Aprendizaje Por Proyectos y Casos

INSTITUTO UNIVERSITARIO CARL ROGERS

DIPLOMADO EN ENSEANZA Y EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA POR COMPETENCIAS

ASIGNATURA:

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS

MTRA. XCHITL PARADA CALLEJAS

Puebla, Pue. Octubre 2013

FILOSOFA INSTITUCIONAL

VISIN:

Desarrollarnos como una institucin educativa, lder nacional en el mbito de la Psicologa y Pedagoga.

MISIN:

Promover el desarrollo educativo de la Psicologa y Pedagoga, formando profesionales con calidad acadmica, cientfica, tica, humanista y socialmente responsables.

VALORES INSTITUCIONALES:

Respeto. Honestidad. Responsabilidad. El amor a s mismo. Compromiso.

LEMA:

Educar con Respeto y Responsabilidad

PRESENTACIN

Para comprender los nuevos aportes que la pedagoga hace a la educacin del siglo XXI y establecer las relaciones Estado-Escuela-Sociedad del conocimiento, es necesario fijar la mira en dos aspectos fundamentales: uno es la forma como se dan los procesos de construccin de la enseanza y el aprendizaje, los cuales llevan implcito el proceso de construccin del conocimiento humano por proyectos colaborativos; y otro, cual es la metodologa para el desarrollo y evaluacin de las competencias de manera sencilla e integradora para planear y orientar la formacin en el aula.En esta asignatura los maestros y maestras van a aprender los elementos esenciales para planear y aplicar proyectos con los estudiantes. Esto puede hacerse en una asignatura o en una integracin de diferentes asignaturas, en todos los ciclos y niveles educativos, desde preescolar hasta la formacin profesional.

En la vida real, las personas aprenden cuando ejecutan acciones con sentido y significado en el contexto. La metodologa de proyectos formativos se basa en esto, y busca que los estudiantes desarrollen las competencias establecidas en el currculo mediante la resolucin de problemas de la vida. Esto significa planificar las actividades del proyecto en torno a un problema, ejecutarlas y, finalmente, comunicar los productos alcanzados. Los estudiantes pueden encontrar temas y casos muy interesantes mediante el anlisis de casos, pero la formacin de competencias requiere necesariamente el abordaje de problemas del contexto. Los contenidos siguen siendo tiles, pero a partir de los problemas que lleve a los estudiantes a desarrollar y movilizar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es posible por la integracin de otras metodologas en los proyectos, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por casos, el aprendizaje por mapas, etc.En este tenor de ideas se presenta la signatura APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS del Diplomado, asignatura que tiene como objetivo ofrecer a los docentes de los diferentes niveles educativos, una metodologa sencilla e integradora para planear y orientar la formacin y la evaluacin de las competencias en el aula.

Para ello se presentan tres momentos temticos, el primer momento APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS FORMATIVOS, tiene como propsito ofrecer a los docentes una metodologa integradora para planear y orientar la formacin y la evaluacin de las competencias en el aula a desarrollar en los participantes del Diplomado los conocimientos y habilidades que los lleven a utilizar con xito un modelo de enseanza y aprendizaje por medio de proyectos formativos.

El segundo momento denominado APRENDIZAJE BASADA EN PROBLEMAS, la metodologa de aprendizaje por proyectos es efectiva porque los estudiantes se enfrentan a situaciones que les lleva a desarrollar sus competencias. El propsito el que el participante desarrolle estrategias metodolgicas que le permita a sus alumnos partir de su realidad desde casos y problemas concretos y proporcionar alternativas de solucin desde una o varias asignaturas y desde diversos niveles educativos.

El tercer momento se denomina APRENDIZAJE MEDIANTE ANLISIS DE CASOS. Que como su nombre lo dice se aterriza, el proyecto a partir de un problema o situacin real de casos especficos. El objetivo es el desarrollo de las competencias docentes en un perfil profesional amplio que les permita mediante esta metodologa concretar los aprendizajes esperados en sus estudiantes.

PROGRAMA:

NOMBRE DEL CURSO: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS FORMATIVOS

CLAVE:

DESTINATARIOS: Docentes desde nivel preescolar hasta licenciaturas y posgrados.FECHA: Del al deDel 2013.

OBJETIVO: Desarrollar en los participantes del diplomado los conocimientos y habilidades, tcnicas didcticas y actitudinales que los conviertan en facilitadores del aprendizaje y sean agentes de cambio en una cultura de productividad y calidad.DURACIN: 30 HRS.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:Al concluir el curso, el participante planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, utilizando para ello el mtodo de aprendizaje basado en proyectos a partir de problemas reales y el anlisis de casos.

CONTENIDO TEMTICO:I. APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS FORMATIVOS: Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa. Estructura formal de un proyecto educativo. Establecimiento de las competencias de un proyecto formativo. Planteamiento del proyecto a ser elaborado con los estudiantes. Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin. Elaboracin de matrices de evaluacin. Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes.

II. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Conceptualizacin de la Tcnica de Aprendizaje basado en problemas. Etapas del aprendizaje basado en problemas. Caractersticas del aprendizaje basado en problemas. Etapas del aprendizaje basado en problemas. Diferencias del aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en problemas. Objetivos del aprendizaje basado en problemas. Evaluacin del aprendizaje basado en problemas.

III. APRENDIZAJE POR ANLISIS DE CASOS. Conceptualizacin de la tcnica. Elaboracin de un caso para su aplicacin. Tipos de casos. Cmo se organiza la tcnica. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos. Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos. La evaluacin en la tcnica de estudio de casos. Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica Ejemplos de la tcnica de estudio de casos.

BIBLIOGRAFA: Garca Crdoba, Luca Teresa. (2006). Antologa de Enfoques Actuales de la Excelencia Acadmica en la Educacin (Aprendizaje Basado en Problemas). Maestra en ciencias de la educacin. ETAC. BORBOIR, Ana. Una Pedagoga para maana. Ediciones Morata, 2003. Metodologa para el desarrollo y evaluacin de las competencias: proyectos formativos. Sergio Tobn, editorial Book Mart 2010. Martnez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la accin social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones Mucchielli, R. (1970): La dinmica de los grupos. Madrid. Ibrica Europea de Ediciones. Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches for using case methods. Allyn and Bacon. USA. Lpez, A. (1997): Iniciacin al anlisis de casos, una metodologa activa de aprendizaje en grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, Espaa. Ogliastri, E. (1998): El mtodo de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA. Cali, Colombia

BIBLIOGRAFA VIRTUAL:

OBSERVACIONES:

METODO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE:Constructivista, Humanista, Centrado en el Estudiante, bajo el enfoque por Competencias.METODOLOGALas estrategias y actividades didcticas giran en torno a la importancia de propiciar procesos individuales y grupales de anlisis, reflexin y discusin de los aportes tericos a la luz del conocimiento, la experiencia y el quehacer cotidiano del docente estudiante denominado prctica docente. De esta manera, el estudiante problematizar y se explicar su realidad y la de los dems participantes (actitud crtica) lo que asegurar la construccin de sus propios aprendizajes en un marco de respeto a los procesos individuales.Las sesiones de trabajo estn diseadas por tres momentos de intervencin pedaggica, lo que significa que al inicio se rescatarn los conocimientos previos de los estudiantes para generar acciones que impliquen la toma de conciencia y adems recuperen la experiencia y los conocimientos necesarios, poniendo en juego adems las habilidades y competencias de recuperacin de la informacin, investigacin y bsqueda necesarias en la formacin de los estudiantes del Diplomado, finalmente se solicitar al participante productos que evidencien sus aprendizajes construidos con las reflexiones e investigaciones realizadas (tales como reportes de lectura, fichas de resumen, anlisis y crtica, ensayos y mapas conceptuales).EVALUACINSe realizarn dos diagnsticos, uno que d cuenta de los conocimientos previos y otro, sobre el perfil profesional del estudiante, con la finalidad de determinar las estrategias de enseanza a seguir en consecuencia.Para llevar a cabo la evaluacin se requiere que los participantes cuenten con un mnimo del 90% de asistencia, su participacin activa, centrada y responsable (15%), exposiciones (20%), reportes de lectura y otros trabajos (20%) y como trabajo final para promover la asignatura se solicitar una propuesta de trabajo (45%) que incida en la transformacin del quehacer pedaggico del estudiante.

BIBLIOGRAFA BSICA Y COMPLEMENTARIA:

MOMENTO I.- APRENDIZAJE POR PROYECTOS FORMATIVOS. Material de multimedia de la asignatura de Problemas Actuales de la Educacin Superior (ABP) en la Maestra de Ciencias de la Educacin. ETAC. Julio 2009. Garca Crdoba, Luca Teresa. (2006). Antologa de Enfoques Actuales de la Excelencia Acadmica en la Educacin (Aprendizaje Basado en Problemas). Maestra en ciencias de la educacin. ETAC. BORBOIR, Ana. Una Pedagoga para maana. Ediciones Morata, 2003. Metodologa para el desarrollo y evaluacin de las competencias: proyectos formativos. Sergio Tobn, editorial Book Mart 2010.MOMENTO II.- APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. Material de multimedia de la asignatura de Problemas Actuales de la Educacin Superior (ABP) en la Maestra de Ciencias de la Educacin. ETAC. Julio 2009. Garca Crdoba, Luca Teresa. (2006). Antologa de Enfoques Actuales de la Excelencia Acadmica en la Educacin (Aprendizaje Basado en Problemas). Maestra en ciencias de la educacin. ETAC.MOMENTO III.- APRENDIZAJE POR MEDIO DE ESTUDIO DE CASOS. Martnez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la accin social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones Mucchielli, R. (1970): La dinmica de los grupos. Madrid. Ibrica Europea de Ediciones. Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches for using case methods. Allyn and Bacon. USA. Lpez, A. (1997): Iniciacin al anlisis de casos, una metodologa activa de aprendizaje en grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, Espaa. Ogliastri, E. (1998): El mtodo de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA. Cali, Colombia.

