UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSGRADO

TESIS:ESTRATEGIAS INTERACTIVAS Y SU INFLUENCIA EN LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE SEGUNDO GRADO, EDUCACIN PRIMARIA, INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ANA DE LOS JARDINES SAN MARTN DE PORRES 2012

PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORASBr. Lady Victoria Celis Zamora.Br. Karin Estela Saavedra Garca.

ASESORDra. Irma Carhuancho Mendoza

LIMA - PER2012

Dedicatoria Dedicado a mis padres y a m esposo por el apoyo y la fuerza moral que me han brindado para realizar mi tesis. Infinitas gracias a mis seres queridos.Karin Saavedra

Dedicado a mi madre Victoria Zamora Crdenas por ser mi aliento y fuerzas en todos mis proyectos. Gracias mamita. Victoria Celis

AgradecimientoSe agradece por su contribucin para el desarrollo de esta tesis:A nuestra asesora Dr. Irma Carhuancho Mendoza por la permanente revisin de nuestros borradores y acertados y puntuales comentarios, sus crticas y aportes en el transcurso del desarrollo de nuestra tesis.En este camino que nos llev a culminar nuestra investigacin hubo muchas personas que permanecen annimos para stas pginas, pero que tienen un nombre en nuestra memoria que nos animaron en momentos de cansancio o desaliento.A todos, gracias.

Presentacin

Seores miembros del jurado:El estudio de investigacin titulado Estrategias interactivas y su influencia en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn de Porres - 2012; se realiz con la finalidad de establecer la influencia entre las estrategias interactivas y la comprensin lectora en los nios del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa. Considerando que la comprensin lectora es parte integral de la comunicacin de todo ser humano, las estrategias interactivas buscan demostrar su influencia positiva en la comprensin lectora, a travs de la interaccin entre alumno lectura, alumno alumno y alumno profesor, como base fundamental de la interaccin, socializacin y la apreciacin crtica.Se ha considerado una muestra de 30 nios en los que se han empleado la variable independiente: Estrategias interactivas y la variable dependiente: Comprensin lectora. La investigacin utiliz para su propsito, el diseo experimental de corte cuasi- experimental que recogi la informacin en un periodo especfico, que se desarrollaron al aplicar el instrumento examen de entrada y salida a los nios de la referida Institucin Educativa, cuyos resultados se presentan en forma grfica y textualmente. Para los resultados se emple el anlisis de la estadstica no paramtrica U de Mann Whitney sobre la evaluacin de la influencia entre las estrategias interactivas en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines- San Martn de Porres 2012.Por tale motivos seores miembros del jurado esperamos que sta investigacin sea evaluada y merezca su aprobacin.

Atentamente:Las autorasndice Pg.DedicatoriaiiAgradecimientoiiiPresentacinivndicevndice de tablasviindice de figurasviiiResumenixAbstractxIntroduccinxiCAPTULO I:13PROBLEMA DE INVESTIGACIN131.1.Planteamiento del problema141.2Formulacin del problema161.3Justificacin171.4Limitaciones191.5Antecedentes191.5.1Investigaciones internacionales191.5.2Investigaciones nacionales211.6Objetivos251.6.1Objetivo General251.6.2Objetivo especfico Especficos25CAPTULO II:27MARCO TERICO272.1.ESTRATEGIAS INTERACTIVAS282.1.1Aspectos conceptuales282.1.2Dimensiones e indicadores de la variable432.1.2.1Dimensiones de las estrategias interactivas432.2.COMPRENSIN LECTORA492.2.1.Aspectos conceptuales492.2.2.Dimensiones e indicadores de la comprensin lectora572.2.2.1.Niveles de la comprensin lectora.572.3.Definicin de trminos bsicos.68CAPTULO III70MARCO METODOLGICO703.1.Hiptesis713.1.1.Hiptesis general713.1.2.Hiptesis especficas713.2.Variables723.2.1.Definicin conceptual723.2.2.Definicin operacional733.3.Metodologa753.3.1.Tipo de Estudio753.3.2.Diseo de Estudio753.4.Poblacin y Muestra753.5.Mtodo de Investigacin763.6.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos763.6.1.Tcnica763.6.2.Instrumento763.7.Mtodo de anlisis de datos77CAPTULO IV:78RESULTADOS784.1Descripcin794.2Discusin87CONCLUSIONES89SUGERENCIAS90REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS91Anexo 1:Instrumento de la variable independiente estrategias interactivas96Anexo 2: Instrumento de la variable dependiente comprensin lectora128Anexo 3: Base de datos de la variable dependiente comprensin lectora.136Anexo 4: Validez del instrumento.140Anexo 5: Matriz de consistencia.143

