establecimientos educacionales - FIDE...Revista de Julio - Septiembre 2020 • Nº 510 II Encuesta...

Revista deJulio - Septiembre

2020 • Nº 510

II Encuesta FIDE

Estado de morosidad en establecimientos educacionales

Pág.

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Comisión de Educación aprobó proyecto de promo-ción automática. La carta en-viada a El Mercurio explicando los reparos. Pág. 22

Entrevista a Guido Crino en la Radio USACH: “La morosidad en jardines y co-legios particulares ha alcan-zado niveles dramáticos”. Pág. 20

En Chile existen 6.700 jardines infantiles. De ellos 2.500 son particulares, un 37%, del total y ellos son los más impactados.

Cursos• Ley de inclusión. Ley 20.845

• Remuneración docente: Sector particular subvencionado

• Sistema de desarrollo profesional docente. Ley 20.903

• Profesor jefe como líder

• Ciudadanía y formulación de Plan de formación Ciudadana

• Convivencia Escolar y Nueva Normativa Vigente

• Nuevo proceso administrativo sancionatorio de la superintendencia de educación escolar.

Más información en www.fide.cl

Director y Representante Legal

Guido Crino Tassara

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Todos los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan o representan el pensamiento de FIDE.

4 7el dilema de volver o no a clases. Se está terminando el año y aún no hay con-senso sobre este tema. Mientras el Ministerio de Educación anima a los establecimientos a volver a las aulas, profesores y apoderados es-tán reticentes.

24 un nuevo líder para la comunidad sorda. Entrevista a Juan Luis Marín, una de las prime-ras personas de la comunidad sorda que está al frente de un plantel educativo en Chile.

¡a los profesores hay que ense-ñarles a enseñar! El profesor Carlos Veas G. expone en este artí-culo su visión de cómo debiera ser la enseñanza de nuestros niños en Chile.

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las encuestas que avalan una no vuelta a clases

¿Hay confianza para que nuestros hijos retor-nen a las salas de clases?

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Tiempo de balances y propuestas

En este contexto, transcurridos seis meses de esta emergencia sanitaria, las instituciones sostene-doras de los establecimientos educacionales de la educación particular han debido enfrentar los efectos colaterales de esta emergencia sanitaria. La fuerte morosidad de muchas familias que han perdido sus fuentes de ingresos, se ha hecho sentir en la gestión financiera de los colegios particulares pagados, salas cunas y jardines infantiles, escue-las y colegios particulares subvencionados con financiamiento compartido, poniendo en riesgo la mantención de sus proyectos educativos, y de acuerdo a las evidencias, con una muy limitada ac-ción del Estado para concurrir en ayuda de quie-nes viven esta situación.

En resguardo del derecho a la libertad de enseñan-za que contempla la facultad de los actores socia-les de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, exigimos a los Poderes Públicos, cautelar ese derecho, concurriendo subsidiaria-mente con una solución financiera en ayuda de las instituciones sostenedoras afectadas.

FIDE valora, en general, las políticas educativas implementadas por el Ministerio de Educación, aunque en su momento, criticó con justa razón, el anticipo de las vacaciones de invierno y el po-sible retorno a clases presenciales anunciado para

El año 2020 pasará a la historia por haber genera-do inéditos desafíos en el desarrollo de la gestión educativa en nuestro sistema escolar. Después de sortear los problemas derivados del estallido social, que a partir de octubre de 2019 alteró el funcionamiento de la mayor parte de los estable-cimientos educacionales; al inicio del presente, la pandemia del coronavirus con graves implicancias sanitarias implicó la suspensión de clases presen-ciales y la puesta en práctica, a partir de marzo, de un improvisado modelo de gestión educativa telemática en la totalidad de los establecimientos educacionales del país.

En primer término, nuestra Federación se hace un deber, reconocer el valioso y sacrificado esfuerzo realizado por todos los integrantes de las comu-nidades educativas, para reemplazar el trabajo presencial de las aulas, por la gestión educativa virtual, sorteando las dificultades generadas por la falta de experiencia, la carencia de recursos, la alteración de los tiempos y el cambio de los es-pacios requeridos para el desarrollo del proceso de aprendizaje. No vacilamos en calificar como heroico el trabajo de docentes y asistentes de la educación, contando con la valiosa disposición de las y los estudiantes y la colaboración de sus familias para asumir este inédito desafío.

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Revista de Pedagogía FIDE

fines de abril. Resulta valiosa la mantención de un monto estable de las subvenciones escolares, la readecuación curricular y los apoyos brindados para mejorar la gestión pedagógica de escuelas y colegios, reafirmar la vigencia del decreto 67 para definir las situaciones de promoción y repitencia, en contraposición de quienes por vía legislativa propiciaban la promoción automática y, principal-mente, por el respeto a la autonomía y libre deci-sión de las comunidades educativas para definir la posible solicitud de retorno a clases presenciales.

Sin embargo, desde ya, hacemos presente nuestra preocupación por la posible extensión del calen-dario escolar más allá de la primera quincena de diciembre y el anticipado anuncio de un inicio temprano del año escolar 2021. Ambas iniciativas nos parecen un despropósito, considerando el desgastante esfuerzo realizado por todos los ac-tores de las comunidades educativas para realizar esta imprevista e inédita gestión educativa virtual.

Indiscutiblemente que esta crisis sanitaria va a generar variadas deficiencias en los resultados de la gestión educativa, se profundizarán las brechas existentes afectando a las poblaciones escolares que cuentan con menores medios y de mayor vulnerabilidad, también se incrementará la deser-ción escolar, pero en función de ello, no debería ponerse en riesgo la salud de los estudiantes y de los profesionales de la educación, presionando in-debidamente por un retorno a clases presenciales o buscando extender los tiempos del año escolar.

El próximo año creemos que, en el mejor de los casos, tendremos en el inicio, un sistema mixto de clases presenciales y virtuales, la tarea del ministerio para ese efecto debe considerar, junto con una me-jor dotación de recursos para mejorar la gestión te-lemática, una readecuación curricular que ponga el acento en una poda de los programas de estudio, que reduzca contenidos innecesarios, acentuando aquello que propicie el desarrollo de habilidades y destrezas, junto con una propuesta de los valores requeridos para formar parte constructivamente de una sociedad democrática, donde prime la sana

convivencia, la seguridad y la justica social, junto con un desarrollo económico sustentable.

En lo inmediato, para quienes formamos parte de FIDE, la próxima tarea, que forma parte de nuestra misión, es trabajar con las comunidades educativas con el propósito de hacer sentir nuestra voz en el proceso constituyente que se inicia el 25 de octubre.

Esta tarea, debe incorporarse al plan de forma-ción ciudadana configurado para sus estudiantes en los proyectos curriculares de nuestros estable-cimientos, y por extensión, debe también formar parte de la gestión educativa que desarrollamos con las familias que han escogido nuestros pro-yectos educativos.

Junto con el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todas y todos los estudiantes, debemos procurar que la Constitución que se diseñe resguarde el derecho de los padres a esco-ger libremente el proyecto educativo que desean para sus hijos, y para que ello sea posible, también que resguarde el derecho propio de una sociedad democrática y culturalmente diversificada, a abrir, organizar y mantener variados proyectos educati-vos, concurriendo el Estado cuando sea necesario, con los recursos financieros que se requieran para garantizar efectivamente ese derecho, en igualdad de condiciones de aquellos que se destinan a la educación pública.

Guido Crino TassaraPresidente Nacional de FIDE

actualidad educativa

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El dilema de volver o no a clases Quedan sólo tres meses para que se termine el año y aún no hay consenso entre el Ministerio de Educación y docentes y apoderados sobre una vuelta a clases presenciales para este año.

En el segundo escenario, los estudiantes del quintil 1 (más pobres) perderían el 95% de los aprendizajes, mientras que los del quin-til 5 (más ricos) perderían el 64%. En el pri-mer escenario más favorable, en el que las clases podrían volver a fines de septiembre, el promedio de pérdida de aprendizaje sería del 42%.

De acuerdo al análisis, el 40% de los escola-res estudia en colegios que han entregado formación a distancia de forma masiva, cifra que cae al 27% en el caso de la población más vulnerable. Por otra parte, el 87% de los escolares tiene acceso a dispositivos electró-nicos para estudiar, pero la cobertura solo es del 77% entre los alumnos más vulnerables.

La extensión de la suspensión de clases también reducirá la capacidad autónoma de aprender, es decir, el compromiso de los niños con las actividades a distancia. La proyección indica que hacia septiembre el 85% de los alumnos conservaría esa capaci-dad, y hacia fin de año, solo el 34%.

Si las clases presenciales no vuelven, la edu-cación a distancia solo podrá mitigar el 12% de los aprendizajes que se debían impartir

En agosto, el Mineduc y el Banco Mundial dieron a conocer un estudio en que se afir-ma que los escolares perderán el 88% de los aprendizajes del año si siguen sin clases. Además, asegura que, si los colegios no re-abren este semestre, las clases a distancia solo mitigarán el 12% de los contenidos y la capacidad autónoma de estudiar de los alumnos se reducirá al 34%.

De acuerdo a lo explicado en La Tercera, el análisis utilizó la información de pruebas internacionales, datos nacionales e infor-mación que han reportado los colegios, y calculó el impacto en dos escenarios: que la educación a distancia dure seis meses, lo que en Chile se cumpliría en septiembre; o que la educación a distancia dure todo el año, que parece ser la opción más probable para el país.


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este año. En los colegios públicos, el impac-to sería de solo el 6%, mientras que en los particulares pagados sería del 35%.

João Pedro Azevedo, economista principal de Educación del Banco Mundial, advirtió que “el país debe hacer todo lo posible para reducir estas pérdidas en educación, tomando acciones para mitigarlas mientras los colegios están cerrados y remediarlas una vez que reabran”.

Entre ellas, aconseja reforzar la educación a distancia, tomar nota de los aprendizajes que deben recuperarse, desarrollar planes para remediar esos vacíos, apoyar el bienes-tar socioemocional y reducir los riesgos de contagios en los colegios. “Dados los altos riesgos de mayores disparidades, los estu-diantes más vulnerables deben ser una alta prioridad”, dice.

El Banco Mundial, dijo que “esta puede ser la oportunidad para empujar reformas que han sido postergadas y, por cierto, recono-cer el papel extremadamente importante de los padres y los maestros en el desem-peño educativo de nuestros niños. América Latina debe aprovechar estas oportunida-des y construir sistemas educativos mejores de los que existían”.

Para hacer frente a esta situación, el minis-tro Figueroa, junto al secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Daniel Rodríguez, presentaron el Diagnós-tico Integral de Aprendizajes, una herra-mienta que permitirá conocer cómo la pandemia del Covid-19 ha impactado en el estado socioemocional de los estudiantes y sus aprendizajes.

La herramienta, que será 100% virtual, po-drá ser aplicada por los establecimientos que todavía no retoman las clases presen-ciales. El diagnóstico contempla cuestiona-rios socioemocionales y pruebas censales en Lectura y Matemática, y estará dispo-nible en versión 100% digital de 7° básico a 4º medio, para luego incorporar de 1º a 6º básico.

“La prolongada suspensión de clases pre-senciales ha afectado a los estudiantes de diferentes maneras. En ese sentido, el Diag-nóstico Integral de Aprendizajes que entre-ga información relevante y personalizada para que las escuelas puedan conocer los aspectos que son más urgentes en materia de aprendizajes y estado socioemocional, y tomar las medidas necesarias con apoyo del Ministerio de Educación”, señaló Figueroa.

Por su parte, el secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Daniel Rodríguez, dijo que la plataforma será vo-luntaria pero que “nuestra expectativa es llegar al 100% de los estudiantes y al 100% de los establecimientos, porque creemos que es una herramienta que es parte del derecho de educación de los alumnos y por lo tanto deben los establecimientos hacer el esfuerzo de lograr evaluar a a cada uno de los alumnos”.

A la fecha, este diagnóstico se está aplicando en 8 establecimientos que retomaron las cla-ses presenciales en las regiones de Valparaíso, Aysén y Magallanes, con un total de 1.163 estudiantes habilitados. Para su aplicación, el director debe inscribir al establecimiento y, posteriormente los docentes deben des-cargar e imprimir las pruebas y cuestionarios para que los estudiantes respondan, para fi-nalmente digitar los resultados en la platafor-ma, la que entrega un reporte inmediato por curso junto con orientaciones.

La cruzada del Ministerio por volver a clases.A pesar de que el Ministerio ha reiterado que son los colegios los que deben decidir si vuelven a clases de forma voluntaria y siendo muy flexibles, hay voces disidentes que no están de acuerdo, como los docen-tes y apoderados, quienes esgrimen que no están dadas las condiciones sanitarias para un retorno seguro.

Con el paso a la fase 3 de algunas de las co-munas de la Región Metropolitana se abrió la posibilidad de que los colegios de esas


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zonas puedan, mediante una evaluación sanitaria, solicitar la reapertura de sus es-tablecimientos educacionales; sin embargo ninguno ha hecho la petición.

Es en el paso 4, de apertura inicial, cuando los colegios están autorizados por el Minsal para abrir sus puertas. Al respecto, el secre-tario de Estado comentó que a lo largo del país, 35 escuelas ya han abierto sus puertas y que hay 60 solicitudes en trámite. “Enten-demos que existe un justificado temer en torno a la situación del covid en la país y también a la necesidad de una adecuada protección para evitar los contagios. Tam-bién tenemos muy claro que al escuela es una lugar que ofrece mucho más que aprendizaje”, agregó Figueroa.

