Autores: Psicología III. Aguilar, Ricardo Chávez Navarro, Reina del Carmen Cuadra Escalante, Zoila Alejandra López, William de Jesús Vásquez Sandoval, Angélica María.

Lic. Nelson Mejía

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0.

Constructivismo

Su Epistemología y su desarrollo en la educación.

2

INTRODUCCION

El constructivismo es una teoría que propone que el ambiente

de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o

interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento,

actividades basadas en experiencias anteriores.

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo,

considerando las diversas variables y puntos de vista desde una

concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión

más completa de esta posición y sus beneficios para lograr en

nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con

aprendizajes realmente significativos.

Lo que abrirá espacios para el desarrollo cognitivo de los

estudiantes, mediante un proceso mental que se vuelve más

complejo permitiéndole juzgar, criticar e investigar

3

ÍNDICE

INTRODUCCION .................................................................................................... 2

ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………………… ...... 4

BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………… .... .5

¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? ……………………………………………. ..... .9

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO……………………………... ... 10

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………. .. 11

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………… ... 12

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA……………… ... 13

Motivación y evaluación……………………………………………………… .... 13

Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos………………………… .... 20

La enseñanza constructivista……………………………………………………….. .... 22

El modelo constructivista………………………………………………………… ... 24

El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje . 26

CONCLUSION 28

4

1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO

El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa

quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una

aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones:

la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y

una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras

palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento

pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las

prácticas educativas de nuestro tiempo.

Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la

corriente

“Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria

histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el

objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de

innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar

progresivamente las prácticas docentes.

A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a

la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar

durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza,

sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en

un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el

contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se

convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación

“funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto

interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo

sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también

impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las

aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos

durante la primera mitad del siglo XX.

¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo

se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”? Los

pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas:

¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto

de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica

razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de

las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que

promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”,

tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella

época?

En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y

Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la

noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron

concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y

cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux,

Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más

5

representativos. Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al

movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte

presencia que produjo el conductismo radical durante el periodo que va de 1950 a 1970,

aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadounidense. De ahí su

trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de

producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación,

frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar

las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología

Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un

operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).

Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una

vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy

importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una

parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del

Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del

Conocimiento, por otra.

2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO

Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y

psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los

procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece

del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y las nuevas

teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración

conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser,

Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por

educadores como Celestin Freinet, María

Montessori, Pierre Faure, Antón Makarenko,

Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por

citar sólo a algunos. Sin caer en una posición

reduccionista, podemos afirmar que el

“Constructivismo” dotó a la Escuela

Activa de dos tareas que esta última dejó

pendientes durante su proceso de desarrollo:

recuperar lo mejor del debate psicológico y

epistemológico de su tiempo e incorporar

dicho debate a un cuerpo conceptual renovado

y consistente.

Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales4 lograron

establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes

totalmente independientes: 1ª. Una concepción epistemológica que en particular estaba

centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética);

2ª. Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo

significativo” (David Ausubel); 3ª. Una teoría sobre el pensamiento humano que

reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual

(específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), 4ª. Las

aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser,

entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y

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que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al

concepto de esquema mental o la idea para desarrollar mapas conceptuales).

En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no

sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la

organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no

podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación,

selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de

ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una

base epistemológica alternativa.

¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?

La corriente “Constructivista”, en otras

palabras, centra en el alumno el rol

principal de la “Acción” durante los

procesos y episodios de aprendizaje de

conocimientos, habilidades y actitudes,

mismos que, al visualizarse como procesos

complejos, se desarrollan en contextos

sociales, históricos y culturales

determinados, aunque sus productos se

manifiesten en forma individual. Por

consiguiente, al constructivismo se le puede

identificar como una vertiente del

pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que

intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo

caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de

transición, puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento

psicopedagógico más robusto.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas

principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los

precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas

educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes

para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de

conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos

enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la

educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al

corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la

docencia y los aprendizajes escolares. Todo esto sin el interés de proponer una nueva

Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde

determinadas concepciones psicopedagógicas.

Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto

puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su

precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien

articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.

Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de

su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –

como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto

socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan

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intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados

entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se

trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento

junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo

social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su

analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un

plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita

tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman,

Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e

incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.

