1RevistaeducrnosColaboradoresFaustino Barreras Manzanares Helia de la C. Campos CaldernReyes Carretero Torres Alfonso Durn Hernndez Horacio Ademar FerreyraAdriana Piedad Garca HerreraLeonardo Garca LozanoJosGarcaMolinaErnestoGuerraGarcaMaraEugeniaMezaHernndezMiguelngelPrez Reynoso Juan Sez CarrerasAna Cecilia Valencia Aguirre Silvia VidalesDiana Vidrio MartnLas instituciones de formaciny desarrollo profesionaldocente de los profesionalesde la educacin: hacia un cambio cualitativo.Entre el enseary el hacer aprenderOtras lgicas docentes.Formacin Docente:desafos, ideas y propuestas para habitarlos nuevos escenarios educativos.Fundamentos tericos y metodolgicospara el anlisis de la ayuda entre profesores.El papel del abordaje de problemas y del centro.Ao 1, nm. 2, Julio-Septiembre de 2011.ISSN 2007-1930La formacin inicial y permanente de docentes23Educ@rnos,Ao1,No.2,Julio-Septiembre2011,esunapublicacintrimestraleditada por Jaime Navarro Saras, Av. Vallarta nm. 1020-7, Col. Americana, C. P. 44100, Guada-lajara, Jalisco, Tel. 3334776032, http://revistaeducarnos.com/sites/default/fles/educ@rnos. pdf, revistaeducarnos@hotmail.com. Editor responsable: Jaime Navarro Saras. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 042010-092917094600-102, ISSN 2007-1930, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Certifcado de licitud y contenido: en trmite otorgado por la Comisin Califcadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretara de Gobernacin. Responsable de la ltima modifcacin Jaime Navarro Saras. Fecha de la ltima modifcacin 25 de Junio de 2011. Diseo Irma Cecilia Prez Ornelas.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente refejan la postura del editor de la publicacin.Se autoriza la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publi-cacin sin previa autorizacin de la Revista educ@rnos siempre y cuando se cite la fuente.DirectorioMara Candelaria Ornelas MrquezJaime Navarro SarasIrma Cecilia Prez OrnelasVctor Manuel Amar RodrguezRadmila Bulajich ManfrinoMiguel ngel Campos Hernndez Cecilia Colunga RodrguezMara Jess Comellas CarbRose Eisenberg WiederHoracio Ademar FerreyraFrancisco Javier Hinojo LucenaLuz Mara Maceira OchoaMarcela Magro RamrezEnric Prats GilSilvia Lizette Ramos de RoblesCarmen Ruz NakasoneMara de los ngeles Torres RuzDirectoraCoordinador EditorialDiseadoraUniversidad de CdizUniversidad Autnoma del Estado de MorelosUniversidad Nacional Autnoma de MxicoInstituto Mexicano del Seguro SocialUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad Nacional Autnoma de MxicoUniversidad Catlica de CrdobaUniversidad de GranadaInvestigadora IndependienteUniversidad Pedaggica Experimental LibertadorUniversidad de BarcelonaUniversidad de GuadalajaraUniversidad Pedaggica Nacional/AjuscoSecretara de Educacin Jalisco/Meipe Consejo editorial45SumarioEditorialPresentacinLA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE DE DOCENTESEntre el ensear y el hacer aprender. Otras lgicas do-centesJos Garca Molina y Juan Sez CarrerasFormacin Docente: desafos, ideas y propuestas para habitar los nuevos escenarios educativosHoracio Ademar Ferreyra y Silvia VidalesFundamentos tericos y metodolgicos para el anlisis de la ayuda entre profesores. El papel del abordaje de problemas y del centroLeonardo Garca Lozano y Reyes Carretero TorresFormar nuevos docentes para (a)tender lo des-atendido social y educativamenteMiguel ngel Prez ReynosoLa colegiacin como cultura, un proceso que se cons-truye. Escuela Normal Superior de Jalisco 2002-2008Helia de la C. Campos CaldernPg.57911315377936El PROMEP como estrategia de formacin de los docen-tes y la evaluacin de su desempeo en la Universidad de OccidenteErnesto Guerra Garca, Mara Eugenia Meza Hernndez y Faustino Barreras ManzanaresLas instituciones de formacin y desarrollo profesional Docente de los profesionales de laeducacin: hacia un cambio cualitativoAlfonso Durn HernndezLa prctica docente: una realidad que se conoce da a daDiana Vidrio MartnMIRADAS A LA EDUCACINLa relacin con el otro en la investigacin educativaAdriana Piedad Garca HerreraHistoria y balance de la evaluacin de los directivos escolares en MxicoAna Cecilia Valencia AguirreResea1191351571691791997EditorialUno de los principales pilares de la educacin de fnales del siglo XX y lo que va del XXI, fue sin duda el tema de la equidad, prueba deellolovimosconlaaparicindelosmodeloseducativosen torno a la integracin educativa, la explicacin de los fenmenos sociales, la distribucin de recursos entre otros.Caso contrario y viciado de una perversidad claramente inten-cionada lo representan los distintos instrumentos de evaluacin a estudiantes, docentes y escuelas. Nada ms injusto e inequitativo que evaluar igual a desiguales en Pisa, EnlacE, en el Programa de Estmulos a la Calidad Docente y, lo ms seguro, en la tan nombra-da Evaluacin Universal de reciente aprobacin.Nos queda claro que en los mbitos magisteriales existen re-sistencias para ser evaluados, los por qu de ello tienen diversas respuestas; son las contradicciones, la desconfanza en el otro y la negatividad del docente para no sacar a la luz sus defciencias, dudas, fobias, etctera.Tambinnosquedaclaroqueesunamaneradecodepen-denciaporpartedelasEPyelsntE,alponersedeacuerdoy apuntar a un solo responsable (el docente) de lo que no ha fun-cionado y sigue sin funcionar en las escuelas.Sabemos de las cinco competencias que debe desarrollar el estudiante al fnal de su educacin bsica (comprensin lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo individual yenequipo,desarrollodelsentidocrticoycreativo),ytambin sabemos que el principal problema a la hora de resolver exme-nesestribaenello.Adems,sabemosqueamuchasescuelas los estudiantes asisten con un cmulo de problemas familiares y sociales (muchos de ellos cuadros patolgicos y que no es posi-ble resolverlo slo con pedagoga), bastantes alumnos llegan y se va de la escuela con severos problemas de nutricin, otros ms 8asisten diariamente sin haber probado bocado alguno y como se dice hoy: as cmo?Eseafndequererveratodoslosestudiantesiguales,de querer evaluar igual a desiguales (no slo en forma sino en con-tenido,experiencias,estmulos,motivaciones,deseos,etctera) tienesuspuntososcuros.EnladcadadelossesentaP.Jack-son nos demostr que los alumnos no van a la escuela a lo que creemos los maestros y las autoridades, a ellos slo los mueven la emociones y en un momento secundario los aprendizajes, sin embargo las emociones tienen poca o nula cabida en las aulas.ParaelcasodeMxiconoesunproblemadeescuelapri-vada o pblica, porque los resultados son parecidos, sino que es un problema de escuela, no nos comemos el garlito de quien dice que Pisa es injusto porque el mundo es injusto (Claudio X. Gonz-lez), el mundo es injusto por la avaricia y el poco sentido social de muchospersonajeseinstitucionesqueinfuyendirectamenteen el mundo de la poltica y la economa. Laslimosnasnoeducan,tampocoeducaelquitarlelares-ponsabilidad al Estado y dejarle todas las culpas y desfases de la sociedad a la escuela y a los profesores; a ellos hay que exigirles mayorresponsabilidadycompromiso.ElEstado,porsuparte, debegenerarmsymejoresrecursos,mltiplesoportunidades para los nios y jvenes y apostar porque stas sean eminente-mente equitativa y no igualitaria.9PRESENTACINLa formacin de docentes, como tema de anlisis y revisin, implica la incorporacin de diversos enfoques y perspectivas para compren-der las mltiples lgicas que la mueven y la hacen ver como la raz del problema de la educacin. Una de las razones (la ms simple) es ponerla en el centro de los debates a partir de los resultados que obtienen los alumnos en Pisa y Enlace.Es injusto decir que si se obtienen buenos resultados es debido a la formacin slida de sus profesores, de igual manera, no es posible asumir que cuando hay malos resultados es porque las escuelas nor-males y los diversos programas de formacin y actualizacin docente son defcientes (que de hecho lo son, pero ese es un debate aparte).Nunca como antes formar y actualizar docentes se haba con-vertido en un asunto toral, pero no como una base remedial para mejorar las condiciones del docente y el aula, sino como una mane-ra de ajustar cuentas para quien obtenga malos resultados.Los modelos utilizados en los procesos de formacin y actua-lizacin de docentes no han cambiado mucho y, defnitivamente, si la sEP y el sntE quieren resultados diferentes no pueden seguir ha-ciendo lo mismo. Por lo tanto, si el asunto lo quieren tomar en serio, basta ir a la premisa de moda: a situaciones extraordinarias, medi-das extraordinarias.El monotemtico lo abren Garca Molina y Sez, nos aportan unavisindiferentedecmovemoselfenmeno,porunladose describe lo que pasa en la realidad cotidiana y por el otro lo que nos gustara que fuera y, por tanto, nos hace cuestionar las heren-cias (y), ser infelmente feles a ellas.Horacio Ademar y Vidales nos llevan a repensar la formacin de docentes para los nuevos retos y escenarios, en su trabajo apor-tan claves para el fortalecimiento institucional y el desarrollo profe-sional docente.10Garca y Carretero concluyen que la actividad conjunta desa-rrollada por los equipos docentes debe ser analizada cuidadosamen-te, los resultados podrn servir de base a las posibles intervencio-nes, abordar los problemas relevantes y pertinentes para su prctica.Prez Reynoso seala que el formador de formadores a lo ms que llega es a re-editar el modelo de formacin bajo el cual fueron formados.Helia Campos asegura que un problema latente en las Norma-les, es debido (en gran parte) a que muchos profesores no asumen elcompromisocomoformadores,seresistenyponenobstculos paraqueeltrabajoacadmicotomedefnitivamenteunsentidode colegiacin entre otras cosas.Guerra,MezayBarrerassealanquequizelproblemasea que el PromEP tenga una orientacin academicista, donde lo ms im-portante ha sido (hasta ahora) la habilitacin disciplinar y se han des-cuidado las otras orientaciones necesarias en la formacin docente.Alfonso Durn centra su trabajo en las instituciones de forma-cin y desarrollo profesional y apunta que para renovarlas hay que refuncionalizarlas.DianaVidrionosacercaalamiradadeloqueunnoveldo-cente puede decir de su propia formacin y seala que la prctica docente es una realidad que se conoce da a da.En Miradas a la educacin colaboran Adriana P. Garca que se centra en los investigadores y Ana Cecilia Valencia en los directivos.Finalmenteyenarasdenocerrareldebate,quedarnpen-dientes algunos aspectos de lo que signifca formar y actualizar do-centes, uno de ellos es en relacin a cmo interpretan los docentes los planes y programas y qu impacto tiene en su prctica cotidia-na, de igual manera la revisin del discurso de la sEP y el sntE y la congruencia con sus acciones emprendidas y qu de lo que hacen impacta realmente en lo educativo.11ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTES11ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESJos Garca Molina* y Juan Sez Carreras***Doctor en Pedagoga, Profesor Titular de Pedagoga Social. Departamento de Pedagoga. Universidad de Castilla-La Mancha.jose.gmolina@uclm.es**Doctor en Educacin, Catedrtico de Pedagoga Social. Departamento de Teo-ra e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia.juansaez@um.esRecepcin: 8 de Junio de 2011Aceptacin: 22 de Junio de 2011ResumenColaborar a la formacin de profesionales y ciudadanos capaces de tomar sus propias decisiones y llevarlas a cabo es un objetivo que requiere dedicacin y esfuerzo.Elartculorepasaalgunosdelosproblemasasociadosalaslgicas docentesclsicas,problematizasusincoherenciasenloquerespectaatales metas y propone otras formas de habitar el aula universitaria. Si el trabajo aca-dmicotrabaja,especialmente,poryparalaproduccindeconocimiento,los profesionalestambinlosdelaeducacintrabajanresolviendoproblemas contingentes.Porelloesnecesariopensarlospasosyarticulacionesposibles entre las lgicas disciplinares y las lgicas profesionales en la formacin univer-sitaria. Se trata de pasar del alumno al estudiante. Se trata de pasar, tambin, del profesor explicador al profesor que hace aprender; del profesor transmisor al profesor mediador. Porque no tener profesor no es no tener quien nos explique sino, como deca Mara Zambrano, no tener ante quien preguntarse.121.