1985 1988 Revolucin educativa y descentralizacin frustrada (1982-1988) Durante la administracin del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, ladescentralizacin de la educacin bsica y normal constitua un objetivo estratgico ytransformador, sin embargo, los problemas que enfrent el SECRETARIO JESS REYESHEROLES, se complicaron an ms cuando la SEP deleg casi toda su responsabilidadejecutiva al Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realiz el proceso dedescentralizacin, induciendo una mayor y ms complicada centralizacin.

El S.N.T E disponade las plazas que distribua estratgicamente entre lderes del propio sindicato, para poder asbloquear con mayor eficacia el proceso de descentralizacin de la educacin bsica.

En 1982, la sustitucin de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado dela Repblica, tomaba un mximo de dos semanas en operarse.Para 1988 este proceso se complic tanto que tomaba tres meses su realizacin. Ante esto,algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educacin Federal en lasentidades, sealaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su funcinejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocan, nirespetaban su autoridad educativa.

En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un pocoms de mil plazas de libre disposicin para que se distribuyeran estratgicamente entre lderesde su propio gremio, para bloquear, como ya se mencion, el proceso de descentralizacin dela educacin bsica.

Entre los proyectos estratgicos propuestos para la educacin bsica estaban: la integracinde la educacin preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educacin bsica, formacinde profesores para la educacin normal,

reorganizacin y reestructuracin y desarrollo de laeducacin, formacin de37

directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteleseducativos, apoyo a los comits consultivos para la descentralizacin educativa ymejoramiento de la calidad de la educacin bilinge y bicultural.Se transform la Normal Superior de Mxico, crendose varios centros regionales deinvestigacin educativa al interior de la Repblica, aprovechando la infraestructura de cuatronormales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigacineducativa.

El mayor error consisti en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en EducacinPreescolar y Primaria (1984) a todas las normales del pas, sin tomar en cuenta lasexperiencias de las normales de los estados de Guanajuato, Mxico, Nuevo Len, Puebla yVeracruz, que tenan proyectos y tradicin pedaggica propios, y algunos de ellos ya incluanel nivel de licenciatura.

Todo este conjunto de deficiencias hizo que la dcada de los ochentano slo fuera una "dcada perdida" para la educacin nacional, sino un lamentable retroceso.En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) se crea el Programa Nacional deEducacin, Cultural, Recreacin y Deporte 1984-1988) enmarcado por la crisis econmica de1982.

La grave crisis econmica que estall a principios de 1982, el Programa planteaba unarevolucin educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formacin integral dedocentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad azonas y grupos desfavorecidos; vincular educacin y desarrollo; regionalizar la educacinbsica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educacin fsica, el deporte y larecreacin; y hacer de la educacin un proceso participativo (Martnez, 2000:23). PRESIDENTE: Carlos Salinas de Gortari 1988 1994 SECRETARIO Manuel Bartlett Daz 1988 1992 Ernesto Zedillo 1992 199338

Fernando SolanaJos ngel Pescador1993 1994 1994Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994)El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruy al Secretario de EducacinMANUEL BARTLETT DAZ para que integrara con la participacin de maestros, padres defamilia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la grantransformacin del sistema educativo.

El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), plante tresobjetivos generales para la modernizacin de la educacin:Mejorar la calidad de la educacin en congruencia con los propsitos del desarrolloprofesional.

Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin educativa a losrequerimientos de su modernizacin y de las caractersticas de los diversos sectoresintegrantes de la sociedad.Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo.

El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidentede la Repblica plante los siguientes grandes retos: El reto de la descentralizacin; b) del rezago; c) demogrfico; d) del cambio estructural; e) devincular los mbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversin educativa.;

Con respecto a la descentralizacin, se conceba como reconocer que la comunidad localpermite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del consenso nacional: elamor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografa y de su historia y el aprendizajede nuestro civismo.

