Enseñanza de Idiomas Adicionales

ACADEMIA INTERNACIONALDE EDUCACIN

OFICINA INTERNACIONALDE EDUCACIN

Enseanza de Idiomas Adicionales

Elliot L. JuddLihua TanHerbert J. Walberg

Traduccin al Espaol:Dra. Raquel-Amaya Martnez Gonzlez

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Prefacio

Ensear idiomas adicionales significa ensear un segundo, tercero o ms idiomas aestudiantes residentes en sus pases de origen o en pases a los que han inmigrado. Puesto que haytantos idiomas en el mundo y tantas razones por las que los estudiantes deben aprenderlos, laenseanza de idiomas adicionales es un gran reto y una gran oportunidad para los educadores.

Aunque originalmente concebimos esta Gua centrndonos en el Ingls como idiomaadicional, la modificamos posteriormente para abarcar cualquier otro idioma por mltiples razones.Si bien es cierto que mucha gente desea aprender Ingls, otros muchos, asimismo, tambindesean aprender Francs, Japons, Swahili, y otros idiomas. Esto implicara la elaboracin demuchas guas para abarcar los principales idiomas del mundo y sus variantes, lo que estara fueradel alcance de la presente Serie.

En segundo lugar, gran parte de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje deidiomas adicionales se publica en Ingls y hace referencia al aprendizaje de este idioma. Pero noexisten razones para restringir innecesariamente los principios generales que se pueden extraer deesta investigacin al aprendizaje de otros idiomas. Considrese, por ejemplo, el primer principiode esta gua: Los estudiantes necesitan ser expuestos a gran cantidad de lenguaje entendible ycon sentido. Esto puede ser aplicable no slo al Ingls, sino tambin al rabe o al Coreano, porcitar algunos.

An ms, como Editor de la Serie, he pensado en diferentes formas de satisfacerapropiadamente la necesidad que tienen los educadores de muchos idiomas y grupos culturales detodo el mundo, de llevar a cabo acciones prcticas basadas en resultados objetivos. Tenerdisponibles las traducciones al Chino y al Espaol en Internet, como hemos empezado adesarrollar, es un comienzo.

Esta gua forma parte de las Serie sobre Prcticas Educativas desarrollada por laAcademia Internacional de Educacin y distribuida por la Oficina Internacional de Educacin yla Academia. Como parte de su misin, la Academia proporciona oportunas sntesis peridicas delas investigaciones realizadas sobre aspectos educativos de importancia internacional. Esta Gua,como las dems de la Serie, se centra en prcticas que se ha probado mejoran el aprendizaje.

Agradezco a mis coautores los borradores iniciales y el trabajo continuado sobre elmaterial de esta gua. Elliot L. Judd es Profesor Asociado y Director del Mster en la enseanzadel Ingls para hablantes de otros idiomas (TESOL), programa de la Universidad de Illinois enChicago. Ha sido Editor-fundador del TESOL Journal, ha escrito artculos y libros, y hapresentado comunicaciones sobre los mtodos TESOL, el diseo del currculum y materiales, ymodelos orientativos sobre la enseanza de las Lenguas. La profesora Lihua Tan pertenece alDepartamento de Ingls de la Universidad Tecnolgica de Guizhou, en la Repblica PopularChina. Ha llevado a cabo estudios avanzados en la Universidad de Illinois en Chicago y hatraducido las guas IAE-IBE al Chino. Los autores de esta Gua agradecen las sugerenciasaportadas para un borrador previo de la misma, por el profesor Erik De Corte, del Centro dePsicologa y Tecnologa para la Instruccin de la Universidad de Lovaina en Blgica y Presidentede la Academia Internacional de Educacin, y del Dr. Santiago Cueto, Director de Investigacindel Grupo de Anlisis para el Desarrollo en Lima, Per.

Esta Gua ha sido traducida al Espaol por la Dra. Raquel-Amaya Martnez Gonzlez, aquien estoy agradecido por ello. Es Profesora Titular de Universidad en el Departamento deCiencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo (Espaa) y ha estudiado como

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Investigadora Invitada en el Australian Institute of Family Studies de Melbourne (Australia). Losresultados de sus estudios sobre la cooperacin familia-centro escolar-comunidad han sidopublicados y presentados en reuniones cientficas en USA y Europa. Su Tesis Doctoral sobre laimplicacin de los padres en el proceso de enseanza-aprendizaje recibi Premio Nacional a laInvestigacin Educativa otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol en 1992.

