Curso “Aprendiendo Lengua de Señas Uruguaya”

Sylvia Y. Siré

Intérprete en Lengua de Señas Uruguaya

BILINGUISMO

Hacer mención del bilingüismo - Lengua de Señas - Lengua Oral / escrita- en el campo

de la sordera constituye aún hoy un enfoque inexplicable para muchos y una propuesta

insostenible para otros. Las implicancias que este abordaje tiene sobre la problemática del

niño sordo exige definir lo más apropiadamente posible la noción de este bilingüismo

particular que está integrándose al vocabulario de aquéllos que intervienen en su educación

sin que haya habido en todos los casos una reflexión sobre lo que significa y las alternativas

reales que plantea.

En efecto, este programa, propuesto hoy como un hecho educativo que operaría un

cambio casi mágico en el desarrollo escolar de los alumnos sordos puede ocultar múltiples

vicios y posibles resultados contradictorios. Dentro de los casos o situaciones que plantean

problemas en un medio bilingüe creado ad hoc, merece especial mención el que se conoce

como semilingüismo (Elizaincín, A. 1996) que consiste en la exposición precoz a una mezcla

sistemática de lenguas cuyo riesgo es la doble incompetencia. Dos veces incompetentes, los

hablantes están amenazados por una doble marginalidad desde el punto de vista social y por

una restricción lingüística en los aspectos que corresponden a hechos ligados al contexto:

reducción del léxico de cada lengua, limitación de la creatividad verbal e indigencia de

connotaciones individuales desde el punto de vista cognitivo. El semilingüismo designa una

realidad presente aún en muchos lugares en donde las relaciones entre las lenguas están

regidas por el desequilibrio (minorías lingüísticas, fronteras, pidgin, sabires).

Respecto del bilingüismo que nos convoca, esto suele ocurrir en casos donde la impronta de la

lengua oral y la metodología oralista es aún muy fuerte y no se logra otorgar a la LS su rol de

lengua primera o bien los casos en los que no se cuenta con hablantes de la LS medianamente

competentes.

Hacer hincapié en este aspecto del tema obedece a la necesidad de aportar al paradigma

del bilingüismo instancias de alerta que permitan transitar un camino de innovación educativa

en términos que aseguren la calidad de la misma. En efecto, a menudo, el entusiasmo sumado

a las carencias de todo tipo de los alumnos y de los maestros pone en marcha proyectos de

educación bilingüe que sufren distorsiones y corren el riesgo de producir efectos perversos a

nivel de la implementación.

Hacia una escuela como las otras

La escuela bilingüe tiene como objetivo acercar al niño sordo una lengua que pueda ser

considerada como lengua primera -L1- para que garantice, un desarrollo cognitivo en los

términos adecuados. Dicha escuela deberá, además, hacerse cargo del aprendizaje de la lengua

del oyente o lengua nacional -L2-como una segunda lengua. También es trabajo de la escuela

bilingüe ofrecer a los padres la enseñanza de la Lengua de Señas indispensable para

facilitarles, lo más posible, la comunicación y el vínculo con su hijo sordo.

Curso “Aprendiendo Lengua de Señas Uruguaya”

Sylvia Y. Siré

Intérprete en Lengua de Señas Uruguaya

Lo dicho hasta aquí debe contribuir a precisar los términos de la situación educativa en

la que opera el enfoque bilingüe. En primer término, y hasta el momento, se ha tratado de

construir una institución escolar dentro de los parámetros que definen una escuela clásica en

tanto modelo que hoy se aspira a alcanzar para el alumno sordo:

adquisiciones escolares cuya pertinencia no es objeto de discusión,

procesos de socialización y normalización tradicionales con recursos y valores en juego

que no se cuestionan,

una función alfabetizadora por definición,

progresiones pautadas por una institución que estructura recorridos, competencias y

acreditación. .

La Lengua de Señas aparece en este panorama como la solución desde múltiples

perspectivas, fundamentalmente la de alcanzar para los niños sordos los objetivos que la

escuela se impone para todos los niños. La idea es contribuir al desarrollo socio-cognitivo de

los alumnos como condición de base para lograr la mejor calidad en la educación de cada niño

que garantice la existencia de instancias adecuadas para la integración social.

