Bilinguismo mitos

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1 Bilingüismo, multilingüismo: Mitos y realidades desde las investigaciones en Neurociencia, Psicología y Educación Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D 1 Directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Profesora de Educación y Neuropsicología Tracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain and Education science). Es investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. En la Universidad San Francisco de Quito en Ecuador, ella es directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) y profesora de educación y neuropsicología. Tracey es autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro, metodologías de enseñanza y el mejoramiento del aula a través de la aplicación de información en Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain, and Education). Ha enseñado cursos a todo nivel (de prekínder a universidad) y tiene 24 años de experiencia trabajando con escuelas en 24 países. Contacto: [email protected] ; www.traceytokuhama.com; www.educacionparatodos.com Introducción En este artículo se utilizarán criterios científicos para validar (o no) conceptos que se relacionan con el aprendizaje de idiomas extranjeros, y específicamente con la lectura en varios idiomas o multialfabetismo. Esta breve revisión está compuesta de cuatro ideas. Primero, aclararemos los beneficios del multilingüismo. Segundo, consideraremos las redes neuronales del lenguaje en el cerebro monolingüe. De allí revisaremos cuáles son las diferencias neurofisiológicas entre leer en el primer idioma versus el segundo. Al final, consideraremos los diez factores que influyen en el aprendizaje exitoso de un idioma extranjero en el contexto escolar, y en el rol del maestro como conocedor de esta información. Se utiliza como marco teórico la intersección entre neurociencia, psicología y educación (Mind, Brain, and Education Science). Esta ciencia va más allá de la “neuroeducación”, la “neurociencia educativa” o el “aprendizaje basado en el cerebro”, e incluye en partes iguales contribuciones de la neurociencia cognitiva, la psicología y la pedagogía, buscando generar una nueva visión de no solo cómo aprende el cerebro, sino cómo debemos enseñar para aprovechar esta información. En 1983 Leslie Hart escribió su libro Human brain and human learning, en el que manifiesta la idea de que “diseñar una experiencia educativa sin comprender el 1 Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D., Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA), Casa Corona, primer piso, Universidad San Francisco de Quito, Cumbayá, Diego de Robles y Vía Interoceánica, Quito, Ecuador, Telf: 593- 22971700 x1338; x1031; x1020, [email protected]; [email protected]; www.educacionparatodos.com Making Classrooms B etter LESSONS from the COGNITIVE REVOLUTION that TRANSFORM our TEACHING
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  • 1. Bilingismo, multilingismo: Mitos y realidades desde las investigaciones en Neurociencia, Psicologa y EducacinTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D1Directora del Instituto de Enseanza y Aprendizaje de la Universidad SanFrancisco de Quito, EcuadorProfesora de Educacin y NeuropsicologaTracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston enComunicacin y Relaciones Internacionales; una Maestra (Ed.M) de la Universidad de Harvard enDesarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia dela Mente, Cerebro y Educacin (Mind, Brain and Education science). Es investigadora interdisciplinariaen neurociencias, psicologa y educacin, antropologa cultural y lingstica. En la Universidad SanFrancisco de Quito en Ecuador, ella es directora de IDEA (Instituto de Educacin y Aprendizaje) yprofesora de educacin y neuropsicologa. Tracey es autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje,cerebro, metodologas de enseanza y el mejoramiento del aula a travs de la aplicacin deinformacin en Mente, Cerebro y Educacin (Mind, Brain, and Education). Ha enseado cursos a todonivel (de preknder a universidad) y tiene 24 aos de experiencia trabajando con escuelas en 24 pases.Contacto: [email protected];www.traceytokuhama.com; www.educacionparatodos.com Making Classrooms Better LESSONS from the COGNITIVE REVOLUTION that TRANSFORM our TEACHING Introduccin En este artculo se utilizarn criterios cientficos para validar (o no) conceptosque se relacionan con el aprendizaje de idiomas extranjeros, y especficamente conla lectura en varios idiomas o multialfabetismo. Esta breve revisin est compuestade cuatro ideas. Primero, aclararemos los beneficios del multilingismo. Segundo,consideraremos las redes neuronales del lenguaje en el cerebro monolinge. De allrevisaremos cules son las diferencias neurofisiolgicas entre leer en el primeridioma versus el segundo. Al final, consideraremos los diez factores que influyen enel aprendizaje exitoso de un idioma extranjero en el contexto escolar, y en el rol delmaestro como conocedor de esta informacin. Se utiliza como marco terico lainterseccin entre neurociencia, psicologa y educacin (Mind, Brain, and EducationScience). Esta ciencia va ms all de la neuroeducacin, la neurocienciaeducativa o el aprendizaje basado en el cerebro, e incluye en partes igualescontribuciones de la neurociencia cognitiva, la psicologa y la pedagoga, buscandogenerar una nueva visin de no solo cmo aprende el cerebro, sino cmo debemosensear para aprovechar esta informacin. En 1983 Leslie Hart escribi su libro Human brain and human learning, en elque manifiesta la idea de que disear una experiencia educativa sin comprender el 1 Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D., Instituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA), Casa Corona, primer piso,Universidad San Francisco de Quito, Cumbay, Diego de Robles y Va Interocenica, Quito, Ecuador, Telf: 593-22971700 x1338; x1031; x1020, [email protected]; [email protected];www.educacionparatodos.com 1