Los profesionales de la Academia Internacional de Educacin saben que esta Gua estbasada en investigaciones realizadas fundamentalmente en pases econmicamente avanzados.Sin embargo, se centra en aspectos de aprendizaje que parecen ser universales, y en prcticas deprobable aplicacin en todo el mundo. An as, los principios que se presentan en ella deben serevaluados teniendo como referencia las condiciones locales, y adaptados en consonancia. Encualquier marco educativo, las sugerencias y guas para la prctica requieren ser aplicadas consensibilidad y sensatez, y ser evaluadas de forma continua.

HERBERT J. WALBERGEditor, Serie IAE de Prcticas Educativas

Universidad de Illinois en Chicago

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ndice

Introduccin

1. Informacin significativa2. Oportunidades para el aprendizaje de los idiomas3. Prcticas del idioma4. Estrategias de aprendizaje5. Comprensin Oral6. Expresin Oral7. Lectura comprensiva8. Expresin escrita9. Gramtica10. Pronunciacin en la expresin oral

Conclusin

Referencias Bibliogrficas

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Introduccin

Por mltiples razones hemos escogido las dos ltimas palabras del ttulo de esta guaEnseanza de idiomas adicionales en vez de los trminos ms comnmente utilizadosSegundo Idioma o Idioma Extranjero, ya que es posible que los estudiantes estnaprendiendo ms de uno o dos idiomas. La palabra adicional los abarca a todos excepto, porsupuesto, la lengua materna. Un idioma adicional, adems, podra no ser extranjero ya que muchagente en su pas puede hablarlo cotidianamente. Por otro lado, el trmino extranjero puedesugerir la idea de extrao, extico o, incluso, intruso, todas ellas con connotaciones no deseables.La eleccin del trmino adicional est basada en nuestra creencia de que los idiomas adicionalesno son necesariamente inferiores, superiores o un sustituto de la primera lengua del estudiante.

Nuestra posicin es que se debe ensear a los estudiantes cmo utilizar una lenguaadicional con claridad, precisin y efectividad para conseguir una comunicacin genuina. Debenleer y escuchar el lenguaje real y directo de la vida cotidiana; deben hablarlo y escribirlo de formaque pueda ser entendido por hablantes nativos y no nativos. Adems, los estudiantes deberan sercapaces de expresarse y comprender lenguas adicionales de modo independiente, sin la ayuda deun profesor.

Comenzamos presentando algunos principios generales claves de la enseanza de estelenguaje comunicativo y continuamos con otros acerca de formas particulares de enseanza.En cada uno de ellos resumimos brevemente los resultados de las investigaciones y proponemoslas prcticas de aula que se derivan de ellos. Al final de cada principio sugerimos una lista delecturas que amplan lo ya presentado y proporcionan informacin adicional, resultados concretosde investigaciones y actividades para el aula.

Lecturas sugeridas:

Celce-Murcia, M. 1991. Teaching English as a Second or Foreign Language, 2nd edition. New York:Newbury House.

Hadley, A. 1993. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle.Nunan, D. 1999. Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle and Heinle.

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1. Informacin Significativa

Principio: Los estudiantes necesitan ser expuestos a gran cantidad delenguaje entendible y con sentido.

Hallazgos de las investigaciones:

La expresin Informacin Significativa hace referencia al lenguaje oral y escrito queresulta comprensible, y que se encuentra un poco por encima del nivel actual adquirido por elestudiante. Esta informacin permite la adquisicin de vocabulario y gramtica, los cuales, a suvez, facilitan una mejor comprensin de la informacin adicional recibida. La mera exposicin allenguaje no es suficiente; los estudiantes necesitan darse cuenta de las caractersticasfundamentales de la informacin para que sta resulte til. Aunque esta informacin es necesaria,por s misma no es suficiente, tal como se comenta en la prxima seccin dedicada a lasoportunidades de interaccin.

Sugerencias para la prctica en el aula:

De la idea de Informacin Significativa se derivan varias estrategias para la enseanza enel aula:

a. Los profesores pueden presentar a sus alumnos materiales de lectura y audicin cuyo nivel dedificultad sea un poco superior al de su competencia lingstica actual.

b. Se espera que los estudiantes entiendan el material y no solamente que lo reproduzcan.c. Los profesores deberan centrar la atencin de los estudiantes en puntos clave del vocabulario

y la gramtica.d. Se debe pedir a los estudiantes que intenten captar el significado de la informacin basndose

en su conocimiento previo del tema y en otras palabras y conceptos ya conocidos que seencuentren en el texto.

e. Los profesores deberan tratar de crear situaciones, dentro y fuera del aula, que expongan alos estudiantes a fuentes de informacin significativa.