¿Cómo deben prepararse y comuni-car los colegios el retorno a clases de manera segura?En un simposio, donde además partici-paron de forma remota la integrante del comité asesor del Minsal, María Teresa Valenzuela y el infectólogo Andrés César Bustos, Figueroa expuso el plan del Mineduc para los colegios que puedan retornar a las clases presenciales.

El secretario de Estado reiteró, que el retor-no debe comprender 3 pilares: seguridad, voluntariedad y gradualidad.

“Hay ciertos temas que evidentemente son extremadamente complejos de resolver, pero la dificultad para resolver esos temas no nos puede privar de un necesario de-bate y de una conversación adecuada para determinar un cauce de acción. El tema de

la apertura de escuelas y el retorno a clases es uno de ellos”, expresó Figueroa.

“Hablar de cómo se vuelve a clases no signifi-ca y no debe interpretarse como una presión o una amenaza por modificar conductas donde, desde el punto de vista sanitario, no es posible hacerlo (el retorno). Sino que debe entenderse como una alternativa real y con-creta, que está disponible en algunos lugares y en otros probablemente no todavía, pero que necesariamente deben trabajarse”.

Además, el ministro de Educación reiteró la importancia de las clases presenciales. “Hoy día nadie duda que las clases presenciales son irreemplazables, sobre todo en el siste-ma escolar. Nadie duda que la suspensión prologada de clases tiene un efecto que es difícil de mitigar. Y fundamentalmente esos efectos están dados en un deterioro en sus aprendizajes, en un incremento lamentable en las brechas de aprendizaje”.

En esa línea, el jefe del Mineduc valoró la experiencia que se ha dado en ese sentido de los colegios que han abierto sus puertas, como en Isla de Pascua o Río Ibáñez. “En aquellos lugares donde se han abierto las escuelas paulatinamente los apoderados van enviando a sus hijos y tienen tasas de asistencia similares a las que tenían en un año normal”.


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Las encuestas que avalan una no vuelta a clases

y apoderados de las más de 800 instituciones de educación afiliadas a FIDE: colegios, jardines infantiles y salas cuna a nivel nacional y su ob-jetivo es promover la participación activa de la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje como base de un sistema educacional inclusi-vo. Haciendo de los padres un actor activo y no expectante en la educación de sus hijos y resaltar el rol de la familia no solo en el ámbito académico, sino también en el valórico, acom-pañando a nuestros niños y adolescentes en todas las actividades formativas asociadas a la vida estudiantil.

El sondeo fue enviado a fines de agosto a y fue respondida por 4.832 tutores de los alumnos y, en-tre sus preguntas, se incluía la siguiente: ¿Bajo qué escenario enviarían a sus hijos a clases presenciales?.

En septiembre los medios de comunicación publicaron dos encuestas que confirman las aprensiones de padres, apoderados y docentes por volver a clases presenciales. Una, fue realizada por ANAPAF y la otra por Ipsos y Educación 2020. Ambas arrojan un alto porcentaje de rechazo a abrir los colegios mientras no haya una vacuna.

Coronavirus: 51% de apoderados aprueba regreso a clases sólo si hay vacuna o sin casos activosUna encuesta de la Asociación Nacional de Padres y Apoderados de los colegios de la Federación de Instituciones de Educación Particular (Anapaf) mostró las aprensiones que existen en torno a un eventual regreso a clases, en medio de la pande-mia en el país.

La recopilación de estos datos es muy importan-te para ANAPAF y FIDE pues permite informar y orientar a las autoridades sobre la implementación de medidas acordes con lo que requieren padres y apoderados para que sus hijos e hijas retornen al colegio en forma presencial.

La Asociación Nacional de Padres y Apodera-dos, “ANAPAF”, repesenta a los padres, madres


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¿Cuáles fueron los resultados?Frente a esto, el 51% de los apoderados consulta-dos sostiene que aprobaría el retorno a la modali-dad tradicional sólo si existe una vacuna contra el virus o a que ya no existan casos activos del virus en el país.

Por el contrario, un 46% de los encuestados sostie-ne que no enviaría a sus hijos a los establecimien-tos educacionales bajo ningún término. Esta cifra concuerda con la posición de ANAPAF que recha-za rotundamente mandar a niños, niñas y adoles-centes a clases presenciales mientras la autoridad sanitaria y de educación, no entreguen la seguri-dad y confianza de un regreso sin riesgo de con-tagio, esto porque priorizan la salud y la vida por sobre los contenidos, que podrán ser recuperados cuando la pandemia lo permita y se reponga la confianza en la autoridad. Asismismo, respecto a la brecha que se ha señalado la autoridad que se generará por la falta de conexión con los apre-dizajes a distancia en los niños más vulnerables, ANAPAF hace un llamado para hacer un trabajo conjunto con el fin de trabajar en cómo disminuir las brechas, digitalizando a todos los alumnos del país, proporcionando equipos y conectividad al

más breve plazo, usando los recursos disponibles para los efectos de la pandemia que alcanzan los 12.700 millones de dolares.

Un 68% de padres, madres y apoderados no han participado de la elaboración de los protocolos, lo que produce incertidumbre en las familias, las que desconocen las medidas adoptadas por los colegios y ministerios. Sólo un 10% dice haber participado.

Un 93% de los encuestados dice que el Mineduc no ofrece la confianza necesaria para un retorno seguro. De acuerdo a ANAPAF el discurso del Mi-nistro de Educación sobre el riesgo que sufren los niños de ser abusados en sus casas y el no reco-nocer el esfuerzo de los docentes al decirles que prefieren quedarse en sus casas, ha favorecido este alto índice de desconfianza.

¿Qué dijeron desde ANAPAF?Respecto a los resultados de la encuesta, el presi-dente de Anapaf, Ricardo Salinas, señaló que "hay una posición de protección a los hijos".

En esta línea, agregó que si bien "se comparte en un 99% que la clase presencial es irreemplazable, en el contexto en que estamos, hay que pensarlo dos veces".

¿Qué dicen desde el Mineduc?Raúl Figueroa, señaló que "entendemos que (...) tengan aprensiones ante un eventual regreso a clases presenciales, porque esta situación de pan-demia no ha sido fácil".

Dado lo anterior, sostuvo, que se han tomado "to-das las medidas" para que el retorno se realice en los lugares donde estén las condiciones, y que este sea "seguro, voluntario y gradual", y agregó que los colegios en donde se retomen las clases deberán cumplir protocolos sanitarios, mientras que en los establecimientos que reciben subvención del Estado, se entregará un kit sanitario. Con todo, Figueroa reiteró que "el retorno es voluntario, lo que significa que cada familia decide".

81% de los apoderados no enviaría a sus hijos al colegio hasta que haya una vacunaEl sondeo muestra que mientras las familias mani-fiestan mayor temor ante un retorno a clases, un grupo importante de escolares dice que está apren-


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diendo y que incluso siente motivación por volver a las aulas. Para los directores, la reorganización de espacios en las escuelas es la mayor preocupación.

El temor al coronavirus es más fuerte que el mie-do a perder los aprendizajes del año. Así lo confir-ma una encuesta realizada por Ipsos y Educación 2020, que midió la percepción de 5.660 apode-rados, profesores, escolares y directivos sobre un eventual retorno a clases.

La encuesta muestra que el 85% de ellos prefiere mantener la educación remota el resto del año, independiente de las cifras de contagios, y el 81% dice que no enviaría a sus hijos a clases hasta que haya una vacuna.

En la vereda opuesta, el 16% de los apoderados dice que sí quiere que vuelvan las clases presen-ciales lo antes posible y el 13% afirma que enviaría a sus hijos si el colegio toma las medidas de cui-dado. Sin embargo, solo el 8% dice que enviaría a sus niños por la sola determinación del Gobierno.

Entre los escolares, la visión es más optimista: el 54% está en desacuerdo con que se pierda el año escolar. Además, 25% dice que ha aprendido mu-cho o bastante en la casa. Por el contrario, el 20% dice que no ha aprendido nada, 22% dice que solo aprendió un poco y 34% dice que aprendió algo.

Para el 57% de los alumnos consultados, la situa-ción de pandemia le hace muy difícil concentrarse en los estudios, pero una parte tiene una visión positiva de sus logros: el 49% dice tener autono-mía para aprender, el 28% dice que ha incorpora-do aprendizajes que no tendría en la sala de clases e, incluso, el 19% afirma que ha aprendido más que antes.

Además, mientras el 65% de los equipos directivos dice que ha logrado realizar casi todo, entre clases y reuniones, el 20% dice que han hecho algunas cosas digitales, 11% dice que pudo implementar todo de forma remota y 4% advierte que no pudo hacer nada digital.

No

No sabe/No opina

4.832 respuestas

Sí

¿Cree usted que el Mineduc entrega la con-fianza necesaria para un retorno seguro?

240 (5%)>

<100 (2%)

4.492 (93%)

4.832 respuestas

Con la existencia de una vacuna efectiva

Por orden de la Autoridad Educacional

No la/lo mandaría

Sin casos COVID-19 activos

¿Bajo que escenario enviaría usted a su hijo/hija a clases presenciales?

2.246 (46%)

1.483 (31%)

976 (20%)

127 (3%)>

No

No sabe/No opina

4.832 respuestas

Sí

¿Los Padres/Madres/Apoderados han sido participes de los protocolos para un posible retorno?

3.303 (68%)

472 (10%)

1.057 (22%)


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Las iniciativas apuntan a detectar oportunamente el riesgo de la exclusión escolar, proveer a los es-tablecimientos educacionales herramientas con-cretas que los ayuden en la retención y medidas para la reinserción de los estudiantes que ya se encuentran fuera del sistema.

Más de 186 mil niños, niñas y jóvenes, entre 5 y 21 años, no han completado su educación escolar y no asisten a un establecimiento educacional en Chile. Una cifra que, debido a la suspensión de las clases presenciales y a otros factores derivados de la pandemia, podría aumentar a 267.822, según proyecciones del Ministerio de Educación.

En vista de ello, y con el fin de prevenir un desen-lace de esta envergadura, el Ministerio de Educa-ción conformó una mesa de trabajo de expertos y académicos, quienes tras un mes y medio ela-boraron un documento con 15 propuestas orien-tadas a detectar oportunamente el riesgo de la deserción escolar, proveer a los establecimientos educacionales herramientas concretas que los ayuden en la retención y medidas para la reinser-ción de los estudiantes que ya se encuentran fuera del sistema escolar.

15 propuestas para prevenir la

deserción escolar


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Dentro de las medidas, lo más importante es reforzar las trayectorias escolares positivas, pro-fundizar en el rol de los tutores y adultos respon-sables de los alumnos, buscando sobre todo el seguimiento y el monitoreo de los estudiantes al interior de los establecimientos, para evitar que ningún alumno salga del sistema escolar producto de la pandemia.

Foco de las propuestasEspecíficamente, las propuestas presentadas por el grupo de expertos y académicos, dirigidas a evitar la deserción del sistema escolar, se agrupan en cin-co grandes temas:

> Construir un relato común sobre las trayectorias es-colares positivas y el rol de los adultos responsables.

> Generar condiciones para que los distintos ac-tores del sistema escolar puedan desempeñar un trabajo autónomo y activo en promover trayectorias escolares positivas.

> Fortalecer sistemas de detección oportuna de estudiantes en riesgo de exclusión escolar y apoyar a la comunidad educativa en su res-pectivo uso.

> Robustecer el trabajo en red para enfrentar la multicausalidad de la exclusión escolar, tanto en tiempos de clases a distancia como presenciales.

> Potenciar programas existentes de reinserción, reingreso y retención escolar.

Medidas a implementar > Dentro de esta lista, algunas de las principales

medidas son:

> Envío masivo de SMS a más de 11.600 apo-derados de niños y jóvenes que estuvieron matriculados en 2019 y abandonaron los es-tudios en 2020. Se les mandará información contando que aún continúa abierto el proceso de matrícula 2020. Y los niños, niñas y jóvenes que logren matricularse tras esto, tendrán un seguimiento con el fin de asegurar que sean acogidos y tengan un apoyo adecuado en el establecimiento que los recibe.

> Extensión del Sistema de Alerta Temprana (SAT) para todo el sistema educativo. Esta he-rramienta permite que los establecimientos educacionales identifiquen a los estudiantes con mayor riesgo de deserción escolar, en base a indicadores educativos (rendimiento, rezago pedagógico, promedios de asistencia de años anteriores, entre otros) y características socioe-conómicas del entorno y sus familiares.

> Generación de reportes periódicos de ausen-tismo, lo que permitirá a cada establecimiento educacional identificar casos de ausentismo cró-nico individualizado y tomar medidas de gestión oportunas, junto con talleres de capacitación de buenas prácticas para profesores y equipos di-rectivos, los que se enfocarán en cómo comuni-carse con sus estudiantes más críticos.

> Difundir a través de redes sociales y una página web, buenas prácticas en prevención de la deser-ción que han sido exitosas en algunos estableci-mientos educacionales. Y la idea es que quienes se interesen en conocer más acerca de éstas pue-dan tomar contacto directo con cada colegio.