  • 2. cerebro es como disear un guante sin entender la mano. Es de vital importanciaque todos los docentes que pretenden ensear basados en evidencia tomen encuenta la importancia de entender los funcionamientos del cerebro en este proceso.Esto es an ms importante en el rea de la enseanza de lenguaje e idiomasextranjeros, destreza nica en los seres humanos. Aunque existen muchos estudiosen neurociencias sobre el aprendizaje, hay un nmero limitado relacionado con elmultilingismo debido a las limitaciones de la tecnologa y las particularidades de lasexperiencias de vida nicas entre individuos, su edad de aprendizaje de los idiomas,y las caractersticas de los idiomas (sistemas simblicos). Ahora estamosempezando a entender cmo el cerebro maneja varios idiomas a la vez, pero losestudios todava no sealan una frmula mgica sobre estructuras cerebrales nitampoco mejores maneras de sacar provecho de ellos, ya que existe una ampliavariedad entre individuos. Lo que s se sabe es que hay ciertos mitos sobre elaprendizaje de idiomas extranjeros que deben ser evitados. Evitar los mitos y aplicarlo poco confirmado en Mente, Cerebro y Educacin sobre el cerebro y el bilingismonos lleva a las prcticas ms recomendadas en el aula hoy en da, pero son sujetosa modificaciones con cada nuevo descubrimiento.Beneficios del bilingismo y el multilingismo Aunque la mayora de la humanidad habla dos o ms idiomas (van Heuven,Schriefers, Dijkstra & Hagoot, 2008), solo recientemente el bilingismo dej de serpercibido como algo que divide en partes el potencial para el lenguaje. Es decir, sepensaba que haba un espacio para los idiomas en el cerebro, y si dividimos esteespacio entre varios idiomas, nunca podemos lograr una alto nivel ni en uno ni enotro. Ahora sabemos que esto no es cierto. Una persona que aprende ms de unidioma desde su nacimiento utiliza las mismas reas del cerebro que un monolinge,solo que son levemente diferentes. Por ejemplo, un estudio comparativo de bilingestempranos (que aprendieron su segundo idioma como nios) y bilinges tardos (queaprendieron su segundo idioma en la adultez) utiliz imgenes de MRI funcionalpara mostrar que los bilinges tempranos utilizan las mismas reas del cerebro paragenerar oraciones en los dos idiomas que los monolinges, pero que el rea deBroca era levemente ms grande en la parte posterior (Kim, Relkin, Lee &Hirsch,1997), mientras que los bilinges tardos desarrollaron reas distintas entreL1 y L2, con ciertas reas que se superponen. Price, Green y von Studnitz (1999)demostraron en su estudio utilizando imgenes de PET que las reas involucradasen traduccin, cambio de un idioma a otro, y percepcin y produccin de primero ysegundo idiomas se lograban a travs de distintas redes neuronales. Estos estudiosnos indican que no hay una sola rea para el lenguaje en el cerebro y que el cerebrose modifica, gracias a la plasticidad, y a las necesidades del mismo. No es daino tener ms de un idioma en el cerebro; de hecho, es positivo porvarias razones. Primero, hay beneficios cognitivos en el aprendizaje de otro idioma,donde se nota un fortalecimiento de altas destrezas de pensamiento (concienciametalingstica, creatividad, sensibilidad para comunicarse). Hay beneficios socialestambin que incluyen la integracin social y apreciacin de otras culturas, que esms alta en personas bilinges que en monolinges. Sabemos que hay beneficioseconmicos de tener ms de un idioma porque es una de las caractersticas msdeseadas y menos presentes en graduados universitarios en los EEUU. Hayasimismo beneficios personales, que incluyen bienestar psicolgico, autoconfianza ysentido de pertenencia. Y hay beneficios acadmicos, en parte porque todas lasmaterias estn influidas por la memoria de trabajo, que es ms amplia en bilingesque en monolinges, y porque toda materia est mediada por el lenguaje. 2
  • 3. Segn Suzanne Flynn, profesora de Lingstica y Adquisicin de Ingls comoSegundo Idioma en el Instituto de Tecnologa en Massachusettes y Ellen Bialystok,profesora de Psicologa en la Universidad de York en Canad, los nios bilingestienen un nivel ms alto de abstraccin a edades ms tempranas que losmonolinges. Segn Adele Diamond, directora del Centro de Desarrollo y CienciasCognitivas de la Escuela de Medicina en la Universidad de Massachusettes, losbilinges aprenden a manejar reglas de lenguaje a una edad ms temprana que losmonolinges. Los bilinges aprenden a inhibir (ignorar informacin que le llama laatencin) ms temprano y ms rpido que los monolinges, lo cual est relacionadodirectamente con funciones ejecutivas, de acuerdo con Patricia Kuhl de laUniversidad de Washington. Los bilinges utilizan ms partes de sus cerebros ytienen una memoria de trabajo ms amplia que los monolinges (Baddeley, 1986;2000; Baddeley & Hitch, 1974). Pettito y Dunbar de Harvard declaran que no hayninguna desventaja en aprender un idioma extranjero. Por el contrario, los bilingestempranos tienen ventajas lingsticas y cognitivas. Adems, sugieren que puedeser