SITIOS EN RED PARA CONSULTAR.

Reforma en lnea: http://www.reforma.com.mx/ El Universal: http://www.el-universal.com.mx/ Exclsior:http://.excelsior.com.mx/ La Jornadahttp://www.jornada.unam.mx/index.html Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.http://www.ilce.edu.mx Universidad Nacional Autnoma de Mxico:http://www.unam.mx Red de Investigadores sobre Educacin Superior.http://www.suc.unam.mx/riseu Consejo Mexicano de Investigacin Educativahttp://www.comie.org.mx Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.http://www.conacyt.mx Universidad a Distancia de Amrica Latina.http://www.unedal.com Red de educacin Continua de la UNAM.http://www.redec.unam.mx Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior.http://www.anuies.mx Instituto Iberoamericano de Educacin a Distancia.http://www.clasesadistancia.com Portal Educativo de las Amricas.http://www.educoas.org. REDINET: Red de Bases de Datos de Investigacin Educativa.http://wwwmec.es/redinet2/html

BIBLIOTECAS DIGITALES:

Biblioteca Digital ILCEhttp://omega.ilce.edu.mx:3000 Biblioteca Digital Universitariahttp://www.biblioteca.unam.mx Centro de Documentacin para Amrica Latina.http://www.ilce.edu.mx/cedal Direccin General de Bibliotecas UNAMhttp://www.dgbiblio.unam.mx Biblioteca Daniel Coso Villegas Colegio de Mxico.http://biblio.colmex.mx Biblioteca Digital Iberoamericana y Caribea Universidad de Colima http://bdigital.ucol.mx Biblioteca el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey http://biblio.itesm.mx Biblioteca Digital de la Universidad de las Amricas, Puebla.http://biblio.udlap.mx/digital Hemeroteca Digitalwww.hemerodigital.unam.mx/ANUIES

INSTITUTO UNIVERSITARIO CARL ROGERS

DIPLOMADO EN ENSEANZA Y EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA POR COMPETENCIAS

ASIGNATURA:

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS

MTRA. XCHITL PARADA CALLEJAS

Puebla, Pue. Octubre 2013

PRIMER MOMENTO:

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS FORMATIVOS

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

NorthWest Regional Educational Laboratory

DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDOProverbio Chino.

INTRODUCCINMantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y motivados constituye un reto muy grande an para los docentes ms experimentados. Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, la investigacin evidencia que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994). El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holsitca), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las razones, basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera puede este incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de conocimiento. Ofrece pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificacin de aspectos importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden adems algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluacin y se discuten problemas potenciales y formas de evitarlos.EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998) Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante. Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final. Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno. Problemas del mundo real. Investigacin de primera mano. Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado. Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estndares del currculo. Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo. Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos. Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante. Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOSDe qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a aprender porque les permite seleccionar temas qu les interesan y qu son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de investigacin indican que el compromiso y la motivacin posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currculo de temprana infancia, apoyan la incorporacin del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media) (Katz & chard, 1989).Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en algunos casos estn aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones educativas estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece posibilidades de introducir en el rea de aprendizaje una extensa gama de oportunidades. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que tengan relacin con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998).La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin abierta de finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a comprometerse activamenteen los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995; Edwards, Gandini,& Forman, 1993).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen: Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo.Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin, planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998). Aumentar la motivacin.Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). Hacer la conexin entreel aprendizaje en la escuela y la realidad.Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998). Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento.El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998). Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin. Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas(Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997). Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas. Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. Aumentar la autoestima.Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.). Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este(Thomas, 1998) Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa.(Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por proyectos, report que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender trabajando en proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento adems de habilidades de razonamiento y solucin de problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estndares establecidos.CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOSPUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVALos proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).

CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOSEs muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988): Situacin o problema:Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y afectan la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?. Descripcin y propsito del proyecto:Una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo,o sitio Web. Especificaciones de desempeo:Lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas:Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres de familia. Evaluacin:Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn los estudiantes en el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).

CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos especficos que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y planear de qu manera estos objetivos cumplen los estndares establecidos porlos Ministerio de Educacin y que han sido adoptados por la institucin educativa .Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje: Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes?(Ej: utilizar el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera persuasiva, etc) Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias. Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes?(Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo). Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes?(Ej: reflexionar sobre el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y determinar mtodos para mejorarlo). Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los estudiantes?(Ej; saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc). Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad deaplicar?(Ej: aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin, comprender las relaciones causa efecto, etc).Sea tan especfico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud qu es lo que se va a aprender.Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta: Tienen los estudiantes acceso fcil a los recursos que necesitan?Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnologa especfica. Saben los estudiantes cmo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mnima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos. Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos pueden estar en la institucin o fuera de ella. Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?Para finalizar, EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosfico y la investigacin realizada por David Moursund sobre Aprendizaje por Proyectos(http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007), documento en el que no solamente se ofrece una muy buena descripcin de los requisitos y los usos curriculares de esta estrategia, sino tambin las bases para entender el concepto, acompaadas de prcticas y ejemplos para ensearlo cuando se trabaja con las TIC. Tambin se sugiere consultar el recurso Diseo de proyectos efectivos de Intel. En este se incluye una coleccin de planes de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos para el aula. El programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve el pensamiento de orden superior utilizando preguntas orientadoras, tareas de proyectos autnticos, estrategias pedaggicas efectivas y evaluacin del rendimiento.http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm

SEGUNDO MOMENTO:

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

TERCER MOMENTO:

APRENDIZAJE MEDIANTE ANLISIS DE CASOS

El estudio de casos como tcnica didctica

Contenidos

1. Introduccin 2. Conceptualizacin de la tcnica

3. Elaboracin de un caso para su aplicacin 4. Tipos de casos

5. Cmo se organiza la tcnica 6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos

7. Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos 8. La evaluacin en la tcnica de estudio de casos

9. Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica 10. Ejemplos de la tcnica de estudio de casos

11. Referencias y ligas de inters

Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

El taller sobre el Mtodo de Casos como tcnica didctica es parte del PDHD y puede ser consultado en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinacin de rediseo de cada campus.

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Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

Introduccin

En el proceso educativo, la representacin de una situacin de la realidad como base para la reflexin y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso grupal para su reflexin.

En este documento se explican las caractersticas principales de la tcnica de estudio de casos. La participacin en este tipo de tcnica desarrolla habilidades tales como el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita tambin el desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras actitudes y valores como la innovacin y la creatividad.

La informacin se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el concepto de la tcnica, el cual incluye los antecedentes, la definicin, en qu consiste, los elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.

Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la tcnica; es decir, cmo prepararse para su aplicacin, cmo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cules son los aspectos a tomar en cuenta para su evaluacin y seguimiento.

Se presentan tambin algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al participar en el estudio de un caso.

Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la tcnica de estudio de casos realizadas tanto por profesores del Tecnolgico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.

Se considera a la tcnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicacin en diferentes reas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta informacin apoye al profesor en la aplicacin de dicha tcnica en sus cursos y le abra una posibilidad didctica ms para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en la Misin del Instituto.

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Conceptualizacin de la tcnica

Antecedentes

La tcnica del caso tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se considera a la palabra caso en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica medieval, no es sino la aplicacin del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el anlisis de la situacin social o psicolgica previa (Lpez, 1997).

En su acepcin ms estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El Case System pretenda que los alumnos del rea de leyes buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodologa docente, a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos tcnicas de enseanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real.

El estudio de casos como estrategia didctica tambin se utiliz en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administracin. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formacin de profesionales en el campo del derecho, la administracin de empresas y organizacin, medicina y ciencias polticas, entre otros. Actualmente est teniendo una notable aplicacin en el mbito de las ciencias sociales.

Definicin de la tcnica

La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco numerosos.

Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt previamente, entrena a los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones

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LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EL REDISEO

al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor.

En qu consiste la tcnica

El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de l se puede:

1. Analizar un problema. 2. Determinar un mtodo de anlisis.

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. 4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica (Martnez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

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Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didctica en la que se requiere la implicacin de los sujetos que estudian el problema.

Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en funcin de la finalidad didctica especfica que se pretenda en cada situacin y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos:

A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo especfico que los participantes se ejerciten en el anlisis, identificacin y descripcin de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situacin. Finalmente, pretenden la reflexin y el estudio sobre los principales temas terico-prcticos que se derivan de la situacin estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto anlisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarn ms adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el anlisis en dos grupos de variables:

Casos centrados en el estudio de descripciones1. Descubrir los hechos clave, tanto estticos2. Descubrir las relaciones significativas que se

como dinmicos que definen la situacin. Paradan entre los distintos hechos:

ello se precisa considerar:

a.Hechos significativos referidos a lasa.Determinacin de los elementos

personas implicadas.significativos de la situacin:

b.Hechos relacionados con aspectos yConsideracin esttica.

variables contextuales.b.Identificacin de los momentos y tiempos

c.Hechos vinculados a las relacionesdecisivos de la situacin: consideracin

interpersonales.dinmica.

El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:

Fase preliminar: tiene por objeto que los sujetos lean y estudien el caso y tomen conciencia de la situacin que en l se describe.

Fase de contraste: tiene como finalidad el favorecer la expresin personal, el contraste de opiniones, el anlisis comn de la situacin y la bsqueda del sentido que tienen los datos en el caso estudiado.

Fase de expresin de opiniones, impresiones y juicios: en esta fase se solicita un trabajo de carcter individual que favorezca la reflexin y la elaboracin personal de los elementos descriptivos principales.

Fase de reflexin terica: en ella se lleva a cabo una formulacin de conceptos tericos y operativos que se derivan del anlisis del caso estudiado. En esta fase se plantean hiptesis tentativas sobre el caso que aproximan al estudio de distintas perspectivas de explicacin y anlisis de las situaciones.

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B. Casos de resolucin de problemas : el objetivo especfico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en la situacin que se somete a revisin.

Las situaciones problemticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razn de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.

Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en funcin de la finalidad especfica pretendida, dos subgrupos:

Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones: esta propuesta metodolgica pretende especficamente que los participantes emitan un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas. En este supuesto, la narracin debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situacin descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solucin del problema que se intenta analizar.

El proceso operativo a seguir se estructura bsicamente en torno a tres fases:

1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de decisiones descrita en la narracin presentada, toman notas y emiten su opinin sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisin tomada al respecto. Es de inters tambin considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de estudio.

2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesin en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones crticas respecto al proceso presentado, de analizar en comn todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoracin del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinin del grupo, se derivan de la solucin planteada al problema.

3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas tericos que se derivan del anlisis de los procesos considerados. A partir de la identificacin de los ncleos temticos se abre un proceso de documentacin y estudio de los temas seleccionados .

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o grupo, sea el ms adecuado en la situacin estudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didcticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situacin en donde se define el problema al que se intenta dar solucin.

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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente declogo (Martnez y Musitu, 1995):

1. Estudiar el caso planteado situndolo dentro del contexto especfico en el que tiene lugar.

2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de sealar las principales variables que describen la situacin planteada.

3. Identificar la informacin adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que ser necesario recabar.

4. Detectar los puntos fuertes y dbiles de la situacin, as como las interacciones que se producen entre ellos, los roles ms significativos, los planteamientos tericos e ideolgicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarqua en razn de su importancia y/o urgencia. 5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situacin para solucionar los que hayan sido seleccionados.

6. Generar diversas alternativas de accin para abordar cada uno de los cambios. 7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de seleccin hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor nmero de dificultades y efectos negativos. 8. Implementar la decisin tomada sealando las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo. 9. Determinar el procedimiento con el que se llevar a cabo la evaluacin de la decisin adoptada y sus efectos. 10. Reflexionar sobre los temas tericos que plantea el caso presentado.

C. Casos centrados en la simulacin : en este tipo de casos no slo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que especficamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situacin, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatizacin de la situacin, representando el papel de los personajes que participan en el relato.

Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:

Primer momentoSegundo momentoTercer momento

Estudio de la situacin.Seleccin de un problema,Reflexin sobre el proceso, la resolucin de la

conflicto o incidente objeto desituacin, los efectos de la toma de decisiones

estudio y propuesta de unadoptada, la actuacin de los personajes

ejercicio de representacin derepresentados y sobre los temas tericos implicados

papeles.y que estn en la base de toda la accin.

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Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos:

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica, y dependiendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el anlisis deModelo centrado en ensear aModelo centrado en buscar el

casos que han sido estudiados yaplicar principios y normasentrenamiento en la resolucin de

solucionados por equipos delegales establecidos.situaciones. No se da la

especialistas.respuesta correcta, exige estar

abierto a soluciones diversas.

Casos centrados en el estudio deCasos de resolucin de problemas :Casos centrados en la simulacin :

descripciones: ejercitan el anlisis,se centran en la toma de decisionesse busca especficamente que los

identificacin y descripcin de losque requiere la solucin departicipantes se coloquen dentro

puntos claves de una situacinproblemas planteados en lade la situacin, que participen

dada.situacin que se somete a revisin.activamente y tomen parte de la

dramatizacin de la situacin.

Casos centrados en el anlisis crtico de toma deCasos centrados en generar propuestas de toma de

decisiones descritas: pretende que se emita un juiciodecisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de

crtico sobre las decisiones tomadas por otrosituaciones que requieren la resolucin de problemas,

individuo o grupo para la solucin de determinadosde manera que se impliquen en el proceso de toma de

problemas.decisiones.

Caractersticas de la tcnica

La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y reas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educacin primaria que en la media y superior, en la formacin de adultos analfabetos o en la capacitacin para empresarios.

Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

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Autenticidad:

Ser una situacin concreta, basada en la realidad.

Urgencia de la situacin:

Ser una situacin problemtica que provoca un diagnstico o una decisin.

Orientacin pedaggica:

Ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin.

Totalidad:

Ser una situacin "total"; es decir que incluye toda la informacin necesaria y todos los hechos disponibles.

Elaboracin de un caso para su aplicacin

En este apartado se presentan recomendaciones especficas para la elaboracin de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de su curso.

Medios para recoger datos

Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redaccin del caso, se dispone normalmente de tres medios (Lpez, 1997):

a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones dramticas o difciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habr que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.

A propsito del caso seleccionado, habr que mantener una segunda entrevista, ms breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensin de

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la situacin total. Interesa mucho conservar las palabras tpicas y las referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible identificacin de los protagonistas.

b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesin : resultan ms interesantes aqullos relativos a incidentes tcnicos, en los que entran en juego varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganizacin, expedientes de despido, etc.

c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:

Cartas que exponen una situacin crtica o una decisin personal.

Escritos autobiogrficos. Diarios, memorias o confesiones.

Observacin detallada de una situacin, por parte de un actor principal o de un testigo accidental.

Tipos de formatos para posibles casos

Segn el nivel en que se haga la aplicacin, la estructura del formato del caso puede ser muy diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categoras:

a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situacin crtica.

b. El desarrollo de una situacin en el transcurso del tiempo.

c. La situacin embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento dado.