- Un punto de anclaje: qu formacin para qu profesional?1Las lgicas que sostienen a las disciplinas universitarias, sus mo-dalidadesdegeneracinytransmisindeconocimientostienen clarosefectosenlaformacinquerecibenlosestudiantesylos profesionalesdelaeducacin.Generalmente,lasdisciplinasres-ponden a hbitos y tradiciones que no empatan bien con las metas y obligaciones universitarias que aspiran a una formacin de profe-sionales competentes y, por extensin, de ciudadanos crticos. La formacin universitaria de los educadores no puede limitarse a una formacin aplicada (terica o tcnica) porque requiere la incorpo-racin(in-corpus)decapacidadesrefexivasylaconstruccinde un posicionamiento tico que permitan la progresiva socializacin delosestudiantesenlascomplejidadesyproblemticasdelcoti-diano profesional. En el ncleo de tal desempeo encontramos la necesidad de pensar, decidir y actuar en equipos que trabajan en institucionessocioeducativas.Esporelloesencleoprofesional el que debe orientar los principios y mtodos de la formacin. De estemodo,laprofesinaparececomounpuenteentreelcampo de conocimiento y el campo de prcticas relacionadas con las ac-tividades de los educadores. Y como, en ltima instancia, nuestra tarea principal es formar a los futuros profesionales de la educacin no podemos ni queremos obviar la pregunta acerca de qu es lo que caracteriza a esta profesin para la que estoy formando?; y a sus profesionales?Algunos pensamos que es imposible ensear a educar en las paredes de un aula. Es decir, la formacin universitaria no consigue formar a buenos prcticos de la educacin. Eso, con suerte, se ir construyendo en la prctica cotidiana del desempeo profesional. Lo que s creemos posible, es promover procesos cognitivos y me-todolgicoscolectivosquesirvandeentrenamientoalosfuturos profesionalesparaelanlisisylatomadedecisionesconjuntas 13ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESen lo contingente de las situaciones en las que van a trabajar. Es posible,portanto,trabajardesdelaformacinuniversitaria,una prctica de la teorizacin y de la toma de posicin profesional.2.- Conocimientos cientfcos y acadmicosAlmenosenlassociedadesmodernas,launiversidadconstituye unespaciocentralyprivilegiadoparaeldesarrolloyladifusin del conocimiento cientfco y universalizable. Del mismo modo co-nocemossuimportanciaenlosprocesosdeprofesionalizaciny legitimidadsocialquealcanzanlasprofesiones.Siendociertolo enunciado,ancabrapreguntarsequelementoscaracterizan el trabajo acadmico y, por ende, a la propia universidad? Es decir, qu distingue al trabajo acadmico de otros tipos de trabajo? Y, en ltima instancia, cmo afecta todo ello a la formacin de pro-fesionales?Comocualquierpreguntasobrelosfenmenossocialesy humanos,lapresentepuedeserabordadadediversasmaneras. Quisiramos proponer dos posibilidades que, a fuerza de repetirse, han devenido clsicas. La primera pasa por observar en y desde la contingencia de lo que hay intentando describir lo que pasa enlarealidadcotidiana.Lasegundaformaimaginaloquenos gustara que fuera y, por tanto, nos hace cuestionar las herencias, ser infelmente feles a ellas, inclinndonos hacia otros caminos y formasdeandar.Empecemosporabordardenuevolapregunta desde las dos perspectivas propuestas y en el orden sealado.Laobservacindelasprcticasnormalesenlauniversidad sugiere que existe una serie de prcticas y estrategias que posibi-litan su validacin y su distincin (Bourdieu, 1983; Becher, 2001). Esto no quiere decir necesariamente que en el curso de su trabajo cotidianolosacadmicosrealicenactividadesotareasextraordi-narias sino, ms bien, que el hecho de que esas tareas sean rea-14lizadas por personas inscritas en la institucin universitaria puede conferiraltrabajounreconocimientosocialmsamplio.Enotras palabras, el valor de una tarea est en correlacin directa con el es-tatus social y/o acadmico de quien la ha realizado porque se cree que presentar un trabajo o tarea autorizado por personas o insti-tuciones universitarias conlleva una garanta de validacin social. Es evidente que este prestigio est en parte fundamentado en for-mas peculiares de produccin del conocimiento; pero es importante tambin sealar que el reconocimiento social del trabajo realizado poracadmicosnonecesariamentesesustentaenesosfunda-mentos. La tribu universitaria se dota de convenciones, reglas y ritos para el desarrollo de sus prcticas y, tambin, para la legitima-cinyvaloracinacadmicaysocialdesusproducciones.Entre lashabitualesencontraramos:lapresentacindecontribuciones en revistas especializadas, una orientacin rigurosa hacia el orden emprico y el seguimiento de pautas metdicas para obtener cono-cimiento, la articulacin secuencial de tareas tericas con tareas prcticas, el seguimiento de convenciones para la presentacin, discusin pblica y validacin de los resultados de las indagacio-nes y, fnalmente, el seguimiento de estrategias convencionales de enseanza-aprendizaje y evaluacin del aprendizaje.Nosocupar,enestaspginas,discurrirsobrelasltimas cuestionesenunciadas.Porque,unavezasumidoslosprocedi-mientosquedistinguenlaproduccindeconocimientocientfco y acadmico cualifcado de otras formas de relacin con el cono-cimiento,surgeunanuevapregunta:qucaractersticasreviste elconocimientoconstruidoytransmitidoenlasuniversidades? A primeravista,yporloquenoshasidodadoinvestigarhastael momento, el conocimiento en la universidad se construye y trans-miteenformatostalescomo:formulacionesabstractas,defnicio-nes y clasifcaciones de trminos, paquetes tericos que justifcan investigaciones, a veces empricas y otras no, referidas de nuevo 15ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESa los mismos conceptos tericos, etctera. A ello cabe aadir cier-talgicaoracionalidadsobrelassecuenciasderazonamientoy enseanza que deben seguirse y que son reproducidas sistemti-camente en proyectos docentes, en textos-manuales y en los pro-gramas de clase.Este culto a la teora sistematizada y estructurada segregada de las formas de experiencia directa con el mundo es resultado his-trico de la forma en que las ciencias se constituyeron en la tradicin occidental. Por suerte, en nuestro campo, y a pesar de las resistencias y formalismos an campantes, las estrategias de investigacin-accin participativa y colaborativa, la investigacin implicada, los grupos de discusine,incluso,lasreferenciasheredadasdelasformasde pedagoga popular de Freire, han intentado construir vas diferen-tes a esa tradicin. Tambin ciertas formas incipientes de investi-gacin militante y de cartografa de los territorios socioeducativos cambian nuestra percepcin de la investigacin y la docencia. En cualquiercaso,pensamosqueyanosetrata,exclusivamente, departirdeunncleotericoestructuradodesdeelquege-nerar preguntas sobre el mundo; tampoco de acudir a formas estructuradasdecomprobacinempricapararespondera esas preguntas que incorporarn las respuestas obtenidas al ncleogeneraldeteoraacumuladaconesteprocedimiento. Otras modalidades de investigacin y de enseanza quieren inser-tarse en el rgimen cotidiano de experiencias y problemas viven-ciados por las personas. Estas otras formas acuden a conceptos y lneas de teora slo como fuente de informacin y referencias de pensamiento para tratar y resolver problemas defnidos por las per-sonas que estn en la situacin. De alguna manera, estas formas de investigar y ensear transforman la realidad vivenciada en el propio proceso de devenir conjuntamente hacia metas esperadas o lugares impensados. No se trata de partir de la teora para veri-fcarla en la realidad, sino partir de los problemas contingentes 16para poder pensar (una verdadera prctica olvidada con frecuen-cia en los territorios educativos, dados ampliamente a la aceptacin acrtica de ciertas teoras y mtodos) qu elementos tericos, me-todolgicos y ticos son propios y propicios a las situaciones con las que se encuentra y trabaja el profesional. Se trata, en defnitiva de partir del problema para llegar al tema, de problematizar las situaciones para llegar a aprender2.Detectamos un conficto entre las lgicas docentes universita-rias desarrolladas en nuestra tradicin reciente. De un lado encon-tramos las que presuponen la existencia de un cuerpo estructurado de conocimientos que se transmiten de arriba abajo, del docente hacia los discentes, en la forma ms digerible y fcil posible (ms didctica!).Detalprocesodeenseanza,transmisinyexplica-cin, se espera que el alumno aprenda y utilice los conocimientos en espacios de su vida cotidiana, quedando en manos del alumno laadaptacindelosconocimientosasuexperienciaprofesional cotidiana.Felizmenteotraspedagogashabitanlasaulasuniver-sitarias. Ellas comienzan por defnir los problemas comunes y las necesidadesdeaprendizajeenrelacinconlasquesern,casi siempreaproximadayartifcialmente,lascondicionesmateriales de su desempeo profesional.De esta forma, ya nos hemos adentrado en la segunda ma-nera de contestar a la pregunta (aqul que nos gustara que fuera) sobre la distincin, validacin y gestin del conocimiento universi-tario. Las estrategias presentes en nuestras formas de entender y practicar la vida universitaria hacen aparecer dos conceptos clave: relativismoyrefexividad.Enelcontextodeunainteresantedis-cusinsobrerealismoyrelativismo,Edwards,PotteryAshmore (1995) sugieren que el trabajo acadmico es relativista por defni-cin, en la medida en que se dirige a cuestionar e interrogar al mun-do, manteniendo disciplinadamente la refexividad. La universidad esunainstitucinsocialliberadaparasometerlosconocimientos 17ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESrecibidosaescrutinio,evaluarsucongruencia,contrastarsuvali-dez terica y aplicada, y a lo largo de este proceso transformarlos, generarnuevoconocimientoapartirdelviejo,plantendosenue-vaspreguntas.Ponerelnfasisenelrelativismoylarefexividad implicauncambiodementalidaddelosdocentesrespectoalas formas ms clsicas y convencionales de concebir el trabajo aca-dmico. Entre otras cuestiones podramos sealar que tal cambio supondraasumirqueelconocimientonosetransmitedeforma directa y simple, sino que se reelabora y transforma. Tambin que cabevirarlalgicadocentedesdeelofrecimientoderespuestas alaredefnicinyelaboracindepreguntasyproblemas.Y,por ltimo,quemsquepartirdelasperspectivastericasyautores (evitando caer en la tentacin de dar una versin nica y defnitiva sobre la perspectiva adecuada) sera interesante partir del aborda-je de problemas concretos para poder, a travs de ellos, confrontar unas perspectivas con otras, hacerlas funcionar como hiptesis de trabajo antes que como verdades cerradas y aplicables a cualquier situacin. En defnitiva, y resumiendo todas estas ideas, se trata de formar a estudiantes en el cuestionamiento ms que en la respues-ta correcta. Trabajar bajo presupuestos de asimilacin creativa de competenciasquepudieranrecrearseensituacionesconcretasy genuinas, ms que en conocimientos y/o tcnicas de aplicacin.Estaformadeconcebireldesempeodocenteesperfecta-mentecompatibleconlosprincipiosdetrabajoqueaseguransu carcter metdico y cientfco, pero no equivale a cualquier forma destos.Enltimainstancia,esunacuestindeposicinyde tica. Las buenas preguntas casi siempre empiezan por un para qu? Y siguen con un cmo? Investigamos para engrosar un s-lido cuerpo de conocimientos, o para solucionar problemas viven-ciados, concretos y situados? Formamos para inculcar un slido cuerpodeconocimientosenloscuerposdelaspersonas,opara formar profesionales capaces de actuar en problemas concretos y 18vivenciados? Y si las respuestas se dirigen ms hacia las segundas formas que hacia las primeras: cmo hacerlo?3.