que aprender a leer en dos idiomas les ofrezca ventajas a nios de familiasmonolinges en el reconocimiento de fonemas, una destrezas clave en el xito dellector. El cerebro humano tiene la habilidad de aprender ms de un idioma debido acambios funcionales, no estructurales, y a la plasticidad cerebral (Mechelli, Crinio,Noppeney, ODoherty, Ashburner, Frackowiak & Price, 2004). Mechelli y colegasmostraron el incremento en la densidad de materia gris en la corteza inferior parietalen una correlacin directa a la edad de adquisicin. Es decir que, por la plasticidad,el cerebro se adapta a las necesidades de sus ambientes, lo cual incluye en muchoscasos en las escuelas del siglo XXI la destreza de multialfabetismo. Aunque sepueden aprender idiomas a lo largo de la vida y de manera ms y ms eficiente conla edad, la plasticidad cerebral baja con la edad.Lectura en el cerebro Hay por lo menos 12 circuitos neuronales en el cerebro relacionados con ellenguaje (lectura), ms cuatro reas relacionadas con los aspectos socio-emocional-motivacional del aprendizaje. Estas 16 diferentes redes neuronales son vitales parauna lectura gil; sin una ni otra, una persona no puede leer con fluidez, rapidez y/oeficiencia. Una revisin de la literatura destaca en sus contribuciones la comprensinde la lectura en el cerebro. stas incluyen Beaton (2004); Byrne, Olson,Samuelsson, Wadsworth, Corley et al. (2006); Coltheart (2006); Dehaene (2009);Fischer, Bernstein & Immordino-Yang (2007); Fowler y Swainson (2004); Hauser,Chomsky & Fitch (2002); Johnston & Costello (2005); Joseph, Noble y Eden (2001);Pare-Blagoev (2006); Poldrack & Sandak (2004); Schlaggar y McCandliss (2007);Simos, Fletcher, Foorman, Francis, Castillo et al. (2002); Tainturier, Schiemenz &Leek (2006); Wolf y Katzir-Cohen (2001); Wolf (2007); Wolfe y Nevills (2004); Zieglery Goswami (2005). El conjunto de sus estudios ofrece evidencia substancial paradisear una gua para los docentes sobre actividades de clase que explcitamentedesarrolla cada circuito. Doce circuitos neuronales que influyen en la lectura: 1. Atencional: El uso de funciones ejecutivas para prestar atencin. Hay por lo menos tres redes neuronales relacionadas con el prestar atencin (Posner & Rothbart, 2007). Existe una red de atencin de alerta (alerting network); una red de atencin de orientacin (orienting network) que presta a atencin al ambiente; y la red relacionada a atencin ejecutiva (executive functioning network). Sin el buen funcionamiento de los circuitos de 3
  • 4. atencin, no hay aprendizaje de ningn tipo, incluyendo leer, y an menos probable en un idioma extranjero. Posner & Rothbart, 2007 2. Visin: La habilidad de ver palabras y leer. No es obligatorio en todas las escuelas tener una revisin de la vista, pero se nota que los sistemas escolares que s lo tienen evitan el fracaso de muchos estudiantes. No es raro encontrar que problemas de lectura no son ms que problemas de visin: aun cuando el alumno vea bien de cerca, de lejos o ambas, el maestro presume una falla en la destreza de lectura. 3. Representaciones simblicas: la habilidad de poder generalizar la comprensin conceptual de smbolos para englobar todas las representaciones del contenido (ej., tres, III, 3, ***, etc.). Esta rea es una de las ms problemticas para los bilinges, como explicaremos ms adelante. 4. Codificacin verbal y circuito fonolgico: La habilidad de escuchar palabras ledas en la mente. Algunos sugieren que esto, ms un visual sketchpad son estrategias del cerebro que extienden la memoria de trabajo. 5. Cambio de fonemas a palabras enteras: El poder de unir fonemas sueltas para construir el conjunto, ledo como una palabra. 6. Recuperacin (encontrar) la palabra precisa en el cerebro: La habilidad de buscar y encontrar con rapidez la palabra apropiada relacionada con el contenido presentado. sta es una segunda rea de dificultad para los bilinges. 7. Comprensin semntica: Conectar lo ledo con un concepto. Hay muchas personas que pueden leer en voz alta con precisin y fluidez, pero no entienden lo que estn leyendo. 8. Comprensin sintctica: Concientizacin del hecho de que el orden de las palabras y la puntuacin cambia su significado. 9. Contexto y entonacin: Apreciar que el contexto y/o entonacin usado puede cambiar el significado. Esto est percibido en la mente e interpretado en el contexto de lo ledo. 10. Oraciones coherentes: La habilidad de agrupar palabras en oraciones relacionadas con su contexto. 4
  • 5. 11. Prrafos coherentes y organizacin conceptual: La habilidad de agrupar oraciones en un conjunto para representar una idea completa. 12. Memoria de trabajo: El poder de prestar atencin, pasar la informacin por el filtro episdico hacia un depsito temporal fonolgico y visual con potencial de ir a la memoria de largo plazo declarativa o procedimental. Esta rea es una de las ms fuertes en bilinges que tienden a tener mejor memoria de trabajo que los monolinges. Adems de los 12 circuitos neuronales mencionados arriba, existen cuatrofactores ms que influyen en la capacidad de leer a niveles socio-emocionales ymotivacionales, y que son apoyados por el gran estudio de John Hattie, Visiblelearning (2009; 2012), en el que se resumen ms de 900 metaanlisis sobre lo queimpacta en el rendimiento escolar. Hattie encontr evidencia robusta para losfactores socio-emocionales que influyen en la motivacin del aprendiz. 