Lecturas sugeridas:

Ellis, R. 1988. Classroom Second Language Development. London: Prentice-Hall.Krashen, S. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.Lightbown, P. y N. Spada. 1993. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.

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2. Oportunidades para el aprendizaje de los idiomas

Principio: Las actividades en el aula deberan permitir a los estudiantes comunicarsecon sus compaeros en un lenguaje natural y significativo.


Los estudiantes necesitan oportunidades para practicar el idioma entre s. Lasconversaciones son importantes ya que requieren su atencin e implicacin. Con la conversacinpueden adaptar el vocabulario y la gramtica a una situacin particular y agregar elementospropios que hagan ms comprensible la comunicacin.

Las mejores conversaciones para este tipo de aprendizaje son las que permitenintercambiar informacin real, ideas y sentimientos entre los participantes; de esta manera, losestudiantes tienen la oportunidad de tratar de hacerse entender por s mismos, sin ayudas. Laretroalimentacin inmediata que reciben les muestra si han utilizado bien el lenguiaje o sinecesitan utilizar otras alternativas lingsticas. Al integrarse en estos intercambios, tambinreciben informacin significativa adicional, lo que facilita an ms la adquisicin del idioma.


De los hallazgos de estas investigaciones se derivan diversas estrategias para la enseanzaen el aula:

a. Los profesores deberan ir ms all de los simples ejercicios de repeticin y crear en el aulaoportunidades para la interaccin significativa organizando actividades en las que losestudiantes tengan que emplear ejemplos lingsticos naturales aplicables a situaciones reales.

b. Se debera promover el trabajar en parejas o en pequeos grupos, actuando el profesor mscomo observador que como controlador.

c. Los profesores deberan emplear actividades que estimulen la mente de los estudiantes, y enlas que stos, divididos en grupos, tengan que resolver problemas cuya solucin requiere queunos proporcionen informacin que los otros no poseen.

d. Siempre que sea posible, las tareas a realizar deberan estar relacionadas con las necesidades ylos intereses de los estudiantes, de manera tal que los motiven y les permita desarrollar unlenguaje de calidad.

e. Los profesores deberan evitar intervenir durante el transcurso de estas actividades, perodeben proporcionar retroalimentacin sobre las mismas una vez que han concluido.

Lecturas sugeridas:

Doughty, C. y T. Pica. 1986. Information Gap Tasks: Do They Facilitate Second LanguageAcquisition? TESOL Quarterly, 20: 305-325.

Ellis, R. 1990. Instructed Language Acquisition. London: Blackwell.Long, M. y P. Porter. 1985. Group Work, Interlanguage Talk and Second Language Acquisition.

TESOL Quarterly 19: 207-227.

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3. Prcticas del idioma

Principio: Las actividades del aula deberan estimular en el estudiante eluso del idioma adicional para establecer una comunicacin genuina.


La enseanza de un lenguaje comunicativo incorpora actividades que preparan a losestudiantes para el uso natural del idioma adicional fuera del aula. Se contempla el idioma comoalgo ms que ejercicios de gramtica y memorizacin de palabras. El objetivo es entrenar a losestudiantes en habilidades lingsticas que les permitan desenvolverse por s mismos, sin la ayudade sus profesores. Los estudiantes necesitan aprender qu lenguaje es efectivo y culturalmenteapropiado en un determinado contexto. Los errores en el aprendizaje de idiomas adicionales sonuna parte natural del aprendizaje, pero deben ser detectados y corregidos con prontitud. Losestudiantes pueden practicar entre s, detectando y corrigindose los errores mutuamante, bajo lasupervisin de los profesores.