En el proyecto bilingüe pues, la presencia de la Lengua de Señas como lengua de la

escuela y de la enseñanza asegura a los alumnos jóvenes la adquisición espontánea de la

lengua y a los menos jóvenes un baño de lenguaje que facilita y estimula el aprendizaje más

formal de la misma. Dadas estas condiciones, el alumno sordo estará en "situación lingüística"

para sostener los aprendizajes escolares.

En este sentido no se trataría de la eventualidad de que un niño sordo pueda acceder a la

Lengua de Señas o no, sino que la Lengua de Señas se perfila como la condición sine qua non.

Porque el niño es sordo y porque las barreras creadas por la sordera sólo han sido sorteadas

con efectiva eficacia por las propias comunidades sordas.

Para que los procesos educativos formales integren esta instancia en la escuela, se

impone un diseño curricular ad hoc que especifique en su Proyecto Educativo Institucional las

adecuaciones curriculares necesarias para la atención de las necesidades educativas especiales

de un alumno concreto, en un contexto determinado.

En primer lugar, la institución que alberga un proyecto bilingüe se define como una

entidad integral que aspira a constituirse en centro de reflexión y conocimiento de la

problemática general del niño sordo en relación con un concepto abarcador de su educación.

Para ello incluye como capital lingüístico la Lengua de Señas en el proceso de instrucción,

con miras a:

La incorporación de un bilingüismo complementario que provea una auténtica base de

sustentación para que todo niño sordo construya aprendizajes que le permitan avances

sólidos en el terreno escolar.

La formación, por parte del alumno sordo, de redes conceptuales a partir de las matrices

lingüísticas a las que llega gracias a actos de comunicación espontáneos, exigentes e

intransferibles.

La utilización de la Lengua de Señas como medio en términos de lengua de la

explicación y la interrogación, del diálogo y de la argumentación, de la literatura y de la

teatralización.

La estimulación del área primaria visual a través de señales que utilicen otros canales de

comunicación.

Curso “Aprendiendo Lengua de Señas Uruguaya”

Sylvia Y. Siré

Intérprete en Lengua de Señas Uruguaya

La coordinación y cooperación para que desde la más tierna edad, el bebé sordo sea

expuesto a la Lengua de Señas.

La previsión de un modelo en constante revisión y adaptación, nunca perfecto ni

definitivo que pueda plantear siempre nuevos problemas y ajustes.

La acreditación de los alumnos para el pasaje de niveles según parámetros de

expectativas de logros con relación a adaptaciones curriculares de orden estrictamente

lingüístico. Para ello, deberán implementarse procesos y procedimientos que

constituyan la base operativa del abordaje.

La transmisión de los contenidos metalingüísticos, conceptuales, procedimentales y

actitudinales, correspondientes al eje Lengua Materna, se hace a través de la Lengua de

Señas. Los procesos cognitivos del orden de la riqueza léxica, la madurez sintáctica y

las operaciones de relación semántica (como la inclusión, la oposición la intersección y

la identidad) son trabajados al interior del proceso comunicativo. Es en estas

competencias que se apoyará toda la evaluación en lengua.

Hacer de la lengua vehicular del país (lengua oral) un objeto de estudio obligatorio. Se

pone el acento en la lengua escrita según una adaptación curricular que tendrá en cuenta

los contenidos prioritarios del nivel, de acuerdo con los Contenidos Básicos Comunes.

Aquí se plantea la necesidad de una ruptura con modelos estándar de aprendizaje y la

urgencia de contar con un soporte de teorías lingüísticas, epistemológicas y psico-

sociolingüísticas explícitas que permitan discriminar en cada caso qué enfoque o

enfoques utilizar, de qué manera y en qué momento. Para ello es indispensable hacer la

transferencia de nuevos paradigmas conceptuales mediante investigaciones

contextualizadas en el aula, pues toda ruptura con un modelo tradicional no sólo se

refiere al aprendizaje del alumno sino que requiere fundamentalmente de procesos

paralelos de construcción y apropiación por parte del docente. Todo ello para que la

situación de enseñanza redunde en un aprendizaje de la lengua escrita significativo,

funcional y socialmente relevante.

