PROYECTOS EN EL AULA

1. Acerca de Proyectos en general

Sobre trabajo con proyectos –tomando el término en acepción amplia-, existe bibliografía ya conocida por los docentes, e incluso hay producción reciente que, engañosamente, alude en su título a proyectos en el aula, aunque en realidad desarrolla otros temas conexos (citada en el final de este trabajo). Por ello, no se reiterará aquí el aspecto general de la cuestión.

En relación con este tema, se ha abordado más frecuentemente la dimensión institucional. Cabe señalar, entonces, algunas diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de aula:

NIVEL DE LA INSTITUCIÓN NIVEL DEL AULA- El proyecto institucional promueve

acciones que implican a la totalidad o a una considerable parte de la comunidad intraescolar o –a veces- a la comunidad circundante.

- Los lapsos de desarrollo pueden ser considerablemente extensos: según la mayor complejidad de los emprendimientos.

- Su definición y desarrollo no forzosamente responden a contenidos curriculares que puedan atribuirse a todos los cursos.

- El proyecto de aula tiene como gestores a los integrantes de un curso o grupos de un curso, aunque pueda transferir a sus producciones a la comunidad más extensa.

- Los plazos de cumplimiento son, generalmente, breves, por razones que más abajo se explicitan.

- Los proyectos de aula están obligatoriamente relacionados en su desarrollo, con contenidos curriculares específicos del curso prioritariamente.

Buena parte de la bibliografía habla de proyectos con referencia a una gama muy extensa de propuestas: desde los proyectos curriculares institucionales hasta los de servicio o de producción, de carácter más general que los primeros. Debería considerarse que hay, entre ellos, notables y esenciales diferencias. No corresponde mayor explicitación al presente trabajo; sin embargo, la observación implica que no pueden realizarse idénticas consideraciones para proyectos sustancialmente distintos. Menos aún puede transferirse cualquier reflexión sobre proyectos institucionales a los proyectos de aula.

2. Proyectos de Aula o Proyectos Didácticos. Caracterización.

Consideraremos que un proyecto didáctico es un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares.

Producto final, actividades y contenidos son elementos constitutivos principales en el período de desarrollo del proyecto.

Aquí, el término PRODUCTO refiere Un objeto (por ejemplo: un libro, una maqueta, una huerta, una máquina…) Un hecho o evento (por ejemplo: un acto escolar, una jornada con padres, una representación

dramática, una feria)

Una acción reiterada o extendida en el tiempo (por ejemplo: la publicación de un semanario, la emisión de programas radiofónicos, una campaña para la prevención de accidentes domésticos o enfermedades contagiosas…)

La primera instancia en el desarrollo de este abordaje será la definición del producto que se pretende, definición que podría surgir por diversas vías.

En segundo término, deberán seleccionarse las ACTIVIDADES necesarias para la concreción de dicho producto. En el tiempo destinado al proyecto, se desarrollarán solamente actividades que aporten para la realización del producto definido. (Por ejemplo: si el producto final es una muestra de modelos de planeadores, no aportaría demasiado leer un texto sobre la vida del aguará-guazú; pero sí, en cambio, ver un documental sobre tipos de maderas. Luego, esta última actividad será parte del proyecto mientras que se dejará de lado la primera).

Cualquier actividad implica CONTENIDOS. Por ejemplo, son actividades necesarias para la publicación de un folleto en el marco de una campaña preventiva, reunir y organizar información sobre enfermedades y sobre cuidado de la salud, con lo cual resulta forzoso el abordaje de los contenidos destacados.

El proceso mediante el cual se elabora el producto final, y muchas veces el producto mismo, demanda recursos que deben ser previstos (p.e.: grabadores, fotocopias, pilas, motores, libros, papel afiche, diarios…)

Para permitir un seguimiento exitoso resulta indispensable un cronograma lo más riguroso posible, con el detalle de las acciones planificadas y, también, la explicitación de responsables.

P L A N I F I C A C I Ó NAcción 1 Acción 2 Acción 3 Acción 4

RECURSOS T RESPONSABLES I

E M P O

3. Importante: No Confundir Proyecto con Unidad Temática

Se ha observado la tendencia a confundir estos abordajes.

Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en torno de un tema que les interesa desarrollar. De este modo, todas las actividades están al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas unas con otras como parte de un proceso. Por ejemplo, el tema elegido es carta. Se proponen actividades tales como carta a mi mejor amigo, lectura de “Carta de un león a otro”, mensaje a los habitantes de otro planeta, carta al autor del cuento X. Es evidente que las distintas actividades resultan piezas independientes, bien podría eliminarse o ser reemplazada la comunicación con el autor de un cuento por una carta a mi mascota más querida- con la única condición que se respeta el “tema carta”-. He allí el desarrollo de una unidad temática.