La misin del profesor no es controlar y dominar el aula. En vez de esto, puede presentara los estudiantes modelos de lenguaje real (informacin significativa), centrarse en las formaslingsticas que se estn estudiando, utilizar un nmero limitado de ejercicios controlados paraque los estudiantes adquieran confianza, y permitirles que interacten utilizando el idioma enfunciones comunicativas naturales. As, el aula no debera estar completamente centrada en elestudiante ni completamente controlada por el profesor; ms bien, ambas aproximaciones debencontribuir al aprendizaje. Adems de las implicaciones para el aula que siguen a continuacin,hemos incluido ms estrategias especficas de enseanza en secciones posteriores de esta Gua.


a. Los profesores no deberan utilizar en el aula slamente ejercicios de lenguaje basados en larepeticin, sino tambin introducir actividades ms libres, abiertas (con ms de una solucin),que permitan a los estudiantes experimentar con el uso del idioma para desarrollar fluidezoral y escrita.

b. Los profesores deberan utilizar materiales que representen un lenguaje real, natural, y no unlenguaje artificialmente elaborado para un libro de texto que muestre patrones no utilizadospor los hablantes en situaciones naturales. Las tareas de aprendizaje introducidas por elprofesor deberan reflejar el uso del lenguaje de la vida cotidiana.

c. El profesor debera proporcionar a los estudiantes retroalimentacin significativa sobre cmohan desarrollado las actividades de comunicacin y aportar sugerencias para mejorarlas.Debera centrarse, en primer lugar, en destacar los aspectos positivos de la realizacin de latarea y, despus, en las formas utilizadas por los estudiantes.

Lecturas sugeridas:Brumfit, C. 1984. Communicative Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University

Press.Nunan, D. 1991. Language Teaching Methodology. London: Prentice-Hall.Savignon, S. 1991. Communicative Language Teaching: State of the Art. TESOL Quarterly, 25:

261-277.

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4. Estrategias de aprendizaje

Principio: Se debera ensear a los estudiantes estrategias que les permitanaprender progresivamente el idioma por s mismos, de forma independiente, y atravs de sus compaeros de aula y otras personas, sin la ayuda continua delprofesor.


En las clases no se dispone del tiempo suficiente para ensearlo todo sobre los idiomasadicionales. Si se ensea a los estudiantes cmo aprender por s mismos, pueden adquirirvocabulario y destrezas lingsticas solos, sin sus profesores. Las estrategias que tienen xitoincluyen la respiracin lenta para reducir la ansiedad, formular preguntas pertinentes sobreaspectos difciles y ser sensible a las dificultades de los dems. Otras estrategias son el empleo detrucos para memorizar palabras, adivinar y despus comprobar significados, y maximizar lasoportunidades para la prctica del idioma.


Los profesores pueden emplear varias tcnicas como estrategias para incentivar elaprendizaje del idioma:

a. Observar a los estudiantes para ver qu estrategias conducen a un mejor aprendizaje.b. Instruir a los estudiantes en estrategias que les puedan ayudar a aprender con xito y que les

permitan ser independientes.c. Ser conscientes de las emociones de los estudiantes y utilizar tcnicas para reducir su

ansiedad.d. Animar a los estudiantes para que compartan las estrategias que les permiten aprender con

xito.e. Ensear a los estudiantes estrategias que les ayuden a encontrar alternativas cuando no

entiendan o no se les ocurra una palabra o una frase.

Lecturas sugeridas:

OMalley, J. y A. Chamot. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge:Cambridge University Press.

Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: NewburyHouse/Harper & Row.

Wenden, A. 1991. Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.

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5. Comprensin Oral

Principio: Los estudiantes deberan realizar prcticas para comprenderel lenguaje natural hablado en el idioma adicional.


Los estudiantes necesitan comprender el idioma hablado en situaciones reales como, porejemplo, en conferencias, medios de comunicacin (radio, cine y televisin) y en conversacionescara a cara. Muchos estudiantes tienen mayor necesidad de entender que de hablar un idiomaadicional. La comprensin oral es crucial para la adquisicin del idioma porque proporcionainformacin significativa (aspecto tratado previamente).

Cmo comprendemos el lenguaje hablado? Un modelo es el del procesamiento abajo-arriba. Este modelo establece que comprendemos un mensaje entendiendo, en primer lugar, lasunidades ms pequeas del lenguaje, los sonidos. Despus, conectamos unos sonidos con otrospara formar palabras. Nuestro conocimiento de las palabras nos permite, luego, entender frases,despus oraciones y, finalmente, prrafos enteros. Un punto de vista alternativo se conoce comoprocesamiento arriba-abajo. En este modelo, basado en nuestro conocimiento del tpico y dela situacin, captamos primero el significado especfico de un prrafo; y, despus, las frases ypalabras que forman el mensaje.