El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a

preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿Cómo

desarrollar la acción constructiva?

¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben

de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con

relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de

actividades constructoras?

Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de

discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.

3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS

NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN”

A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky... “La

actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial,

práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual...”

Y prosigue... “La actividad está determinada por las formas de producción de las

condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así

como las propiedades y relaciones que lo definen”.

A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes

páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e

Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente

Constructivista: Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el

concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por

Martínez op. cit.) al respecto señala que: “...El objeto de la actividad se nos presenta de

dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del

sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que

se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué

es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del

mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal.

La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto

mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y

propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”.

Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica

en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales

concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa

lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es

suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría

aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de

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producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de

conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).

De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación,

incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de

los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario

interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos...

Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los

significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos

inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el

acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del

niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser

asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.

La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los

signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese

ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos

sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que

median en la interacción del niño con los objetos”. Por eso... “el vector del desarrollo y

del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior... sería un proceso

internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas,

psicológicas”... idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de

Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social”

(en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los

significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino

que literalmente los reconstruye”.

Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez “La actividad del sujeto

parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para

ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la

realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a

determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad

misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su

motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede

convertirse en operación”.

De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de

planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el

cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el

significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas

prescritas.

Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, considera

que... “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto

(imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los

significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir,

las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la

realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del

mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la

práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del

Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un

principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos

cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se

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caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas...

Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que

establecemos con otros seres humanos”. “Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está

ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (...)

es decir, como algo con lo que el vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea

esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente

con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”.

En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la

necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se

convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la

finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la

misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la

actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la

operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la

finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas

condiciones ambientales y sociales. Actividad y comunicación “...En la acción dirigida a metas y mediada instrumentos, se

reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan

signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la

acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su

medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que

son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo

social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que

mantienen sus miembros”.

En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para

explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las

acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario

en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los

instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural

encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la

escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que

han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las

principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través

del desarrollo de artefactos culturales comunes.

Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego

y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros

ejemplos de actividad integral del sujeto todas sus formas y tipos, en sus pasajes y

transformaciones mutuas.

¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una

persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es

un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,

sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta

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construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos

previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,

depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a

través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.

Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre

todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá

generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de

las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se

produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de

proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y

estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo

procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador,

coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo

supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los

alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con

su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales

(Inteligencias Múltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y

otros.

Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como

una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción

social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente

cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe

individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a

su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se

establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados,

aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

11

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo

cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al

docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza.

Decidir el tamaño del grupo. · Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseñanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas académicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoración individual.

Estructurar la cooperación intergrupo.

Explicar los criterios del éxito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

Proporcionar un cierre a la lección.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también

hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes

características:

Interdependencia positiva.

Introducción cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilización de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,

por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al

alumno para:

1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades

cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus

propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder

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controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la

eficacia en el aprendizaje.

3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de

aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo

escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición:

TAREA

Propósito

Características

Conocimiento que tengo sobre el tema

Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)

Momentos

Valoración proceso

Errores

Causas

Corregir

Aplicar nuevas estrategias

2. Teorías constructivistas en psicología

Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicología. Así, en sus estudios

sobre la memoria entendió el recordar como una reconstrucción imaginativa o

construcción elaborada a partir de la relación de nuestra actitud con la experiencia

anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecánico. El funcionamiento de la

memoria le sugirió la existencia de esquemas, a los que definió como organizaciones

activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre

varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett

desarrolló sus ideas en los años 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidió

que prosperaran. Criticó al conductismo, al que vio más como un culto que como una

auténtica teoría científica. La psicología cognitiva actual lo valora positivamente y lo

considera un adelantado a su época.

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la

interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a

procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica

constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del

mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función

cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el

conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La

enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del

hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una

construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado.

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El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el

problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica

desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el

ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos

que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,

interactivos y manipulables.

c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,

deducir, estimar, elaborar, pensar.

d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,

antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien

reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

Motivación y evaluación

Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de

comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al

menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.

Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el

profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes

pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también

unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.

Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta

el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el

progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando

activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con

el conocimiento disciplinar.

2.2. El constructivismo de Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró

principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos

individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas

estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere

conceptos fundamentales (los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...).

Es posible estudiarlo, además de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus

investigaciones se refirieron a la psicogénesis de la cognición.

Veamos su teoría constructivista del conocimiento:

Objetivo: superar las teorías innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas).

Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso

caer en el innatismo exagerado de los racionalistas.

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Tesis y conceptos principales:

El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos;

el conocimiento es un proceso de construcción.

Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje dependerá

de la evolución de las competencias.

El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad;

toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige

del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir

que negara el concepto de realidad objetiva (su posición, al igual que la de Kelly no es

la del constructivismo radical). Piaget creyó en la existencia de la realidad; para él

nuestro conocimiento (que siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más

a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente.

Diferencia entre función y estructura:

Funciones: son invariables a través del desarrollo; son dos: adaptación y

organización.

Adaptación; dos momentos o vías de realizarse:

Asimilación: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros.

Acomodación: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir lo

externo.

La asimilación y la acomodación son indispensables y se utilizará una u otra en

función del problema y el objetivo de la adaptación.

Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las

funciones anteriores, adaptación y organización: nuevas niveles de adaptación y de

organización harán inútiles las estructuras existentes en un momento dado y

promoverán otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son

precisamente los que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la

regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que

experimentan y con ellos actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán cuando

no se logra la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los

esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación del esquema a los

datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en el

desarrollo de los esquemas:

El entorno.

La maduración neurológica.

La equilibración: es un factor interno de autorregulación, y se refiere a la tendencia a

construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las

inconsistencias entre esquemas y datos.

15

Construcción perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly George Kelly es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y la

psicoterapia. Elaboró sus propuestas a partir de su práctica clínica: deliberadamente

ofrecía a sus pacientes lo que calificó de “explicaciones extravagantes”; estas

explicaciones debían cumplir dos condiciones:

Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los veía el paciente.

Debían dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma

diferente.

Curiosamente muchas de estas “explicaciones extravagantes” parecían funcionar, lo que

le llevó a Kelly a considerar que en la terapia era fundamental la construcción y

reconstrucción de la experiencia del paciente para que de ese modo dispusiera de

mejores y más viables alternativas en su vida. Kelly llamó alternativismo constructivo

a su teoría.

Tesis principales:

La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales.

Los tituló “personales” porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes,

podemos interpretar de distinto modo la misma realidad.

La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos

personales, en dimensiones o categorías descriptivas.

Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y

diferenciarlas de las demás, y son dicotómicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-

distante, trabajador-vago,... Kelly defiende la concepción del hombre como científico:

las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden

afectar; nuestras predicciones de dichos eventos se basarán en nuestra teoría personal

del mundo (en los constructos personales); por esta razón, los constructos personales se

dirigen a la anticipación de los acontecimientos, y, en esta medida, la conducta es como

un experimento que puede validar o invalidar esos constructor.

16

Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a

defender la tesis básica siguiente: la construcción de la experiencia es el

determinante primordial de la conducta.

Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicológicamente

conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los

procesos de nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) están

determinados por la realidad externa pero más aún por nuestro esfuerzo por anticipar lo

que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el mundo].

1. Corolario de Construcción: “Una persona anticipa los acontecimientos

construyendo sus respuestas”. [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra

experiencia pasada de las cosas, aunque ya interpretada mediante nuestros

constructos].

2. Corolario de Individualidad: “Las personas difieren unas de otras en su

construcción de los acontecimientos”. [Cada persona, al tener experiencias

distintas, dispone de constructos distintos sobre la realidad].

3. Corolario de Organización: “Cada persona desarrolla, según su conveniencia

en anticipar acontecimientos, un sistema de construcción que implica relaciones

ordinales entre constructos”. [Nuestros constructos están jerarquizados, unos se

subordinan a otros; por ejemplo muchas personas podrían subordinar el

constructo “películas-libros”, al constructo “ocio-trabajo”, y éste a “placer-

dolor”].

4. Corolario de Dicotomía: “El sistema de construcción de una persona se

compone de un número finito de constructos dicotómicos”. [Interpretamos la

realidad clasificando las cosas en conjuntos con rasgos opuestos o en algún

modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animales-plantas,...].