El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos enlas zonas urbano marginadas, en la poblacin rural y en la indgena, con el fin de asegurar lacobertura universal de la primaria y la permanencia de los nios hasta su conclusin.39

El reto demogrfico y el de cambio estructural requeran de la participacin de otras instanciasgubernamentales para elaborar un propuesta integral.Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los mbitos escolar y productivo, para locual se requera establecer nuevos modelos de comportamiento en la relacin entre trabajo,produccin y distribucin de bienes con procesos educativos flexibles y especficos.

El reto del avance cientfico y tecnolgico exiga la formacin de mexicanos que aprovecharanlos avances cientficos y tecnolgicos e integrarlos en su cultura, se requera que la formacinespecializada generara una actitud crtica, innovadora y adaptable, capaz de traducirse en unaadecuada aplicacin de los avances de la ciencia y la tecnologa.

Con respecto a la inversin educativa, la modernizacin implic revisar y racionalizarsistemticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo yadministracin, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisinpoltica, solidaridad y consenso para servir al inters general. PRESIDENTE: Ernesto Zedillo 1994 2000 SECRETARIO Fausto Alzati 1994 1995 Miguel Limn Rojas 1995 2000

Ernesto Zedillo Ponce de Len dicta polticas educativas a trabes del Programa de DesarrolloEducativo 1995-2000, El programa enfatiza en el trabajo conjunto entre el gobierno central ylos estatales con el fin de consolidar el desarrollo educativo. En cuanto a los procesos deevaluacin se foment la participacin de instancias internacionales y nacionales tales como elCentro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) y los comits Interinstitucionales de evaluacin dela Educacin Superior (CIEES). (Martnez,40

2000)A travs del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 dicta las polticas educativascentradas nuevamente en la educacin bsica, la educacin para adultos y la educacin mediasuperior y superior, as como lo relativo su financiamiento.

Se realiz una reforma curricular enprimaria y libros de texto gratuitos. Se foment la participacin del Centro Nacional deEvaluacin (CENEVAL) y los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la EducacinSuperior (CIEES).

En el financiamiento se realiza una aportacin especial en la educacinbsica, y se apoya a la educacin superior a travs del Fondo para la Modernizacin de laEducacin Superior (FOMES) y la implementacin del Programa para el Mejoramiento delProfesorado (PROMEP).

La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y en el periodo 1997-1999en educacin normal formaron parte de las decisiones polticas para resolver el problema de laformacin docente y el de la profesionalizacin que desde la dcada de los cuarenta sepretenda llevar a cabo.

La elevacin de la norma bsica al nivel de licenciatura fue la primera solucin y la segundafue disear planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo tambincon las polticas de las estructuras nacionales acadmica y poltica que ms dominaban en ladcada pasada: modernizacin educativa e investigacin educativa.

Estas dos estructuras habran de generar a la figura del docente investigador capaz dedesarrollar la corriente de la investigacin accin, la cual postula recuperar el concepto depraxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visin armnica entre dos polos, es decir,tiende a deslizarse hacia la accin pragmtica. Sin embargo, esta corriente recupera ladescripcin emprica de la prctica escolar,

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siempre y cuando se realice hasta los niveles msavanzados y cuando se asocia a una formacin real de la investigacin. PRESIDENTE: Vicente Fox 2000 2006 SECRETARIO Reyes Tamez Guerra 2000 2006

Vicente Fox Quezada (2001-2006) la poltica educativa se reflej en el Programa Nacional deEducacin 2001 2006.Se acenta la atencin al bachillerato y la formacin tcnica equivalente. Por otro lado, dentrode la filosofa la educacin para la vida y el trabajo se consolida la Educacin y capacitacinpara adultos. Se plantean estrategias que satisfagan las necesidades de profesionistas dentrode los sectores productivos y de la sociedad en general. Se incluye una estructuracinenfocada al logro de metas.

Del mismo modo se da continuidad a las estrategias de lossexenios anteriores, (Castillo Rosas, 2008).Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (pne) fue latransformacin de la educacin secundaria. Se esperaba contar para el 2004 con unapropuesta de renovacin curricular, pedaggica y organizativa de la educacin secundaria,incluidos la revisin y el fortalecimiento del modelo de atencin de la telesecundaria (PoderEjecutivo Federal, 2001, p. 138).