La teora actual sugiere un modelo interactivo, en el cual los oyentes utilizansimultneamente ambas estrategias, abajo-arriba y arriba-abajo. Cada estrategia compensa laslagunas de comprensin de la otra hasta que se entiende el mensaje completamente.

Hay muchas formas de escuchar. Algunas veces escuchamos el significado general de unmensaje, otras veces la informacin especfica. Escuchar es, en ocasiones, un procesounidireccional (ej. una conferencia o una pelcula) y, otras veces, es bidireccional e implicaescuchar y hablar, como en una conversacin. Algunas formas de escuchar incorporan,principalmente, intercambio de informacin; otras son ms sociales o emocionales y, en ellas,predominan ms los sentimientos.


Para hacer significativa la comprensin oral se pueden recomendar las siguientesestrategias de enseanza:

a. Antes de que escuchen un texto, se debera preguntar a los estudiantes cuestiones sobre eltema a tratar para activar conocimientos previos. Asimismo, el profesor puede anticipar ypresentar previamente las ideas o el vocabulario difcil que se va a encontrar en la audicin.

b. Tras la audicin, preguntar a los estudiantes acerca de los aspectos generales del texto.c. Si se van a pedir detalles del texto con posterioridad, se debe permitir a los estudiantes que

tomen notas.d. Utilizar un lenguaje natural para la audicin. Es mejor emplear relatos cortos con lenguaje real

en los niveles principiantes que lenguaje artificial creado por el profesor.e. Utilizar una variedad de actividades diferentes de audicin, tanto unidireccional como

bidireccional, informativa y emocional.

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Lecturas sugeridas:

Brown, G. 1992. Listening to Spoken Language, 2nd edition. London: Longman.Mendelsohn, D. 1994. Learning to Listen. San Diego: Domine Press.Rost, M. 1990. Listening in Language Learning. London: Longman.

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6. Expresin Oral

Principio: Los estudiantes deben realizar prcticas orales para conseguir que elhabla sea comprensible para los dems.


Anteriormente, la enseanza de idiomas adicionales consista en la memorizacin dedilogos y en la prctica de ejercicios gramaticales de repeticin. Las investigaciones actualesapoyan un modelo conocido como competencia comunicativa, ya que, aunque los estudiantesdeben aprender gramtica y vocabulario, esto, por si slo, no garantiza la fluidez en la expresin.Como el lenguaje natural no es predecible y los hablantes se hacen entender a travs de lacomunicacin activa, se debe ensear a los estudiantes cmo realizar una conversacin real cmo empezar y finalizar las conversaciones, cmo responder apropiadamente, y cmo expresarsus creencias, opiniones y sentimientos. Los estudiantes necesitan aprender lo que esculturalmente apropiado y cmo el idioma vara segn las situaciones; necesitan identificar el tipode interlocutor, sus estados de nimo, y otros factores sociales y culturales. Para expresarse confluidez, un hablante necesita conocer cmo unir las palabras para crear un discurso claro yefectivo.

Los estudiantes tambin necesitan aprender a controlar conversaciones en las que existaninterrupciones en la comunicacin. Estos puntos de vista modernos provocan cambios en laenseanza de la lengua oral. Los estudiantes deben aprender a utilizar un lenguaje espontneo, yaque ste es el natural en el lenguaje hablado usual. La funcin del profesor es proporcionar lospatrones lingsticos que se necesitan, orientar a los estudiantes sobre cmo producir un lenguajenatural y crear oportunidades para su prctica; es decir, deben proporcionar un entrenamientosensato e incentivar a los estudiantes para que practiquen la lengua activamente.


Para la enseanza de la expresin oral se recomiendan las siguientes estrategias deinstruccin:

a. Mostrar a los estudiantes los patrones lingsticos y de vocabulario apropiados para cadasituacin y asegurarse de que entienden cmo se forman, cundo se utilizan y susimplicaciones culturales.

b. Ensear a los estudiantes cmo expresar frmulas de cortesa (mostrar acuerdo o desacuerdo,pedir disculpas, excusarse, etc.), maneras de manejar las conversaciones (aperturas,interrupciones, despedidas, etc.) y estrategias para utilizar expresiones alternativas cuando nose conoce una palabra especfica.

c. Proporcionar prcticas controladas para que los estudiantes se sientan cmodos con lospatrones lingsticos.

d. Hacer que los estudiantes utilicen los patrones en situaciones naturales de uso del lenguajeque sean relevantes para sus necesidades de comunicacin. Por ejemplo, simular que estnpreguntando por alguna direccin o solicitando una habitacin en un hotel.

e. Permitir que los estudiantes cometan errores, pero proporcionarles tambin informacinsobre el tipo de error y cmo subsanarlo.