La mirada de una académicaUna de las personas que conformó este panel de expertos es la académica de la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. de Valparaíso y Directora de Cátedra Unesco sobre Ni-


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ñez, Educación y Sociedad, Mahia Saracostti. Según su lectura del panorama actual, existen una serie de factores que predominan a la hora de generar un abandono escolar y que los dio a conocer en una entrevista dada a El Mostrador en junio pasado..

“Lo que la literatura científica muestra es que la inasistencia crónica, repetición y el rezago esco-lar son algunos de los factores de riesgo. En este contexto, la inasistencia no es voluntaria, por la pandemia, pero esto sí provoca un proceso de desvinculación con el contexto escolar”.

Además, agregó que, “ya desde marzo y abril había unas luces de organismos internacionales, como Unesco y el Banco Mundial, entre otros, que decían que aumentaría el riesgo del abandono escolar no sólo en Chile, sino a nivel global”, sostuvo Saracostti.

Desde la perspectiva académica, la investigado-ra se ha caracterizado por plantear su línea en el bienestar de niñas, niños y adolescentes, y sus procesos socioeducativos, así como también en la retención escolar y el vínculo familia/escuela.

De acuerdo con lo manifestado por Saracostti, la inasistencia sí es un indicador que hay que mirar para evitar la deserción, lo mismo que el rendi-miento académico, pero existen otros aspectos de vinculación, sobre todo, el que relaciona al entorno familiar y escolar que se deben tomar en cuenta.

“Si tú tienes estudiantes interesados por su apren-dizaje y vinculado a su escuela y su contexto educativo, lo más probable es que podamos re-ducir de manera universal el riesgo de desertar. Así como también si la escuela logra enganchar a las y los chicos e incentivarlos, involucrarlos en su propio proceso de aprendizaje, a su ritmo y de acuerdo con sus propios interesas, es probable que logren retenerlos”, agregó.

“Otro elemento son los vínculos: el mantener a una familia vinculada con la comunidad educativa. Mantener a niños que trabajan en red, que están relacionados, preocupados por lo que le pasa al uno o al otro. La vinculación con el profesor o profesora, el apoyo de ellos es clave”, indica.

Como elementos para lograr que los menores realicen sus trabajos escolares, la experta reco-mienda “generar metas realistas, objetivos aco-tados: que las y los profesores les transmitan que tienen expectativas de que sus estudiantes van a poder aprender. Dentro de todo lo que yo he hecho, el factor que siempre me sale es el rol del o la profesora, que confía que sus estudian-tes van a aprender y logra dosificar en objetivos concretos y realistas generando la atención de los estudiantes.


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destacados

“Estado de morosidad en establecimientos educacionales”

II Encuesta FIDE

La Federación de Instituciones de Educación Particular de Chile, FIDE, realizó esta segun-da encuesta dirigida a establecimientos de Educación Parvularia (salas cuna y/o jardi-nes infantiles), Colegios Particulares Pagados y Colegios Particulares Subvencionados con Financiamiento Compartido con el fin de re-copilar información objetiva y relevante que permita conocer los efectos provocados por la crisis sanitaria en el sector educacional, y las medidas adoptadas por los establecimientos para mitigar las consecuencias negativas de la pandemia. La encuesta se realizó online, durante julio y hasta el 8 de agosto, a un universo de 531 establecimientos, de los cuales 117 respondie-ron; es decir, un 22%.La recopilación de estos datos es muy impor-tante para nuestra Federación pues permitirá informar y orientar a las autoridades sobre la implementación de medidas que vayan en apoyo del sector educacional; en especial, las dirigidas a salas cuna, jardines infantiles y colegios del sector particular. FIDE es la institución más grande y antigua de Chile que agrupa a colegios particulares subvencionados, particulares pagados, par-ticulares con Financiamiento Compartido, salas cuna y jardines infantiles, a lo largo de todo el país.

destacados

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Colegio Particular Pagado

Colegio Particular Subvencionado con FICOM

Establecimiento de Educación Parvularia

Si No

33 (28,2%) 26 (22,2%)

58 (49,6%)

I. Composición de la muestra

II. Preguntas1. ¿ha aumentado la morosidad en su

establecimiento educacional a causa de la crisis sanitaria, provocada por el covid-19?

Total establecimientos

1 (0,9%)>

116 (99,1%)

Si

Particular subvencionados

58 (100%)

Si

Educación parvularia

33 (100%)

Si No

Establecimientos particular pagado

1 (3,8%)>

25 (96,2%)


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Morocidad por tipo de establecimiento

Distribución de morosidad colegios particulares subvencionados con FICOM

0 10 704020 805030 60

73,6%

60,5%

31,3%

Establecimiento de Educación Parvularia

Colegio Particular Subvencionado con FICOM

Colegio Particular Pagado

2. ¿en qué porcentaje ha aumentado la morosidad en su establecimiento educacional?

[11-20] [21-30] [31-40] [41-50] [51-60]

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Distribución morosidad colegios particulares pagados

[1-10] [11-20] [21-30] [31-40] [41-50] [51-60]

8

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2

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Esta

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ntos

Rango de porcentaje

Distribución morosidad establecimientos de educación parvularia

[21-30] [31-40] [41-50] [51-60]

[61-70] [71-80] [81-90] [91-100]

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01 1

32

4

8

6

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Esta

blec

imie

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Rango de porcentaje


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3. ¿su establecimiento educacional ha adoptado medidas para ayudar económicamente a los apoderados?

Si No

8 (6,8%)>

109 (93,2%)

4. en caso de ser afirmativa la respuesta a la pregunta anterior, ¿qué medida o medidas adoptó su establecimiento educacional?

0 10 4020 5030 60

Ampliar el número de becas preexistentes

29 (27,6%)

10 (9,5%)

8 (7,6%)

58 (55,2%)

Establecer becas

Posponer el pago de la mensualidad o colegiatura

Descuento en la mensualidad o colegiatura

Total establecimientos que han adoptado medidas para ayudar económicamente a los apoderados

0 5 2010 2515 30


23 (44,2%)

9 (17,3%)

6 (11,5%)

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Establecer becas



Establecimientos Particulares Subvencionados con FICOM que han adoptado medidas para ayudar económicamente a los apoderados

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6 (25%)

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Establecer becas



Establecimientos Particulares Pagados que han adoptado medidas para ayudar económicamente a los apoderados

0 5 2010 2515 30

29 (100%)Descuento en la mensualidad

o colegiatura

Establecimientos de Educación Parvularia que han adoptado medidas para ayudar económicamente a los apoderados

Conclusiones • De acuerdo a las respuestas obtenidas,

en el 99,1% de los establecimientos encuestados ha aumentado la moro-sidad, y sólo en el 0,9% no aumentó, lo que pone en riesgo su financiamiento ya que han debido mantener sus com-promisos financieros y de remunera-ciones con sus docentes.

• En la Educación Parvularia, la mo-rosidad aumentó en casi un 74% y en los Colegios Particulares Subven-cionados con Financiamiento Com-partido en casi un 61%. En tanto, en los Colegios Particulares Pagados aumentó en un 31,3%. La alta mo-rosidad en los Jardines Infantiles

los hace susceptibles de ser los más afectados y muchos de ellos arries-gan situaciones de quiebra, porque no son sujetos de crédito para las instituciones bancarias y tienen serias dificultades para acceder al FOGAPE, que sería una vía para evi-tar la paralización del servicio y así no afectar el derecho a la educación de los niños y niñas que atienden

• Un 93,2% de los establecimientos encuestados han adoptado medi-das para ayudar a los apoderados que no pueden pagar, la mayoría, el 55,2%, ha tomado como la principal el descuento en la mensualidad o co-legiatura. Disminuir los valores de la


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escolaridad e incrementar las becas para ayudar financieramente a casi un 25% de las familias afectadas por la situación de cesantía o suspensión temporal de sus contratos de trabajo, ha significado un gran esfuerzo para las instituciones sostenedoras, que en muchos casos han tenido que buscar apoyo económico en instituciones fi-nancieras para continuar entragando educación online a sus alumnos.

• La alta tasa de morosidad que arro-ja la encuesta precisa que se tomen medidas urgentes de salvataje y que los poderes publicos se hagan cargo de la búsqueda de soluciones en pro del derecho a la educacion de los y las estudiantes matriculados en es-tos establecimientos, respetando la opcion de los padres que escogieron especificamente esos establecimien-tos educacionales para ellas y ellos.

Guido Crino, presidente FIDEPara que los padres puedan mantenerse en sus proyectos educativos, el establecimiento tiene que tener el financia-miento adecuado para seguir existiendo".Los sostenedores de mayor tamaño y espalda financie-ras han podido acceder al crédito pero los más pequeños, como los de los jardines infantiles no habrían corrido la misma suerte con sus solicitudes”.Sobre el proyecto de ley que asegura la matrícula 2021 a los niños pese a que sus padres mantengan deudas con el colegio: “Si bien el texto se ha ido matizando y tiene un sentido justo (…) el problema es que al aprobarse una legislación de esta naturaleza, se incentiva la morosidad”.

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El presidente de FIDE sostuvo que los jardines infantiles al operar como una pequeña empresa de tipo familiar, no cuentan con las espaldas necesarias ante los bancos para este préstamo con apoyo estatal, por lo que están en ries-go de quebrar.La morosidad en jardines y colegios particulares ha alcanzado niveles dra-máticos según la federación que agru-pa estos establecimientos, situación que ha llevado a los establecimientos a acogerse a la ley de protección del em-pleo y en algunos casos a la quiebra. Sin Tacos Ni Corbata conversó sobre esta crisis con Guido Crino, presiden-te de la Federación de Instituciones de Educación Particular, FIDE.

Guido Crino: “Prácticamente el 100% de nuestros jardines infantiles que han pedido el Fogape no han tenido respuesta de las instituciones bancarias

Entrevista Radio USACH


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Crino dijo que la situación de los esta-blecimientos particulares es dramática lo que afecta de forma profunda a los jardines infantiles pagados, también a los colegios particulares subvencio-nados con financiamiento compartido que no han entrado en la gratuidad, y en menor grado a los colegios particu-lares pagados.Sostuvo que la morosidad en el pago de las colegiaturas por parte de los apoderados, de marzo a la fecha, se ha incrementado y ya están con varios establecimientos en situación crítica para poder hacer frente a las responsa-bilidades con sus trabajadores.El presidente del FIDE dijo que muchos de estos establecimientos han buscado apoyo en el FOGAPE, pero aquellos que no cuentan con espaldas suficientes para las garantías no entran en este

préstamo que dan los bancos con res-paldo estatal. Además, los jardines infantiles, al ser pequeñas instituciones funcionando como pymes, simplemente no pueden contar con estos recursos.“Prácticamente el 100% de nuestros jardines que han pedido el Fogape no han tenido respuesta de las institucio-nes bancarias”, con varias instituciones educacionales que han sido rechazados para este préstamo bancario.Crino dijo además que sólo apoyan el regreso presencial a clases si se dan no sólo las condiciones sanitarias declara-das por la autoridad, sino que también la voluntad de cada comunidad escolar.

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Comisión de Educación aprobó proyecto de promoción automáticaEl proyecto aprobado por la Comisión de Educación indica que no se podrá disminuir el promedio de calificaciones del 2020.

Posición de FIDEFrente a esta situación FIDE adhirió a una carta que fue firmada por varias instituciones de educación en la que se señalaba que la necesidad de promul-gar una ley que impide a los estable-cimientos educacionales resolver por sí mismos, caso a caso, la situación de promoción de sus estudiantes, de-muestra la profunda desconfianza y falta de conocimiento que tienen los honorables acerca de lo que el sistema escolar hace y ha estado haciendo du-rante todo este periodo.

También enfatizaba el desconocimien-to que han hecho las comunidades edu-cativas, a pesar del distanciamiento, de mantener a los alumnos y alumnas conectados y aprendiendo desde marzo hasta la fecha. “El proyecto de ley signi-fica directamente estatuir como inútil y sin sentido todo lo trabajado por do-centes, padres y alumnos hasta ahora, y en lo que queda del año. Por intentar precaver una situación excepcional la

La Comisión de Educación de la Cámara de Diputados aprobó el proyecto que estipula que en el año escolar 2020 los estudiantes de los establecimientos de los niveles de educación básica y media se promoverán de forma automática de un curso a otro, usando como base el promedio de calificaciones del año 2019.La iniciativa de la promoción automática estipula que los estudiantes y/o padres, madres y apoderados que quisieran ac-ceder a la posibilidad de mejorar el pro-medio del año 2020, podrán solicitar al consejo de profesores del establecimien-to una mejora en el promedio.Ahora bien, según el proyecto aproba-do por la Comisión de Educación, no se podrá disminuir el promedio de califi-caciones 2020. Por otro lado, los adultos responsables a cargo de los estudiantes podrán solicitar que su hijo no sea pro-movido de curso el año 2020.