- Relaciones entre teora y prctica en la formacin de profe-sionales.Al hilo de lo explicitado hasta el momento la supuesta dualidad en-treteorayprcticaresultabanal. Algunosandamosempeados, en los ltimos aos, en convertir este dualismo en monismo; o, si ms no, en no percibir estos conceptos desde una lgica dialctica antagnica. Por qu? Si bien es cierto que los aos ochenta cono-cieron algunas visiones crticas respecto de la primaca de la teora sobre la prctica, reivindicando a la prctica como inspiradora de teoras,comosuverdaderafuentecreadora,dichaversinnoes ms que una inversin de los trminos; es decir, un nuevo intento de totalizacin. Antes de arriba hacia abajo, ahora de abajo hacia arriba.Nuestraopcinseinspira,diferentemente,enunafamado concepto acuado por Foucault y Deleuze en el transcurso de un magnfco dilogo. En su opinin, las relaciones teora-prctica son generalmentemuchomsparcialesyfragmentariasdeloquese supone porque, tal y como recrea este fragmento del dilogo3.Por una parte una teora es siempre local, relativa a un campo peque-o, y puede tener su aplicacin en otro dominio ms o menos lejano. La relacin de aplicacin no es nunca de semejanza. Por otra parte, desde el momento en que la teora se incrusta en su propio dominio se enfrenta con obstculos, barreras, choques que hacen necesario que sea releva-da por otro tipo de discurso. La prctica es un conjunto de conexiones de un punto terico con otro,ylateoraunempalmedeunaprctica con otra. Ninguna teora puede desarrollarse sin encontrar una especie demuro,yseprecisalaprcticaparaagujerearlo.(Elsubrayadoes nuestro).19ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESEn este mismo dilogo Foucault afrma que la teora no expresa, no traduce, no aplica una prctica; es una prctica. Existe, pues, unaprcticadelateorizacin,sujetaatradicionessocialesy epistemolgicas, a rutinas, rdenes e intereses de una comunidad acadmica, pero que puede ser liberada hacia otros destinos y en-contrarotrosmarcosparasurecreacin,actualizacinysociali-zacin.Enestesentidoesinteresantevolveraldilogoyauna aportacindeDeleuzequeseplantealasteorascomocajasde herramientasquedebenserviryfuncionarrespectoalosfnes buscados, del mismo modo que se hace evidente que necesita de personas que las utilicen. Sino es as, una teora vale para poco y hay que buscar otros referentes.De esta posicin se derivaran varios principios y aclaraciones quequisiramosresaltar.Enprimerlugar,pensamosquelosco-nocimientos tericos no son ms elevados que los prcticos. Ms que a distintos tipos de conocimiento, teora y prctica, se referen a distintas estrategias o procedimientos para adquirir conocimiento. En segundo lugar, la investigacin no tiene por qu estar ms cerca de la teora que de la prctica, sino que debe estar entre ellas. Una investigacin que no se sumerge en la contingencia de las prcti-cas y de la refexin sobre sus condiciones de posibilidad es intil. De esta manera, la siempre problemtica articulacin entre investi-gacin, docencia y proyeccin social y profesional de la universidad se hace ms probable y efectiva. La investigacin y la proyeccin socio-profesionalsepuedenintroducirenladocenciadeformas terico-prcticas.Finalmente,larelacinentreteorayprcticaquedefende-mosatiendeaciertospostuladosquesintetizaremosenlostres siguientes:1. La teora obtiene su sentido y utilidad en espacios apli-cados. La teora hace su aparicin en el momento en que se 20invoca por su utilidad para resolver problemas en situaciones concretas y, por ello, forma parte de los recursos y herramien-tas para resolver problemas aplicados en situaciones reales.2.Lateoraesalgoqueconvienetenerdisponible,peroque no constituye el cuerpo central de referencia para una dis-ciplina. La disciplina (y por ende la formacin de los profe-sionales) se orienta hacia la compresin de los proble-mas. Es decir, las caractersticas de los problemas orientan la seleccin y acomodacin de los conocimientos llamados tericos para resolverlos.3.Lateorasloexisteenlamedidaenqueseusa.Este postuladopresuponeciertavisinpragmatistaydiscursi-vadelasprcticashumanas,incluyendolasprcticasde teorizar. Postula una sociologa del conocimiento que pres-taatencinalasaccionesyprocesosquealosnombres/conceptos porque entiende el discurso terico como accin antesquecomopaquetedecontenido.Racionalidadque reconoce la teora en los actos en que los sujetos humanos teorizan. No hay teora aislada, que aparezca, se transfor-me,odesaparezcaporssola,sinoaccinsemiticahu-mana que formula teoras, las elabora, las aplica, etctera. En defnitiva: teorizar es recurrir a teora. Teorizar, igual que analizar o pensar, es una prctica.Parece tan necesario como conveniente incorporar en nuestras ru-tinas docentes otras formas de usar y practicar la teora, otras for-mas de teorizar. Por razones histricas, la memorizacin de teoras se ha reproducido en los espacios educativos de manera incontro-lada, hasta el punto de que hoy nuestro alumnado suele identifcar estudiaryaprenderteoraconelreducidoespectrodelame-morizacin de conceptos o lneas de pensamiento. Pero es viable articularlateoraconotrasformasdeprctica,ytratarelusode 21ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESteoras como una forma legtima, til e interesante de aprender a construir conocimiento encarnado. Por supuesto, de nuevo, requie-re esfuerzos para cambiar de actitud y de paradigma pedaggico. Las estrategias docentes que presentaremos inciden en la necesi-dad de referir las ideas a situaciones reales que se encuentran los profesionales, a problemas que generen procesos de bsqueda y construccin de conocimientos y accin profesional. Pero entinda-se bien, no se trata ni de partir de la teora para llegar a la prctica, ni de la prctica para llegar a la teora. Se trata de romper esta rela-cin de totalizacin entre una y otra; se trata de partir de problemas en los que las prcticas de teorizar, de buscar, pensar y decidir se acompaen mutuamente.Quisiramos, para cerrar este apartado, enlazar la proposicin queintrodujimosanteriormenteyquevaloraeltrabajoacadmico como esencialmente refexivo y relativista. La labor docente refexio-na sobre sus propios objetivos, procedimientos y estrategias, cues-tionndolassistemticamenteparaperfeccionarlasporquetieneel encargodeformarpersonasyprofesionalescrticosyrefexivos (es decir, dispuestos a y competentes para analizar y cuestionar los aprendizajes recibidos a la hora de adaptarlos a nuevas situacio-nes) y socializados en estos cuestionamientos propios de la profe-sin. Al fnal de su proceso formativo, los estudiantes deben estar en disposicin de identifcar situaciones y problemas, darles signif-cado y poder abordarlos desde distintos planos. Para ello, se hace necesario que estn entrenados en formas de pensamiento, abor-daje y confrontacin de situaciones. En este proceso, en esta prc-tica de pensar, analizar y decidir, no suelen bastar los contenidos tericos, o al menos los ms estandarizados. En ltima instancia, esto signifca que en la formacin de profesionales es mucho ms relevante la construccin de competencias verstiles (conocimien-tos, habilidades y posicin tica) que la transmisin de contenidos estancos (sean stos de carcter terico o tcnico). Pensamos que 22una buena formacin profesionalizadora implica un nuevo modo desocializacindelosestudiantes,queabandoneloshbitos deaprendizajepasivos,ypotencieelpapeldelestudiantecomo descubridor de realidades, como crtico de la actuacin de los pro-fesionales o expertos y como generador de soluciones a problemas nuevos.Del alumno al estudianteDemanerasimplifcadaysinttica,sepodranpresentarlascon-cepciones contemporneas de la enseanza y el aprendizaje alu-diendoadosgrandesmetforas:ladelatransmisinyladela construccindeconocimientos.Curiosamente,oquizsnotanto, si echamos una ojeada a las concepciones contemporneas sobre lacomunicacinreencontraremosestasmismasmetforasdela transmisin de informacin y de la construccin de signifcados4. Entrandoenmateriapodramosrecordarquelacomunica-cinesentendida,desdeesteplanteamientotransmisionistacl-sico,comoelactodeunemisorquetransmite,pormediodeun canalquesortealasinterferenciasdelruido,unmensajehecho de informacin que llega hasta un receptor. Ciertas pedagogas y concepcionescomunessobrelaenseanza,insistentesypersis-tentes en nuestro escenario universitario, se siguen apoyando en esta metfora de la comunicacin, trasladando al mbito educativo ellenguajedelatransmisindecontenidoseinformaciones. As, en el mbito educativo, el docente adopta sistemticamente el pa-pel de emisor y el estudiante el papel de receptor. La enseanza consiste en la transmisin de contenidos del docente al discente, por medios casi siempre orales o escritos, utilizando ciertos cdi-goslingsticos,yparagarantizarlacorrectatransmisindelos contenidos se intenta minimizar el ruido (en el sentido ms literal, garantizando silencio en el aula para que se oiga la voz del docen-23ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESte, o en sentido metafrico, trasladando los contenidos en forma-tos limpios, purifcados, estructurados, relevantes, etc.). El proceso educativoestndar,expresadoentrminostransmisionistasode enseanza-explicacin clsica, representa un proceso en el que el profesor comunica conocimientos que el estudiante recibe, retiene y es capaz de presentar (proceso cognitivo) de acuerdo a ciertos patrones que marcarn la evaluacin fnal del docente.Encontramos aqu una correlacin evidente entre las teoras de la comunicacin transmisionistas y las teoras cognitivistas del procesamiento de la informacin. La transmisin de mensajes y el procesamiento de informacin en el interior