Elaboracin y redaccin del caso

Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el tema del que trate, ms que la redaccin de la historia. Si el tema toca materias discutidas y polmicas, seguro que provoca una animada discusin, aun cuando el desarrollo concreto de la narracin deje mucho que desear.

Al igual que para escribir un cuento o para disear una novela, para elaborar un caso se exige un mnimo de imaginacin y fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificacin. Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guin detallado de los siguientes aspectos:

a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe cumplir? Aspectos claros y oscuros de su carcter? Existe un antagonista?

b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que girar en torno al protagonista? Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista (si es que existe)?

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c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso? Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin del mismo? Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solucin o, ms bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hiptesis?

d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea la correcta?

e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisis y la discusin, o bien, se propone como una simple narracin abierta?

f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan slo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?

Algunas caractersticas recomendables

Un buen caso debe ser:

Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo ha vivido alguien.

Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de sus personajes. Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

Cercano: con narraciones y psicologas del entorno ms cercano, de la propia cultura.

Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.

Lo que se debe evitar

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar

Decir ms de lo que es preciso y suficiente. Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin. Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

Redactar recargando el tono en lo literario y estilstico.

Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo). Tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en contra de otros.

La prueba experimental del caso

Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es introducirlo para su discusin en un grupo concreto, situndose como observador el mismo redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:

Informaciones necesarias que se han omitido. Datos innecesarios que generan discusiones intiles.

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Redundancias en la informacin. Errores de estilo que son fuente de ambigedad.

Trminos concretos que son interpretados errneamente.

Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:

1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene acceso a todas las fuentes de informacin? Por qu le parece interesante la experiencia?

2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizara este caso. Dnde estara localizado este caso dentro del curso? Por qu?

3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: cules van a ser los captulos y subcaptulos?

4. Cules son los objetivos pedaggicos en este caso? Qu podran aprender los estudiantes?

5. Cul cree usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de temas que secuencialmente se darn en la clase? Cules sern las controversias o puntos de anlisis que se presentarn?

6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrar cada etapa del proceso de discusin. Cules sern algunas de las posibles respuestas a estas preguntas?

7. Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la introduccin.

8. Escriba el prrafo final del caso.

9. Haga un resumen de cada captulo del plan de temas.

10. Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las preguntas de investigacin adicional. Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos anteriores, revselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora, por favor, escrbalo.

Tipos de casos

Caso de valores

En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente valoracin que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aqu y ahora", pero apenas aborden un tema desde sus respectivos ncleos de valores se encontrarn en posiciones antagnicas.

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Si se aclara esta situacin haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se facilitar en buena medida la comunicacin posterior.

La seleccin o redaccin del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificacin" con algn personaje, con aqul que encarne mejor la propia jerarqua de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, an cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida.

Se puede completar el anlisis formulando dos preguntas finales:

a. Cul es el mundo de valores de cada uno de los personajes?

b. Cul es el propio mundo de valores?

Caso incidente

La descripcin dramtica del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad ltima es lanzar a los participantes a una bsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisin. El incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, qu haras?".

Los objetivos de esta tcnica concreta son los siguientes:

Estimular a las personas hacia una bsqueda de datos complementarios, que les parezcan necesarios para asentar sus juicios. Implicar a los sujetos en la decisin.

Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a deformar la realidad (por utilizacin parcial o tendenciosa de la informacin), las actitudes afectivas implcitas en decisiones aparentemente racionales.

Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relacin humana. La redaccin del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la informacin, para poder controlar de qu modo los participantes buscan informacin o qu seleccin hacen de los datos.

Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la informacin relativa al caso, informacin que hace pblica conforme se le solicita.

Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore su propia solucin en el mbito individual, a continuacin se elabore en el grupo pequeo y, en una tercera fase, se disee una solucin global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.

Caso de solucin razonada

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Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del caso incidente en que aqu no existe informacin complementaria: el grupo ha de contentarse con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solucin ms razonable.

En este modelo, la figura del profesor es importante como:

Conciliador o integrador de soluciones diversas. Cuestionador crtico de soluciones falsas o simplistas. Animador de la prudencia inventiva en la bsqueda de nuevos caminos.

Caso donde se aplica la imaginacin

A partir de la imaginacin promover en el grupo una representacin del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades ms amplias, a partir de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situacin. Estas definiciones normalmente son ideolgicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura vitales o comprometidas ante situaciones reales.

Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:

a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontneas.

b. El profesor, a base de un dilogo de preguntas y respuestas, procura realizar una sntesis de la mentalidad que subyace en estas opiniones.

c. En los subgrupos ms pequeos, los participantes responden a tres preguntas concretas:

Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.

Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relacin o no con dichas emociones.

Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.

Caso de bsqueda real

Este mtodo slo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusin ideolgica o un proceso de concienciacin respecto a un problema concreto.

El ncleo del mtodo consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemtica analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la bsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.