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ley erosionaría de modo basal el que-hacer pasado y futuro durante este año tanto de la familia y el sistema esco-lar en su conjunto. Para unos y otros el proyecto de ley, de hecho, derrumba el carácter institucional y el sentido trascendente del esfuerzo formativo en curso que con tanto desafío se está llevando a cabo”, explicaba la misiva publicada por El Mercurio. La carta estipulaba que este proyecto menosprecia el criterio de profesores y directivos del sistema pues presume que no hay en cada institución escolar bases para un juicio profesional calificado que, dadas las circunstancias, y apoyado por un decreto de evaluación y promoción flexible y prudente, pueda discernir y resolver con sensatez la situación par-ticular de cada estudiante. De hecho, el recurso de repitencia en circunstancias normales es una medida empleada de forma extraordinaria para casos par-ticularmente excepcionales pues está comprobado que esta no es una solución pedagógicamente efectiva. Por último, -alertaba- que lo más grave de esta propuesta es que con una ley como esta el nivel de desertores del sis-

tema aumentará. Hoy, cerca de un 20% de los alumnos están desconectados de sus establecimientos educacionales y un 25% trabaja en forma intermitente. La propuesta de ley con seguridad hará aumentar sustancialmente esta reali-dad de ‘desconexión’, para mal de niños y jóvenes y sus familias. Lo único que puede mitigar la deserción es el contac-to con los profesores, con la escuela, lo que con esta ley deja de tener un sus-tento fundamental. Al no haber nin-guna necesidad de seguir vinculados, los estudiantes no verán la necesidad de seguir esforzándose. ¿No han imaginado los promotores de esta medida lo que puede significar para cada madre y padre, para cada docente que durante todos estos meses, cotidianamente, se han empeñado en mantener rutinas de estudio y trabajo escolar de niños, niñas y jóvenes, que una ley declare la inutilidad de lo he-cho y el fin del esfuerzo formador hasta marzo del 2021? Los grandes perjudicados serán, una vez más, los más pobres. Si los estu-diantes no están con sus profesores, ¿donde estarán?

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Un nuevo líder para la comunidad sordaJuan Luis Marín (42 años) es una de las primeras personas de la comunidad sorda que está al frente de un plantel educativo en Chile. Un desafío nada menor que aceptó post estallido social y de fren-te a una de las pandemias mundiales más complejas, como es el Covid 19. Para este padre de dos adoles-centes universitarios, na-vegar en estas aguas no ha sido fácil, pero tampoco imposible.

En la siguiente entrevista, el actual director del Cole-gio Dr. Jorge Otte Gabler, miembro del directorio del Instituto de la Sordera y líder activo de la comunidad sorda nos cuenta cómo llegó a liderar la institución y cuáles son los desafíos que espera enfrentar.

Además explica que los niños siguen teniendo cla-ses a través de plataformas como zoom, lo que lo tiene muy contento, porque se sigue con el plan de enseñanza. No obstante, la pandemia ha mos-trado una realidad que es difícil de desconocer. Los padres, por lo general no manejan la lengua de señas, lo que impide a los estudiantes comunicar-se en casa. Esto los aísla. Por eso cada día los alum-nos esperan ansiosos tener sus clases para abrir su canal de comunicación con el mundo.

¿Cómo fue tu expeciencia educativa?Cursé hasta 6°básico en colegios para sordos, pero en esa época no se permitía el uso de la lengua de señas, nos prohibían comunicarnos de esa forma y nos obligaban a hablar. Yo no me sentía tan mal con eso, porque estaba acostumbrado a la dis-criminación. Sentía que mi vida era así. Y que los sordos nos habíamos acostumbrado a ser discri-minados. En ese entonces no entendía que como personas también teníamos derechos. Por suerte para mí, en mi casa y en mi familia, todos éramos sordos: mis padres, mi hermana y yo, y nos comu-nicabamos a través de la lengua de señas.


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¿Qué fue lo más complejo que te tocó enfrentar en esa dinámica?Estuve hasta 6º Básico en un colegio para niños sordos. Cuando egresé de ese ciclo no sabía dónde tenía que continuar mis estudios, mis padres me llevaron a un colegio integrado para cursar 7º y 8º Básico. En realidad no era un establecimiento que tenía un Proyecto de Integración Escolar (PIE) pero había una cantidad reducida de estudiantes sordos. Con el tiempo me sentí muy desvinculado, principalmente porque los profesores hablaban en sus clases y mis compañeros también conversaban entre ellos, entonces yo quedaba aparte de todas las dinámicas. A los dos meses de estar ahí me em-pecé a deprimir y hablé con mi papá para decirle que no quería seguir en ese colegio. Tenía unos 14 años. Él me dijo que era imposible estudiar en otro lugar porque ningún establecimiento para sordos tenía esos niveles; y el Instituto de la Sordera, que en esa época tenía otro enfoque, se dedicaba solo a brindar talleres de oficios y no había posibilidades

de un futuro mejor. Mi papá me explicó lo impor-tante que era seguir con mi educación integrada, aún por encima de todas las dificultades.

¿Cómo lidiaste con esas dificultades?Siempre he sido un poco tímido y retraído, esto complicó la interacción con los demás estudiantes, sin embargo continué. Pedía que me prestaran los trabajos y cuadernos para copiar. Me acerqué a los profesores para explicarles que era una persona sor-da. Los profesores lo sabían, pero me decían que debía esforzarme más y más. Logré graduarme de 8º Básico e ingresé a un muy buen colegio, el Sale-siano de Alameda, donde nada fue fácil porque ahí solo éramos dos alumnos sordos. Poco a poco me fui adaptando, siempre tuve notas bajas, sobre todo en lectura y escritura, porque me costaba mucho leer esos libros gruesos con los que enseñaban y que nunca vi en el colegio de sordos. Fue ahí donde me di cuenta del porqué muchos sordos deserta-ban de la educación y porque no podían continuar.

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No tenían apoyo de las familias ni tampoco de los docentes para continuar sus estudios.

El desafío de la universidad

¿Cómo ingresaste a trabajar en el colegio dr. jorge otte?

En 2002, Verónica de la Paz me llamó y me in-vitó a trabajar en este colegio para que pudiera compartir y difundir la Lengua de Señas dentro de la Comunidad. Esto fue muy extraño para mi porque yo trabajaba en temas completamente di-ferentes, como electricista y mecánico. Ingresé al colegio como “co-educador” aunque en esos años no existía el concepto, pero era básicamente ser un modelo lingüístico para los estudiantes. Empe-cé a trabajar, a comunicarme con las y los chicos, a narrarles cuentos y a enseñarles a los padres LSCh. Así estuvimos trabajando algunos años.

¿Fue muy complicado tomar la decisión de estudiar en la Universidad?

Con el tiempo Verónica de la Paz me dijo que era importante estudiar pedagogía en educación bá-sica para poder ejercer como profesor, y empecé a pensar en todos los problemas que tendría al ingresar a la universidad. No tenía intérprete, pero muchos compañeros de trabajo comenzaron a alentarme para estudiar, ellos me dijeron que me interpretarían y se turnarían para que yo pudiera entender las cosas ya que antiguamente no exis-tían los fondos que FONADIS (hoy SENADIS) en-trega a los estudiantes sordos para poder costear a un intérprete en LSCh. Al final tomé la decisión de ir a estudiar. Presenté una entrevista de admisión que no fue nada fácil, me hicieron muchas pre-guntas de por qué quería estudiar y me aceptaron.

Cuando empecé a estudiar, trabajar con intér-prete fue muy complicado, porque tenía que ser por turnos, a veces no podían asistir y tenía que ir solo; pero como ya tenía la experiencia del ante-rior colegio empecé a trabajar con compañeros y a percibir lentamente que había un cambio positivo en mí, además de esto los profesores eran bien abiertos de mente, se daban cuenta de que era una persona sorda, que era capaz como cualquier

otra persona oyente y que la única dificultad era que no podía escuchar pero que igualmente iba avanzando. Además todo lo que aprendía en el colegio donde trabajaba lo aplicaba en la univer-sidad. Cuando tenía que contar alguna experien-cia lo relacionaba con mi trabajo en el colegio y así se fue pasando el tiempo. Me titulé en el año 2009 como profesor de educación básica. Y desde entonces fui asignado como profesor jefe hasta antes de asumir la dirección.

¿Qué te llamó la atención al comenzar tu trabajo?

Vi que un tema muy difícil era la comunicación de los estudiantes con sus padres. Me di cuenta que sus padres no conocían la Lengua de Señas y se comunicaban muy poco con sus hijos e hijas.

¿Cómo definirías al Colegio Dr. Jorge Otte?

El Colegio Dr. Jorge Otte es un lugar hermoso para estar. Muchos años antes solo era un colegio, pero en 1998 se fusionó con el Instituto de la sordera y se convirtió en lo que es hoy con un proyecto de educación intercultural bilingüe para sordos.

Desde pequeño, cada cierto tiempo iba a visitar el instituto, iba a sus fiestas, a las fiestas de navidad y siempre estuve vinculado a él porque mi padre tra-bajaba en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) como profesor de Lengua de Señas y tenía vínculos con el Instituto.

Él me preguntaba “¿te interesa ir a un colegio don-de hay más niños sordos?” Y yo respondía que sí, que quería ir a verlos pero con el tiempo me fui desapareciendo, continúe con mi vida, mis estu-dios y, más o menos, para el año 2001 el colegio empezó a hacer algunas gestiones para celebrar el Día Internacional de las Personas Sordas, ahí traba-jaba Paula Ortuzar, ella organizaba la celebración y me preguntó si quería participar y contar mi ex-periencia a los niños. Narré mi historia, hablamos de temas de identidad y todo lo que me había sucedido en la vida. Ese mismo día Verónica me vio y me dijo que le interesaba que trabajara allá y desde ese momento hasta el día de hoy trabajo en el colegio.


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El desafío de la Dirección Académica

Al parecer, no fue una decisión nada fácil aceptar tu cargo como director del colegio, ¿por qué?

La verdad es que nunca soñé con ser director del colegio, me parecía algo imposible porque la rea-lidad en Chile es que estamos muy atrasados en cuanto a inclusión y conseguir espacios de igual-dad es muy difícil.

Pensé que siempre iba a ser profesor, que en el futuro, alguno de los chicos a los cuales enseño podría ser el primer Director de un colegio para estudiantes sordos.

Cuando me hicieron la oferta les dije que debía pensarlo, hablé con gente de confianza y todos ellos me dijeron que yo era la persona indicada y era quien cumplía con los requisitos, al final acepté.

Empecé a pensar en todos los retos que tenía, ob-viamente el primero para mi tenía que ver con el tiempo de trabajo, el sello que tengo del colegio en el corazón. Ahora, ¿Por qué tengo este sello?, pues porque creo que hay que ingresar en las es-cuelas, creo que tengo que estar en este lugar y hacer este trabajo. Hay que generar cambios y que se abran más espacios. Que la gente vea el trabajo que hacemos. La verdad es que no es un lugar ce-rrado, antiguamente tal vez sí, pero ahora se han ido abriendo las puertas, las personas entienden las características y situaciones que enfrentamos los sordos. Al ingresar en este grupo sentí que te-nía un lugar en el que podía crecer y contar mi experiencia. Otro reto que tengo tiene que ver con mi personalidad, seguramente hay muchas cosas que me faltan, como la responsabilidad, ser más serio o más estricto, pues siento que soy algo débil en algunas cosas, pero he ido aprendiendo poco a poco.

Desde tu experiencia ¿cuáles serían los aspec-tos importantes para mejorar la situación de la educación para sordos en chile?

Actualmente hay una mayor preocupación res-pecto al tema de la integración, sin embargo donde antes había intérpretes o profesores que

signaban ya no hay. La verdad es que la educación de personas sordas ha ido decayendo. No existe un colegio que logre un cambio en las personas, usan el concepto de “inclusión” pero pienso que aún están en la etapa de “integración”. Son dos conceptos distintos. La integración significa que la persona sorda ingresa a un espacio de personas oyentes donde tiene que generar mayores esfuer-zos, donde va quedando completamente atrás respecto a las otras personas. La inclusión en cam-bio, es donde los establecimientos eliminan las ba-rreras para la persona sorda, donde esta persona puede ingresar y vincularse, obviamente esforzarse y poder compartir con otros, en cambio en la in-tegración se esfuerza y se esfuerza, hasta que la persona se cansa y no se logra mucho. Siento que en muchos colegios sordos hace falta cambiar la mentalidad frente a la igualdad de derechos que tenemos con los oyentes.

¿Qué deberían hacer los oyentes para lograr una mayor inclusión?

Las personas oyentes deben generar un cambio, deben signar en espacios donde esté presenta al-guna perdona sorda para que todos podamos ser parte de la comunicación, eso por ejemplo es lo que tiene que entregar un colegio de sordos, es uno de los cambios que tiene que haber.

¿Hay otros cambios que te gustaría desta-car?

Nosotros vemos como prioridad el desarrollo de la Lengua de Señas porque esto va a traer mejores resultados para la lectura y la escritura de las per-sonas sordas. Se sabe que en las aulas las personas oyentes son expuestas a la lectura y la escritura fácilmente, pero las personas sordas quedan en-trampadas y con dificultades muy grandes. Por otra parte, es importante el tema de la cultura sorda, los colegios deben incorporar “temas sor-dos”, hablar de tradiciones, comunicación, reglas de interacción social, las características de las personas sordas y sus familias. Los colegios deben entender que somos diferentes y podemos hacer un trabajo unidos.

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¿Cómo definirías el colegio dr. jorge otte?