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Lecturas sugeridas:

Brown, G. y G. Yule. 1983. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press.Bygate, M. 1987. Speaking. Oxford: Oxford University Press.McCarthy, M. y R. Carter. 1994. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London:

Longman.

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7. Lectura comprensiva

Principio: Los estudiantes deben practicar la comprensin de textos que seencuentran en la vida cotidiana.


La capacidad para leer en idiomas adicionales textos que se encuentran en la vidacotidiana es una habilidad crucial que los estudiantes deben alcanzar. Leer, como escuchar, es unproceso interactivo. Los estudiantes necesitan dominar destrezas abajo-arriba: reconocer letras,entender palabras y frases, y comprender oraciones (ver tambin el principio 5); pero al mismotiempo, el proceso arriba-abajo es tambin importante para la comprensin lectora porque elconocimiento de base permite a los lectores entender un prrafo y captar el significado de unapalabra o frase no conocida. Los lectores eficientes utilizan ambas estrategias, abajo-arriba yarriba-abajo; el uso de una de ellas compensa las lagunas de comprensin de la otra. Por ello,los profesores deben proporcionar instruccin en ambos tipos de estrategias en un programa delectura comprensiva.

Los lectores ms hbiles pueden adaptar su velocidad de lectura a su propsito y al texto.Algunas veces leen lenta y cuidadosamente todo un prrafo buscando las ideas principales,detalles, inferencias e implicaciones. Otras veces ojean rpidamente un texto para localizar lospuntos principales o para responder a una pregunta. Se deben ensear ambas formas de trabajar.Para adquirirlas, los estudiantes necesitan leer una amplia variedad de textos naturales, tantoliterarios como no literarios, acadmicos como no acadmicos, formales e informales. Por ello,un programa de enseanza de lectura no debe incluir solamente textos de lectura tradicionales,sino tambin otros como mapas, horarios, mens o signos. Finalmente, un curso de lectura debeincluir tanto lectura intensiva, llevada a cabo en el aula enfatizando destrezas lectoras especficas,como extensiva, realizada por los estudiantes fuera del aula, y que proporciona oportunidadesadicionales de desarrollo de habilidades lectoras (competencia lectora).


De estos hallazgos de las investigaciones se pueden derivar varias estrategias generales deenseanza:

a. Ensear habilidades de lectura tipo abajo-arriba, como el procesamiento rpido de palabrasy frases comunes, y llamar la atencin sobre expresiones retricas como sin embargo ypor lo tanto.

b. Revisar conocimientos previos sobre el tema antes de leer un texto.c. Utilizar textos con lenguaje natural como material de lectura y seleccionar material que se

corresponda con diferentes tipos de lectura con los que el estudiante se va a encontrar.d. Ensear estrategias de lectura apropiadas para los textos y las tareas de la vida cotidiana:

extraer el significado general de una lectura, buscar informacin especfica, entenderinferencias e implicaciones, hojear, explorar, etc.

e. Proporcionar abundantes oportunidades para leer, tanto dentro como fuera del aula.

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Lecturas sugeridas:

Aebersold, J. y M. Field. 1997. From Reader to Reading: Issues and Strategies for Second LanguageClassrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Anderson, N. 1999. Second Language Reading: Issues and Strategies. Boston: Heinleand Heinle.Day, R. y J. Bamford. 1998. Extensive Reading in the Second Language Classroom. Cambridge:

Cambridge University Press.

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8. Expresin escrita

Principio: Debe proporcionarse a los estudiantes abundante prctica enel uso de un lenguaje natural y efectivo, que les permita comunicar elmensaje deseado.


En los ltimos tiempos han estado en discusin dos enfoques principales para laenseanza de la escritura. El primero, conocido como enfoque centrado en el producto final,tiene en cuenta el resultado de la escritura, el cual debe ser un ensayo lgico, libre de error. Sepresenta un texto modelo a los estudiantes, stos lo estudian, analizan y luego lo reproducen. Paralos diferentes tipos de escritura se les presentan diferentes modelos.