Si se cuenta con varios subgrupos, una dinmica adecuada podra ser la siguiente:

a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemtica en cuestin y piensa cul sera la solucin adecuada. Cuanto ms concreto sea el caso, mejor.

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Previamente, el profesor deber haber mostrado al grupo las cualidades de un buen caso.

b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar informacin complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dir que respecto a eso no hay datos conocidos.

c. Cada subgrupo busca la solucin al caso que le entreg el otro subgrupo.

d. Se renen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas soluciones debern analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo elaborador del caso.

Caso temtico

Cuando se plantea un caso temtico, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situacin planteada como simplemente dialogar sobre un contenido especfico. La eleccin del contenido depende, evidentemente, de la situacin real del propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no es el caso en s sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensin generacional, ingeniera gentica, etc.

Se trata de la frmula ms libre y, por lo tanto, ms tangencial al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia.

El profesor deber cuidar que el fondo de la discusin sea libre, pero que la forma de discusin sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un efecto inmediato: en el grupo se genera automticamente un proceso de convergencia. Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento centrpeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es el principal beneficio de la puesta en prctica de esta variante de caso temtico.

En resumen:

Tipos de casos

Caso de valores:CasoCaso de solucinCaso deCaso deCaso

se solicita unincidente:razonada:mentalizacin :bsqueda real:temtico:

juicio deestimular alencontrardeterminarentrena alLo que

responsabilidadesgrupo a unasolucionesdefinicionesgrupo en lainteresa no es

sobre lasbsquedarazonables sinpersonales ante labsqueda deel caso en s,

personas oactiva deinformacinsituacin. Tomarcasos reales y asino el tema

actitudesinformacionescomplementaria.conciencia de laspartir de ellosde fondo

descritas en elque le ayude acausas ydiscutesobre el que

caso.asentar susconsecuenciassolucionesgira.

juicios.ante la situacin.concretas.

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Cmo se organiza la tcnica

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase preliminar: presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula, audicin de la cinta o lectura del caso escrito.

Fase eclosiva: "explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuacin a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:

a. Su subjetividad.

b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posicin tan valiosas como las propias.

c. Hasta qu punto los diagnsticos emitidos son proyecciones de la propia persona, ms que anlisis objetivos de la situacin real.

Fase de anlisis : se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para salir de la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situacin analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se haban orillado. La nica prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualizacin : es la formulacin de conceptos operativos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situacin parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmticos de accin que sean vlidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la nica garanta de validez y objetividad es el consenso del grupo.

Por lo anterior, el anlisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en l. Principalmente por lo siguiente:

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a. Anlisis no es buscar causas recnditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situacin, captar su configuracin y evolucin, encontrar la significacin de cada uno por la posicin que ocupa en el campo situacional global.

b. Conceptualizacin es algo pedaggicamente esencial despus del anlisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se trata de una "conceptualizacin operativa": las ideas generales extradas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirn para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.

Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos

En la preparacin de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.

Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deber mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.

El profesor, en la discusin del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero tambin tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusin). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulacin y arbitraje de la discusin). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinin: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso.

La participacin del profesor puede ser la siguiente (Lpez, 1997):

Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de ideas, la profundizacin o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusin.

Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica. Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversacin. Evitar que un participante sea inhibido por otro.

Llevar al grupo de una fase a otra. Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.

Evitar exponer sus propias opiniones. Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y clarificar.

Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo. Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.

Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones.

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Descripcin de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y despus de la discusin de un caso):

ProfesorAntesDuranteDespus

Elaborar el caso. Formular buenas preguntas. Sintetizar lo que descubra el

Conceder la palabra a losgrupo.

Tener experiencia en direccinalumnos. Reformular las buenas

activa de grupos y psicologa. Hacer que todos participen.intervenciones.

Tener una actitud honesta y Evitar que un participante sea

Promover la reflexin grupal

cientfica.inhibido por otro.

sobre los aprendizajes

Motivar tanto al anlisis Evitar exponer sus propias

logrados.

riguroso como a la toma deopiniones.

decisiones (individual y en Utilizar el pizarrn.

equipo). Administrar el uso tiempo.

Proporcionar el caso a analizar.

Facilitar el proceso de

estructuracin de un caso,

anlisis de:

Personajes.

Empresa.

Situacin.

Solucin.

Determinar claramente el

problema o los problemas que

plantea el caso.

Analizar sus causas y posibles

consecuencias.

Determinar las posibles

alternativas de accin que

podran considerarse.

Tomar una decisin ante los

hechos.

Saber justificarla perfectamente.

Llevar al grupo de una fase a otra.

Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica.

AlumnoAntesDuranteDespus

Entender y asimilar el mtodo Participar mediante la Llegar a un consenso global.

del caso.expresin de sus opiniones, Reflexionar sobre los

Tener conocimientos previosjuicios, hechos y posiblesaprendizajes logrados.

sobre el tema.soluciones.

Trabajar individualmente y en Escuchar atenta y abiertamente

equipo.las opiniones de los dems.

Formular preguntas relevantes

para la solucin del caso.