de cada alumno remi-ten a una nocin esttica de informacin: objeto defnido contenido en las mentes de individuos que puede transitar de unos individuos a otros a travs de actos comunicativos. De esta manera, qu duda cabe! impartimos docencia y damos contenidos; los estudiantes tienenconocimientosoloshanadquiridoporquenosotroslos hemos explicado; los estudiantes los re-tienen guardndolos en lamemoria(nosabemossienlapropiaoencualquierarchivo perdido en las carpetas de su PC), que en este tipo de prcticas do-centes parece ser concebida como un gran o pequeo almacn.Peroelalcancedelametforadelaposesinindividuale individualista del conocimiento no acaba en los procesos individua-les de aprendizaje porque, a todas luces, contina en los procedi-mientosinstitucionalesquesirvenasuconstruccinyevaluacin intentandoasegurarunatranquilacontinuidadyequivalenciaen-tre lo impartido y lo adquirido. Los conocimientos recibidos pasan acomponerunbagajequesevaacumulandodeasignaturaen asignatura, de curso en curso, de institucin en institucin a lo largo del devenir de cualquier individuo por los distintos niveles del sis-temaeducativo.Secreeadems,ingenuamenteanuestromodo de ver, que a lo largo del proceso formativo los conocimientos son progresivamenteincorporadosenelalumno(noporelestudian-24te). En este sentido parecera hablarse de que el alumno adquiere competencias mientras, por otro lado, las materias, las asignaturas pueden permanecer intactas porque la variacin entre lo explicado y lo adquirido ser considerada error o fracaso del alumno.La metfora de la construccin surge como respuesta a estos planteamientos cerrados. El principio bsico es que el conocimiento se construye mediante la interaccin entre los conocimientos previos y la nueva informacin que aporta el medio cuando el sujeto acta en o sobre l. A partir de esta interaccin, el conocimiento del apren-diz se reestructura en nuevas formas de concebir la realidad. Todos conocemoslarelevanciaquelasinvestigacionesdePiaget,ylas posteriores de Ausubel, han tenido en el desarrollo de esta metfo-ra de la construccin (desde una visin constructivista). Ahora bien, tanto en Piaget y Ausubel como en las aplicaciones posteriores del constructivismo psicolgico y psicologizante, no se abandona del todo el planteamiento transmisionista sobre la comunicacin (que sigue atravesadaporlospresupuestosdelapsicologacognitiva),nila metforadeposesinindividualistadecontenidos.Laverdadera respuesta a esta metfora, as como la crtica a la posicin menta-lista y al mito de la interioridad, emerge y se desarrolla en el cam-podelascienciasdellenguaje,avaladaspordiferentesposturas flosfcas previas y coetneas (desde Nietzsche hasta la flosofa del lenguaje del segundo Wittgenstein, la pragmtica de Austin o, en otro plano, las teoras foucaultianas sobre el discurso y de De-leuze sobre el sentido), antropolgicas y sociolgicas (como el in-teraccionismoolaetnometodologa)ylingstico-literarias(como lateoradelenunciadodeBenveniste,elestructuralismodeBar-thes, la semiologa dialgica de Batjin o los anlisis posmodernos deldiscurso).Lametforadelaconstruccincomunicativa(que pudiramosconsiderar,paralosquegustendeetiquetas,bajoel paraguas del construccionismo y postconstruccionismo flosfco y social)noslorompeconlanocinestticayempaquetadade 25ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESinformacinsinotambinconlanocinmentalistadeindividuoy conelindividualismoposesivo.Dondeeltransmisionismoimagi-na la comunicacin como envo de mensajes de unos individuos a otros (tratando a los individuos como contenedores de informacin) elconstruccionismoveproduccincultural,accinsocial,sujetos haciendocosas,dialogandoyconstruyendoasobjetosyformas de actuacin. En otras palabras, la construccin del conocimiento desde esta perspectiva se despliega en el espacio exterior, en la distancia entre sujetos que comparten tiempos y tareas, en la ac-cin interpretable en contextos institucionales y sociales.Enesteltimopunto,esgrandenuestradeudaconlaspro-puestasdeMijailBajtnquienplanteaqueellenguajeessocialy la palabra (como todo signo en general) es interindividual por lo que hemos de convenir que la signifcacin emerge en las interac-ciones.Elsignifcadoentoncesnopuedeserconsideradocomo una posesin individual sino como producto social establecido en lasrelaciones.Bajtnreconocequelainteraccinvamsallde las palabras y alcanza todo aquello en que el hombre se est ex-presando hacia el exterior (y por consiguiente para otro)desde el cuerpo a la palabra. Este juego dialgico de respuestas-propues-tas no se produce en un plano lingstico abstracto, sino a travs de cualquier agente que pueda participar en el fujo de signifcacio-nes: objetos, cuerpos, gestos, acciones, etctera. Esta estructura de interaccin dialgica desborda a los individuos y/o sujetos y se refere tambin a los enunciados. No hablamos, por tanto de un di-logo slo entre interlocutores, o con un interlocutor inmediato. Cada enunciado dialoga tambin con toda una trama de enunciados aje-nos a travs de las cuales se conecta y se posiciona. Y es que los enunciados no son propiedad del sujeto que los enuncia, digamos quesuautoraesunatareacolectiva:ladeotrosenunciadosy otros enunciadores (que a la vez son producidos en la enunciacin y por la enunciacin)5.26Si trasladamos la metfora construccionista (y relacional) de la comunicacin al mbito de la educacin, dejaremos de interesar-nos exclusivamente por los procesos, estados y transformaciones internas al sujeto discente. El estudiante es un actor que ocupa posiciones en el medio por el que transita, opera sobre el contex-to y sobre el discurso, los transforma y es transformado por ellos. Sus habilidades y competencias no son irradiadas desde una estructura individual sino que se ponen en juego en la accin desplegada en entornos de participacin y trnsito colectivo.Pues bien, qu hacemos en nuestras clases? Cmo cola-boramos a la formacin de los estudiantes que sern profesionales encargados de abordar y solucionar problemas de forma organiza-da y cooperativa? Con qu presupuestos y con qu formas? Sin desdearporcompletolasformasclsicasdeformacinyense-anzacreemosquelasaportacionesdelconstruccionismoflos-fco invitan a replantear a fondo los supuestos y las prcticas do-centes; mxime cuando nos encontramos ubicados en facultades, departamentos y disciplinas de carcter pedaggico.En ltima instancia, en esta propuesta hay dos convicciones. La primera, hay cosas que no se pueden ensear, pero se pueden aprender! La segunda, como defendi Jacotot (en palabras de Ran-cire)6, todos necesitamos un maestro, pero no necesariamente un explicador. Para que alguien aprenda, no es necesario que alguien leensee(siequiparamosenseanzaconexplicacin)porquelo que de esta manera se aprende es que necesitamos de la explica-cin para aprender. Conviccin que llama a realizar un verdadero giro copernicano en nuestras formas de entender y practicar la do-cenciaporquesignifcapasardelalumno(elqueestenelaula) alestudiante(elqueestudiayconstruyeconocimientos)ydelos contenidos estancos a las competencias profesionales en un sen-tido amplio (que en ningn caso dejan de implicar contenidos). Se trata de pasar entonces del maestro explicador al agente de las 27ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESpreguntas, al transmisor de la cultura en plural, al favorecedor de los procesos de aprendizaje, al mediador y generador de contextos educativos, etctera.La prctica docente no es slo una prctica de la transmisin dediscursos,racionalidades,mtodosytcnicas.Tampocotiene porqu dejar de serlo si, tambin, puede ser un lugar de contagios deldeseo,de(re)creacindeposicionesycomposicionesconlo quenosrodea,deadquisicindecompetenciasparticularizadas por el estilo de cada quien segn lo que lleguemos a ser capaces dehacerunosconotros,unosentreotros.Porquefnalmentese tratadeeso,nimsnimenosquedeunaprendercolectivoque hace colectivo, de un crear y recrear conocimientos y experiencias intentando sustraer, en algn punto, la tirana y el privilegio de la in-dividualidad, empujando a cada quien a ir ms all de s mismo y a reinventarse, en lo que sabe y en lo que experimenta, con los otros. El aprender en grupo no es interesante si permanece en la simple suma de individualidades, en el agrupamiento. Una agrupacin no hace necesariamente colectivo, es otra cosa.Cabe esperar, entonces, la transformacin de alumno en es-tudiante. Alumno nos remite a la imagen de un individuo sentado en un pupitre, estando en el aula atendiendo, o no, a las explica-cionesdeunprofesor.Estudiantehacereferenciaaunaimagen de un sujeto enfrentado al estudio de un campo de saber mediante unprocesoactivodeapropiacindeconocimientosyestrategias de aprendizaje y trabajo intelectual. El alumno, en el mejor de los casos, espera el conocimiento, lo retiene y lo devuelve de la mis-mamanera(almenosesosesuelepedirenlosexmenes)que lo recibi. El estudiante, en cambio, indaga, refexiona, participa y (re)elaboraelconocimientodelamateria,personalizndolaenla construccin de su propio estilo como futuro profesional. No es opi-nin, sino elaboracin que supone alguna forma de manipulacin o elaboracin de un contenido que se personaliza y que trabaja a 28favor,dentrodelosmarcosdelaprofesin,delaasuncindeun estilo propio como profesional.Estatransformacindealumnosenestudiantesrequiere,en primerlugar,cambiarlaactitudylasformasdelaactividaddelrol discente, hacindolas activas y agentes. Para poder operar sobre el conocimiento desde una iniciativa propia, para poder caminar hacia la materia, manipularla, transformarla y personalizarla, es fundamen-tal que el estudiante se conciba a s mismo como capaz y autorizado para ello. Y esto es slo posible si la institucin y sus representan-teslocapacitanyautorizanparaello. Antelaobediencia(pasiva opasota)delalumnadoclsicoquenospregunta:qutenemos que hacer?, cmo quieres que lo diga o lo ponga en el examen o trabajo? cabe empezar a institucionalizar una cultura del cmo. La pregunta del qu pierde vigencia ante el para qu y el cmo. Pero ya no son las preguntas que el alumno perdido le hace a un profesor, sinolaspreguntasqueunestudiantesehaceasmismoyasus compaeros de bsqueda.Conclusiones que no cierranColaborar a la formacin de profesionales y ciudadanos capaces de tomarsuspropiasdecisionesyllevarlasacabo(omsmodesta-mente, normalizar la participacin del estudiante en las actividades de aprendizaje) es un objetivo que requiere dedicacin y esfuerzo. De hecho, la primera iniciativa para transformar la relacin docente debe partir del propio docente como profesional. Hacia l se vuelven las miradas y las expectativas; de l se espera que establezca los principios de este funcionamiento. En este sentido, y para fnalizar, invitamos al lector a refexionar ms detenidamente sobre lo que pre-sentamos a modo de frmula sinttica con la esperanza de que las haga suyas, se las apropie de una manera singular, en funcin de los objetivos y las materias de enseanza para la formacin de los 29ENTRE EL ENSEAR Y EL HACER APRENDER.OTRAS LGICAS DOCENTESfuturosprofesionales.Nosetratamsquedemostraralgunasde nuestras convicciones. La frmula de a no implica una exclusin o antagonismo de ninguno de los trminos, sino un trnsito posible, un recorrido en el que el profesor puede combinar prcticas docen-tes heternomas y autnomas.Algunos principios docentesDe la Verdadcientfca almace-nada en la bibliotecaa la verdad comn encarnada en los cuerpos.Del cognitivismo mentalista al construccionismo social.Del alumno individual al grupo de trabajo como diagrama encarna-do de palabras y experiencias.Del temario de clase alosprocedimientosparapensar,debatir, nombrar y escribir las prcticas.Del programa al problema.De la explicacin a la construccin colectiva de conocimientos.Del profesor explicador al profesor como acompaante del pensar de un grupo que se singulariza.Delaevaluacinporexamen individualquereproduceconte-nidosa la evaluacin colectiva por la solidez y co-herenciadelaconstruccinydebateentre posiciones distintas.BibliografaBajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI: Mxico.Becher, Tony. (2001). Tribus y territorios acadmicos: la indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Gedisa: Barcelona.Bourdieu, Pierre. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Fo-lios Ediciones: Buenos Aires.D. Edwards, M. Ashmore & J. Potter. (1995). Death and furniture: The rhetoric, politics, and theology of bottom line arguments against relativism. History of the Human Sciences, 8 (2), pp. 25-49.30Foucault,Michel.(1992).Losintelectualesyelpoder.Entrevista Michel Foucault-Gilles Deleuze. En M. Foucault: Microfsica del poder. La Piqueta. pp. 77-86: Madrid.Garca Molina, Jos. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Gedisa: Barcelona.Imgenes de la distancia. (2008). Laertes: Barcelona.Rancire, Jacques. (2002). El maestro ignorante. Cinco tesis so-bre la emancipacin. Laertes: Barcelona.Sez, Juan y Jos G. Molina. (2006). Pedagoga Social. Pensar la Educacin Social como profesin. Alianza: Madrid.Notas1Esta pregunta ha sido ampliamente tratada en J. Sez y J. G. Molina. (2006). Pedagoga Social, pensar la Educacin Social como profesin. Alianza: Madrid. Pretendo, no obstante, introducir la pregunta nuclear que organiza el presente texto, porque la universidad no forma trabajadores, sino profesionales.2Tomamoslaideadeproblemaoproblematizacin,desdelajidadeMichel Foucualt, no como representacin de un objeto preexistente, ni tampoco como creacin por el discurso de un objeto que no existe. Es el conjunto de las prcti-cas, discursivas o no, que hace que algo entre en el juego de lo verdadero y de lo falso, constituyndolo como objeto para el pensamiento.3Foucault,M.(1992).Losintelectualesyelpoder.EntrevistaMichelFoucault-Gilles Deleuze, en M. Foucault, Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, pp. 77-86.4En esta metfora el concepto de transmisin se defne como un mero traspaso, vuelcodeinformacinoconocimientos,ynoconelelementotransferencialy corpreo (abarcador tambin de elementos no disursivos) con el que lo hemos abordado en otros lugares (Garca Molina, 2003).5M. Bajtin. (1982). Esttica de la creacin verbal, p. 312-337.6Rancire,J.(2005).Elmaestroignorante,cincotesissobrelaemancipacin. Barcelona, Laertes.31FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSFORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSHoracio Ademar Ferreyra* y Silvia Vidales***Doctor en Educacin. Docentee investigador en la Facultad de Educacin (Uni-versidad Catlica de Crdoba-Argentina), Subsecretario de Promocin de Igual-dad y Calidad Educativa en el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba/Argentina. hferreyra@coopmorteros.com.ar**Profesora y Licenciada en Letras Modernas, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Crdoba). silvidales@gmail.com Recepcin: 11 de Junio de 2011Aceptacin: 22 de Junio de 2011ResumenEnelmarcoactualdelastransformacionessociales(culturales,econmicas, tecnolgicas y polticas) la formacin docente ocupa un lugar clave en las agen-das educativas de la mayora de los pases de Latinoamrica y el mundo. Es por ello, que en este artculo presentamos algunas lneas de refexin que permitan repensar la formacin de docentes con el propsito de contribuir con su mejora-miento en contexto. Intentamos, adems, aportar algunas claves para el fortale-cimiento institucional y del desarrollo profesional docente desde una perspectiva situada.32IntroduccinLoscambiossocialesyculturalesproducidosenlasltimasd-cadashanconfguradodemaneraparticularynovedosayano l,sinolosescenariosmltiples,variablesydiversosenlos que se desarrollan las prcticas educativas en todos los niveles y modalidades del sistema. Por un lado, avanzamos con distintos impulsos a integrar las llamadas sociedades del conocimiento1, mientras que, por otro, da a da constatamos la persistencia de fracturassociales,debrechasentreincluidosyexcluidos,entre los que tienen acceso al disfrute pleno de los derechos humanos y aquellos que an los ven pasar lejos de su vida.Enestecontexto,esurgenteredoblarlaapuestaporuna educacindecalidadparatodosyentretodos.Yasumiresta urgencianosobligaaconsideraralaformacindocentecomo cuestinclave,ya(re)plantearnosalgunosinterrogantesque alaluzdelosnuevostiemposnoconstituyensloincentivos para la refexin, sino directas interpelaciones a las prcticas: de qu saberes (disciplinares, actitudinales, sociales, didcticos, in-teraccionales, etctera) han de apropiarse los docentes para dar respuestasadecuadasalasnuevasdemandasqueseplantean alaEscuelayparapotenciarlasoportunidadesquelassocie-dadesdelconocimientoofrecenparaelplenodesarrollodelos sujetos?; qu nuevas caractersticas y condiciones ha de tener la tarea de ensear en estas nuevas circunstancias?; cmo de-bieran reformularse y resignifcarse las fnalidades formativas de lascarrerasdocentes?Darrespuestaaestosinterrogantesno debiera ser slo una preocupacin sino, fundamentalmente, una ocupacin en la que todos nos empeemos, pues esas preguntas queformulamosestndirectamenterelacionadasconlacapaci-dad de ofrecer la mejor educacin para todos los nios, jvenes y adultos (Garca, 2006).33FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSEn este artculo, focalizamos algunas lneas de refexin que permitan repensar la formacin de docentes para los nuevos retos y escenarios. Intentamos, adems, aportar algunas claves para el fortalecimiento institucional y el desarrollo profesional docente. Realidades que no piden permiso para entrar en las escuelas y en las aulas.EnsuponenciaLossignifcadosdelaEducacindelSigloXXI, Birgin (2006), refexionaba:Durante mucho tiempo los pedagogos nos dedicamos a decir: la rea-lidad tiene que entrar al aula. Resulta que hoy la realidad no pide per-miso para entrar al aula. La realidad entra de los modos ms variados e indiscriminados y, a veces, nos trae interrogantes muy fuertes sobre los cuales es importante que intentemos pensar y formularnos las pre-guntas, y tambin encontrar alternativas de respuestas.Apenasunospocosaosdespus,nosotrosnosatrevemosaex-tremaryporende,acomplejizarlaconstatacin:resultaque hoylasrealidadesnopidenpermisoparaentraralaula.Porque deesosetrataelgrandesafo:depensarenunaformacindo-cente que tome como punto de partida la crisis de los singulares que paradjicamente no hacen sino encubrir, soslayar y hasta obturar las singularidades, bajo un barniz de igualdad que slo es homogeneidad.La escuela ya no puede ser considerada una institucin ni-ca y monoltica aunque an persista como tal en algunas repre-sentaciones (incluso de los mismos docentes), y su inmovilidad hadesaparecidoparasiempre.Loquetenemossonmltiplesy diversas escuelas, enclavadas en las ms dismiles geografas, pertenecientes a los ms variados paisajes, transitadas y/o ha-bitadas, conducidas o gestionadas, inclusoras o exclusoras, dis-34frutadas o soportadas; escuelas a las que se asiste o a las que se pertenece;escuelasquehabilitanoportunidadesyescuelasque las debilitan escuelas y ms escuelas. Por otra parte, ellas en tantoinstitucionessocialesnoquedanalmargennimuchome-nos exentas de la complejidad, la incertidumbre, los fenmenos de desigualdad, las ms diversas problemticas sociales. En las insti-tuciones educativas y en las aulas repercute lo que ocurre en la so-ciedad, en cada comunidad y en las familias. Por eso, para acceder al conocimiento y a la comprensin de lo que en ellas ocurre uno delosaprendizajesclavesaconstruirenlosprocesosdeforma-cin inicial y continua es necesario, como propone Tenti Fanfani (2008), explorar el afuera de la escuelas para buscar las claves que nos permitan entender lo que pasa en su interior (Ferreyra, 2010).Tambineldiscursosobreeldocenteoelgenricolosdo-centesest,talcomosealanTedescoyFanfani(2002,p.3), plagadodepeligrosyespropensoacaerenlugarescomunes. En primer trmino, sealan los autores, se trata de una categora social histricamente construida, pero, adems, los sujetos que la portan diferen notablemente en sus biografas personales y profe-sionales, en sus identidades, mentalidades y prcticas.Tambin el concepto de sujeto educativo ha venido a reclamar queloconsideremosdesdeunaperspectivaplural,yendistintos sentidos. As, la mirada tradicional que considera a los estudiantes como nicos depositarios del aprendizaje ha de ser superada por otraqueincluyaalosdocentescomopartedelsujetoeducativo. Por otra parte, este concepto se enriquece en tanto excede la cate-gora de sujeto en situacin escolar en la medida en que reconoce la incidencia de otros agentes y agencias (adems de los docentes y las escuelas) como generadores de hechos educativos y no limita laposibilidaddeeducarsealostrayectosformalesprevistospor el sistema educativo, sino que expande sus alcances al aprender para y durante toda la vida.35FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSRealidades, escuelas, situaciones, escenarios, paisajes, geo-grafas y en ellas y en ellos, la diversidad de los sujetos, de sus condiciones y situaciones vitales; de sus prcticas, de sus contex-tos; de sus anhelos, desvelos y necesidades; de sus carencias y de sus bienes (materiales y simblicos). Como sintetiza Birgin (2006): La verdad es que la escena escolar no es la misma, ni en trminos de adultos, ni en trminos de jvenes, ni de lo que hablan, viven, o lo que pueden producir. Nuestros estudiantes no son los mismos. Enelmodelotradicional,selosconsiderabasujetospasivosque reciban de manera dcil nuestra instruccin. Hoy aparecen ante nosotros activos, inquietos, capaces de discutir, de argumentar, de dar razones, de exigir atencin; sujetos sensibilizados, adems, por otros acontecimientos y posibilidades, segn su mbito social de procedencia y actuacin: algunos, a partir de un simple click con el mouse pueden acercarse a noticias e imgenes de lugares dis-tantes; otros, son plenamente capaces de negociar el precio de los cartones recogidos con sus padres en el trabajo cotidiano. En sntesis, como afrma Dussel (2006), en relacin con la es-cena escolar, aunque los edifcios sean, en algunos casos, los mis-mos,ladisposicindeloscuerpos,lastecnologasylossaberes son bastante diferentes. Es as como, ante estas nuevas situacio-nes y diversidad de escenarios, vale la pena preguntarse: dnde y cmo se ubican los docentes?; cul es su rol?; qu docentes requiere esta nueva situacin educativa?; qu