En contraste, el enfoque centrado en el proceso enfatiza los diferentes pasos que sigueun escritor al elaborar un texto bien escrito. Entre las etapas a ensear se incluyen la tormentade ideas, es decir, escribir todas las ideas que a uno se le ocurran; el bosquejo inicial, paraorganizar las ideas en una secuencia lgica; el borrador, en el que el escritor se concentra en elcontenido del mensaje ms que en la forma; las revisiones, para adaptar al texto nuevas ideas delescritor o las proporcionadas por profesores o compaeros; la lectura de pruebas, con el nfasisen la forma; y la versin final. Todos estos procesos deben ser explicados, enseados y luegopracticados por los estudiantes.

Algunas investigaciones recientes muestran el valor de un tercer enfoque: centrarse endiferentes gneros de escritura, para identificar, comparar y contrastar escritos sobre diferentescampos como la ciencia y la literatura.

Los tres enfoques no son incompatibles; un programa de escritura debe integrar elenfoque en el producto, en el proceso y en los gneros en un todo coherente. Adems, puede quemuchos estudiantes necesiten practicar adicionalmente en textos no acadmicos como cartas,resmenes, listas, formularios, etc. Todo ello puede ser incluido apropiadamente en las clases deescritura.


Algunas sugerencias para la enseanza de la escritura son:

a. Ensear a los estudiantes las etapas necesarias para la escritura: la tormenta de ideas,escribir la versin inicial, la revisin, el texto final, etc.

b. Proporcionar ejemplos de modelos de escritura correcta y comentar las caractersticas que loshan hecho efectivos.

c. Discutir las expectativas de la clase sobre lo que entienden por una escritura aceptable y cmolos diferentes gneros utilizan diferentes estilos lingsticos.

d. Seleccionar tpicos de escritura que sean de inters para los estudiantes y que represententareas que necesitarn dominar para realizar escritos posteriores.

e. Ensear a los estudiantes tareas de escritura de la vida real, como rellenar formularios, cartas,etc.

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Lecturas sugeridas:

Campbell, C. 1999. Teaching Second Language Writing: Interacting with Text. Boston: Heinle andHeinle.

Ferris, D. y J Hedgcock. 1998. Teaching ESL Composition: Purpose, Process and Practice. Mawah, NJ:Erlbaum.

Reid, J. 1993. Teaching ESL Writing. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall, Regents.

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9. Gramtica

Principio: La enseanza formal de la gramtica puede ser beneficiosa en algunassituaciones y no serlo en otras.


En los cursos tradicionales de idiomas adicionales, los profesores emplean mucho tiempoen la enseanza de la gramtica formal. Sin embargo, la mera presentacin de las estructurasgramaticales aisladas, seguidas de ejercicios de repeticin pueden no conducir a su uso correcto, ylos estudiantes puede que continen cometiendo errores gramaticales al intentar comunicarse. Lainvestigacin actual sugiere que la enseanza del idioma necesita ser algo ms que instruccingramatical. Los estudiantes necesitan entender el significado de las estructuras gramaticales tantocomo el discurso en el que stas aparecen. Adems, necesitan practicar y dominar algo devocabulario antes de que puedan apreciar y beneficiarse de una instruccin explcita en gramtica.Entonces es cuando la correccin de un error puede ser ms beneficiosa.


Los siguientes procedimientos son bsicos para la enseanza de patrones gramaticales:

a. Presentar las estructuras gramaticales en discursos naturales, explicar cmo se construyen,identificar las estructuras irregulares que existan, y lo relativo a la ortografa y pronunciacin.

b. Proporcionar numerosos ejemplos de lenguaje natural en los que se puedan estudiar lasestructuras gramaticales y dar toda la informacin contextual necesaria sobre cmo usarlasapropiadamente.

c. Asegurarse de que los estudiantes pueden reconocer las estructuras gramaticales y susfunciones antes de pedirles que las utilicen.

d. Proporcionar actividades que permitan a los estudiantes utilizar las estructuras gramaticales encomunicaciones naturales, no slo en simples ejercicios de repeticin.

e. Si se producen errores, proporcionar informacin clara sobre qu estructuras gramaticalesdeberan haberse usado y por qu, pero recordar que los estudiantes necesitan tiempo paradominar una estructura completamente.

Lecturas sugeridas:

Celce-Murcia, M. 1991.Grammar Pedagogy in Second and Foreign Language Teaching. TESOLQuarterly, 25:459-480.