5. Corolario de Elección: “Una persona elige en un constructo dicotomizado

aquella alternativa mediante la cual prevé una mayor posibilidad para la

extensión y definición de su sistema”. [Tendemos a elegir la conducta que

fortalezca nuestra comprensión de la realidad y nuestra habilidad para

anticiparnos a los acontecimientos].

6. Corolario de Amplitud: “Un constructo sirve solamente para anticipar un

número limitado de acontecimientos.” [No todos los constructos tienen el mismo

grado de aplicación, algunos son muy amplios y otros menos: por ejemplo,

“bueno-malo” es de aplicación muy generalizada pues sirve para catalogar cosas

muy diversas y “luminoso-oscuro” tiene una aplicación más restringida].

7. Corolario de Experiencia: “El sistema de construcción de una persona varía

conforme va construyendo las respuestas a los acontecimientos”. [Las nuevas

experiencias pueden llevarnos a modificar nuestros “constructos” y, en esa

medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros comportamientos].

8. Corolario de Modulación: “La variación del sistema de construcción de una

persona está limitada por la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo

rango de conveniencia caen las variantes”. [Algunos constructos permiten

ampliar su aplicación más que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas

realidades que podemos experimentar, es más permeable a nuevas experiencias,

que por ejemplo el constructo “vaso-copa”, que es más rígido].

9. Corolario de Fragmentación: “Una persona puede utilizar sucesivamente una

variedad de subsistemas de construcción que son inferencialmente incompatible

con cualquier otra.” [Tenemos ideas de las cosas que no son totalmente

compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo que nos

17

permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas

circunstancias, serviciales y simpáticos en unas o antipáticos y huraños en

otras].

10. Corolario de Comunidad: “En el grado en que una persona utiliza una

construcción de su experiencia que es semejante a la que emplea otra persona,

sus procesos psicológicos serán semejantes a los de dicha persona”. [Si nuestro

modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de otra persona,

nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tenderán a ser los

mismos; podemos ser idénticos a otras personas, por ser idénticos también

nuestros constructos].

11. Corolario de Sociabilidad: “En el grado en que una persona construya los

procesos de construcción de otra puede desempeñar un papel en un proceso

social que implica a dicha persona”. [Podemos comportarnos como otra persona

en tanto que nos es posible asumir también sus constructos].

De todo lo anterior podemos concluir que en la teoría de Kelly son fundamentales

los conceptos de anticipación, construcción y posibilidad de reconstrucción

alternativa. Es también importante su idea del ciclo de experiencia, (noción

parecida a la de “ciclo de construcción perpetua del conocimiento” de Piaget).

Fases del ciclo de experiencia:

Se anticipa el acontecimiento.

Implicación en el resultado.

Encuentro con el acontecimiento.

Se confirma o desconfirma la anticipación que se había hecho.

En su caso, revisión del sistema de constructos.

Test del Repertorio de Construcción de Roles (Rep Test): es un test de diagnóstico e

investigación que utilizó Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos

las personas: se le proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo,

amigo, hijo...), en grupos de tres, pidiéndole que indique dos de ellos que le parezcan

semejantes y distintos a un tercero y aquello que les asemeja y diferencia (nervioso-

calmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y asignaciones de

parecidos y diferencias, el psicólogo puede llegar a descubrir los constructos

independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensión de

sí mismo.

Implicaciones de la teoría de constructos personales en la terapia:

Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su

adaptación a su circunstancia.

Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar su sistema de

constructos.

Técnica principal de la terapia: técnica de Rol Fijo. Características:

Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas

de la realidad.

Pasos:

18

El paciente escribe una descripción de sí mismo (autocaracterización).

El terapeuta redacta una descripción alternativa.

Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripción (se

le pide que asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida).

De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos. Y

logra experiencias que le permitirán reestructurar algunos de sus antiguos esquemas.

Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus

constructos y el modo en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar

lugar a un comportamiento que le ayude al paciente a eliminar dichas deficiencias.

Kelly creyó que esta técnica no era necesaria en todos los casos, pero sí como

complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervención y otros

intentos han fracasado.