La micro-comunidad lingüística

En la mayor parte de los casos, el niño sordo toma contacto por primera vez con la

Lengua de Señas en una escuela que acepta y admite su libre uso y que se constituye en un

micro-universo lingüístico apto para la adquisición y desarrollo de la lengua en cuestión. Su

transmisión es asegurada por intercambios con distintos hablantes de la Lengua de Señas:

Niños sordos más grandes que poseen un buen dominio de la Lengua de Señas.

Adultos sordos pertenecientes a las comunidades lingüísticas sordas quienes ejercen

fundamentalmente una función reguladora.

Profesionales oyentes (profesores de sordos y maestros, fundamentalmente) con

dominio de la Lengua de Señas, aprendida como lengua extranjera.

Hacia la construcción metalingüística

Por otra parte, el bilingüismo no usa solamente la Lengua de Señas en la comunicación

y en la enseñanza de cada disciplina sino que también establece que su estructura gramatical

sea enseñada en la escuela como se acostumbra hacer con la primera lengua en otras

instancias escolares. La Lengua de Señas no es pues considerada sólo como mero canal

comunicativo utilizado para la transmisión de disciplinas escolares. También es objeto de

reflexión.

Curso “Aprendiendo Lengua de Señas Uruguaya”

Sylvia Y. Siré

Intérprete en Lengua de Señas Uruguaya

Dentro de estas convenciones, los contenidos curriculares relativos al "saber gramatical"

ocupan un espacio académico importante. ¿Cómo se abordaría este tema desde la perspectiva

bilingüe que se considera aquí? Algunos conceptos de base estrictamente lingüísticos

ayudarán a establecer el marco teórico necesario.

La adquisición de la lengua primera implica procesos cognitivos de internalización de

los principios y parámetros de la estructura lingüística. El niño adquiere pues un conocimiento

no consciente, implícito de dicha estructura. En efecto, los niños revelan desde muy temprana

edad su competencia para operar reflexivamente con tales estructuras

Los niños demuestran su competencia para "procesar" datos acerca de la "gramática" (o

estructura) de la lengua de su entorno. Los procesos de reflexión sobre el lenguaje, o procesos

metalingüísticos, en términos técnicos, de extrema importancia a nivel cognitivo, se instalan

pues en el niño, natural y progresivamente. Por su parte, es sabido que los niños sordos juegan

con la Lengua de Señas, crean señas, combinan otras, reducen a los rasgos mínimos las que

les resultan más complejas, preguntan sobre el significado que deben atribuir a una seña

desconocida, informan a sus compañeros, explican conceptos y corrigen a sus maestros

oyentes, en todos los casos están operando espontáneamente sobre la estructura de la lengua.

La condición para que este proceso tenga lugar y tenga éxito, es que el niño se apropie

espontáneamente de dicha lengua (lengua materna) acerca de la cual se hace cuestionamientos

profundos. Éstos están ligados al conocimiento que logra, progresiva y vertiginosamente, de

las estructuras lingüísticas, gracias al proceso de inserción social mediatizado por las

interacciones comunicativas de las que se siente miembro activo (hablante y testigo de los

múltiples hechos de habla de su entorno). Porque la gramática no es transmitida por el entorno

hablante del niño conscientemente o explícitamente. Se trata de un hecho espontáneo regido

por la progresiva adecuación de las competencias innatas (lingüística y comunicativa) del niño

a los estímulos de las interacciones lingüísticas que se producen a su alrededor.

Las conocidas teorías chomskianas de la gramática generativa y del innatismo

lingüístico sustentan estas afirmaciones. Según Chomsky, una persona que conoce una lengua

determinada posee una gramática que genera el conjunto infinito de las estructuras profundas

potenciales, traza el plano de las estructuras superficiales asociadas y determina las

interpretaciones semánticas de estos objetos abstractos. Esta teoría explicativa es la de mayor

sustento teórico porque atribuye al niño una competencia gramatical innata que le va a

permitir adaptarse a la lengua que se habla en su entorno.

Es por eso que, en los proyectos educativos estandarizados, la escuela, en su función de

ejecutora de los principios planteados por el concepto vigotskiano de la Zona de Desarrollo

Próximo, confiere al estudio de la gramática de la lengua materna el papel activador de la

reflexión en cuestión. En la base de este intento está la voluntad de aprovechar, para la

formalización del conocimiento científico, esa tendencia natural de todo niño hablante a

operar metalingüísticamente con su propia lengua.