Celce-Murcia, M. y D.Larsen-Freeman. 1999. The Grammar Book: An ESL/EFLTeachers Course,2nd edition.Boston: Heinle and Heinle.

Williams, J. 1995. Focus on Form in Communicative Language Teaching: Research Findings andthe Classroom Teacher. TESOL Journal, 4,4: 12-16.

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10. Pronunciacin en la expresin oral

Principio: La enseanza de la pronunciacin debe realizarse de modoque los estudiantes puedan llegar a hacerse entender por los hablantesdel idioma adicional.


Los investigadores han debatido sobre la posibilidad de que un estudiante adulto de unidioma adicional obtenga o no un acento como el de un nativo. La mayora opina que son pocoslos que lo consiguen. An as, esto no es importante para alcanzar la mayora de los propsitos decomunicacin. Los estudiantes necesitan desarrollar la habilidad de hacerse entender por otroshablantes, y no necesariamente la de pronunciar como un nativo. No obstante, la pronunciacindebe ser comprensible para facilitar que se entienda el mensaje. Por ello, los profesores debentrabajar la pronunciacin de sonidos aislados, tanto vocales como consonantes, y las diferentescombinaciones entre ellos.

De igual importancia es la enseanza de los patrones de entonacin, nfasis y ritmo delidioma adicional, cuya falta a menudo bloquea la comunicacin efectiva. La falta de destrezas enestas reas conduce a mayores problemas de comunicacin que la pronunciacin imprecisa desonidos individuales.

En la enseanza de la pronunciacin, los estudiantes necesitan practicar en contextosnaturales. El feedback es una parte esencial de la instruccin en pronunciacin ya que losestudiantes por s mismos pueden no ser capaces de evaluar el grado de correccin que consiguenal producir los sonidos. Al seleccionar una caracterstica de pronunciacin, el profesor debemostrar cmo los patrones del idioma nativo pueden facilitar o dificultar la comunicacin en elidioma adicional.


Mltiples estrategias pueden ser de utilidad en la enseanza de la pronunciacin:

a. Ensear a los estudiantes a escuchar cuidadosamente la pronunciacin. Contrastarla conotros patrones permite reconocer las diferencias ms importantes.

b. Estimular a los estudiantes para la utilizacin de patrones aisladamente y, luego, en contextosde expresiones cotidianas.

c. Los estudiantes tambin deben utilizar el patrn en oraciones elaboradas por ellos mismos.d. Ensear a los estudiantes cmo lograr una entonacin, nfasis y ritmo correctos.e. El aprendizaje de la pronunciacin es difcil y requiere tiempo; los patrones difciles pueden

necesitar ser re-enseados con posterioridad.

Lecturas sugeridas:

Celce-Murcia, M., D. Brinton y J. Goodwin. 1996. Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers ofEnglish to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Kenworthy, J. 1987. Teaching English Pronunciation. London: Longman.

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Morley, J. 1994. Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Dimensions. Alexandria, VA:TESOL.

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Conclusin

Al terminar esta breve Gua sobre la enseanza efectiva de idiomas adicionales, debenenfatizarse tres puntos:

1. Las diferentes habilidades lingsticas que se han comentado deben integrarse en situacionesreales. Por ejemplo, para preparar un informe los estudiantes pueden necesitar leer y escribir.Tambin puede que necesiten comentar sus ideas con sus compaeros, lo cual implicaescuchar y hablar. Imaginar situaciones lingsticas particulares puede facilitar la integracinde las diferentes habilidades.

2. Puesto que un uso til del idioma requiere comprensin y fluidez en situaciones ordinarias,no acadmicas, los tests de lpiz y papel son insuficientes por si slos. La evaluacin de losestudiantes requiere un enfoque ms amplio, que incluya la comprensin de varios pasajes deun lenguaje hablado de forma natural y la habilidad para responder con fluidez en lasconversaciones.

3. Al disear y desarrollar cursos de idiomas adicionales, los educadores deben evaluar lashabilidades lingsticas previas de los estudiantes y su experiencia cultural, sus necesidadeslingsticas especficas, las situaciones en las que utilizarn el idioma adicional y el nivel decompetencia que se espera alcanzar. A partir de esta evaluacin pueden seleccionarsemateriales apropiados para el curso y actividades que se ajusten a sus necesidades y que seanmotivadoras.

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Referencias Bibliogrficas

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