Nuestro colegio es el único establecimiento edu-cacional del país que en su formación recono-ce, valora y respeta la cultura sorda y el uso de la lengua de señas. Buscamos otorgar educación de calidad, para que los niños, niñas y adolescen-tes sordos de Chile desarrollen al máximo sus potencialidades por eso los invito a conocernos a través de nuestra página web y redes sociales. www.institutodelasordera.cl

El avance de Chile y la crisis sanitaria

¿Cómo sientes que avanza chile?

Considero que en Chile vamos avanzando de a poquito. Vamos retrocediendo y avanzando, todo lentamente. Necesitamos personas sordas que se hagan cargo de la educación y que sean líderes de nuestra educación. Siempre hemos estado acostumbrados a que los oyentes estén a cargo de la educación de las personas sordas, pero ellos pueden cometer errores, pueden equivocarse al decirle a los sordos qué hacer. Al final somos los sordos lo que debemos decir qué hacer.

Actualmente estamos atravesando una fuerte crisis sanitaria, ¿cuál es tu postura frente a esta contingencia?

Ahora en este tiempo en el que estamos con un problema muy grande como lo es el Covid, la gente sabe que se deben respetar las normas, por ejemplo el tema de lavarse las manos, cambiarse de ropa cada vez que salen a la calle, el uso de la mascarilla, evitar acercarse a las personas man-tener un distanciamiento y que ojalá se puedan quedar en su casa. Nosotros hemos mantenido las clases a través de plataformas como Zoom y eso nos tiene muy contentos. Pero hemos visto una realidad compleja en nuestros estudiantes: los padres no manejan la lengua de señas, por lo tan-to es muy difícil que se comuniquen con sus hijos e hijas. Ellos se sienten aislados y las clases son su ventana al mundo. Esto debe cambiar. Deben po-der comunicarse en sus hogares.

Pero hay mucha incertidumbre frente a lo que va a pasar, ¿cuándo volveremos a cla-ses?, ¿o si vamos a volver este año?

No sabemos cuándo se va a acabar, sabemos que es difícil, pero hay que tener mucha paciencia y aprender que a veces la vida es así, y es dura. Este no es el único problema que va a haber, siempre van a estar pasando cosas y tenemos que ir plani-ficando y saber cómo protegernos. Somos perso-nas inteligentes, pero a veces un poco porfiados y hay que hacerse responsable de ello. Yo también quiero salir y ver a mis amigos, pero la verdad es que es mejor que me proteja, que cuide a mi fa-milia y a mis amigos sordos porque todos ellos se cuidan. Si no nos podemos juntar podemos co-municarnos por vídeo llamadas. Ahora los jóvenes tienen la suerte de que haya nuevas tecnologías, computadores, internet y una serie de herramien-tas. Antes para los sordos eran muy difícil y sufría-mos mucho con respecto a eso.


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reflexiones docentes

¡A los profesores hay que enseñarles a enseñar!La renovación oculta de la receta de enseñanza.

Para mejorar la calidad de la enseñanza se ha consagrado la idea que se puede alcanzar por una vía rápida, fácil y directa, entregando a los profesores libretos de actuaciones, guiones de desempeño para repro-ducir en las clases, nuevas rutinas, guías y materiales con instrucciones paso a paso sobre lo que hay que hacer, repeticiones de ritos peda-gógicos uniformes, propuestas muy concretas para repetir en clases. Es decir, enseñar a enseñar, cuestión que no es otra cosa que someter al profesor a un entrenamiento técnico-instructivo sobre la base de paradigmas cerrados y/o modelos únicos. El éxito estaría en la fidelidad de los docentes a estos diseños entregados en las capacitaciones.

Profesor Carlos Veas Gamboa.

La rutinización del proceso de enseñanza Enseñar a los profesores como se enseñan conteni-dos específicos de estudios, es cambiar una rutina por otra, y es precisamente lo que hay que elimi-nar. P. Woods (1998; 46) afirma que: “la enseñanza es una actividad compleja que desafía cualquier forma única que pretenda encasillarla”. Esta no es una cuestión de “enseñar truquitos a los profeso-res” (Leiva R. 2008), que repitan recomendaciones en forma mecánica e irreflexiva, ni de resetearlos con cursos de perfeccionamiento. La acción ruti-naria concreta de la práctica pedagógica rigidiza el tratamiento plural de los contenidos curricu-lares, impidiendo su reconstrucción para rescatar

su complejidad y destacar su singularidad cultural, esterilizando su riqueza interpretativa, remitiéndo-los a un conjunto aséptico de contenidos agua-dos, monótonos y desmotivantes, bajo un modelo único y precarizado de la compresión relevante y significativa del mundo natural, social y personal donde transcurre la vida, que finalmente se con-vierte en un hábito estéril restrictivo del desarrollo intelectual del docente. La reproducción perma-nente de una misma rutina hace que el profesor termine en el tedio por efecto de esta repetición acrítica y calcificada. Proponer rutinas de enseñan-zas uniformes, es creer que todos los alumnos son cognitivamente homogéneos, que los contextos


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culturales escolares son todos iguales o que no influyen en el aprendizaje, y que las culturas peda-gógicas de las escuelas no tienen importancia. No hay una rutina pedagógica universalmente válida para todos los profesores que genere construcción de conocimientos en todos los alumnos por igual. Estas rutinas maniqueas, representan la desnatu-ralización del proceso de enseñanza, porque “de poco sirve aprender rutinas y recetas técnicas de comportamientos, considerados óptimos a priori, el carácter situacional y vivo de los intercambios del aula tornan estériles e inadecuadas las formas rígi-das de actuación y comportamientos” (J. Gimeno Sacristán 1995).

La normalización de la enseñanza. La entrega de esquemas de enseñanza a los pro-fesores sin mediación, hace que este proceso se mecanice en fórmulas que se inician, se desarro-llan y concluyen con la sola repetición de las pro-puestas donadas para su reproducción. Solo sería necesario colocar el piloto automático y está todo resuelto. Esto es más bien una domesticación de la enseñanza, para transmitir disciplinas estandari-zadas, rígidas y tediosas. El error está en creer que una técnica, una rutina, unos mecanismos serán las soluciones permanentes que entregarán las certezas ante lo imprevisto. E. Eisner (2002;227) señaló muy lúcidamente que: “ la educación no tendrá soluciones permanentes para sus proble-mas; no haremos avances espectaculares ni des-cubrimientos definitivos que sirvan para siempre. Estamos pegados a resoluciones temporales, y no a soluciones permanentes. Lo que da buen resultado en un caso puede no darlo en otro. Lo que funciona hoy puede no funcionar mañana”.

Los esfuerzos ocultos están orientados a manua-lizar la pedagogía. Es decir, a elaborar una lista de procedimientos normativizados remitidos a un compendio certero e invariable de consignas y comportamientos —los cuales proscriben el pen-samiento y la reflexión—, que apelan a esa compa-ración de la pedagogía con procesos tecnológicos industrializados de producciones automatizadas.

La enseñanza es una acción de creación, investi-gación y reflexión permanente antes, durante y después sobre el mismo proceso de enseñanza (Schön 1987), por lo que existen múltiples formas de enseñar.

Todo proceso de enseñanza se mueve siempre en una relación plural con los alumnos, lo que la transforma en una relación incierta, variable, con proposiciones tentativas que pretenden en todo momento, conectar los acontecimientos que es-tán sucediendo en la clase con un sentido de la educación. Para desarrollar esta tarea -que está afectada por el contexto, que responde a condi-ciones locales y que depende de aquellos a quie-nes se les enseña y no solo de quién enseña-, se ponen en acción las facultades que nutren el pro-pio pensamiento del profesor, su imaginación y su creatividad en función de los propósitos o metas del contenido fijado.

A enseñar no se enseña.En una capacitación docente que pretende desa-rrollar competencias profesionales pedagógicas de alto nivel, para respaldar una práctica reflexiva que busca el logro de capacidades cognitivas su-


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la acción”. Ese espacio de vivencias compartidas es una cuestión situacional, localizada, no predecible ni enseñable.

Reflexión e investigación en la acción.La enseñanza es un proceso de reflexión (Perrenoud 2004) y de investigación (Stenhouse 1998), pero en la acción (Elliot 1990 y 1993), sin que se pretendan codificar regularidades abstractas o constantes definitivas y generalizables como en las ciencias duras, y Contreras (1994;6) agrega “en constante reconstrucción”, para responder a las demandas específicas en función de las situaciones con-cretas que se enfrentan y de personas concretas que viven las experiencias de enseñanza. Borko y Putman (1996) definen “ la reflexión como una herramienta para develar aspectos implícitos que impactan en la práctica” y que han sido naturali-zados, tales como, las creencias pedagógicas del profesor; las hipótesis centrales que guían su prác-tica pedagógica; las situaciones de aprendizaje que organiza; cuáles son sus verdades axiomáticas que guían esa práctica; qué entiende por aprendizaje y enseñanza; cuáles son los conocimientos que ha creado en la acción; cuáles son sus convicciones

periores en los alumnos, no procede enseñar a los profesores comportamientos predeterminados. Esto es un esfuerzo por tratar de hacer algo que no es posible hacer: enseñar a enseñar. A enseñar se aprende, pero no se enseña. Esto es un con-senso entre muchos autores. Entre ellos, podemos citar a Liston y Zeichneir (2003) quienes dicen que “La buena enseñanza se “capta”, no se enseña, y que, si ocurren hechos satisfactorios, se deben más a accidente o buena suerte que a un diseño delibe-rado”. Andrea Alliaud dice que a enseñar “ los do-centes aprenden probando, experimentando”, no es producto de algún proceso de enseña. Tardiff (2014;11) nos recuerda que “enseñar es desenca-denar un programa de interacciones con un gru-po de alumnos, a fin de conseguir determinados objetivos educativos”, y ese programa de interac-ciones es un diseño personal que ha construido cada profesor de acuerdo al grupo que atiende, a sus experiencias y reflexiones. G. Sacristán (1994) dice que “la enseñanza no puede concebirse como una mera aplicación de normas, técnicas y recetas preestablecidas, sino como un espacio de vivencias compartidas, de búsqueda de significados, de pro-ducción de conocimientos y de experimentación en


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y representaciones respecto a la educación, etc. Es decir, la visualización de las acciones pedagógi-cas que realiza. A su vez, Paulo Freire (2004) nos recuerda que “no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro”. Por lo que no puede remitirse a un modelo cerrado único ni es susceptible de encasillarla en una sola definición, porque está en permanente recons-trucción, y es necesario investigar y reflexionar para encontrar su forma adecuada, para el mo-mento preciso, en la situación concreta y en el contexto pertinente. La indagación, la búsqueda, la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente para avanzar en la producción teórica sobre la enseñanza. Durante este proceso de tanteo y experimentación, el profesor aprende. “Los docentes adquieren un repertorio pedagógico útil en virtud de su experiencia en las aulas, en el cual se incluye cierto grado de dominio tanto del contenido que desean enseñar como de los méto-dos y las tácticas necesarias para enseñarlo” (Eisner E. 2002), pero no como el producto de algún pro-ceso de enseñanza.

Un proceso incierto, ambiguo y complejo.La enseñanza está lejos de ser concebida como una técnica capaz de ser repetida de la misma forma, igualadora como proceso de enseñanza, aplacadora de su carácter emergente como si fuera un proceso que tiene una estructura fija, etapas reconocidas, pasos incuestionables, se-cuencias invariables y que se puede repetir con resultados que tengan validés general. Wood P. (1996) agrega que “la enseñanza en muchas de sus facetas es expresiva y emergente, intuitiva y flexi-ble, espontánea y emocional”. Tiene componentes subjetivas propias del enseñante y es un proceso productor de determinadas formas de subjetivi-dad. Reúne una serie de rasgos que la sitúan en un plano de incertidumbre, ambigüedad y com-plejidad, que no permiten acceder a ella ni conte-nerla desde una racionalidad técnica, porque está condicionada por las limitaciones inherentes de

las interacciones humanas y por su fuerte carác-ter experimental (Alliaud 2017;54). Giroux (1990) y Smyth (1991) se apartan más lejos aún de las posi-ciones técnicas o instrumentales y proponen que el profesor, en lugar de ser un técnico aplicador, debe ser un intelectual porque “ la enseñanza es un oficio que precisa de la reflexión autónoma y la elaboración de pensamiento propio, por lo que los profesores deben desarrollarse como intelectuales comprometidos con la creación de posibilidades educativas y críticos con las limitaciones que ha-yan en el desarrollo de su trabajo”. La enseñanza no es reducible a un proceso técnico-instructivo universal e inalterablemente válido para todas las situaciones, contextos e individuos, al cual echar mano para ordenarlo y planificarlo con reglas o procedimientos fijos. Especialmente si se trata de pasar de la lógica de la repetición a la lógica de la construcción de aprendizajes significativos y desa-rrollo de habilidades cognitivas y de abstracción.


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La creatividad en la enseñanza. En la literatura especializada se mantiene vigente la discusión entre muchos autores si la enseñan-za es arte o ciencia. Pero la opción que la define como arte es definitivamente mayoritaria y domi-nante, por lo que hay que tener presente que “el arte no se puede enseñar” (Navarro M. 2009). De modo que enseñar a enseñar es como querer en-señar a escribir una novela, a pintar un cuadro o a componer una sinfonía. Estas obras, son creacio-nes personales de quienes ya poseen cierta expe-riencia en la materia, ciertos códigos de referencia elaborados y un dominio en profundidad de unos ámbitos de conocimientos de la pintura, de la mú-sica o de la literatura, que luego se reelaboran a partir de la reflexión y se rehacen en el tiempo. “El arte de la enseñanza se halla en el juicio profe-sional del o la docente, en unas circunstancias en las que no hay respuestas correctas (Tripp 1993) y donde llegamos a saber por medio de todos nuestros sentidos, no solo por la mente”. (Wood P. 1996, 39)

Se puede enseñar a manejar un automóvil, las re-glas ortográficas, a construir un artefacto, a derivar una función matemática, etc. Se puede enseñar cualquier aprendizaje que requiera de repeticio-nes medianamente iguales de un mismo proceso. Lo que no es posible hacer, es enseñar un proce-so que no es reproducible completamente, que es único, y que al momento de repetirlo ya no es igual. “La práctica pedagógica es una interven-ción singular, en una situación compleja que nun-ca se reproducirá de forma exactamente idéntica” (P. Perrenoud, 2004;140).

La enseñanza es más arte que ciencia es más ins-piración que cálculo; está sujeta a una pluralidad valórica y a mediaciones interpretativas; es un te-rreno movedizo que no admite estructuras cris-talizadas ni levantamientos topográficos sino que debe adaptarse a los entornos y circunstancias donde se ensaya.

La exclusividad de la enseñanza Todo proceso de enseñanza, entonces, es úni-co, exclusivo e irrepetible, aunque se repitan los

mismos contenidos e incluso con el mismo dis-curso. Aun así, será diferente, porque en toda en-señanza -por muy rígida o repetitiva que sea-, hay procesamiento de la información por parte de los sujetos que participan con reinterpretación de significados. En todo proceso de enseñanza el profesor realiza acciones que están cargadas de significados, las cuales serán interpretadas por sus alumnos quienes construirán sus propios signifi-cados. Todo proceso de enseñanza es un acto de comunicación, por lo que es imposible no comu-nicar conceptos, imágenes, sensaciones, modelos, visiones, etc., toda una gama de información y aprendizajes que serán interpretados por el alum-no y los codificará según sus propias apreciacio-nes. Si se tratara incluso de un mismo proceso de enseñanza repetido muchas veces exactamente igual, en cada una de las clases habrá un auditorio distinto que hará intercambios y construcciones de significados diferentes y, esa interacción que no es predecible, hará que el profesor modifique de alguna manera comunicacionalmente ese mismo relato y los sujetos elaborarán una semiosis perso-nal. Sólo una grabadora podría repetir una clase exactamente igual, pero ya no sería una clase.

Concluyendo La educación inclusiva y de calidad para todos rompió con la racionalidad técnica que limita o deja de lado los ideales y principios democráticos y produjo una ruptura, una fuerte reacción contra los procesos de enseñanza que están centrados en las metodologías de la certidumbre y no admite propuestas pedagógicas concretas igualmente vá-lidas para todos los alumnos y escuelas.

El aula inclusiva, donde se ensaya la enseñan-za, es un espacio metafórico, dinámico y cam-biante, cargado de contingencias impredecibles donde se toman muchas decisiones en forma vertiginosa, con altos grados de incertezas y caó-tico. Es un foro abierto al debate; a intercambios simbólicos no predecibles; con negociación de concepciones y representaciones de la realidad y construcción activa de significados compartidos.


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Los ecologistas visualizan el aula “como un nicho cultural, por la riqueza que supone cada espacio y cada miembro que lo conforma” (Hernández y Reyes 2011). Villalobos (2011) dice que “es una micro-sociedad”. Stenhouse (1985) define el aula como “un laboratorio donde se comprueban las ideas expresadas en el curriculum”. Quezada y Ca-nessa (2008) la incluyen en los sistemas complejos no lineales, por lo que la enseñanza debe ser cada vez más un proceso creativo, imaginativo, reflexivo e indagador para moverse con eficacia en el mun-do del aula -probabilístico y lleno de incertezas-, y no un acto de repeticiones, ejecuciones y reco-mendaciones enseñadas a priori, ajenas al profesor.

Citas:1. Leiva R. Exposición en Congreso FIDE 2008,

“Demandas de la Educación Privada al Estado en el contexto nacional”

2. Liston y Zeichneir, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización”, Ed. Morata, 2003, Madrid, p.186)

3. Andrea Alliaud, “La maestra modelo y el mo-delo de maestra. Gajes del oficio de enseñar”, Internet.

4. M. Tardiff, “El saber del docente y su desarro-llo profesional”, Ed. Narcea, 3° edición, 2014, Madrid, p.11.

5. J . Gimeno Sacristán y A. I . Pérez Gómez. “Comprender y transformar la enseñanza”, Ed. Morata, Madrid, 1995, p. 100.

6. Woods P. “Investigar el arte de la enseñan-za, el uso de la etnografía en la educación”. Ed. Paidós, 1996, p.39.

7. P. Perrenoud, 2004, p.140

8. Giroux 1990; Smyth 1991ª. Tomado de Teoría y Práctica, José Contreras, Cuadernos de Peda-gogía N°253, diciembre, p.3.

9. Borko & Putman 1996; Fives & Buehl 2008; Korthagen 2001; Kagan 1990, entre otras.

10. Paulo Freire, “Pedagogía de la autonomía”, Ed. Paz e Terra, SaoPaulo, 2004, p.10)

11. Andrea Alliaud, “La maestra modelo y el mo-delo de maestra. Gajes del oficio de enseñar”, Internet.

12. Andrea Alliaud, “Los artesanos de la enseñan-za”, Ed. Paidos, B. Aires, 2017, p. 52-53

13. 13)Elliot Eisner, “La escuelas que necesitamos”, Amorrortu ediciones, B. Aires, 2002, p.227).

14. Hernández Grisela y Reyes María del Rosario. “Los alumnos: adversarios en las relaciones de poder dentro del aula. Testimonio de profe-sores. Perfiles educativos, vol.33 n°133, México junio 2011.

15. Villalobos Fuentes Ximena, “Reflexión en tor-no a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizajes”, Revista Iberoamericana de Educación Nº 55/3 – 15/04/11.

16. Stenhouse L., “La investigación como base de la enseñanza”. Editorial Morata S.L., Cuarta edición, 1985, Madrid, p. 100.

17. Navarro Miquel (escultor), “El arte no se ense-ña”, entrevista diario El País, noviembre 2009.


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Cuando se piensa en el otro y la otra, no se deben a la mismidad del poder y a las hegemonías, y que ese otro se identifica como rostro, queda la posibilidad de orientar la conducta o la ética, por las sendas de la diversidad, entendida esta como el descubrimien-to de la diversidad y de la alteridad en la educación, que son los caminos más indicados para entender que la autónoma propia, esta en deuda, bajo la figu-ra de rehén. La humanidad ha iniciado un camino el cual no tiene posible reserva y éste consiste en abrir, vía postmodernidad, un tipo de pensamiento que es capaz de generar escenarios de reconocimiento a lo que es diferente, como un descubrimiento que a todos y a todas beneficia enormemente. Plantear que la alteridad es la base sobre la cual se constru-ye la diversidad, es ya entonces una ruta abierta en la educación y por transitar que hace que la vida tenga más sentido por el reconocimiento ético del otro y de la otra que me acompañaran en una sen-da de la historia.

Palabras clave: Alteridad, diversidad, educación, derechos humanos, reconocimiento, inclusión.

SummaryWhen you think of the other and the other, they are not due to the same power and hegemonies, and that this other is identified as a face, there is the possibility of guiding behavior or ethics, along the paths of diversity, understood It is like the discovery of diversity and otherness in education, which are the most appropriate ways to understand that the autonomous self, is in debt, under the figure of hostage. Humanity has begun a path which has no possible reserve and this consists in opening, via postmodernity, a type of thought that is capable of generating scenarios of recognition of what is different, as a discovery that benefits everyone and everyone greatly. To propose that otherness is the basis on which diversity is built, is now an open route in education and to travel that makes life more meaningful because of the ethical recognition of the other and the other that will accompany me in a path of history.

Keywords: Alterity, diversity, education, human rights, recognition, inclusion.

Yo, tu y los otros, entre la alteridad, diversidad y

educaciónJosé Manuel Salum Tomé, PhD. Doctor en Educació[email protected]


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IntroducciónDesde los primeros escritos de Descartes, Locke y Kant hasta las discusiones contemporáneas de mente y cerebro los filósofos han brindado un fuerte apoyo a la realidad del ser delimitado. En muchos sentidos el sello de la filosofía occidental era su presunción de dualismo: mente y mundo, sujeto y objeto, yo y el otro. Aun más el campo de la filosofía también se nutre de la disputa y mientras la visión individualista del funcionamien-to humano ha sido dominante, existen fugados significativos, varios de los cuales se han conver-tido en compañeros textuales al desarrollar las propuestas para el ser relacional. Mi convicción por el existencialismo me llevó hasta la obra de Maurice Merleau-Ponty (1970) que, aunque si-tuaba la conciencia individual en el centro de sus pensamientos, también postulaba una conciencia profundamente habitada por el otro. De lo ante-rior, la percepción que tenemos del otro contiene en sí misma una conciencia de ser percibido por el otro. Cuando observamos al otro durante una conversación, por ejemplo, también somos cons-cientes de ser observados y ambas formas de con-ciencia son inextricables. O, en esa misma línea, la conciencia de tocar a otra persona encarna en sí misma la conciencia de ser tocado por otro.

La obra de Martin Heidegger (1962) esta íntima-mente relacionada. Igual que para Merleau-Ponty, gran parte del análisis de Heidegger trata el mundo fenomenológico de la conciencia y al mismo tiempo

este último intentó subvertir la dicotomía de sujeto/objeto tradicional, en la que los sujetos conscientes contrastan con un mundo aparte de objetos exte-riores. Para Heidegger la conciencia siempre es con-ciencia de algo. Si se eliminan todos los objetos de la conciencia, no hay conciencia; si se elimina toda la conciencia los objetos dejan de existir.

Así pues, sujeto y objeto son fundamentalmen-te coexistentes y la inserción de guiones entre las palabras de su concepto fundamental, estar en el mundo, funciona como ilustración visual de la ruptura conceptual del modelo binario tradi-cional. Aunque procedente del terreno del prag-matismo americano, el trabajo de John Dewey y Arthur Bentley concuerda con la innovación de ruptura del modelo binario de Heidegger (1949). A su modo de ver existe una relación mutua-mente constituyente entre la persona y el objeto (mente y mundo) y ambos estuvieron de acuer-do en sustituir la visión de interacción tradicional (objetos independientes en relación causal con la experiencia) por el concepto de transacción.

Otra importantísima escuela de pensamiento es la que emana de la teoría sociológica y política y cuyo trabajo resulta especialmente importante por su crítica del individualismo liberal, tanto en términos de su influencia en la vida cultural como por su adecuación como orientación a la sociedad civil y a la política. En lo referente a los datos a la vida cotidiana, el libro Hábitos del corazón de Robert Bellah (1989) y colegas resulta fundamental en su significación. El libro revela en detalle las im-plicaciones insidiosas de la ideología individualista para las relaciones humanas. Además, recoge las iniciativas del movimiento comunitario encabeza-do por Amitai Etzioni (1993) y sus colegas. Aquí el énfasis se pone en las obligaciones que tenemos para la comunidad en contraposición a las reivin-dicaciones de los derechos individuales.

Por otra parte, el trabajo del teórico político Michael Sandel (1996) y del filósofo Alasdair MacIntyre (1987) añade una dimensión concep-tual importante a este movimiento ya que ambos centran la atención en la ubicación profunda del


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individuo en las relaciones y dan con la idea del agente libre y despreocupado gravemente defec-tuoso. Todas esas obras han sido fuentes de in-calculable valor para mí, aunque manifieste cierto descontento con la valorización de la comunidad favorecida como alternativa al individualismo. No existe solamente el problema de determinar los límites de lo que constituye la comunidad de uno mismo, sino que existen complicaciones adiciona-les resultantes del establecimiento mismo de esos límites. Las comunidades educativas también son entidades delimitadas y crean los mismos tipos de conflictos que asisten al público como esencial-mente separados. En el caso de los compromisos comunitarios como religiosos y políticos las con-secuencias pueden ser desastrosas.

Al mismo tiempo existe una diferencia impor-tante que separa esta obra de todas las teorías precedentes (excepto Wittgenstein). Todos esos filósofos han trabajado en una tradición dedica-da a establecer bases, es decir, fundamentos de razón, verdad, naturaleza humana, valor ético. Fundamentos que en ocasiones se denominan primeras filosofías. En cambio, este escrito no tiene tales aspiraciones y aunque la forma de la escritura pueda sugerir a veces lo contrario, mi objetivo no es articular lo que simplemente es o tiene que ser la naturaleza humana. De hecho, tampoco pretendo ser verdadero ni preciso en términos tradicionales, sino que espero ofrecer una construcción atractiva del mundo, una vi-sión que invite, o un ente de entendimiento todo ello materializado o encarnado en acciones re-levantes. La base no es una serie de órdenes de marcha sino una invitación a bailar.

La pedagogía de la alteridad: un modo de habilitar y comprender la experiencia edu-cativa del presenteDesde sus inicios, la pedagogía se ha definido como la disciplina que, conceptualiza, aplica y ex-perimenta conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes cultu-ras. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al

ejercicio del conocimiento, en la interioridad de la cultura (López, Barragán y Aguirre, 1990).

Es decir, la pedagogía se encarga específicamente de los métodos y las teorías para la comprensión del asunto educativo, de las formas de enseñanza en las prácticas educativas, es la que permite re-flexionar sobre las diversas realidades en las que el ser humano va construyéndose como sujeto en continua formación.

Durante buena parte del siglo XX, se fueron crean-do y desarrollando diversas perspectivas en cuan-to a la pedagogía y sus métodos de enseñanza; tal es así que aparecen modelos pedagógicos como el desarrollista, conductista, social o el tradicional para poder darle una explicación satisfactoria a una porción de esa realidad educativa, porque, la pedagogía ha construido, a partir de su histo-ria, una serie de modelos, como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para expli-car teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Pero dichos modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real (González, 1999, p. 48).

Y efectivamente se han vertido en la realidad de tal manera que, en muchos casos, han servido para que las sociedades se acojan a estos modelos y puedan convertirse en ejes fundamentales del aprendizaje y la enseñanza para la transformación de un contexto en pro del bien común de todos los seres humanos.

Esta transformación puede estar mediada por una forma de enseñanza relativamente nueva, la peda-gogía de la alteridad. Esta perspectiva educativa se apoya mucho en construcciones epistemológicas de la filosofía, y poco a poco ha ido generando un amplio debate, sobre todo en Chile. Dicha peda-gogía tiene unas pretensiones muy claras en cuan-to al quehacer académico como tal, en tanto que lo que busca es la recuperación de la palabra del otro, aquella voz que ha sido silenciada por mucho tiempo, por cuestiones ideológicas, políticas, por el eterno conflicto entre el poder y el saber que se gesta dentro de las aulas de clase, lo que impide


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que cualquier ser humano pueda manifestar su lo-gos, su pensamiento, su potencia en la expresión. La concepción de la alteridad se manifiesta por una relación ética en tanto que, es una relación responsable con el otro, y el educador es alguien apasionado por la palabra, por la transmisión de la palabra, por la acogida y la hospitalidad, por la donación (Mélich, 2002, p. 51).

El discurso de la alteridad en esencia brinda la posibilidad que dentro del aula de clase se entre-mezclen las voces, los pensamientos, las construc-ciones argumentativas y la claridad conceptual. Esta pedagogía es la portadora del sueño pro-meteico, del conocimiento que ya no es de un solo individuo, sino que es de muchos hombres. La palabra del otro se derrama y se dibuja con las subjetividades de los otros, para crear perso-nas libres y comprometidas con el cambio y la transformación. Por ello, la incurable melancolía con la que se mueven los alumnos tiene su raíz en la complacencia casi generalizada de los pensado-res o educadores en dirección a la negatividad y la sospecha, en el silencio que ofrecen como única respuesta a la pregunta que los estudiantes hacen y se hacen sobre el sentido de la vida, en la falta de alternativa que encuentran frente al nihilismo de la época , en la incapacidad de captar la natura-leza de la realidad que es la suya, en el pesimismo que los rodea cuando expresan entusiasmo, pasión, deseos. Cuando desbordan de vida, les quieren im-poner la castración, la sumisión, la obediencia. Se supone que deben formar hombres libres, pero fa-brican esclavos (Onfray, 1999, p. 53).

Para comprender un modelo pedagógico deter-minado hay que tener en cuenta dos aspectos como lo son la didáctica y el currículo. En este sentido, se podrían definir estos dos conceptos para brindar claridad y sentar las bases de las di-versas concepciones de quehacer educativo en buena parte del siglo XX y principios del Siglo XXI. Porque, la didáctica se constituye a partir del proceso docente-educativo que se desarrolla en la institución escolar. Este proceso relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela a

partir de las metas que se fija una sociedad para formar un tipo de hombre, a lo cual responde la escuela desde sus estrategias didácticas, ella es mucho más que simple medios de enseñanza (Onfray, 1999, p. 48).

La didáctica es el discurso por el cual se ha pensa-do la enseñanza y las formas más adecuadas para poder transmitir el conocimiento; y a su vez, para la compresión de las diversas concepciones que tiene el mundo en su conjunto. Dicha concepción corresponde entonces a esas formas en las cuales quien tiene el saber, proyecta su conocimiento a los otros por medio de estrategias que ayuden a la comprensión y explicación de los fenómenos, no desde la mera conceptualización teórica, porque esa es la tarea que realiza la pedagogía, sino como el discurso que se dirige más concretamente hacia la acción educativa como tal.

Entretanto, el otro componente fundamental en esta triada educativa es el currículo, aquel que se constituye como derrotero predominante en la construcción de procedimientos y planificaciones que tienen como pretensión registrar. Por lo tanto, todo lo que sucede en la escuela, es su guía princi-pal que se construye en el hacer educativo (…) es el puente entre el mundo real y el mundo de la escue-la; él posibilita las relaciones entre el pasado de la humanidad, para traerlo al presente del acto edu-cativo y proyectar el futuro de las comunidades; así establece una multitud de relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico. El sentido de la organización edu-cativa e curricularizar la experiencia del hombre en el mundo de la vida, de tal manera que adquiera un sentido formativo con orientación específica (Onfray, 1999, p. 50).

Todo lo anterior permite configurar una formación sólida en el ser humano para que pueda compren-der el contexto que habita, y a su vez, entender la diversidad epistemológica que lo acompaña.

Con lo expuesto se pueden empezar a configu-rar las diversas miradas que se han establecido en cuanto a las prácticas educativas, los diferentes


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discursos y las pretensiones específicas que acom-pañan a cada uno de los modelos pedagógicos que han querido dar respuestas y satisfacer las necesidades en el ámbito educativo. Por tanto, se hace perentorio hablar de las formas de enseñanza que han tenido una vasta influencia a lo largo del siglo XX, y han permitido configurar parte de la tradición educativa. En primera instancia, el mo-delo tradicional, enfatiza la formación del carácter de los alumnos, a través de la enseñanza religiosa y moral. Está concentrado en contenidos ya elabo-rados, y el alumno lo que hace es aprenderlos del maestro. En este modelo, el método y el contenido, en cierta forma, se centran en la imitación y emu-lación del buen ejemplo, y cuya encarnación más próxima se encuentra en el maestro (Onfray, 1999, p. 122).

Este tipo de visión pedagógica todavía se pone en práctica en las sociedades, que a pesar de los grandes avances y del aparente cambio de men-talidad de sus ciudadanos, aún confía plenamente en que ese método es muy efectivo para poder aprender los contenidos de un curso, solo por la mera repetición de lo que dice el maestro. En este modelo lo que prima en la parte didáctica es el proceso donde las estrategias partan del; legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestos por la tradición; los contenidos son en-ciclopédicos; los métodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa (Onfray, 1999, p. 53).

Toda esa visión didáctica permanece en muchos lugares, pero las nuevas herramientas y procesos de compresión del mundo no permiten que el conocimiento esté cifrado en unos meros datos o fechas, o que el aprendizaje signifique repetir cualquier cantidad de nombres de países o de políticos, sin que eso tenga una repercusión rele-vante en el contexto social que cada uno habita. Hay que reformular las maneras de comprender el conocimiento, y saber que siempre es necesario

ponerlo en práctica para que continúe teniendo validez y sea igualmente provechoso.

El modelo pedagógico conductista posee una relación muy cercana con ciertas características del modelo tradicional; sin embargo, tiene sus particularidades esenciales porque, se desarrolló en la fase superior del capitalismo, con el objetivo de un moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” del individuo. Se basa en la fijación y control del logro de objetivos “ instruccionales”. Se hace la transmisión parcelada de saberes técni-cos, mediante un adiestramiento experimental que utiliza la “Tecnología Educativa”. Identifican desarro-llo intelectual con aprendizaje (Onfray, 1999, p. 122).

Cuando se habla aquí de tecnología educativa, se refiere a los procesos que se hacen efectivos para el profesor por medio de la planificación y el control; es un método netamente mecánico que busca volver factible el conocimiento para el crecimiento y el mejoramiento de los medios de producción impuestos por el Estado de Chile.

Alteridad y diversidadEs importante aclarar que una cultura y una peda-gogía en Derechos Humanos requiere, imposter-gable e ineludiblemente, que focalicemos nuestra atención en dos temáticas fundantes: la alteridad y la diversidad. Esta mirada no es algo fortuito, una ocurrencia académica, sino que es fruto de


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un largo recorrido conceptual en la Educación en Derechos Humanos, en la educación para la tole-rancia y la no discriminación, en la educación mul-ticultural y, por, sobre todo, en una mirada crítica a la realidad que nos toca vivir cotidianamente. Desde ya debo hacer notar que, si bien ahora úl-timamente en nuestras sociedades se ha comen-zado a transitar por el camino de reconocimiento del Otro/Otra como legítimo Otro/Otra y de la existencia de la diversidad cultural y social, todavía el desafío que queda por delante es complejo y los obstáculos por salvar no son menores.

No debemos olvidar que por generaciones se ha negado la presencia del Otro/ Otro distinto, di-ferente inclusive se lo ha marginado y excluido y se ha desconocido el carácter multicultural, mul-tiétnico y multireligioso que define a nuestra so-ciedad. Infortunadamente, la educación, a partir del proceso de homogenización, se ha encargado históricamente de reproducir las discriminaciones e intolerancias. Pareciera que recién ahora la edu-cación se ha abocado con decisión al tema y ha buscado caminos de enmendar paulatinamente esta situación, toda vez que hoy incorpora como parte de las políticas públicas el respeto a la diver-sidad social, cultural y religiosa y el reconocimien-to de la inviolabilidad de la dignidad humana.

Insistiendo en la tesis planteada, es mi opinión que en la homogenización y en el ocultamiento, en la invisibilidad del Otro /Otra y en el descono-cimiento de la diversidad no sólo se viola un dere-cho fundamental consagrado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que señala textualmente que “todos los seres humanos na-cen libres e iguales en dignidad y derechos, y do-tados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”, sino que, además, se dificulta y por qué no decirlo se hace imposible construir una sociedad democrática, tolerante y no discriminadora.

En síntesis, la alteridad y la diversidad son condi-ciones necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y respetuosa del derecho de las personas. La misión de la edu-

cación es entregar un conocimiento, contribuir al desarrollo de actitudes y por, sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellas habilidades sociales que les permitan relacionarse como ciudadanos de una misma humanidad en el reconocimiento del Otro/ Otra como legitimo Otra/Otro.

AlteridadLa relación de alteridad, en especial referida a la cultura y la pedagogía de los Derechos Humanos, exige atravesar fronteras filosóficas, epistemoló-gicas y educacionales que requieren indagar en un campo de mucha complejidad. Sólo trataré de dar algunas pinceladas, en el buen entendido que quedarán conceptos insinuados y abiertos al diálogo y la reflexión.

En primer término, y fundamentado en el pen-samiento de Emmanuel Levinas (2000), señalaré que reconocer al Otro/ Otra como legítimo Otro /Otra es una postura ética y no ontológica. Para Levinas, después de Auschwitz la preocupación filosófica — agregaría yo, también la pedagó-gica— no puede quedar remitida a los “modos de ser”, “a la comprensión del ser”, sino a la ética,


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es decir a la relación del ser con el Otro/Otra, con la responsabilidad con el Otro/Otra, al encuentro con el Otro/Otra. La responsabilidad en Levinas es: “La estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad, puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. La ética, aquí no vie-ne a modo de suplemento de una base existencial previa; es en la ética entendida como responsabili-dad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo (…) La responsabilidad, como responsabilidad para con el Otro/Otra, as. pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por m. como Rostro”.

En la respuesta de Levinas se debe rescatar, a mi parecer, un elemento central en su postura: qué es ser hombre. Para él, ser hombre significa no ser, vi-vir humanamente comunica, desvivirse por el otro Otro/Otra. Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabi-lidad del Otro/Otra, me incumbe… Dado que la responsabilidad para con el Otro/Otra es parte de la esencia del sujeto, es algo irrenunciable. El yo es “rehén” del Otro/Otra. Como bien lo explicita Levinas (2000): “La responsabilidad no es un simple atributo de la subjetividad como si esta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La sub-jetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mí simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento responsable de él”.

Tal como señalamos, la responsabilidad se liga al Otro/ Otra. La interrogante es ¿quién es ese Otro/ Otra? En términos de Hans Georg Gadamer (1976), el filósofo de la hermenéutica moderna, el conocimiento del Otro/ Otra remite al Otro/ Otra no como “instrumento”, como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda ha-cerse visible o invisibilizarse arbitrariamente.

El Otro/Otra tampoco es el “análogo”, al que se considera como distinto, pero siempre con refe-rencia a mí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer (1976), el conocimiento del Otro/Otra es

el de “apertura”, cuando uno se deja hablar por el Otro/Otra. Implica “el reconocimiento que puedo estar dispuesto a dejar valer en m. algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lo vaya a hacer valer contra mí”.

La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro/ Otra a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fi-nes o propósitos en muchos casos en desconoci-miento del Otro/Otra u ocultando las verdaderas intenciones de la relación. Reducir al Otro/Otra a mí mismo es no sólo violencia, sino que domi-nación, es ejercer sobre el Otro/Otra un poder indebido y arbitrario. Es, en definitiva, aniquilar la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad.