La Secretara de Educacin Pblica (sep) busca romper conel enfoque academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orgenes e implementarun enfoque basado en competencias generales, como lo son la comprensin lectora, lashabilidades matemticas y la transmisin de valores ticos y ciudadanos; al mismo tiempopretende reducir la cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una deellas. Cabe sealar que la reforma ha enfrentado una serie de obstculos y ha tenido quetransformarse en varias42

ocasiones, de forma que parece haber perdido su carcter dereforma integral y a la fecha no acaba de tomar forma definida.

La propuesta de reforma a la educacin secundaria inici su preparacin desde 2002, con lapromocin por parte de la sep de un diagnstico en el que participaron varios cuerpos tcnicosde diversos estados de la repblica.

Los aspectos analizados fueron los siguientes: Cobertura y eficiencia escolar. Situacin laboral del personal docente. Organizacin y funcionamiento de las escuelas en sus diversas modalidades (general,tcnica, telesecundaria y para trabajadores). Opinin del estudiantado sobre sus clases, sus maestros y su escuela.Aun cuando todo indicaba que se ira a fondo con el sistema en su totalidad, al parecer setratara ms bien de una propuesta exclusivamente curricular. Lo que ha ocurrido con esteintento de reforma es una suerte de descontrol y desorganizacin que evidencia falta deconsenso y politizacin del proceso de elaboracin e implementacin de la misma.

A pesar deque se han realizado debates y jornadas acadmicas de anlisis de la reforma, el peso delsnte ha sido muy evidente en el rumbo, los tiempos y las negociaciones para concretarla. En laactualidad existe un acuerdo firmado por la sep (Acuerdo 384) en el que se marcan lneas deaccin y compromisos como los siguientes: Desarrollar un programa de informacin, capacitacin y asesora tcnicopedaggicapara docentes y directivos. Disear, desarrollar e implementar un sistema nacional de formacin, capacitacin,actualizacin y superacin profesional a corto, mediano y largo43

plazos. Mejorar los planes y programas de estudio, as como la articulacin de la educacinbsica. Incluir la tecnologa como asignatura del currculo nacional. Renovar el modelo pedaggico de la telesecundaria juntamente con la infraestructura yel equipamiento. Mejorar el modelo de gestin, revisar el acuerdo de la sep sobre evaluacin eimplementar el servicio de asesora acadmica a las escuelas

Lectura 1: De la siguiente lectura realiza un debate sobre la importancia de la Gestin Educativa en Mxico.

De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa (1/4)Volumen V, nmero 185. Mxico, agosto de 2005

Jos Luis Gonzlez PalmaEn los albores de un nuevo milenio, caracterizado por un acelerado incremento en el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), una fuerte influencia de los procesos globalizadores, marcadas diferencias sociales, problemas de inequidad, diferencias econmicas; pero sobre todo, graves rezagos educativos, los docentes no slo debemos preocuparnos por ensear, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo. Por ello, una reflexin en torno a la pertinencia de los tipos de gestin que se han desarrollado para hacer frente a esta sociedad dinmica, cambiante, demandante de una educacin de calidad es ms urgente que nunca. Tratar de hacer un anlisis del actual modelo de gestin centrado en la satisfaccin de necesidades de aprendizaje; propuesto en algunos pases, entre ellos Mxico, a partir de la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos realizada de Jomtiem, Tailandia en 1990. Esta reflexin para efectos del presente artculo, la agruparemos en tres rubros:

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1. El tipo de aprendizaje que necesitan los alumnos. 2. Las condiciones para llevarlo a cabo. 3. El tipo de gestin necesaria para hacerlo posible.