CONTENIDOS CURRICULARES

DEL CURSO

PRODUCTO

≠

4. Proyecto y Aprendizaje Significativo.

Por el contrario, en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio del producto y las actividades no son intercambiables ni pueden omitirse: son necesarias para el logro final. Por ejemplo: el producto buscado es la difusión de un folleto informando sobre las consecuencias de la construcción de la Autopista del Sol en la ruta Panamericana. Para poder realizarlo, los alumnos necesitan información sobre planes de construcción, destino de la forestación, cálculo de vehículos y niveles de ruido, beneficios y perjuicios para la población, etc. Buscando esa información escriben cartas a la empresa concesionaria, a las autoridades municipales de Tigre y a la Fundación Ecológica Buenos Aires. Se evidencia en este caso que las actividades se encuentran articuladas por algo distinto de un tema, son parte de un proceso mayor; cada texto parece necesario y no es posible proponer una carta a mi mascota más querida en lugar de aquella dirigida a la empresa constructora.

La denominación de la propuesta puede constituir un buen indicador. Si alguien piensa su “proyecto” como BATALLAS POR LA INDEPENDENCIA EN EL NORTE ARGENTINO, por ejemplo, probablemente terminará desarrollando una unidad temática. Si lo piensa, en cambio, como MAQUETAS DE BATALLAS EN EL NORTE ARGENTINO, efectivamente se plantea el trabajo como un proyecto. En el primer caso, piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntarán a los contenidos como centro de toda actividad. En el segundo, se propone construir objetos, para lo cual deberá valerse de los mismos contenidos del caso anterior, pero aquí serán medios y no centro de interés.

Reconocemos dos condiciones para que los aprendizajes puedan clasificarse como significativos:

la congruencia con esquemas cognoscitivos previos y el interés.

En general, los docentes han accedido con frecuencia al tratamiento de la problemática de los conocimientos previos.

PRODUCTO ÚNICO

TEMA

Actividad DActividad CActividad BActividad A

PROYECTO DE AULA

UNIDAD TEMÁTICA

Actividad HActividad Z

Actividad X Actividad G

Actividad NActividad B

TEMA

Enfocaremos, por menos habitual, la condición del interés. Reflexionando sobre éste, entendemos que resulta de la relación del aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Así, será interesante el aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia (estado inicial del sujeto ante un problema) o en la medida en que proporcione placer (sensación de bienestar más o menos fugaz, sin finalidades conscientes ulteriores, como la causada por el juego, por ejemplo). Ambos resortes pueden estar en la base de los proyectos; sin embargo, parece el de la resolución de problemas el más fructífero para el aprendizaje de contenidos curriculares, por cuanto desencadena procesos que también son contenidos de aprendizaje.

Una ilustración de lo dicho: aprender vida, costumbres y anatomía del choromoro salteño con el solo objetivo de aprenderlos, puede ser muy poco significativo; es decir, puede no corresponder a un interés vital: con el logro de ese objetivo no se soluciona el problema ni se experimenta la emoción del juego.

Muy distinto del anterior resultaría el mismo aprendizaje, si apareciera una bandada de chomoros exhaustos en el colegio y hubiera que informarse acerca de sus hábitos para poder alimentarlos, albergarlos y salvarlos de la muerte. En ese caso, habría un proyecto de servicio y la investigación y el aprendizaje responderían a una necesidad. Todos los datos adquirirían sentido más allá de sí mismos, puesto que su posesión resolvería un problema.

El proyecto es, entonces, una posibilidad privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes; en un proyecto siempre hay un “para qué” legítimo. En otras palabras: no se aprende para aprender, sino para resolver o para jugar, para lucirse o para servir… El “para” abre la puerta hacia la significatividad de un aprendizaje. Si no acertamos con el término de esta preposición, estaremos cerrando esa puerta.

Como corolario de lo expuesto, ha de considerarse que el docente es responsable de generar las condiciones que movilicen el INTERÉS de los alumnos. Para ello, deberá construir o situaciones placenteras o situaciones problemáticas tales que pongan al alumno en la necesidad de aprender, sea para resolver la situación propuesta, sea para disfrutar de la misma.

PROBLEMA

CREENCIA PLACER

INTERÉS

Maestro

Conocimientos previos

5. Diferencias Reales entre el Proyecto del Alumno y del Maestro.

La asimilación de distintos contenidos

estimula

diagnosticaAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO