La enseñanza de idiomas en la España de los años 70

8/18/2019 La enseñanza de idiomas en la España de los años 70

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Máster en Profesor de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas – Inglés

2013 - 2014

Ana Rodríguez Díaz

La enseñanza de idiomas en la

España de los años 70

Organización e Historia del Sistema Educativo

Grupo 3


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INTRODUCCIÓN

En este trabajo analizaremos las características de la enseñanza de las lenguas

extranjeras en la España de los años 70 del siglo XX, sobre todo en los primeros años

siguientes a la entrada en vigor de la Ley General de Educación. Desarrollaremos de

manera general las características y elementos del área de enseñanza de idiomas, aunque

ciertos apartados y ejemplos estarán más focalizados hacia el caso del inglés. El

principal motivo en que se basa la elección de esta época sobre cualquier otra es el

hecho de que constituye uno de los puntos de inflexión más destacados de la historia de

la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro país, debido a factores que iremos

desglosando a lo largo del trabajo.

Los apartados que trataremos son la estructura y organización de la enseñanza de

idiomas dentro del sistema educativo, la formación del profesorado y la metodología

utilizada en las clases. Dentro de cada uno de ellos contextualizaremos la situación de

los años 70 mediante un resumen de las circunstancias de años anteriores.

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA

Antecedentes

Los primeros impulsos para introducir los estudios de lenguas extranjeras en España

tienen su origen, al igual que muchas otras pautas organizativas y educativas puestas en

marcha en la época de la Ilustración, en las ideas que se habían desarrollado

anteriormente en Europa. Ya en el siglo XIX, el incremento de las relaciones

comerciales de España con Inglaterra y Estados Unidos hicieron que el interés se

inclinara en mayor medida hacia la lengua inglesa. La aplicación principal de este tipo

de enseñanza no se encontraba, en un principio, dentro del sistema educativo, sino en el

ámbito comercial. A partir de 1850 se produjo una primera integración mediante la

unión de las llamadas Escuelas de Comercio a algunos institutos de segunda enseñanza.

Esta incorporación facilitó la enseñanza del inglés en los institutos asociados, ya que

también impartían clases en ellos los profesores contratados para las Escuelas de

Comercio. Del resto de institutos, solo los de primera clase permitían estudiar inglés, ya

que eran los únicos que contaban con estudios de ampliación, dentro de los que se


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encontraba este idioma. En los estudios generales, la única lengua extranjera que se

ofertaba era el francés.

Durante las primeras décadas del siglo XX se sucedieron diversos proyectos que

afectaban a las lenguas extranjeras dentro de la segunda enseñanza, de los que destacóel Plan Callejo (1926-1931) como principal impulsor. Dicho plan se basó en el aumento

del número de horas de impartición de los idiomas disponibles en el momento: el

francés de forma obligatoria y el inglés, el alemán o el italiano optativos en el

Bachillerato Universitario. Los años entre la supresión del Plan Callejo y la Guerra

Civil estuvieron protagonizados por el vacío y el desorden en este ámbito: convivían

varios planes de enseñanza media diferentes y se suprimieron por completo los estudios

de inglés, alemán e italiano. Los dos últimos regresarían aún con más fuerza a partir dela reforma de 1938, según la cual uno de los dos idiomas estudiados obligatoriamente en

el Bachillerato (en el que se ingresaba a los 10 años de edad) debía ser el alemán o el

italiano. La elección del segundo quedaba entre el inglés y el francés.

A partir de los años 50 se eliminaron las prioridades y solamente se contempló el

aprendizaje de un «idioma moderno» durante el Bachillerato. Durante los años

siguientes, coincidiendo con una etapa de crecimiento económico, tecnológico y con el

auge del turismo, el aprendizaje de lenguas extranjeras empieza a considerarse

fundamental para la formación de cada individuo y se plantea la necesidad de

introducirlas en la educación obligatoria. Algunos autores consideran de vital

importancia la influencia de la V Conferencia de Ministros Europeos de Educación que

se celebró en Viena en el año 1965. Francisco José Morales afirma que dicha

conferencia «sería clave en la decisión del ministro de educación español, Manuel Lora

Tamayo, de extender la enseñanza del inglés a la enseñanza primaria en España (Ley de

2 de febrero de 1967), iniciativa sorprendente que ponía en riesgo la tradicionalsupremacía del Francés en la enseñanza de idiomas» (Morales Gil 2007, p. 9). Esta

nueva perspectiva se reflejará de manera efectiva en la Ley General de Educación de

1970.


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La Ley General de Educación (1970)

Una de las reformas más notables que trajo consigo la LGE fue la reestructuración de

las etapas del sistema educativo y la instauración de la Educación General Básica

(EGB) como periodo obligatorio para todos los alumnos de edades comprendidas entre

los 6 y los 14 años. A partir de este momento, la enseñanza de la lengua extranjera en

los centros educativos comenzó a contar con una notable apertura de posibilidades. En

un principio, el aprendizaje de una lengua extranjera estaba pensado para comenzar en

el 6º año, pero en la Orden Ministerial del 2 de diciembre de 1970 se aprobaron una

serie de condiciones para los casos en los que se quisiera iniciar en 5º o incluso en 3º.

Estas directrices incluían orientaciones para la programación de los contenidos de inglés

y francés, pero no por ello excluían la posibilidad de impartición de otros idiomas. Laelección quedaba en manos de cada centro, aunque lo cierto es que la supremacía del

inglés se afianzaba de forma cada vez más evidente. En la siguiente tabla se muestra un

resumen de la evolución del estado de las lenguas extranjeras dentro del sistema

educativo entre 1926 y 1970.

Fuente: Morales Gálvez y otros 2000, p.38


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Los años 70 también fueron una época de avance respecto a la organización de los

contenidos que debían impartirse con el fin de lograr unos objetivos que hasta entonces

resultaban poco claros o demasiado generales. Tal y como defendía Pablo Domínguez,

se podía apreciar una despreocupación por el «qué» de la enseñanza –el contenido

lingüístico– en favor del «cómo» y el «con qué» –la metodología y los recursos– que

era necesario subsanar (Domínguez González 1979). La aprobación de la LGE junto

con las Orientaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación consiguieron dar los

primeros pasos hacia la concreción deseable en cuanto a objetivos, contenidos y niveles

(al menos en la EGB), aunque todavía quedaba mucho camino por recorrer.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Antecedentes

Uno de los inconvenientes a los que se enfrentaba el nuevo desarrollo de la enseñanza

de idiomas fueron las carencias en la formación adecuada del profesorado. Esto ocurría

de manera más notable en el caso del inglés, ya que, como hemos comentado, no

siempre fue la segunda lengua mayoritaria en España. Los primeros movimientos

encaminados hacia la mejora de la capacitación de los docentes de inglés se produjeron

en los años 30 al establecerse los primeros acuerdos de intercambio para profesores con

el Reino Unido. Asimismo, en 1939, la carrera de Filosofía y Letras (la única titulación

universitaria que incluía lenguas extranjeras) se organizó de tal manera que era

necesario aprobar una primera fase que englobaba las asignaturas de idiomas –francés y

otro a elegir entre inglés, alemán e italiano– para poder pasar a la segunda fase de

estudios específicos. Ya en los años 50 se implantaría de manera experimental la

especialidad de Filología Moderna en las universidades de Madrid y Salamanca, aunque

esta última no contaba con el inglés entre sus posibles modalidades.

La formación de los docentes de EGB también se vio obligada a alterar su organización

anterior. Durante las décadas anteriores a los años 70 ―en concreto, hasta el Plan de

Estudios de 1967― el ingreso en las llamadas Escuelas Normales podía realizarse a una

edad muy temprana (14 – 15) años y acceder a la docencia tras aprobar sus tres cursos,

un examen de reválida y las oposiciones. El aprendizaje de lenguas extranjeras no


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figuraba en ningún punto de la formación de los maestros, como podemos ver en el

siguiente ejemplo de las materias establecidas para el año 1934:

Fuente: Peralta Ortiz 1998, p. 205

El plan de 1971

Instaurado en un principio como plan experimental y corroborado seis años más tarde,

el Plan de Estudios de 1971 sirvió para aportar una mayor coherencia entre las

novedades implantadas con la LGE respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras en la

EGB y la formación del profesorado que impartía estas materias. Las Escuelas

Normales se integraron en la Universidad y los maestros empezaron a poseer títulos de

primer ciclo universitario o Diplomaturas. Estos estudios seguían durando tres años y se

dividían en tres grupos (Madrid 2001, p. 62):

Disciplinas comunes: Formación generalista que preparaba para ejercer este rol

en la primera etapa de la EGB

Disciplinas de especialización: Formación orientada hacia un área concreta. En

el caso de los profesores de idiomas sería el Área Filológica, que también incluía

materias de Lengua Española.

Optativas: Pensadas para profundizar en la formación especializada.


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Las asignaturas para el alumnado que escogiese el Área Filológica se distribuían a lo

largo de los tres cursos de la siguiente manera (Barroso Villar 1978, p. 189):


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En concreto, se ha tomado como ejemplo el plan aplicado en la Universidad de Sevilla,

que, como en el resto de universidades españolas, iría sufriendo retoques en años

posteriores (ver Barroso Villar 1978, pp. 191 – 196). Algunas de estas modificaciones

se realizaron a partir de las directrices publicadas en 1973 para la elaboración de los

planes de estudios de las facultades que hasta ese mismo año pertenecían a la de

Filosofía y Letras (Geografía e Historia, Filosofía y Ciencias de la Educación,

Filología). Los docentes de Enseñanza Secundaria debían, además, completar dos ciclos

de formación pedagógica impartido por los Institutos de Ciencias de la Educación

(ICE).

METODOLOGÍA

Enfoques tradicionales (siglo XVIII – años 70 del siglo XX)

A lo largo de la historia y, de forma más notable, a partir de finales del siglo XVIII –

principios del XIX, son varios los métodos y enfoques que han ido surgiendo en el

ámbito de la enseñanza de idiomas. Los objetivos y la forma de entender el aprendizaje

de una lengua pueden ser radicalmente diferentes entre unos y otros, y actualmente

sabemos que no podemos elegir solo uno como el mejor, sino que probablemente será

más productivo quedarnos con el que resulte más apropiado en cada contexto y cada

situación educativa. En la época en la que nos centramos ahora, los años 70, la variedad

de métodos y enfoques conocidos no era tan amplia, aunque ya existían algunas

propuestas interesantes. A continuación expondremos brevemente las más destacadas

(House 2011):

Método de gramática-traducción: Comenzó aplicándose para la enseñanza del latín yel griego clásico, antes de extenderse también a las lenguas modernas. Consiste en la

traducción de textos y la memorización de listas de vocabulario de dos columnas: una

con los términos en la lengua extranjera y otra con sus equivalentes en la lengua nativa

del estudiante. Las reglas de gramática se aprenden de manera deductiva por medio del

trabajo con los textos. Las clases se imparten en la lengua nativa del estudiante y se

centran solamente en las destrezas de lectoescritura, ya que, como hemos dicho, el

método estaba pensado para lenguas de las que ya no existe ningún hablante.

Precisamente esta carencia en la habilidad comunicativa es el inconveniente


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fundamental cuando aplicamos el método de gramática-traducción a las lenguas

modernas; además del carácter monótono y poco motivador de las clases.

Método directo: Creado para compensar los aspectos deficitarios del método anterior,

este se centra en que los alumnos trabajen de manera comunicativa y ejerzan un rol másactivo en las clases. Apuesta por evitar en lo posible el uso de la lengua nativa, emulado

unas condiciones de inmersión lingüística y relacionando los conceptos directamente

con la lengua extranjera (etiquetado de objetos, dibujos, mímica...). La gramática se

aprende de forma deductiva a través del propio uso del lenguaje, y no se introduce el

trabajo con textos hasta que se alcanza una destreza suficiente en la lengua oral.

Método audiolingual: Se basa en la teoría conductista de Skinner que defiende el

aprendizaje por el sistema de estímulo – respuesta. Consiste en la repetición de una serie

de patrones lingüísticos hasta llegar a su memorización y reproducción sin errores.

Algunos de los elementos de estos patrones se pueden alterar para introducir, por

ejemplo, nuevo vocabulario o convertir una oración afirmativa en interrogativa. De esta

manera se va construyendo también la gramática, sin una dedicación explícita por

separado. Este método resultó de gran utilidad en la época de la Segunda Guerra

Mundial, cuando se hizo necesario que los soldados estadounidenses adquiriesen ciertas

nociones de otros idiomas rápidamente y en un contexto muy concreto, pero su

efectividad en otros entornos fue cuestionada por otros expertos más adelante.

Enfoque silencioso: Este sistema, creado por el matemático Caleb Gattegno a

principios de los años 60, está a favor de una formación «humana» del alumno,

atendiendo al desarrollo de los valores, la sensibilidad y las emociones. Gattegno no

cree en el sistema de repetición y prefiere dejar que el alumno tome un tiempo para

desarrollar su comprensión oral y que comience a hablar solo cuando se sienta

preparado. Utiliza las regletas de Cuisenaire (una herramienta más conocida en la

materia de Matemáticas) para las explicaciones gramaticales, y carteles con vocabulario

que se colocan en el aula. Se mantiene al mínimo tanto el uso de la lengua materna

como el tiempo de habla del profesor, de forma que los alumnos tengan su espacio para

aprender a expresarse en la lengua que están aprendiendo.

Respuesta física total: Al igual que en el caso anterior, se prefiere dar prioridad a la

escucha y la comprensión que a la producción oral. Considera que los alumnoscomenzarán espontáneamente a expresarse cuando hayan interiorizado el esquema


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cognitivo del idioma a través de la escucha. El nombre de este método se debe a un

procedimiento en el que el profesor da órdenes o enuncia frases oralmente y los

alumnos deben responder a ellas por medio de acciones; así se asegura la asimilación

del lenguaje sin necesidad de respuesta hablada. Un ejemplo del funcionamiento de este

sistema es el siguiente:

PROFESOR: It’s seven o’ clock, time to wake up.

ALUMNOS: *con mímica, representan cómo se despiertan*

PROFESOR: I go to the bathroom and wash my face.

ALUMNOS: *reproducen las acciones de caminar y lavarse la cara*

[…]

Aprendizaje comunitario: Incorpora el aprendizaje de la lengua extranjera dentro de la

dimensión «humana» del alumno, fomentando las relaciones interpersonales en un

entorno de cooperación. La distribución del aula huye del esquema tradicional y dispone

a los alumnos en círculo, mientras que el profesor permanece como elemento externo

(aunque implicado) que servirá de guía y de ayuda durante las sesiones. La lengua que

se utiliza al principio es la nativa; el profesor aportará la traducción de algunos

fragmentos de las intervenciones para que se vayan interiorizando y los alumnos puedan

comenzar a expresarse en la lengua extranjera cuando se sientan preparados. El

principal inconveniente de este método es la necesidad de que el profesor conozca la

lengua nativa de todos los alumnos (lo habitual en colegios e institutos, pero no en otras

situaciones educativas) y de que los alumnos tengan la voluntad de aprender (algo que

no siempre ocurre dentro de la enseñanza obligatoria).

Sugestopedia: El objetivo de este método es eliminar las barreras psicológicas que,

según el psicólogo Georgi Lozanov, nos dificultan el aprendizaje de un idioma. Para

ello, intenta crear un ambiente relajado utilizando elementos como la música clásica, la

luz tenue y las técnicas de visualización. La expresión corporal también se integra en

forma de role-playing y simulaciones para lograr que el alumno se sienta cómodo

participando ante el resto de la clase. El aprendizaje de la gramática y el vocabulario se

realiza mayoritariamente de forma periférica, a través de los comentarios del profesor

(se intenta que la práctica totalidad de la clase sea impartida en la lengua extranjera), de

canciones, de juegos y de carteles que se cuelgan en la clase, pero no se trabaja

explícitamente sobre ellos.


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Influencias en la enseñanza de los años 70 en España

Estas y otras opciones metodológicas se desarrollaron en mayor o menor medida en

diferentes partes del mundo durante todo el siglo XX. Si nos centramos en nuestro país

y en la década de los 70, podemos afirmar la que ejerció una influencia más notable en

la enseñanza de lenguas extranjeras fue el método audiolingual, basado en la teoría

conductista y el aprendizaje por repetición. La aplicación extensiva de este método se

hizo efectiva a partir de la publicación de las Orientaciones Pedagógicas para la

Educación General Básica ―«Área de lenguaje: Lengua Extranjera»―, que, entre otras

recomendaciones, exponen lo siguiente:

Las estructuras sonoras se presentarán simultáneamente con las ayudas visuales

correspondientes, de forma que el alumno capte el significado de lo que oye. Deben

proporcionarse múltiples ejemplos con las suficientes repeticiones para que el alumno, por

inducción, generalice y abstraiga el significado de la estructura lingüística y llegue a

asimilarla. [...] Debe enseñarse al alumno a reproducir con pronunciación, ritmo, acento y

entonación aceptables las estructuras de la lengua a partir de las cuales puedan formar

mensajes correctos con contenidos que expresen adecuadamente lo que quiere transmitir.

Para ello, será necesaria una constante práctica de repetición de modelos lingüísticos. El

alumno podrá, así, responder oralmente a estímulos (visuales o auditivos) de forma inmediata

y fluida. [...] Aquellas estructuras aprendidas oralmente y fijadas en la lectura deben serreproducidas por el alumno, no sólo como reflejo fiel de lo aprendido, sino también como

resultado de una selección hecha en su mente para reproducir en símbolos escritos sus ideas.

Estas estructuras las “oye” mentalmente el alumno antes de escribirlas. (Ministerio de

Educación y Ciencia 1970, pp. 12 y 13)

Podemos encontrar también rasgos del método directo, en lo que se refiere al trabajo

con la lengua oral antes de pasar a la escrita (ver cita anterior) y al uso preferente de la

lengua extranjera:

De todo lo anteriormente expuesto se llega a la conclusión de que al aprender un idioma

extranjero hay que evitar el uso de la lengua materna. Esto sólo está justificado como solución

a un problema de falta de tiempo [...], como medio de control de comprensión oral [...] o para

dar instrucciones de clase que por su complejidad son difíciles de transmitir a principiantes.

(Ministerio de Educación y Ciencia 1970, p. 13)


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Algunos autores ya defendían una modernización aún más profunda de la metodología

utilizada en España, que pasara por una mayor humanización de la enseñanza de

idiomas, entendiendo la lengua como un elemento intrínsecamente unido a la persona y

comprendiendo que la lingüística, la psicología y la filosofía no pueden tratarse como

disciplinas totalmente independientes (Vez Jeremías 1979). Sin embargo, en el

panorama educativo español aún permanecían restos de un tipo de profesor que actuaba

como un lastre para estos intentos de remodelación. Vez Jeremías se refiere a este

modelo de docente utilizando la denominación acuñada por Ralph W. Ewton: «veterano

de las guerras de lenguas extrajeras»; entendido como el profesor que, tras largos años

en la enseñanza, ha desarrollado un espíritu conservador y poco dispuesto a conceder

una oportunidad a los nuevos métodos.

Es también en esta época cuando, siguiendo la tendencia iniciada en años anteriores, los

manuales de gramática tradicionales quedan prácticamente desterrados y se generaliza

el uso de otro tipo de libros de texto más amenos y mejor adaptados al aprendizaje de

niños y adolescentes. Contienen lecciones de gramática con explicaciones y ejemplos,

pero se intercalan con textos de lectura de temática relativamente cotidiana,

ilustraciones y actividades de diversos tipos.

Libro de texto Peter and Molly.Inglés, 8º de EGB.

Libro de texto Look, Listen and Speak 2.Inglés , segunda etapa de EGB.

Fuente: Santiago 2013


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