El desarrollo de una metalingüística sobre el objeto Lengua de Señas, en términos de un

trabajo cada vez más formalizado sobre la gramática de la misma es pues posible y

recomendable. Recomendable porque dicha reflexión aseguraría los primeros planteos sobre

los aspectos estructurales de la propia lengua y permitiría, desde lo cognitivo, no sólo

organizar la primera y básica red conceptual sino hacer emerger la gramática implícita y la

consiguiente conciencia gramatical. Este proceso no es banal, la comprensión de la existencia

Curso “Aprendiendo Lengua de Señas Uruguaya”

Sylvia Y. Siré

Intérprete en Lengua de Señas Uruguaya

de una estructura formal en la propia lengua es de fundamental importancia para los

aprendizajes formales posteriores de la estructura de las otras lenguas a las que debe acceder.

Desde este punto de vista el conocimiento de la historia de la Lengua de Señas, de obras

escritas por personas sordas, de obras de arte producidas en el seno de la comunidad, de los

libros de gramática de la Lengua de Señas, de los diccionarios, de la diversidad de alfabetos

manuales de otras lenguas y de la propia, sus orígenes, el conocimiento progresivo de los

parámetros gestémicos, de la relación entre Lengua de Señas y dactilología, de los procesos de

constitución de las señas, etc., son puntos de partida cognitivos para la reflexión explícita.

Todo ello programado según una progresión adaptada al interés de los niños, dará lugar

a todo un proceso de toma de conciencia de la complejidad estructural y cultural de su lengua.

Por otra parte, en la medida en que la Lengua de Señas sirve para contar, narrar, argumentar,

dialogar, arengar, mentir, seducir, otorga al niño y al maestro las condiciones de base para

transformarse en objeto de estudio de disciplinas como el análisis del discurso, la gramática

en tanto sistemática de estructuras de base, la literatura oral (que dará las condiciones

fundamentales para la comprensión a posteriori de los textos ficcionales).

La enseñanza de la lengua escrita: el eterno problema

Resulta pues sorprendente el hecho de que, en los diseños curriculares estandarizados de

educación del niño sordo, estos procesos de reflexión metalingüística se implementan,

básicamente, de manera progresiva y fuertemente pautada en el ámbito del aprendizaje de la

lengua escrita correspondiente a la lengua oral del entorno. Una doble dificultad pone al niño

sordo en una grave situación de vulnerabilidad: por un lado, la lengua escrita es una lengua

desconocida, de la que ignora inclusive todo antecedente lingüístico y, por otro lado, el niño

carece de la experiencia de la progresiva acumulación de datos propia del mecanismo de

adquisición espontánea de la lengua materna.

El rotundo fracaso de este aprendizaje no es, por lo tanto, sorprendente. El niño se ve

impedido de ejercer la facultad para la reflexión metalingüística mencionada dado que el

único objeto susceptible de análisis le es extraño. Y ningún niño está en condiciones de

reflexionar sobre las características intrínsecas de un objeto que no conoce.

Es tarea de una didáctica específica y especial de la lengua escrita poner al alcance del

niño sordo el conocimiento de esta lengua-. La didáctica en cuestión debe sustentarse

necesariamente en un marco teórico que enfoque el objeto lengua escrita desde la perspectiva

semiótica de su independencia de la lengua oral correspondiente y prescriba la utilización de

la Lengua de Señas como la lengua de la explicación, el sustrato semántico, el conocimiento

del mundo. No es pues la "conciencia fonológica" (en términos de Marchesi, A.) ni la lectura

en voz alta y aún menos el conocimiento exhaustivo de vocales y consonantes la vía real para

enseñar a leer y a escribir al niño sordo.

La universalidad de los hechos del lenguaje con características exclusivas y la

homogeneidad biológica de los hombres sordos o no, permiten hoy a la educación del niño

sordo abrir nuevos lugares de investigación, intentar otras vías de acceso e innovar el tipo de

intervención pedagógica.

Dra. Graciela Alisedo (Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires, AR)