Para Levinas, la relación directa con el Otro/ Otra no significa tematizarlo, considerarlo un objeto conocible o alguien a quien le comunico un cono-cimiento. Si se desea preservar al Otro/Otra no se lo puede reducir a un objeto de conocimiento o ser experimentado desde una posición “egológica”.

En síntesis, la alteridad y la diversidad son condi-ciones necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y respetuosa del derecho de las personas.

DiversidadLa diversidad forma parte del proceso de transfor-mación que el discurso de la modernidad está ex-perimentando y que algunos han denominado el discurso de la posmodernidad, que es el “anuncio de una nueva época, posterior a la modernidad”. Hay quienes consideran que el discurso de la mo-dernidad; caracterizado como un discurso hege-mónico unificador y totalizante, propio de la razón iluminista e instrumental, comienza a agotarse.

Otros, en una postura más abierta, perciben el tiempo actual como un tiempo seminal, en que se están operando grandes transformaciones culturales. En este contexto, José Joaquín Brun-ner identifica al interior de la modernidad a las ideolog.as neo-comunitarias que responden a la experiencia de las comunidades integradas por individuos autónomos (o cuya liberación se postula) y de esta forma se diferencian de las


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estructuras de las comunidades tradicionales, que se caracterizan por ser jerarquizadas, con formas tradicionales de dominación, cuya legitimidad descansaba en la santidad de los poderes hereda-dos. La racionalidad imperante en las ideologías neo– comunitarias es comunicativa más que ins-trumental: busca construir identidades e integrar al individuo a una asociación que moviliza sus pro-pios recursos para realizar su valor. Dice Brunner (1992); “Frecuentemente estas ideologías se hallan ligadas a los grupos sociales ‘desheredados’ por la modernización, cuyos derechos proclaman y cuya condición buscan transformar o liberar. Pero al mismo tiempo, estas ideolog.as alcanzan expresio-nes que apelan a diversos grupos que se hallan en el centro de la modernidad: comunidades de vida, grupos generacionales y de género, movimientos de desprofesionalización, ciertos movimientos religio-sos, comunidades terapéuticas, “contra culturas” de diversa naturaleza en los ámbitos de la salud, de la alimentación del uso de las tecnolog.as adecuadas, de “comunicación” del conocimiento”.

En definitiva, estamos presenciando el surgimiento de una gran variedad de identidades que algunos han definido de “pos materialistas” y en la que se ubican, por ejemplo, grupos ambientalistas, de ter-cera edad, grupos que luchan por la tolerancia y la no discriminación, grupos de defensa de derechos: mujeres, indígenas, homosexuales y lesbianas, en-tre otros.

La diversidad presupone cuestionar el conformis-mo, las asimetrías sociales y, también, las injusti-cias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro.

Asumir la diversidad como relación significa, por lo pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización so-cial donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia deli-berativa se redefinen y vigorizan. La diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político La diversidad, que a veces se define como plurali-

dad, “es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existen una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vistas acerca de asuntos que se repuntan im-portantes como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios ne-cesarios para alcanzarla; la organización y distri-bución del poder.

Ahora bien, tal como lo he señalado, históri-camente ha habido intentos serios de negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eli-minarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamen-te, por estos comportamientos antidiversidad. Piénsese, por ejemplo, en el racismo nazi que empleó la eliminación física de todo aquellos y aquellas que no consentían con los criterios de la “raza superior”; en las dictaduras militares de América Latina que prescribieron, con empleo de la fuerza y la violación de los derechos funda-mentales, todas las manifestaciones políticas que no conformaban con el proyecto de la seguridad; en los regímenes de los países que prohibieron, ocultaron y sancionaron aquellas manifestaciones culturales que se alejaban de los cánones oficiales.

Todos estos intentos de supresión de la diversidad han estado acompañados de violaciones severas a la dignidad humana y a los Derechos Humanos. La diversidad de grupos culturales y sociales dis-tintos (con tiempos discontinuos pero que están simultáneamente presentes, la existencia de una cultura integrada por diversas tradiciones) es y ha sido una característica del mundo latinoamericano. La multiétnicidad, la multireligiosidad, la multicul-turalidad y el multiclase han estado y aún están presentes en la historia de América Latina. Sin em-bargo, la tendencia ha sido negar la diversidad: ho-mogenizarla, fragmentarla, marginarla, diseminarla, invisibilizarla. En nombre del orden, de la unidad na-


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cional, de los afanes “modernizantes” y “civilizado-res”, no sólo se ha negado y rechazado la diversidad, sino que se la ha combatido y censurado.

Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación, construidas sobre prejuicios y es-tereotipos irracionales que se han instalado en la cultura, en las actitudes y comportamientos de manera muy profunda.

Razones históricas de la más diferente naturaleza han conducido a que ciertos grupos de personas hayan sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y hayan sido objeto de discrimi-naciones muy severas de manera institucionaliza-da y sistemática.

Este el caso de las mujeres, de las personas de color, los judíos, ciertos grupos religiosos mino-ritarios, los homosexuales y lesbianas, los disca-pacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad. Esta situación ha originado (y por qué no decirlo, ha exigido) la elaboración de una serie de instrumentos in-ternacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática. Al respecto se han adoptado medidas especiales con el fin exclusivo de acelerar la igualdad de facto de estos grupos (acción positiva).

La alteridad, condición de la diversidad Se podría decir que la alteridad es condición ne-cesaria, si bien no suficiente, para la relación diver-sidad. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad, en primer lugar, de reconocer al Otro/Otra como un legíti-mo Otro/ Otra, y en segundo término, si no hay responsabilidad, asunción, aprehensión del Otro/Otra como Rostro.

En la invisibilidad, en el ocultamiento, en el silen-ciamiento del Otro/Otra es impracticable la rela-ción de diversidad. De la misma forma, si el Otro/Otra se convierte en un Igual, si se lo subsume a lo Mismo, si se lo anagoliza, si se lo instrumentaliza… la relación de diversidad se desvirtúa, se convierte en una relación embustera, carente de posibilida-

des de desarrollo y crecimiento. Esto sucede, por ejemplo, cuando se folkloriza lo distinto, cuando no se da oportunidades de que la diversidad se manifieste en su plenitud; cuando se jerarquiza lo diverso estableciendo niveles de superioridad. Es decir, cuando se dice: ¡acepto la diversidad, pero hay diversas y diversos!

Ahora bien, la relación de diversidad con respon-sabilidad del Otro/Otra se debe, a mi parecer, a comprender cómo una relación con Otro/Otra es un plural: un nosotros-nosotras, un vosotros–vosotras, un ellos– ellas. Es el Rostro en plural. En consecuencia, en mi opinión, siempre estare-mos relacionados con Otros/Otras, con una multi-plicidad de Otros/ Otras. En una sociedad abierta, como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros/Otras. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos, aunque quisiéramos a menos que nos metiéramos a un tonel, a un gueto, a un túnel de la auto-soledad, de la autoexclusión prescindir de la diversidad. Se nos impone. Por consiguiente, deberemos convivir con ella. Pero esta convivencia no pue-de ser de imposición, sino que de compromiso;


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no puede ser de obligación, sino que de vínculo; no puede ser un fatalismo inevitable, ni tampoco una aproximación como objeto de conocimiento que se expresa en la frase: ¡qué linda es la diversidad!.

Es una convivencia en la responsabilidad a la que hacía alusión Levinas. Una responsabilidad sin re-ciprocidad. Una responsabilidad con los Otros/ Otras que me y nos enriquece, pero que no está condicionada a este enriquecimiento. Una respon-sabilidad con los Otros/Otras, a pesar de que en ocasiones están distantes de mi propia identidad. Es la búsqueda de aproximaciones, de comunica-ción, aunque signifique ruptura de algunos de mis propios esquemas identitarios. En una responsabi-lidad con quiebre, con quebranto de mi identidad, pero sin abandono de ésta.

Deseo retomar lo señalado en la introducción y hacer notar que en la perspectiva de la implan-tación cultural y pedagógica de un modelo úni-co-nacional, la educación se ha caracterizado históricamente por haber transmitido un esque-ma de significaciones y representaciones simbóli-cas que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta forma, se ha desconocido el carácter diverso que conforma nuestra sociedad. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la desca-lificación y desvalorización de toda manifestación cultural que se aleja del núcleo homogenizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional de nuestros paí-ses. Para nadie es desconocida la cantidad de pre-juicios que se han levantado en contra de todos aquellos que se apartan de la cultura dominante.

Sin embargo, hay que hacer notar que desde las políticas públicas se ha hecho, pienso que, por primera vez, una crítica frontal al carácter reproductor de la educación de las desigual-dades, la inequidad, y las injusticias sociales. Se ha constatado que las discriminaciones, el etnocentrismo, la marginación y la homogenei-zación han sido características predominantes del servicio educativo.

No obstante, el camino que queda por recorrer es largo. La pregunta es cómo se convierte este dis-curso en una práctica educativa consistente, en una cultura en una pedagogía de la diversidad y la alteridad. Sin ánimo de simplificación, pienso que la Educación en Derechos Humanos tiene al res-pecto un rol proactivo muy importante que jugar. Por de pronto, es primordial que identifique y haga notar que la diversidad es un derecho consagrado en múltiples instrumentos nacionales e internacio-nales. Requiere ligar este derecho con otra serie de derechos sociales, culturales, económicos y políti-cos y mostrar las tensiones que la vigencia de estos derechos tiene en una sociedad que promueve la homogenización con fines de dominación.

Cierto, la Educación en Derechos Humanos fun-dada en el reconocimiento del Otro/ Otra y en el respeto y promoción de la diversidad social, cultural y religiosa es un camino largo, pero no imposible.

En síntesis, la alteridad y la diversidad son condi-ciones necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y respetuo-sa del derecho de las personas. La misión de la educación social es entregar un conocimiento, contribuir al desarrollo de actitudes y, por, sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellas habilida-des sociales que les permitan relacionarse como ciudadanos de una misma humanidad en el reco-nocimiento de la diversidad.

Conclusión La tradición educativa y pedagógica nos ha legado muchas cosas, algunas de las cuales

es necesario olvidar y otras que es perentorio mantener. Por tanto, surge el cuestionamiento de si todavía se pudiera conservar una concepción de formación anclada y establecida en presupuestos de tiempo atrás, o si las dinámicas de la sociedad en su conjunto proveen las características esen-ciales para que se active otra forma de concebir la realidad.

Por lo anterior, es posible que la pedagogía de la alteridad se pueda convertir con el paso del tiem-po en una propuesta que dinamice de manera


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favorable las prácticas de enseñanza y aprendizaje, gracias a su concepción centrada en el diálogo y el pensamiento, con sus presupuestos conceptuales y epistemológicos que brindan variantes diversas frente al quehacer formativo, dejando de lado la perpetuación de una actividad que está dinami-zada en la mayoría de los casos por una tensión incesante entre el poder y el saber, olvidando la palabra y la experiencia como firmes construc-tores de un cambio de perspectiva para nuestra propia cotidianidad educativa.

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anapaf en acción

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ANAPAF y FIDE ConcepciónEl 24 de agosto se realizó una reunión entre ANAPAF y los colegios afiliados de FIDE Concepción. En el encuentro se dis-cutieron temas tan importantes como los últimos proyectos de ley que se están dis-cutiendo en el Congreso y la morosidad de las colegiaturas.

ANAPAF NO DESCANSADiversas actividades y encuen-tros organizó ANAPAF estos tres últimos meses para estar al tanto de las preocupaciones de padres, madres y apoderados y al mismo tiempo informarles de las acciones realizadas con autoridades y parla-mentarios en defensa de sus inte-reses. A continuación, les dejamos un resumen.

Reunión con Paulina NúñezEl 31 de julio ANAPAF se reunió con la di-putada Paulina Núñez por el tema del fi-nanciamiento de los colegios particulares, jardines infantiles y salas cunas.

Hablando de financianiento El 12 de agosto se realizó una reunión en-tre ANAPAF y padres y apoderados, en la que participó el senador Pedro Araya para tratar el tema del financiamiento de los colegios.


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Encuentro con padres y apoderadosEl 25 de agosto, el presidente de ANAPAF, Ricardo Salinas, fue invitado junto a Maritza Burgos, apoderada del Liceo Monseñor e Iván Leiva, presidente CCPP Liceo Monseñor a conversar en la Mesa Educativa, moderada por el Doctor en Edu-cación, José Salum.

FIDE Los Lagos Y ANAPAF NacionalEl 26 de agosto se realizó vía zoom el En-cuentro Nacional de Centros de Padres FIDE: “Los padres y un regreso a clases seguro”. En la oportunidad, debido a la celebración del los 78° aniversario de la Educación Técnico Profesional en Chile, estuvo presente Andrés Pérez, Secretario Ejecutivo de Educación Media Técnico Pro-fesional, quién entregó un saludo en este importante día.

Ayudando a las finanzas de las familiasEl 1 de septiembre la Superintendencia de Insolvencia y Reemprendimiento jun-to a ANAPAF organizaron el webinar: “Cómo salir del sobreendeudamiento”. En la oportunidad, el superintendente Hugo Sánchez Ramírez explicó cómo renegociar las deudas gratuitamente.

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