Kelly creyó situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del

empirismo tomó la idea de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del

racionalismo la idea de que el hombre se relaciona con el mundo mediante sus

construcciones. Creyó también que el mundo existe realmente, aunque nuestro contacto

con él depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cambia

continuamente.

3. Constructivismo versus objetivismo El constructivismo es una teoría opuesta al objetivismo:

Objetivismo Constructivismo

Es posible conocer directamente la realidad

No es posible conocer directamente la realidad

pues el conocimiento está influido o mediado por el

sujeto.

El conocimiento es correcto cuando describe la

realidad verdadera

El conocimiento es correcto o incorrecto

dependiendo de la perspectiva en la que nos

situemos

Nuevo conocimiento: descubrimiento de algún

aspecto nuevo de la realidad.

El nuevo conocimiento no es otra cosa que la

invención de un nuevo marco explicativo.

La verdad es una y valida de forma universal. La verdad es múltiple y dependiente del contexto.

El conocimiento es una representación directa

del mundo real

El conocimiento es una construcción de la

experiencia.

Las teorías que en psicología clínica se aproximan al punto de vista constructivista

comparten estas afirmaciones:

Los hombres tendemos a una comprensión significativa del mundo en que

vivimos.

No podemos acceder directamente a la realidad externa.

Continuamente sufrimos procesos y cambios.

Dos formas de constructivismo:

Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad última más allá de la

experiencia humana; lo que llamamos realidad es una construcción del ser humano.

19

Crítico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se

aproxima cada vez más mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella

totalmente.

Constructivismo: opuesto al objetivismo.

Constructivismo crítico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque

nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en sí mismas.

Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Sólo

cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por

el hombre.

Los autores constructivistas han influido en psicología, en particular en campos como la

percepción, el aprendizaje, la personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia.

El constructivismo aparece en primer lugar en el área de la filosofía, y lo encontramos

principalmente en la obra de Kant. Este filósofo intentó ir más allá del racionalismo y

del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento podía alcanzarse completamente a

priori, para el empirismo sin embargo debía descansar en la experiencia, por lo tanto era

a posteriori. Por su parte, Kant creerá que nuestra mente construye el conocimiento a

partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos

mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita,

es preciso recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra

que poseen una estructura: así por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener

sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o

capacidad para tener conceptos las llamadas categorías o conceptos puros, que no se

originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad,

por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos

elementos a priori son la aportación de nuestra mente, por decirlo de la manera más

sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el mundo en sí

mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la

experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le

pertenecen a ella y no al mundo o realidad en sí misma. Los esquemas son

representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se sitúan entre el sujeto y

los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el

papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este concepto de esquema

como elemento mediador y organizador de la experiencia tendrá influencia en la

psicología, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo

recogerán aunque dándole otros nombres.

Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de

mediación. Para él los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la

comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con la idea de

mediación criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo

biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque, según Vygotsky, olvida que

a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los pueden

explicar, y el segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del

desarrollo.

20

Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos

1. El constructivismo pedagógico

Que el conocimiento y el aprendizaje humano

sean una construcción mental no significativa

que tengamos que caer en la ilusión, en la

ficción o en una versión deformada de lo real,

sino más bien reconocer que el “fenómeno real”

es un producto de la interacción sujeto

cognoscente objeto conocido, que es imposible

separa radicalmente al investigador de lo

investigado y que los datos y hechos científicos

surgen o son creados por esta interacción

interrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos nos es copia de ninguna realidad

“externa”, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un

mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y

sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones mentales”, como

las llamó Piaget superando las viejas categorías innatas del entendimiento con las cuales

Kant inaugurara desde el siglo XVIII el constructivismo filosófico, tal como lo pudimos

explicar desde el capítulo 1 de este trabajo.

Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el

conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es

procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la

función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en

consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su

mundo experiencial, vivencial.

Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano

es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar

un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero

aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no

se puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias

discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en formación es el proceso

esencial y global en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje

particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos. La clásica discusión

pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaró que lo importante no era

informar al Individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.

En este sentido constructivista se expresaba María Monstessori a comienzos del siglo

XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que le faltara

información aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en

afecto y pensamiento, y como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la escuela

nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el “principio de la

actividad”, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es

desde la propia actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus

intereses y necesidades es como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista

y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer

gran movimiento pedagógico mundial se llamó también “Escuela Activa”.