1. Qu necesitan aprender los alumnos?En una sociedad dinmica, cambiante a cada momento, en donde la informacin est a la vuelta de la esquina a travs de muchos medios y en donde la caducidad de los conocimientos es cada da ms corta; ya no es suficiente saber mucho; lo importante ahora es: "tener un repertorio de procedimientos y estrategias y la capacidad para seleccionar la ms adecuada ante un problema especfico (Wells, 1990). Estos argumentos, nos dan una muestra de la necesidad de poner atencin en el desarrollo de las habilidades y competencias bsicas para el aprendizaje (Torres, 1998) ms que en el aprendizaje de los contenidos educativos mismos. Necesitamos una gestin pedaggica diferente, capaz de crear las condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su proceso de aprendizaje y el docente un facilitador de este proceso. Sin embargo, centrar la atencin en el desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos alejndose de la importancia del aprendizaje de los contenidos, implica tener en cuenta algunas consideraciones (Pozo, 1997). En primer lugar, los docentes no cuentan en su mayora con el tamiz terico suficiente, para poner en prctica un proceso de enseanza basado en el desarrollo de las competencias cognitivas. En segundo lugar, los efectos de una prctica pedaggica tradicionalista, cultivada y reforzada por varias dcadas de estandarizacin hace difcil por no decir que casi imposible- el establecimiento de una cultura y prctica docente diferente, que haga nfasis en la importancia de los estilos de aprendizaje y en las competencias didcticas para desarrollarlo. En tercer lugar, en todo el Sistema Educativo los esfuerzos por construir comunidades de aprendizaje o equipos de trabajo, slo pueden contarse con los dedos de las manos y esta necesidad, es fundamental para la tarea que proponemos. Cabe aqu otra reflexin derivada de lo anterior qu necesitan saber los docentes para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos con esas caractersticas? Por el momento, mencionar dos cosas para centrar los procesos de la gestin pedaggica en el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje. La primera, que los docentes, al igual que cualquier ser humano, tenemos necesidades de aprendizaje diferenciadas y que los programas de formacin inicial y permanente que se ofrecen a los maestros, han sido diseados y puestos en prctica con la misma idea de homogeneidad y estandarizacin que caracteriza a la oferta educativa en general. Se ha olvidado que las diferencias de identidad de los alumnos y las escuelas as como el contexto en el que estn inmersas, marcan y determinan las caractersticas y necesidades de actualizacin y capacitacin del personal que en ellas laboran (Namo de Melo, 1998). Una gestin pedaggica eficaz, tendra que apoyar tanto los procesos de formacin individual, como los de formacin en la prctica de los maestros (Antnez, 1993), de esta manera se dara atencin a las necesidades especficas de cada docente y a las necesidades del colectivo escolar. Un anlisis detallado de estas necesidades podra promover mejor en los alumnos, el desarrollo de sus habilidades, competencias y estrategias necesarias para sobrevivir, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo [en la Declaracin Mundial de Educacin para todos suscrita en 1990, estos tres aspectos dan cuerpo a la definicin de necesidades bsicas de aprendizaje] con autonoma e independencia. Es decir, necesitamos ofrecer a nuestros estudiantes, situaciones de aprendizaje ricas en oportunidades para la construccin del conocimiento como mejor va para el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje; y para ello, necesitamos aprender a generar estas situaciones desde lo individual, pero sera mejor si fuera desde el colectivo docente.

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La segunda merece, a mi parecer, mayor atencin. No hay mayor contradiccin en la prctica docente, que sea un formador de formadores quien nos diga como ensear y no ensee como dice que debe hacerse (Monereo, 1998). En efecto, quiz aqu tengamos una de las principales causas del por qu no mejora la calidad educativa en las escuelas; la persona que no ha aprendido a reflexionar reflexionando, a escribir escribiendo o a evaluar evaluando, difcilmente puede ensear a reflexionar, escribir o evaluar; porque al conocimiento hay que ser capaz de recrearlo en uno mismo y para ello hay que ser capaz de hacerlo (Saint-Onge, 2001). Entonces, los programas de formacin a los que son expuestos los docentes, tendran que tomar en cuenta no slo sus necesidades de aprendizaje, sino sobre todo, la manera en cmo se activa el proceso de aprendizaje (Saint-Onge, 2001) en los docentes durante estas jornadas,