13. Autoestima y eficacia: Cmo el alumno se siente acerca de su propio proceso de aprendizaje y cmo influye en su poder de aprender. Si el alumno se autopercibe como un aprendizaje capaz, aprende. Este factor influye mucho en contextos bilinges. 14. Cognicin social: Cmo lograr leer impacta el estatus social del alumno dentro de su grupo. El aprendizaje es una actividad social, y el estudiante que siente que sube su perfil dentro del grupo gracias a la destreza de la lectura aprende ms rpido. 15. La relacin estudiante-maestro: Si el alumno siente que el docente cree en su potencial de aprender, aprende. Si el alumno cree que el maestro no cree que pueda aprender, ni lo intenta. La percepcin del estudiante sobre su relacin con el maestro puede ser influida por malinterpretacin cultural o de los sentimientos. 16. Otros factores motivacionales: El contexto, la metodologa, el conocimiento previo de la materia, el gusto por lo que aprenda y condiciones personales (su estado de nimo debido a la situacin en casa, su salud, etc.) pueden influir en su rendimiento. Cuando un maestro es consciente de estos 16 elementos y construyeactividades de aprendizaje que los valora como objetivos principales de la clase, suslogros de aprendizaje son ms exitosos. Las dos reas con ms estudios enneurociencias respecto a segundos idiomas o lenguas extranjeras tienen que vercon el punto 3 y el punto 6. En el punto 3 arriba se nota que la habilidad de podergeneralizar la comprensin conceptual de smbolos para englobar todas lasrepresentaciones del contenido es vital para la lectura, y es una de las reas msestudiadas en cuestin de problemas al leer en otro idioma. Tambin se encuentraque es complicado para los bilinges la habilidad de buscar y encontrar con rapidezla palabra apropiada relacionada con el contenido (recuperacin), que es loexpuesto en el punto 6. Esta destreza ha sido bastante estudiada en neurolingsticay ser descrita en breve. Debido a la informacin presentada sobre las diferencias entre cerebrosmonolinges, bilinges y multilinges en el hablar, se puede presumir que en ladestreza de la lectura debe existir an ms diferencias debido al sistema deinterpretacin de smbolos en el cerebro (el punto 3). Es decir, al leer smbolos enrabe, tai, japons o chino se utilizan diferentes circuitos neuronales, comparados 5
  • 6. con los utilizados en los smbolos del alfabeto fenicio (Phoenician). Hay estudios queindican que el cambio de smbolos resulta en un mayor uso del hemisferio derechoque en los nativos (Badzakova-Trajkov, Kirk & Waldie, 2008; Guosheng, Perry,Peng, Ma, Li, Xu, Luo, Xu, & Yang, 2003; Perfetti, Liu, Fiez, Nelson, Bolger & Tan,2007). Los 12 circuitos neuronales y los cuatro factores socio-emocional-motivacional son igual de importantes en el aprendizaje de un idioma extranjero,algunos ms que otros.Sistemas corticales: El sustento de la hiptesis Overlap Hay una pregunta que ha durado ms de 40 aos en neurolingstica: En laspersonas bilinges los idiomas estn en diferentes reas del cerebro? Hay tresposibles respuestas: (1) Los idiomas estn separados y no se superponen; (2) Elsegundo idioma se aprende a travs del primero; (3) Los idiomas tienen un lugarseparado en el cerebro pero se superponen en algunas ocasiones. La tercera opcinsostiene la hiptesis de Ojemann y Whitaker en 1978, que sugiere que los circuitosneuronales son distintos pero que se superponen en muchos casos. La evidencia es fuerte para sostener la hiptesis de Ojemann y Whitaker.Estudios de varios autores (ej., Altman, 2002; Klein, Zatorre, Chen, Milner, Crane,Berlin & Nouffard, 2006; Lucas, McKhann & Ojemann, 2004; Ojemann & Whitaker,1978; Paradis, 2004) demuestran que dos idiomas en un cerebro se superponen endiferentes momentos, con la variacin basada en diferentes destrezas(reconocimiento de palabras; traduccin; hablar; entre otros), diferentescombinaciones de idiomas y edad. En el caso de algunos autores que inicialmenteindicaron que los idiomas estaban separados, como es el caso de Dehaene ycolegas en 1997, se aclara que sus estudios estaban basados en moderately fluent(o bilinges hasta cierto nivel) que aprendieron su segundo idioma (en este caso,ingls) despus de los primeros siete aos de edad, y por ende encontraron que losparticipantes utilizaron varios sistemas donde particip el hemisferio derecho paraentender el segundo idioma. Estudios posteriores revelan bastante ms evidenciapara la teora de Ojemann y Whitaker.Cerebros de bilinges tempranos versus tardos La evidencia demuestra que no hay duda de que las personas que aprendensus idiomas a una temprana edad utilizan casi las mismas reas del cerebro que losmonolinges (Hernndez, 2009; Hernndez, Dapretto, Mazziotta & Bookheimer,2001; Kovelman, Baker & Petitto (2008), y que las personas que aprenden un idiomatardo utilizan diferentes circuitos neurales, aunque muchos superpuestos. Losbilinges que aprenden temprano y con alto rendimiento (EAHP: early acquisition,high proficiency) tienen las mismas redes neuronales para procesar todos lossubelementos del lenguaje, como la comprensin, el habla, la lectura y la escritura(Perani & Abutalebi, 2005). Este punto es de suma importancia cuando se evalan 6