21

Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con mayor

precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus

nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico- formales. Según él, el desarrollo se

produce no simplemente por la dialéctica maduración- aprendizaje, sino por un proceso

más complejo que abarca y articula cuatro factores principales: maduración,

experiencia, transmisión, equilibración1.

Supuesto un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante,

según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información directamente

de la percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia de la

acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce

sobre otros objetos naturales y/o culturales. La noción de “conservación de la cantidad”,

por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún

objeto exterior, sino de la coordinación interior de sus acciones ejercidas sobre objetos

como agua, arena o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la noción del

conservación, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. Así mismo, cuando un

niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera

de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las

piedras, sino de su acción de ordenadas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto

como una experiencia lógico- matemática, diferente la experiencia meramente

perceptiva del objeto externo. En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto

recibe información pasivamente. Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al

sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para

asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas

previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es

copia ni reproduce pasivamente el estímulo exterior de algún maestro o manual. El

verdadero aprendizaje humano es una trasformación de esos estímulos iniciales,

producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.

En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y

reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva

provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones

activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulación

interior similar al proceso cibernético de

“información de retorno”, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las

contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la

asimilación del nuevo material.

El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor

de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen,

comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de

describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda

de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación

al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad

sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el

nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la

dialéctica equilibrio – desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a

continuación qué características y condiciones debe cumplir la enseñanza

constructivista en esta perspectiva.

22

2. La enseñanza constructivista

Para la enseñanza tradicional, entendida como

transmisión social, el encabezamiento de este

parágrafo sería contradictorio, pues toda transmisión

de información supone un emisor y un receptor.

Muchos educadores y lectores pueden resultar

sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se

aprende, después de que alguien lo haya descubierto.

Incluso todavía se cree que el conocimiento se

descubre análogamente a como Cristóbal Colón

descubrió el continente americano. La verdad es que la

playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón

existe de manera diferente a como existe el mundo de

los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se

encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las

Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo

conocimiento es una construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo,

hay o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde

el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que caían sobre la

cabeza de Newton. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano

es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una

exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni

se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza

como transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es

imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza

del alumno está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de

cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la

enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al

máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.

Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y

preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo

concepto y su repercusión en la estructura mental.

3. Confronta las ideas y preconceptos a fin es al tema de enseñanza, con el nuevo

concepto científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros

conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que

los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).

Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.

Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

23

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que

originaron sus prejuicios y nociones erróneas. Crear un clima para la

libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.

El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su

planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas,

de las fuentes de información, etc.

Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que

complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:

1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.

2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el

pescado a los alumnos.

3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a

perder aferrándose prematuramente a una respuesta.

4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con

una solución razonable al problema.

5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en

ella y nunca se atrasará en el programa.

6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.

7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a

los alumnos.

8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.

9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que

ya sabe sobre el tema.

10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo

más completamente posible.

11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico,

matemático... (ojala aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales).

12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para

precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones.

13. Una buena enseñanza tiene tres fases:

a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la

pregunta de la clase.

b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado

por ellos.

c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o

concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?.

24

El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de

aprendizaje

3. El modelo constructivista

El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El

verbo construir proviene del latín struere, que significa „arreglar‟ o „dar estructura’. El

principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el

aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos

conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los

estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de

manera pasiva observando lo que se les explica.

El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a

través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir

no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no

pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su

aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no

una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí

mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va

aprendiendo.

Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les

proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio

conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia

conduce a la creación de esquemas.

Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos

esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos

procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955).

El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural

de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel

individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter- psicológico) y luego dentro de sí

mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la

memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se

originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978).

2.1. Características del aprendizaje constructivista

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características:

1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del

contacto con múltiples representaciones de la realidad;

2) Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones

y representan la complejidad del mundo real;

3) El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento

dentro de la reproducción del mismo;

4) El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera

significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del

contexto;

25

5) El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como

entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de

una secuencia predeterminada de instrucciones;

6) Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la

experiencia;

7) Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el

contenido dependiente de la construcción del conocimiento;

8) Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción

colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la

competición entre los estudiantes para obtener apreciación y

conocimiento» (Jonassen, 1994).