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Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos

Esta tcnica de trabajo tiene un notable inters en aquellas reas que requieren un entrenamiento para la formacin terico-prctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso Lpez (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta rea, los estudiantes pueden desarrollar, a travs del uso de esta tcnica:

a. Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin.

b. Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente, tanto de manera sistemtica como por la experiencia propia.

c. La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como la actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparacin eficaz para las relaciones humanas.

d. El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".

g. La disposicin a la escucha comprensiva.

h. El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin, la reflexin y la integracin.

i. La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.

j. Los procesos de toma de decisiones.

Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera ms evidente esta tcnica, asociados con la Misin del Tecnolgico de Monterrey son los siguientes:

Trabajo en equipo. Capacidad de aprender por cuenta propia. Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Pensamiento crtico.

Capacidad de identificar y resolver problemas. Creatividad. Capacidad para tomar decisiones. Comunicacin oral y escrita.

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La evaluacin en la tcnica de estudio de casos

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. Tambin se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de accin o soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prcticas especficas partiendo de teoras o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de accin. Estas habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y terico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explcito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la evaluacin del estudiante se establece en la medida en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de informacin y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en cuenta lo siguiente:

1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El mtodo debe aplicarse a materias generales, donde an los casos son discutibles. Ejemplos: sociologa, tica, religin, psicologa, negocios, poltica, educacin, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.

3. El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.

4. Puede ser llevado a la prctica en materias como la estadstica, pero slo en la interpretacin de los resultados y en las medidas a tomar.

5. Requiere profesores con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos de psicologa y una personalidad honesta y cientfica.

6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formacin de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la situacin.

Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el mtodo de casos se puede sealar lo siguiente:

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Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso correspondiente. El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:

Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso.

Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).

Participacin de los alumnos en la discusin (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de informacin, motivacin a los compaeros para participar). Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individual o de equipo, etc.).

Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la evaluacin a lo largo del proceso.

Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica

Muchas personas consideran esta tcnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseanza muy eficaz, pero poco extendido an. Exige, es cierto, una preparacin especfica en el profesor, pero sus ventajas educativas y humanas son constatables.

No se trata simplemente de un mtodo de instruccin o de capacitacin operativa, es un mtodo de formacin en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al anlisis metdico y entrena para una correcta toma de decisiones.

A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar el mtodo de casos:

Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difciles de aceptar para algunos alumnos.

Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes estn haciendo y aprendiendo. Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.

Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso y olvidar sus propsitos de aprendizaje. Disear una evaluacin vlida puede parecer complejo y difcil en el mtodo de casos. Es difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las metas de aprendizaje.

El tiempo de discusin del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del grupo.

El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder inters por su participacin en la discusin del caso.

Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los contenidos de aprendizaje del curso.

Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posicin en torno al caso.

Ejemplos de la tcnica de estudio de casos

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En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la tcnica de estudio de casos en el contexto del Tecnolgico de Monterrey y otras universidades.

Curso: Filosofa empresarial (Or96304).

Profesor: Luis Alberto Rosas.Institucin: ITESM, Campus Monterrey.

Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Adems, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales.

La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.

La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.

Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la informacin de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso.

El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa de la empresa, sentan que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.

Descripcin del proceso:

Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la descripcin detallada del caso.

A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, pensamiento crtico, responsabilidad y honestidad.

Los cursos del ITESM que han sido rediseados pueden ser consultados en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinacin de rediseo de cada campus.

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Curso: Comunicacin intercultural (Co95823).

Profesora: Claudia Crdenas Hoeflich.Institucin: ITESM, Campus Monterrey.

Se analiza la "parbola de Rosemary" para dar una jerarquizacin a los personajes que intervienen, de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de la conducta que mostraron en la lectura y se comparan los resultados en el grupo.


Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parbola de Rosemary" y jerarquiza a los personajes de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de las actitudes que reflejaron en la lectura. Adems, el alumno justifica brevemente su respuesta.

Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a conocer la jerarquizacin que elabor de los personajes.

En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.

Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquizacin definitiva y la justificacin del equipo del orden que seleccionaron.

Esta actividad se hace en el saln de clase y no hay informacin para determinar que su duracin es mayor a una sesin de clase.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visin del entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, anlisis, sntesis, evaluacin, pensamiento crtico, la buena comunicacin oral y escrita, trabajo en equipo y creatividad.

Curso: Probabilidad y estadstica (Ma95835).Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.

Institucin: ITESM, Campus Monterrey.

Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadstica como medio para su solucin.

Descripcin del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica la estadstica en otras reas de inters, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y tcnicas estadsticas para su resolucin. Es a travs de la descripcin de cierta situacin como el alumno se sensibiliza en el estudio de la estadstica.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin.

Curso: Introduccin a la computacin (Cb95801).Profesora: Vernica Mendoza.

Institucin: ITESM, Campus Aguascalientes.

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El alumno lee un material de induccin en el que se presentan algunos casos que lo sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de stos. Al terminar de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos ticos acerca de la manera en que se procedi, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.

Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, tica, el cdigo de tica de la General Motors, marco conceptual para la elaboracin de decisiones ticas, definici

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