  • 7. estudios sobre los circuitos neuronales en bilinges; se espera ver diferencias entrepersonas que tienen la misma combinacin de idiomas si los aprendieron endiferentes edades. Tambin se nota en algunos casos, que los mismos circuitoscorticales estn activados en nativos y no nativos, pero el tiempo de activacin eslevemente ms corto en los nativos (Hahne, 2001). Los cerebros trilinges o los quemanejan ms de tres idiomas (multilinge), son an ms complicados. Hasta elmomento, en las investigaciones realizadas acerca de los cerebros de las personastrilinges, no se ha podido encontrar un patrn en el aprendizaje de los idiomas(Nitsch, Franceschini, Ldi, & Rad, 2006).Cmo la combinacin de idiomas cambia los circuitos neuronales Como se ha sospechado, diferentes pares de idiomas activan diferentesprocesos corticales. Por ejemplo, Jeong y colegas (2007) encontraron que sujetosbilinges en chino y coreano procesaron el ingls en forma diferente de comoprocesaron el japons. Los autores presumen que, debido al sistema simblicodistinto entre esos idiomas, stos se procesan en circuitos neuronales diferentes.Otros estudios encontraron que los circuitos neuronales eran diferentes debido alnivel de control de atencin. La atencin sostenida cre diferentes circuitosneuronales que la atencin transcendente (Wang, Kuhl, Chen & Don, 2009). Tan,Spinks, Feng, Siok, Perfetti, Xiong, Fox & Gao (2003) encontraron algo parecido: elo los idiomas nativos de uno influyen en los circuitos neuronales de los idiomassubsiguientes. Parece que, contrario a lo esperado, tanto los sistemas simblicoscomo los alfabticos versus los no-alfabticos (ej., chino), siguen las mismas redesneuronales durante la lectura (Chen, Fu, Iverse, Smith & Matthews, 2006). Estosignifica que la manera en que el cerebro procesa idiomas extranjeros vara no solopor la edad de adquisicin, sino tambin por la combinacin de idiomas. Como semencion anteriormente, el nivel y calidad del bilingismo puede ser alto,independientemente de la edad de aprendizaje, pero los circuitos neuronales serndiferentes.Reciclaje de neuronas para leer? Algo importante de mencionar en este momento es la teora de StanislasDehaene sobre el reciclaje neuronal. Dehaene sugiere con muchos argumentos queel cerebro no est diseado para leer (Dehaene, 2004). Dado que es un fenmenoreciente en la historiad de la humanidad, la habilidad de leer es muy nueva.Dehaene sugiere que partes del sistema visual que anteriormente fueron asignadasa otras destrezas, como revisar el horizonte para asegurar que el len no est cerca,ahora han sido reclutadas para la lectura. Por ser tan nuevo, no es un sistema bienrefinado, y por ende, hay varios problemas que surgen en una porcin significativade la poblacin. Por ejemplo, se encuentra dislexia en aproximadamente 3-17% dela poblacin (Henry, 1998; NIH Guide, 1994). Es posible que la alta incidencia sedeba a que leer es tan nuevo en el cerebro? Esta idea tiene apoyo de MaryanneWolf (2008), que tambin cree que leer no es algo que logra hacer el cerebronaturalmente. Dehaene se extiende ms all, y sugiere que la lectura est msrelacionada a la interpretacin de smbolos en general e incluye nmeros. Aunquesu teora est enfocada en el cerebro monolinge, es importante considerarla en elcerebro bilinge, porque si el hecho de leer en un idioma es algo fenomenal, elpoder leer en dos o ms idiomas debe ser reconocido como extraordinario. 7
  • 8. Ms beneficios El estudio de la lectura en los cerebros bilinges es de mucho inters y rico endatos. Mientras la informacin es alentadora en trminos de los beneficios demultialfabetismo, la mayora de los investigadores son cautos en generalizarresultados porque encuentran un gran nivel de variabilidad individual (Roux,Lubrano, Lauwers-Cances, Trmoulet, Mascott & Dmonet, 2004). Parece que laedad del aprendizaje y la races de los idiomas son dos factores que impactan loslogros del alfabetismo en un segundo o subsiguiente idioma. Pero no hay duda queaprender a leer y escribir en otro idioma trae beneficios. Algunos de los datos ms emocionantes de los estudios recientes vienen deKovelman, Baker y Petitto (2008). Ellos advierten que al estar en un ambientebilinge entre los 0-3 aos de edad, los nios tienen un efecto positivo en lectura,consciencia fonolgica y competencias en lenguaje en general en los dos idiomas, ytodo esto independientemente del (los) idioma(s) de la casa. Es decir, nios decasas monolinges (solo ingls o solo espaol) que asisten a escuelas bilinges(ingls y espaol) tienen mejores destrezas en lenguaje y estn mejor preparadospara aprender a leer que los nios en ambientes monolinges. Nios monolingeseducados en ambientes bilinges tienen ventajas en lenguaje en general, hasta talpunto que pueden reducir los efectos negativos de bajos niveles socio-econmicos.Se encontraron resultados muy parecidos en un estudio en Holanda donde niosentre 2-3 aos que vinieron de casas monolinges (en holands y otros idiomas, lamayora de minoras africanas y turcas) estuvieron expuestos a clases de ingls desolo 20 minutos diarios. Al final de un ao escolar encontraron que estos nios nosolo tenan mejores destrezas en ingls que el control (nios de los mismos perfilespero sin clases de ingls), sino que tenan mejores destrezas de lenguaje en susidiomas nativos (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2011). Resultados similares fueronencontrados con nios en primero y segundo grado que tenan ingls de una a treshoras por semana (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2009). Hay diez factores que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero queson importantes en escuelas y casa bilinges o multilinges (Tokuhama-Espinosa,2008). Estos factores se explican a continuacin. Diez factores que influyen en un bilingismo o multilingismo exitoso Qu factores llevan ms peso en el aprendizaje de un idioma nuevo: la edaddel aprendiz? la