caractersticas ha de tener la formacin tanto inicial como continua de formadores? Cules son los problemas y cules los dispositivos y estrategias que han de construirse y/o fortalecerse para darles respuestas?Formacin Docente: tensiones, confictos y algunos desafosNoseraposible,enesteartculo,desarrollarinextensounaex-haustiva radiografa de la Formacin Docente ni del desarrollo his-36trico del subsistema de formacin. Optamos, entonces, por plan-tearlastensionesquesevivenenlbajolaformadeconfictos, indicandolospuntosextremosentreloscualesoscilaeldebate educativo de la formacin docente, dejando al descubierto los mo-vimientos alternativos que generan las prcticas en sus respectivos contextos.El debate actual, en mayor o menor medida, se enmarca den-tro de las siguientes posturas: Sistema formador integrado o desarticulado. Autonoma o dependencia. xito o fracaso educativo. Conectividad o fragmentacin curricular. Articulacin o desarticulacin acadmica. Valuacin o devaluacin de credenciales. Los docentes como profesionales refexivos de la educacin o trabajadores sobreexigidos. Tradicin o renovacin normativa.Estosyotrosconfictosinvadenlosprocesosdecisionalesenlas distintas escalas del sistema educativo (Nacin, Provincias e Insti-tutos de Formacin). El posicionamiento en uno u otro de sus extre-mos supone una nica forma de ver la realidad, una nica respues-ta resolutiva, que trae implcita la certeza y, por ende, una parlisis de la transformacin. Decidir por una u otra opcin extrema implica negar que, entre ambas, existe una amplia gama de posibilidades, variantes y matices en cada una de las realidades en que se mani-festa la controversia.Lastensionesenunciadaspuedentraducirseenproblemas situacionales, lo cual permite generar diversas estrategias resolu-tivasentornoalatransformacindelaFormacinDocente.Es posible mencionar, entre otros:37FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSLafragmentacinysegmentacindelaofertadeformacin inicial y continua. La persistencia de modos de gestin rutinarios, burocrticos y verticalistas.Elbajoniveldelogroalcanzadoporlosestudiantes,insuf-ciente rendimiento en las prcticas, altos ndices de reproba-dos, desercin y desgranamiento. La heterogeneidad curricular; las difcultades para construir un currculo integrado y a la vez articulado. La desarticulacin horizontal y vertical. La devaluacin social de los ttulos y certifcaciones.Unrgimenlaboralycondicionesdetrabajodocentepoco apropiados. La escasez de instancias de capacitacin en servicio y de re-fexin sobre las prcticas educativas. Escaso uso de las tecnologas de la informacin y la comuni-cacin. La desactualizacin y desajuste de la normativa que difcultan la operatividad a nivel del sistema.Todosestostemasestnrelacionadosentres,demaneraque cada uno de ellos constituye una puerta de entrada para analizar los diferentes aspectos del problema de la Formacin Docente.Pensar, proponer, actuar para mejorarProponemos pensar la Formacin Docente a partir de dos ejes prin-cipales:laformacininicialylaformacincontinua,enmarcadas ambas como un nico desarrollo profesional docente (Aguerrondo, 2003). En el caso de Argentina, stas y otras cuestiones vinculadas con la formacin de formadores en docencia toma un impulso no-vedoso a partir de la creacin en 2006 en el mbito del entonces 38Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa del Instituto Nacio-naldeFormacinDocente(INFD),entrecuyasresponsabilidades se destacan la planifcacin y ejecucin de polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua y el impulso de polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de for-macin docente y los otros niveles del sistema educativo2.Entendemos a la formacin inicial a la sucesin de instancias formativas durante los estudios iniciales, comnmente llamada For-macindeProfesorado.EnlosLineamientosCurricularesNacio-nalesparalaFormacinDocenteInicial(Argentina,Ministeriode Educacin, Ciencia y Tecnologa. INFD, 2007 a), se expresa:La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acom-paa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tieneunaimportanciasustantiva,generandolasbasesparalainter-vencin estratgica, en sus dimensiones poltica, socio-cultural y peda-ggica, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la res-ponsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas (p.11-12).Por su parte, los Lineamientos Nacionales para la Formacin Do-centeContinuayelDesarrolloProfesional(MinisteriodeEduca-cin, Ciencia y Tecnologa. INFD, 2007 b), enfatizan:laprofesindocenteseencuentrapermanentementedemandada porloscambiosyavancesqueseoperanenlasdiferentesesferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientfco. El desarrollo profesional de los docentes constituye una es-trategia fundamental tanto para renovar su ofcio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica (p. 3).39FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSLa formacin continua debe adquirir dos modalidades: la formacin continua en servicio o sistemtica y la formacin continua espec-fca o especial. LosInstitutosSuperioresdeFormacinDocente(ISF)como centros de innovacin y profesionalizacin.Concebimos a los ISFD como espacios promotores de innovacin educativa y profesionalizacin para poder cumplir los roles y tareas que hoy se esperan de maestros y profesores. En este sentido, es condicin que ellos adquieran un conjunto de saberes no solamen-te referidos al mbito intelectual, sino tambin a actitudes y valores que confguren su perfl tico: a) Desarrollo de capacidades intelectuales especfcas.b) Dominio de los contenidos de enseanza.c) Saberes didcticos especfcos para la enseanza de tales contenidos.d) Consolidacin de la identidad profesional y tica con la la bor docente. Teniendo como centro de la innovacin a los ISFD, con el concurso de la Supervisin y la Jurisdiccin en el marco de las orientaciones federales y asumiendo la formacin inicial y continua como funcin esencial, el currculum como catalizador de la realidad, la autono-ma como requisito y la calidad como propsito, la formacin inte-gral de docentes es una necesidad y a la vez una oportunidad para traducir las buenas intenciones y razones en una gestin transfor-madora al servicio del desarrollo humano e institucional.Enrelacinconloscriteriosconbaseenloscualespuede asentarse su organizacin, proponemos entre otros posibles los siguientes:40Acceso y equidad4 en el ingreso, permanencia, progreso y egreso de los estudiantes.Flexibilidad institucional y curricular.Diversifcacin de las ofertas formativas de grado, median-te la incorporacin de acciones educativas en el marco de la educacin formal, no formal y permanente.Pertinencia y relevancia de la propuesta formativa.Participacin activay comprometidadetodoslosactores institucionales y organizaciones del entorno en un clima de trabajocooperativo,solidarioyproductivoparaundesa-rrollo institucional centrado desde, en y para la comunidad educativa5.Efcacia y efciencia para alcanzar y superar los niveles de logropropuestosyparahacerrendiralmximolosrecur-sos6con los que cuenta a los fnes de posibilitar un itinerario existoso a los estudiantes.Vinculacin con los sectores de destino (Instituciones Edu-cativas, Empresas, Organizaciones de la Comunidad, etc-tera). Articulacindelostrayectosformativosentrelossubsis-temas que integran el sistema educativo en general y el de Educacin Superior en particular. Profesionalizacindelosactores(directivos,docentes, supervisores, tcnicos, no docentes, etctera).Esta transformacin debe ser asumida como un proceso de compo-sicin socio-educativa focalizado en el mejoramiento de los apren-dizajes y de la enseanza, en la construccin exitosa del itinerario formativo de los estudiantes, en la creacin cotidiana de un clima institucional productivo y saludable, cuyo trabajo d cuenta del de-sarrollo profesional de los actores y de las mltiples relaciones con 41FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSla comunidad, y en una gestin estratgica de los procesos institu-cionales y curriculares.Presentamos,acontinuacin,unconjuntodecapacidades comoreferencialesparareleerloqueyasehaceosepretende hacer en situacin7. Nuestra propuesta reconoce seis capacidades bsicas8 a desarrollar: Organizarygestionarsituaciones de aprendizaje.Revisinyadecuacinpermanente de las propuestas curriculares.VinculacindelaEducacinSupe-riorconlosnivelesdedestinodesde el inicio del proceso formativo. Incorporacin de modalidades de es-tudio alternativas.Dinamizacindelprocesodeense-anza-aprendizaje:reestructurandolostiemposy los espacios educativos; utilizando variadas estrategias de enseanza; fexibilizandolosagrupamien-tos de estudiantes y docentes; mejorandoelusoderecursos materiales existentes; realizando una evaluacin for-mativaydinmicadelaprendi-zaje;posibilitandounamayorpar-ticipacindelosactoresenla socioconstruccinyreconstruc-cin del conocimiento.Elaborar y hacer evolucionar dispo-sitivosdediscriminacinpositiva para garantizar el itinerario escolar de los estudiantes.Relevamientodelascondiciones sociales y culturalesde origen de los estudiantes.42Organizacindepropuestasperso-nalizadas en los niveles curriculares e, incluso, administrativos.Incorporacindeestrategiasde orientacin.Propiciarambientesfacilitadores del aprendizaje.Fomentodeunaculturaprofesional y de estudio que genere gusto por la lectura, la investigacin y la escritura.Diseodeestructurasdeaccesoa bibliografa, nuevas tecnologas e inno-vaciones pedaggicas.Acompaamientoenlaimplementa-cin de nuevas estrategias didcticas.Utilizacindelastecnologiasdela informacinylacomunicacincomo recursosparalagestindelconoci-miento.Asumir el desarrollo profesional de losdocentesydelosfuturosdo-centes.Concentracinhorariadelosdocen-tes,mediantelaconfguracindecar-gos con dedicacin exclusiva, de tiempo completo, parcial o simple, reconocien-dolascategorasdetitulares,adjuntos yauxiliares;mecanismodeaccesoa cargosyhorasmedianteconcursode antecedentesyoposicin;introduccin de la fgura de horas ctedras/contrato para la realizacinde actividades a trmino por proyectos especfcos. Capacitacin en servicio para el de-sarrolloinstitucionalyprofesionalde los docentes.Habilitacindeespaciosparalare-fexin sobre y en la prctica.Promocindelasinnovacionesins-titucionales.43FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSInsertar el IFD en la trama de la co-munidad y el entorno. Promocin de desarrollo de activida-des de extensin e investigacin apli-cada. Incentivo a la interaccin con los dis-tintossectoresdelasociedadysus organizaciones para la concrecin de proyectosquegaranticenunimpacto institucional y comunitario.Gestionar estratgicamente los procesos.Contribucinalatransformacinde losmodelosdeorganizacinyges-tin, mediante:Elfortalecimientodeltrabajo en equipos en torno a departa-mentos,reas,programasy/o proyectos.La constitucin de cuerpos co-legiadoscomomximosrga-nosdelagestininstitucional, integradosporlosdirectivos, jefesdedepartamentos,res-ponsables de reas/programas/proyectosyrepresentantesde los docentes, estudiantes y gra-duados.Lacreacindeasociaciones, consejosuorganismosdere-lacionesconlacomunidadso-cio-productiva,enelqueestn