2.2. Implicaciones generales del constructivismo cognitivo

Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en

el proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un

proceso activo, y el aprendizaje completo, auténtico y real (J.

Piaget, 1978).

2.2.1. El aprendizaje como un proceso activo

En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la

experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en la

que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es

introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como

una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.

2.2.2. El aprendizaje: completo, auténtico y real

El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma

significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor

grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una lección. Los

estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método llegan aprender estas

lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran

comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea

aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer hincapié en el aula en las

actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades;

actividades auténticas que resulten intrínsicamente interesantes y significativas para el

alumno, y actividades reales que den como resultado algo de más valor que una

puntuación en un examen.

26

4. El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de

aprendizaje

En los últimos diez años, muchos investigadores han explorado el papel que puede

desempeñar la tecnología en el aprendizaje constructivista, demostrando que los

ordenadores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se

expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de

colaboración en línea y publicaciones web también han demostrado ser una manera

nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el

proceso de aprendizaje.

Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a

diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del

ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales

promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la lección,

limitando a que los alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su

creatividad, al mismo tiempo que tampoco promueven el uso de la tecnología en clase.

Esta investigación también expone que esta relación (constructivismo/ordenador) es

ideal, probablemente debido al hecho de que la tecnología proporciona al estudiante un

acceso ilimitado a la información que necesita para investigar y examinar sus vidas.

Facilita la comunicación, permitiendo que el estudiante exponga sus opiniones y

experiencias a una audiencia más amplia y también se expone a las opiniones de un

grupo diverso de personas en el mundo real, más allá de la barrera del aula escolar,

escuela y la comunidad local –todas las condiciones óptimas para un aprendizaje

constructivista – (Becker, 1998).

Otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informática a bajo coste en la

cultura existente debería cambiar las ideas básicas, según las cuales el contenido del

conocimiento debería constituir completamente lo que es la esencia de la educación, y

fomentar que la tecnología debe ir más allá de modificar y mejorar la forma cómo

enseñan los educadores, así como el contenido de lo que enseñan. Argumentan que la

enseñanza se ha visto condicionada en gran parte por las herramientas educativas que se

encontraban disponibles: lápiz, papel, pizarra. Los sistemas informáticos,

adecuadamente configurados, son mucho más poderosos que estos materiales que

pueden ser utilizados para proporcionar representaciones del conocimiento tradicional

que no sólo se diferencia simplemente de aquellos normalmente presentados pero más

accesibles y significativos para los estudiantes (Papert, 1993).

5. Críticas al constructivismo.

La pedagoga Inger Enkvist ha señalado bastantes defectos del modelo constructivista y

constatado sus perniciosos efectos en los programas educativos europeos, que ya

empiezan a reaccionar, por ejemplo en Gran Bretaña, restaurando el valor de algunos de

los principios criticados por este. El constructivismo presupone la autonomía del

alumno; presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las

funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje.

Atomiza y deteriora la jerarquización de las ideas y minusvalora y arrincona toda la

tradición educativa occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y

reduciéndolos a sólo procedimientos. El multiculturalismo es también una

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manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de

los contenidos culturales autóctonos para no sustituirlos por ninguno.

En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas

argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales "o

esquemas" necesarios para " aprender por hacer " (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer

(2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la

enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro; en aquellas situaciones que

requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido en

cambio.

Aunque el constructivismo tiene la gran popularidad como una filosofía de estudio, que

no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean

eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos

educadores apliquen mal el constructivismo para usar la enseñanza de las técnicas que

requieren que principiantes sean conductualmente activas. Él describe este empleo

inadecuado de constructivismo como el " La falacia del constructivismo "... "Me

referiero a esta interpretación como una falacia porque esto compara el “aprendizaje

activo” con la “enseñanza activa” " (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer que sugiere

los principiantes sean " cognoscitivamente activos " durante el estudio y que los

instructores usen " práctica dirigida. "

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CONCLUSIÓN

La teoría constructivista se enfoca en la construcción del

conocimiento a través de actividades basadas en experiencias ricas

en contexto.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo

que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,

sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del

ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino

una construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción de varios factores

Según la concepción constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta

construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee

(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación

con el medio que lo rodea.