relacin lingstica entre los idiomas? la relacin entre miembrosde familia? el nivel de motivacin del aprendiz? Diez de los factores msimportantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros y que pueden influenciar en elcontexto escolar para mejorar la posibilidad de alcanzar un alto nivel de idiomas sonlos siguientes: 1. Ventanas de oportunidad Hay por lo menos tres etapas sensibles en la vida de los seres humanos paraaprender un idioma extranjero: (1) Primera: 0 a 9 meses; (primera y media: entre 9 y24-30 meses); (2) Segunda: 4 a 8 aos; (3) Tercera: 8 aos + (desde la prepubertadhasta la vejez). Al aprender dos idiomas desde el nacimiento, el nio est,efectivamente, adquiriendo dos idiomas nativos. Algunas personas con alta aptitudpara las lenguas pueden sacar provecho de la primera y segunda ventana. Entre los2.6 y 3.6 aos de edad bajan tres huesos (osciles) en el canal auditivo (auditorycanal). Las personas con alta aptitud pueden aprovechar esta etapa para estarexpuestas a ms idiomas y por ende a ms fonemas, de manera que ms tarde en 8
  • 9. la vida puedan regresar a estas vas neuronales y hablar, sin acento, esos sonidos oidiomas. La segunda ventana se debe a un hecho psicolgico: los nios pequeostienen egos pequeos y no tienen problemas en experimentar con el leguaje. Peroms o menos alrededor de las ocho aos de edad, nos comienzan a preocupar mslas opiniones de otras personas, y dejamos de usar el idioma tan libremente. Consuerte, hay personas que nunca dejan de estar abiertas a la experimentacin yaprenden rpido, pero la mayora se sienten con vergenza de equivocarse frenteotros. Finalmente hay la tercera ventana de oportunidad que existe a partir de ms omenos los nueve aos y en adelante por razones neurofisiolgicas. No significa queno se puede aprender con igual calidad despus de este momento, sino que loscircuitos neuronales son distintos. Hitos normales: aunque existe hasta 12 meses de variedad en lo que se aceptacomo normal en el desarrollo de idiomas, hay ciertos hitos aceptables. Estotalmente normal que un nio de 2-3 aos mezcle sus dos idiomas. Cuando llega alos 3-4 aos debe comenzar a etiquetar (label) palabras y al final idiomas enteros.Por ejemplo, mam dice escuela y pap dice school y despus mam habla enespaol y dad speaks English. A partir de los cinco aos de edad, un nio bilingellega a estar consciente del concepto de traduccin. Entre 5 y 7 aos existe unfenmeno que se llama syntactic conservationism (mantenimiento sintctico) por elcual el nio adopta uno de sus idiomas y aplica la gramtica de este idioma en todossu idiomas. Por ejemplo, cuando mi hijo Gabriel tena cinco aos empez a aplicar lagramtica de ingls a todos sus idiomas (espaol, alemn y francs). Es decir,hablaba con las palabras correctas, pero todo con la gramtica en ingls.2. Aptitud La aptitud es algo en lo que no se puede influir; se nace con una aptitud paraidiomas extranjeros y se encuentra en aproximadamente 10% de la poblacin comotodos los dones. Es, simplemente, algo con lo que uno cuenta debido a destrezasheredadas. Se puede medir esta aptitud a travs del MFLTA (Modern ForeignLanguage Aptitude Test), y est reconocida por pensadores modernos comoGardner (1983) y Levine (2002) quien considera que la aptitud por los idiomasextranjeros es una subcategora del lenguaje. Aunque no se puede cambiar el nivelde aptitud de una persona, s se la puede aprovechar. Un nio que demuestra unamor por los sonidos (juega con su propia voz, escucha muy de cerca el parlante, leencantan los instrumentos musicales, entre otras actividades), debera recibir msoportunidades posibles de mejorar la cantidad y calidad de idiomas en su vida.3. Motivacin Hay dos pares de motivadores bsicos en Psicologa: el par de Intrnseca vs.Extrnseca y el par de Positiva vs. Negativa. Aunque se puede aprender en cualquiercombinacin de estos pares (positiva-intrnseca; positiva-extrnseca; negativo-intrnseca; negativa-extrnseca), lo ideal es aprender en forma positiva-intrnsecaporque el aprendizaje es ms duradero y significativo. Un nio puede verse forzadoa aprender otro idioma (por el contexto escolar, o por una mudanza a otro pas, porejemplo), pero si para l no hay una razn, no va a sentir la motivacin intrnsecanecesaria para aprender de manera rpida, eficiente o a largo plazo. El motivadorms poderoso es el amor; mucha gente puede aprender un idioma extranjero porqueama a alguien. Pero desgraciadamente, el odio es igual motivador pero en negativo.Si a un alumno le gusta el idioma, pero no le gusta el maestro, puede ser suficientepara no tener ganas de invertir tiempo y energa en el proceso de aprendizaje. 9
  • 10. 4. Estrategia y 5. Consistencia Existen varias estrategias para aprender idiomas extranjeros. Las estrategiasms documentadas se relacionan con la persona (una persona, un idioma; unmaestro, un idioma, una familia otro idioma); lugar (casa un idioma, escuela otroidioma; comunidad un idioma, casa otro idioma -cuando casa, comunidad y escuelaestn en diferentes idiomas; o cuando comunidad, casa y escuela tienen idiomasiguales pero hay clases especiales en otro idioma); o tiempo o los momentos (losfines de semana o las comidas estn asignados a un idioma que no es el de lacomunidad; el momento antes de dormir y leer se dedica al idioma minora). Lasestrategias exitosas pueden ser sencillas (una persona, un idioma), o complicadas(mam habla un idioma, pap otro, la escuela otro y la comunidad otro). El nivel decomplejidad de la estrategia no