representadoslossectoresdel gobiernolocal,empresariosy sindicales,conelpropsitode cooperar con el desarrollo edu-cativo del instituto.44 Fortalecimiento de las organi-zaciones de apoyo institucional. Optimizacindelosmecanis-mos administrativos y de circu-lacindelainformacincomo recurso para la toma de decisio-nes pedaggico-institucionales. Administracin de recursos ge-nuinos y generacin de fuentes alternativasdefnanciamiento deproyectosdediversandole (deinfraestructura,deequipa-miento, curriculares, de desarro-lloprofesional,deinvestigacin, etctera). Desarrollo de una nueva cultu-ra de la evaluacin.Es necesario repensar los ISFD como centros de aprendizaje su-perior,capacesdemotivarprocesosdeformacinsignifcativos yrelevantesquepreparenparaliderarasuvezprocesosde aprendizajeennios,adolescentes,jvenesyadultos.Setrata de pensar a estas instituciones con capacidad para:Brindar Formacin Docente con arreglo a las exigencias aca-dmicas e instrumentales propias de la Educacin Superior.Garantizar, adems de una titulacin con valor en s misma, la posibilidad de continuar estudios universitarios en la/s Uni-versidad/es que haya/n articulado con el Instituto responsa-ble de la titulacin de la carrera docente.Vincularse con los niveles educativos de destino (Formacin Docente) y los sectores de ejercicio profesional (instituciones educativas de los niveles inferiores del sistema).45FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSGenerar acciones de fortalecimiento de la alfabetizacin aca-dmica y de ampliacin de horizontes culturales de los ingre-santes, a fn de garantizar el acceso y permanencia de todos en una formacin docente de calidad. Proponer, adems de educacin formal, servicios comunita-rios a travs de programas culturales y/o califcacin laboral, inscriptos en el mbito de la educacin no formal.Posibilitar la formacin continua de graduados universitarios y no universitarios.Flexibilizarlaestructuraorganizativa,acadmicayexperi-mental, sin vulnerar la identidad institucional9.Establecer, en un complejo entramado de relaciones, diver-sas y relevantes articulaciones en el mbito educativo y vincu-laciones signifcativas con mbitos culturales, empresariales, comunitarios,etctera,preservandolasresponsabilidades inherentes a su funcin formadora y en su carcter de institu-cin educativa depositaria de un mandato social.La formacin continua: los equipos directivos como facilitado-res del desarrollo profesional docente.En este apartado, desarrollamos algunas propuestas de formacin continua dentro de la misma Institucin de Educacin Superior, po-sicionando a los equipos directivos como facilitadores del desarrollo profesionaldocenteyapostandoalfortalecimientodeunliderazgo acadmico efectivo.Profesionalismo no signifca saber ms, sino poner en evi-denciaautnomamenteunconjuntodesaberesquetiendanala resolucindelassituacionesqueemergenenlasaulasyenlas escuelas. Profesionales sern los docentes que logren que sus estu-diantes aprendan, que establezcan vnculos fecundos con las fami-lias comprometindolas con el proceso de aprendizaje de sus hijos, 46que trabajen en equipo con sus colegas, que fomenten el desarrollo armnico y total de la unidad educativa, que puedan enriquecer y potenciar sus prcticas a partir de los nuevos saberes apropiados, que lideren procesos de enseanza y aprendizaje.Debemospensarestructurasdeaprendizajeindividualyco-lectivo como nuevas disposiciones institucionales para el desarrollo profesional de los docentes, que incluyan un amplio rango de opor-tunidades que les permitan compartir lo que saben y desean saber, a la vez que aplicar lo aprendido en los contextos de enseanza.Esta formacin continua en la escuela es sumamente impor-tante. Latap Sarre afrma:Los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea por-que tienen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente () estos proce-sos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin con otros maestros (p. 6).SiguiendoaDarling-HammondyMcLaughlin(2003),sostenemos queeldesarrolloprofesionaldocente(queyadebecomenzaren la formacin inicial) debe centrarse en profundizar sobre los pro-cesos de enseanza y aprendizaje y sobre los alumnos a quienes ensean (p. 8). Algunas caractersticas de este desarrollo son:Involucraatodoslosdocentesentareasdeenseanza, evaluacin, observacin y refexin.Se basa en la indagacin, experimentacin y bsqueda de respuestas.Escolaborativo;porlotanto,elconocimientosecomparte en el equipo docente.Serelacionayderivadeltrabajodelosdocentesconlos estudiantes.47FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSSe sostiene, es continuo e intensivo; se apoya en la resolu-cin cooperativa de problemas de la prctica cotidiana.Se relaciona con otros aspectos de cambio escolar.La capacitacin y profesionalizacin docentes van unidas, pero no son equivalentes. Por lo tanto, el proyecto deber incluir a ambas con acciones diferenciadas que permitan la concrecin de una po-ltica que suponga:Mejorar las competencias pedaggicas docentes y el desem-peo laboral.Fortalecer un sistema de formacinpermanente dentro de la escuela.Favorecer la comunicacin de experiencias y la refexin.Reconocer a los docentes como sujetos activos, responsa-bles y constructores de su propia biografa profesional10. Essteelprecisomomentoenqueentraenjuegolacapacidad creativa de los equipos directivos y de los docentes en sus escue-las. A travs de un proceso de planeamiento y desarrollo coherente y colaborativo pueden idearse y facilitarse numerosos proyectos de profesionalizacindocentequeasumanlasdimensionesexpues-tas: a) actualizacin permanente; b) anlisis del contexto social de la escolarizacin; y c) la refexin sobre la prctica en el contexto especfco (Davini, 1995).Refexiones fnalesLa tarea educativa tiene en s misma las cualidades que la consti-tuyen como un campo profesional de actividad y no slo como una ocupacinlaboral.Urgereconsideraresteconceptoparavitalizar 48la formacin docente, cada vez ms cuestionada y cada vez ms necesaria. Todaslasideasypropuestaquehemosexpuestorequieren de la profundizacin que surge del debate y la refexin compartida por quienes, da a da, habitan y luchan la y en la escuela. Esta-mos convencidos de que, Laformacindeberpromoverunaidentidaddocentebasadaenla autonoma profesional, en la idea de profesionalismo colectivo que im-plica una gran capacidad de trabajar en equipo, un fuerte compromiso con la igualdad y la confanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnolo-ga, 2006).En este sentido, entendemos al desarrollo profesional como supe-radordelallamadacapacitacinenservicioysubrayamoslares-ponsabilidad de cada unidad educativa en la promocin profesional de su equipo docente y la conviccin de que puede desplegar toda sucapacidadparahacerlo.Paraello,comotodobuendesarrollo requiere de un buen principio, sostenemos que es necesario revita-lizar la formacin inicial potenciando, a partir de una buena gestin, los Institutos de Formacin Docente.Como cierre de estas ideas y propuestas para habitar los nue-vos escenarios educativos, afrmamos con Tedesco (2006):No podemos seguir con la idea de que la formacin inicial y continua de los maestros est fragmentada, sino que necesitamos hacer de esto un factor de unidad nacional; un factor donde, efectivamente, respetan-do toda la diversidad tengamos patrones comunes para que funcionen los mecanismos de formacin inicial y continua, y para que se incorpo-ren en la formacin del docente estas nuevas realidades, estos nuevos fenmenos y, fundamentalmente, la idea de trabajo en equipo.49FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSBibliografaAguerrondo,I.(2003).Formacindocente:desafosdelapoltica educativa. Secretara de Educacin Pblica: Mxico.Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Na-cin.(2006).Haciaunaeducacindecalidadparaunaso-ciedad ms justa. Documento para el debate. Autor: Buenos Aires.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional deFormacinDocente(2007a).LineamientosCurriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Autor: Buenos Aires.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional deFormacinDocente(2007b).LineamientosNacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesio-nal. Autor: Buenos Aires.Birgin,A.(2006).Laformacindelosdocentes:interrogantes ydesafosdenuestrotiempo.PonenciadelCongresoLos signifcadosdelaEducacindelSigloXXI.Recuperado 18/05/11,dehttp://weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archi-ves/012061.htmlBolvar, A. y J. L. Rodrguez Diguez. (2002). Reformas y retrica. La reforma educativa de la LOGSE. Aljibe: Mlaga.Brockbank, A. e I. Mc Gill. (2002). Aprendizaje refexivo en la edu-cacin superior. Morata: Madrid. Bunk, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la for-macin y perfeccionamiento profesionales en la RFA. En Re-vista CEDEFOP, N 1, p. 16. Darling-Hammond, L. (2002). El derecho de Aprender. Crear bue-nas Escuelas para todos. Ariel/sEP: Mxico.yM.McLaughlin.(2003).Eldesarrolloprofesionaldelosmaes-tros. Nuevas estrategias y polticas de apoyo. sEP: Mxico.50Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids: Buenos Aires.Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: qu cambi en la en-seanza elemental en los ltimos aos? En F. Terigi. (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI: Buenos Ai-res.Ferreyra, H. (2010). Construir Futuros Posibles en Tiempos de Bi-centenario:Eldesafode AprenderaEmprenderenlasSo-ciedades del Conocimiento. Primer Premio Concurso de En-sayos Cientfcos Metas Educativas 2021. La Educacin que queremos para la Generacin del Bicentenario. Universidad Catlica de Crdoba: Crdoba.y G. Peretti. (2006). Disear y gestionar una educacin autntica. Novedades Educativas: Buenos Aires., Orrego, S. y F. Arellana Rabiela, (2007). La formacin docente en cuestin: Cmo construir en tiempos actuales buenas es-cuelas formadoras de docentes? sEP Dir. Gral. Educ. Normal y Actualizacin del Magisterio/Direccin de Desarrollo Profe-sional del DF: Mxico.yOrrego,S.(2007).Algunasclavesparaunanuevaformacin docente de nivel primario. Ideas y propuestas para la accin. En Revista Novedades Educativas N 200, 58-68: Buenos Ai-res.Filmus, D. (1999). Condicionantes de la Calidad Educativa. Nove-dades Educativas: Buenos Aires.Gadino, A. (2004). Densifcar la educacin para enfrentar la des-igualdad. En Revista Novedades Educativas 16 (168), 6-11: Buenos Aires.Garca, C. M. (2006). La formacin docente en la sociedad del co-nocimiento y la informacin: avances y temas pendientes. Po-nencia presentada al IV Encuentro Internacional de KIPUS. Po-lticas pblicas y formacin docente: Isla Margarita, Venezuela.51FORMACIN DOCENTE: DESAFOS, IDEAS Y PROPUESTAS PARAHABITAR LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOSGobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Direccin de Edu-cacinMediaySuperior(2000-2001).Transformacindela Educacin Superior. Autor: Crdoba.Kincheloe,J.,Sh.SteinbergyL.Villaverde.(2004).Repensarla inteligencia. Morata: Madrid.Latap Sarre, P. (2003). Cmo aprenden los maestros? Secretara de Educacin Pblica: Mxico.Perrenoud,P.