est relacionado con su nivel de xito. Lo que esms importante es que la estrategia debe ser consistente. Uno puede tener laestrategia mejor pensada del mundo, pero si no hay consistencia no funciona. Porejemplo, en el colegio, si la estrategia es que la maestra de la escuela hable ingls,pero de vez en cuando ella habla espaol, los alumnos no van a aprender con igualrapidez.6. Oportunidad y apoyo La oportunidad y apoyo del uso de la lengua estn relacionados con lafrecuencia y circunstancias directas que tiene el aprendiz para utilizar el idioma o losidiomas que est aprendiendo. Esto incluye el hogar, la escuela y la comunidad.Aprender un idioma extranjero a travs de un libro o en la escuela no provee igualcantidad de oportunidad de uso de la lengua que el ir a un pas donde la hablan.Tambin es cierto que las aulas donde la maestra habla todo el tiempo no permite laoportunidad de que hablen los alumnos; sin prctica, los nios no van a ganar laconfianza de hablar. En las aulas con maestros menos preparados se ve que lamaestra habla, despus el alumno, despus la maestra, y despus otro alumno. Esdecir, la maestra domina ms del 50% de todo el tiempo en la clase. En las mejoresclases se desarrollan actividades donde los estudiantes estn aprendiendo el idiomaa travs de simulacros, teatro, simulaciones, juego de roles, debates u otrasactividades activas y centradas en el alumno.7. Relacin lingstica entre los idiomas Existen dos tipos de relaciones entre los idiomas en el mundo lingstico:histricos y lingsticos. Hay idiomas que son muy parecidos histricamente porquecrecieron juntos (i.e., los idiomas latinos como italiano, espaol, portugus, francs,etc.). Y hay otros idiomas que estn relacionados lingsticamente, como porejemplo mandarn e ingls, que tienen las mismas estructuras sintcticas. Estarelacin est basada en el hecho de que todos los idiomas del mundo tienen sujeto,verbo y objeto (S-V-O). Los idiomas relacionados son ms fciles de aprender. Latipologa de los idiomas en trminos histricos es, aparentemente, el factor msimportante del multilingismo tardo.8. Hermanos La existencia de un hermano o una hermana puede tener influencias positivas onegativas. En la parte positiva, los hermanos pueden incrementar entre s el nmerode veces que utilizan el idioma en un da. En la parte negativa, puede ser que unode los hermanos (normalmente el mayor) quiera dictar el idioma en que secomunicarn. 10
  • 11. 9. Gnero Hay la pregunta interesante de si existen diferencias entre nios y nias(hombres y mujeres) relacionadas con el lenguaje. Aunque los cerebros de hombresy mujeres son ms parecidos que diferentes (casi 99% iguales), y que hay msdiferencias entre hombres y hombres y entre mujeres y mujeres, que entre hombresy mujeres, es notable que las mujeres utilizan ms palabras a lo largo de sus vidas.Esto no quiere decir que las mujeres sean mejores en idiomas o idiomas extranjeros,sino que hablamos ms. Al hablar ms significa que hay ms prctica, y a mayorprctica se llega a la permanencia (y a veces a la perfeccin si el aprendizaje fue dealta calidad).10. Ser diestro o zurdo Es un hecho que el 95-97% de las personas diestras y el 68-70% de laspersonas zurdas tienen las reas de Broca y Wernicke -- dos reas clave para ellenguaje -- en el hemisferio izquierdo. De las personas diestras, 3-5% utilizan amboshemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas, y 30% depersonas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derechopara los idiomas. Esto nos indica que no se puede generalizar el procesamiento dellenguaje en los monolinges, mucho menos en los multilinges. Tambin es denotarse que los textos y materiales educativos estn diseados para la mayora yno para las minoras. Estudiantes con cerebros atpicos no encuentran igual de fcilaprender a leer y escribir como los estudiantes con cerebros normales.Conclusiones Hoy en da, diferente que hace solo un par de aos, nadie duda sobre losbeneficios de hablar ms de un idioma. En el estudio del lenguaje en el cerebro sehan detectado por lo menos 16 circuitos neuronales importantes (Tokuhama-Espinosa, 2011) que los maestros deben tomar en consideracin al ensearLenguaje e idiomas extranjeros en las escuelas. Estos circuitos no solo sonimportantes para el primer idioma, sino que parece que tambin juegan un rolimportante en bilingismo. En algunos casos, como por ejemplo en la decodificacinde smbolos o en la recuperacin de palabras, puede ser que los circuitosneuronales sean levemente diferentes en bilinges que en monolinges. Adems, sehan encontrado diferencias entre bilinges y personas que hablan tres o msidiomas (multilinges). Aunque se denota algunos patrones en el primer idioma, haymenos y menos generalizaciones que se puede hacer con ms y ms idiomas en elcerebro. Se ha observado que la edad de aprendizaje, la recuperacin de palabrasen diferentes idiomas, la combinacin de idiomas aprendidos y su tipologalingstica, entre otros factores, son fundamentales en un aprendizaje de idiomasextranjeros de xito. Qu pueden hacer los maestros? Lo mnimo sera evitar los mitos delmultilingismo que imponen limitaciones sin evidencia en el aprendiz. Lo ideal seraconcientizarse sobre los diferentes circuitos neuronales, a fin de que puedan diseary desarrollar experiencias de aprendizaje significativas, asegurando que las redesneuronales implicadas en el multialfabetismo salgan fortalecidas. 11
  • 12. Bibliografa Abutalebi, J. & Green, D. (2007). Bilingual language production: The neurocognition of language representation and control. Journal of Neurolinguistics 20(3), 242-275.Altman, N. (2002). Cortical organization of bilingualism. Perspectives in Psychology, 50-55.Baddeley, A.D. and Hitch, G.J. (1974). Working memory. In G. Bower, (Ed.), Recent advances in learning and motivation (Vol. 8, pp. 47-90). New York: Academic Press.Baddeley, A. D. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press.Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory?Trends in Cognitive Neuroscience, 4, 417423.Badzakova-Trajkov, G., Kirk, I. & Waldie, K. (2008). Dual-task performance in late proficient bilinguals. Laterality: Asymmetries of Body, Brain and Cognition 13(3), 201-216.Cenoz, J., Hufeisen, B. & Jessner, U. (2001). Towards trilingual education. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4(1),-10.Chee, M.W.L. Tan, E.W.L. & Theil, T. (1999). Mandarin and English single word processing studies with functional magnetic resonance imaging. Journal of Neuroscience, 19, 3050-3056.Chen, Y., Fu, S., Iversen, S.D., Smith, S.M., Matthews, P.M. (2002). Testing for dual brain processing routes in reading: A direct contrast of Chinese character and Pinyin reading using fMRI. Journal of cognitive Neuroscience, 14(7), 1088- 1098. doi:10.1162/089892902320474535Crago, M., Eriks-Brophy, A., Pesco, D., & McAlpine, L. (1997). Culturally based miscommunication in classroom interaction. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 28, 245-254.Cromdal, J. (1999). Childhood bilingualism and metalinguistic skills: Analysis and control in young Swedish-English bilinguals. Applied Psycholinguistics 20(1), 1-20.Cummins, J. (1992) Language proficiency, bilingualism, and academic achievement. In P.A. Richard-Amoto & M. A. Snow (eds), The multicultural classroom: Readings for content-area teachers. Reading: Addison Wesley.Cummins, J. (2001). Instructional conditions for trilingual development. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4(1), 61-75.De Angelis, G. & Selinker, L. (2001). Interlanguage transfer and competing linguistic systems in the multilingual mind. In J. Cenoz, B. Hufeisen, and U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in this language acquisition: Psycholinguistic perspectives (pp.42-58). Clevedon, UK: Multilingual Matters.Dehaene, S., Duproux, E., Mehler, J., Cohen, L., Paulesu, E. & Perani, D. (1997). Anatomical variability in the cortical representation of first and second languages. Neuroreport, 8, 3809-3815. 12
  • 13. Dewaele, J. (2001). Activation or inhibition? The interaction of L1, L2 and L3 on the language mode continuum. In J. Cenoz, B. Hufeisen, & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence on third language acquisition: Psycholinguistic perspectives (pp.69-89). Clevedon, UK: Multilingual Matters.Ding, G., Perry, C., Peng, D., Ma, L., Li, D., Xu, S., Luo, Q., Xu, D., Yang, J. (2003). Neural mechanisms underlying semantic and orthographic processing in Chinese -English bilinguals. Neuroreport, 14(12), 1557-1562.Ecke, P. (2001). Lexical retrieval in a third language: Evidence from errors and tip-of- the-tongue states. In J. Cenoz, B. Hufeisen, and U. Jessner (Eds.), Cross- linguistic influence on third language acquisition: Psychololinguistic perspectives (pp.69-89). Clevedon, UK: Multilingual Matters.Diguez-Vide, F., Gich-Full, J., Puig-Alcntara, J., Snchez-Benavides, G. & Pea- Casanova, J. (2012) ChineseSpanishCatalan trilingual aphasia: A case study. Journal of Neurolinguistics.Flynn, S., Foley, C. & Vinnitskaya, I. (2004). The cummulative-enhancement model for language acquisition: Comparing adults and childrens patterns of development in first, second and third language acquisition of relative clauses. The International Journal of Multilingualism, 1(1), 316Francis, N. (1999). Bilingualism, writing, and metalinguistic awareness: Oral-literate interactions between first and second languages. Applied Psycholinguistics, 20, 533-561.Fuller, J. M. (1999). Between three languages: Composite structure and interlanguage. Applied Linguistics, 20(4), 534-561.Fung, C.Y. (2002 Feb). Towards an interactive view of L3 acquisition: the case of the German Vorfeld. Hong Kong: University of Hong Kong.Gandour, J., Tong, Y., Talavage, T., Wong, D., Dzemidzic, M., Xu, Y.,Li, X., & Lowe, M. (2007). Neural basis of first and second language processing of sentence- level linguistic prosody. Human Brain Mapping 28(2), 94-108.Garate, V. & Cenoz Iragui, J. (1993). Bilingualism and third language acquisition. ERIC Database (ED364118).Garca-Vsquez, E., Vsquez, L.A., Lpez, I.C. & Ward, W. (1997). Language proficiency and academic success: Relationships between proficiency in two languages and achievement among Mexican American Students. Bilingual Research Journal, 21, 334-347.Giussani, C., Roux, F.-E. Lubrano, V., Gaini, , Bello, L. (2007). Review of language organisation in bilingual patients: what can we learn from direct brain mapping?. Acta Neurochirurgica 149(11)1, 1109-1116.Gmez-Ruiz, M.I. (2010). Bilingismo y cerebro: mito y realidad. Neurologa 25(7), 443-452.Gmez-Ruiz, M.I.. (2010). Bilingualism and the brain: Myth and reality. Neurologa (English Edition) 25(7), 443-452.Gomez-Torosa, E., Martin, E.M., Gaviria, M., Charbel, F., & Ausman, J.I. (1995). Selective deficit of one language in a bilingual patient following surgery in the left perisylvian area. Brain and Language, 48, 320-325. 13
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