(2004).Dieznuevascompetenciasparaensear. Gra: Barcelona. Poggi, M. (1995). Apuntes y aportes para la gestin curricular. Ka-pelusz: Buenos Aires. Secretara de Educacin Pblica (2003). Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. sEP: Mxico.Tedesco,J.C.(2006).IntervencinenForoHaciaunnuevoPro-yectoEducativoNacional(SenadodelaNacin,17de mayode2006),versintaquigrfcaprovistaporlosorgani-zadoresdelForo.Recuperadoel10demayode2006,de http://www.senado.gov.ar/web/senadores/even.php?id_sena=290&iOrden=0&iSen=ASC yE.TentiFanfani(2002).NuevostiemposyNuevosDocentes. IIPE: Buenos Aires.TentiFanfani,E.(2005).Lacondicindocente. Anlisiscompara-do de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Siglo XXI: Buenos Aires.(2008). Mirar la escuela desde fuera. En Tenti Fanfani, E. (comp.) Nuevos temas de la agenda de poltica educativa. IIPE-Siglo XXI: Buenos Aires.Terigi, F. (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI: Buenos Aires.UNESCO(2005).Hacialassociedadesdelconocimiento.Autor: Pars.52Notas1lassociedadesemergentesnopuedencontentarseconsermeroscompo-nentes de una sociedad mundial de la informacin y tendrn que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fn de que sigan siendo propicias al desarrollo del ser humano y de la vida. Si nos referimos a sociedades en plural, esporquereconocemoslanecesidaddeunadiversidadasumida(UNESCO, 2005, p. 5).2Argentina. Ley de Educacin Nacional N 26.206, art. 76.3Cfr. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2003, p. 14.4Respetando los requisitos exigidos para el ingreso a la Educacin Superior en cada pas, jurisdiccin, etctera.5EntendemosporcomunidadeducativaaquelespaciomayorqueelInstituto, pero menor que la sociedad global, en el que tiene lugar el hecho educativo.6Recursos humanos (docentes, estudiantes, directivos, padres, personal auxiliar, etc.), materiales (edifcio, mobiliario, material didctico, equipamiento, etc.), fun-cionales (tiempo, formacin, etc.) y econmicos.7Paraampliarsobreestaperspectiva,verGobiernodeCrdoba.Ministeriode Educacin. Direccin de Educacin Media y Superior, 2000-2001; Darling-Ham-mond, 2002; Gadino, 2004; Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2004; Fe-rreyra y Peretti, 2006. Orrego S. y Arellana Rabiela F., 2007; Ferreyra H. y Orrego S., 2007.8Reelaboradas a partir de los aportes efectuados por Perrenoud, 2004; Ferreyra yPeretti,2006;Ferreyra,Orregoy ArellanaRabiela,2007;FerreyrayOrrego, 2007.9Cooperadoras, cooperativas, fundaciones, comisiones, centros de estudiantes, etctera.10Cfr. Secretara de Educacin Pblica (2003), pg. 21.53FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS PARA EL ANLISIS DE LA AYUDA ENTRE PROFESORES. EL PAPEL DEL ABORDAJE DEPROBLEMAS Y DEL CENTROLeonardo Garca Lozano* y Reyes Carretero Torres***Universidad de Barcelona/ISIDM.leogarcialozano@gmail.com**Universidad de Girona.reyes.carretero@udg.eduRecepcin: 2 de Junio de 2011Aceptacin: 16 de Junio de 2011ResumenSe fundamenta tericamente un modelo para el estudio de las ayudas que se dan los miembros de un equipo docente. Proponemos como unidades de anlisis de la ayuda docente tanto la actividad conjunta desarrollada por el equipo, como el contexto en que se presenta esta actividad, esto es el centro educativo. El equipo deprofesoresrealizalosajustesentreelcurrculoofcialylasnecesidadesdel alumnado por tanto, dicho ajuste implica delimitar situaciones problemticas para la prctica docente, las cuales constituyen una fuente para la construccin de co-nocimiento para el profesorado y el propio centro, ya que ciertos conocimientos los construye con sus pares cuando intenta resolver problemas comunes; aunque esas interacciones no sean siempre intencionales (rasgo caracterstico de los mo-delos o actividades de formacin), en muchas de ellas aparecen las ayudas edu-cativas que repercuten en el desarrollo y la mejora de las competencias docentes.54IntroduccinA pesar de los esfuerzos que administraciones pblicas y universi-dades dedican a la formacin inicial y permanente de los docentes, parece indiscutible la difcultad de trasladar los conocimientos a la mejora de las prcticas educativas. Desde este aspecto, abordar la construccin de conocimientos por parte del profesorado, es re-levante al menos desde dos puntos de vista: el primero de ellos es pragmtico y parte de la idea que los profesores construyen cono-cimientosalolargodetodalavidaprofesionalmientrastrabajan y participan junto a otros docentes. Desde esta perspectiva pare-ce interesante explorar aquellas situaciones con mayor potenciali-dad para la adquisicin y refnamiento de aquellos conocimientos consideradoscomorelevantesparasuprcticadocente1y,como consecuencia de ello, planifcar y dar las mejores ayudas posibles para fomentar dichas situaciones; esto es, que la modalidad de for-macinseaacordetantoalosrequerimientosdelosprofesores, como tambin a las circunstancias puntuales como puede ser una reforma o innovacin curricular, en donde es requisito que el todo el profesorado implicado domine ciertos conocimientos globales2.Elotropuntodevista,ntimamenterelacionadoconelante-rior, es la relevancia terica y se basa en la necesidad de ampliar la base de fundamentos en torno a la manera en que los profesores construyen conocimiento. La aparente inmunidad de los equipos de profesoresantepropuestasvenidasdefuera,estudiadaporGra-nado(1997),esexplicadaporWenger(2009)comoconstruccin de la prctica desde una lgica local. De ah que el papel que tiene elcentroy,msconcretamente,lamaneraenqueimpactaenla construccin de conocimiento el desarrollo de actividades realiza-das por los equipos de profesores, sea de vital importancia.Segn Schn (1992, p. 20) los profesores, con bastante asi-duidad,seveninvolucradosenprocesosdesolucindeproble-55FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS PARAEL ANLISIS DE LA AYUDA ENTRE PROFESORES.EL PAPEL DEL ABORDAJE DE PROBLEMAS Y DEL CENTROmas, procesos que estn en la base del conocimiento prctico. La vida de una escuela implica la existencia de situaciones donde los profesores participan en actividades que implican coordinarse con otros; situaciones donde las representaciones iniciales de las me-tas y exigencias, que dichas actividades les plantean, no son nece-sariamente coincidentes, por lo que existe la necesidad de negociar esas diferentes perspectivas, objetivos e intenciones con la doble fnalidad de convenir y construir de manera conjunta el conocimien-to necesario y de abordar esas actividades de modo adecuado.Aproximarse a estas situaciones, segn Rogoff (1993, p. 31), implica conceder primaca a los intentos de la gente de negociar, trabajar en ello o transformar los problemas que surgen en el cami-no para conseguir las diversas metas. La realizacin de estas acti-vidad conjuntas, como muestra la evidencia emprica aportada por Lave y Wegner, (1991), implica que la comunidad muestre o ayude asusparticipantesacomprenderaquelloqueesvaliosoyvlido para ella. Por lo tanto, es posible suponer la existencia de ayudas para la construccin de lo pertinente para la prctica al interior de los equipos docentes y, por ende, de ayudas para la construccin de conocimiento.Elestudiodecmolosprofesoresseayudanunosaotros ensituacionesproblemticasparasuprcticaloabordamosdes-de la perspectiva constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje.Lo que presentaremos en este artculo son los fundamentos tericos para el anlisis de la ayuda educativa entre los miembros de un equipo docente3 que fue investigado para la realizacin del proyecto doctoral La ayuda educativa entre profesores para la re-solucin de problemas en centros: colaborar para construir conoci-miento4.Nuestra investigacin tiene como propsito dar cuenta de las ayudas educativas que se prestan los profesores entre s cuando 56abordanproblemasconsideradosporelloscomorelevantespara suprctica.Elfococentraldenuestroestudioseencuentradeli-mitado en funcin de dos nociones: la importancia de la actividad conjunta del profesorado que trabaja en un mismo centro educativo para explicar las ayudas educativas y, en segundo lugar, la caracte-rizacin del centro escolar como contexto que explica la potenciali-dad de la actividad conjunta del profesorado.Las refexiones se encuentran organizadas en tres apartados:En el primero nos ocuparemos de explicar las coordenadas tericas que asumimos y respaldan nuestra concepcin de la ayuda educativa. La naturaleza de este artculo, nos per-mite presentar brevemente estos argumentos, lo cual posi-bilitar al lector la bsqueda y lectura de los referentes que sealamos tanto en el apartado como en la bibliografa.Enelsegundoapartadopresentamoslosfundamentosde nuestra propuesta para el anlisis de la actividad conjunta que desarrollan los docentes. Lo que mostramos es la de-limitacindelasunidadesdeanlisisqueadoptamosyla cmo esto se concreta en una estrategia de trabajo empri-co. En el artculo es la parte central de lo que presentamos para debatir con los lectores.Para el tercer apartado hemos dejado una serie de conside-raciones fnales, que no conclusiones, de los posibles alcan-ces de nuestro anlisis.1. La ayuda educativa entre profesoresEnesteapartado,comoyahemossealado,explicaremoslas coordenadas tericas que asumimos y respaldan nuestra concep-cin de la ayuda educativa para ello, en un primer momento, delimi-tamos tanto, la actividad en la que es posible apreciar la aparicin 57FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS PARAEL ANLISIS DE LA AYUDA ENTRE PROFESORES.EL PAPEL DEL ABORDAJE DE PROBLEMAS Y DEL CENTROdel ajuste de los procesos de ayuda. En un segundo momento nos ocupamos del papel que juegan el abordaje de situaciones proble-mticasporpartedelosmaestrosenlaconstruccindeconoci-miento relevante para su prctica. Finalmente sealamos algunas consideraciones para al centro y ms concretamente a su equipo de profesores como contexto ms amplio para explicar el desarrollo de la actividad conjunta.1.1. Cmo defnir lo que hacen los maestros?Desde la perspectiva constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje, que es la adoptada por nosotros, se defne la ac-tividad conjunta como el conjunto de actuaciones articuladas de todos los que participan en un proceso cuyo fn es la construccin deconocimientos.SegnCollycolaboradores(1992y1995),el factor explicativo fundamental de la construccin de conocimientos es la actividad conjunta.Es en el marco de dicha actividad y desde el punto de vista de la ayuda para la construccin de conocimientos, es que cobran sentido las actuaciones respectivas y articuladas de los participan-teseneltranscursodeunprocesoconcreto.Enesesentidoes que, como seala Colomina (1996), se requiere centrar el anlisis de la ayuda educativa en la articulacin de las actuaciones, ya que lo que un sujeto dice y hace est estrechamente vinculado con las actuaciones de los dems participantes y con las actuaciones ante-riores (lo que dijeron e hicieron) de s mismos y de los dems y, en cierta medida, de lo que dirn y harn en un futuro.El apoyo prestado a la actividad constructiva de signifcados ms ricos, complejos y vlidos sobre determinadas parcelas u obje-tos de conocimiento, esto es la ayuda educativa prestada durante la actividad conjunta, cobra especial inters par