ndice de tablas

Tabla1: Estadstico de fiabilidad 86Tabla 2: Validez del instrumento sobre la comprensin lectora 87Tabla 3: Comprensin Lectora en alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.89Tabla 4:En nivel literal de la comprensin lectora en alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.91Tabla 5:En nivel inferencial de la comprensin lectora en alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.93 Tabla 6: En nivel crtico en la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest. 95

ndice de figuras

Figura 1. Comprensin Lectora en alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest 90Figura2.En el nivel literal de la comprensin lectora en alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.92Figura 3.Nivel inferencial en la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.94Figura 4.Nivel crtico en la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest96

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Resumen

En la presente investigacin, se plante determinar la influencia de las estrategias interactivas en el mejoramiento de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines-San Martn de Porres - 2012 y como objetivo se plante analizar la influencia de las estrategias interactivas en la comprensin lectora como una alternativa para mejorar de manera sustantiva su comprensin lectora.

En el aspecto metodolgico, la investigacin es de tipo aplicada, en la que se emple como mtodo inductivo-deductivo, analtico y experimental, el diseo experimental, cuasi experimental y antes despus controlado, de grupos experimentales equivalentes con pre y post test. Se trabaj con una muestra de 30 estudiantes, a los que se aplic un pretest como instrumento haciendo uso de la tcnica de la evaluacin para la variable dependiente: Comprensin lectora .

Para efectos del tratamiento estadstico se hizo uso del software estadstico SPSS versin 19, el cual facilit hallar los resultados tanto del pretest como del postest, en la comprobacin de las hiptesis y en el logro de los objetivos planteados. Se emple la estadstica no paramtrica: U de Mann Whitney con un nivel de significancia del 0.05. Los resultados obtenidos en el pretest, en ambos grupos, demostr la ausencia de comprensin lectora. Al aplicarse las estrategias interactivas en el grupo experimental y al ser evaluados los nios con el postest, los resultados cambiaron positivamente en sus tres niveles: literal, inferencial y crtico. Por consiguiente, concluimos que las estrategias interactivas influyeron positivamente en la comprensin lectora, as como en cada uno de sus niveles.

Palabras Claves: Estrategias interactivas y comprensin lectora.

Abstract

In this research, this study determined the influence of interactive strategies in improving reading comprehension in second grade children, primary education, Educational Institution "Santa Ana of the Gardens"-San Martin de Porres - 2012 and is intended proposed to analyze the influence of interactive strategies in reading comprehension as an alternative to substantively improve their reading comprehension.

In terms of methodology, research type is applied, which was used as inductive-deductive, analytical and experimental, experimental design, quasi-experimental and before - after - controlled equivalent experimental group pre and post test. We worked with a sample of 30 students, which was applied as a pre-test instrument using the technique of evaluation for the dependent variable: "Reading comprehension".

For purposes of statistical analysis was done using the SPSS statistical software version 19, which facilitated finding the results of both the pretest and the posttest in the testing of hypotheses and the achievement of the objectives. We used nonparametric statistics: Mann - Whitney with a significance level of 0.05. The results obtained in the pretest, both groups showed a lack of reading comprehension. When applied interactive strategies in the experimental group and when evaluated children with the posttest, the results changed positively in three levels: literal, inferential and critical. We therefore conclude that interactive strategies positively influenced reading comprehension as well as in each of its levels.

Keywords: interactive strategies and reading comprehension.

Introduccin

En el presente trabajo de investigacin Estrategias interactivas y su influencia en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines- San Martn de Porres 2012, tiene como objetivo plantear las estrategias interactivas como alternativa de enseanza para los docentes, en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que garanticen aprendizajes significativos orientados a mejorar las capacidades de comprensin en nios de segundo grado de educacin primaria. Por ello, las estrategias utilizadas en la enseanza juega un rol fundamental en el proceso de la construccin de los conocimientos que potencien el pensamiento crtico y ms an que incentiven el inters por leer.

Durante el desarrollo de la investigacin se presentaron limitaciones que dificultaron el proceso: El poco acceso a las fuentes bibliogrficas, pocos trabajos de investigacin en el uso de estrategias interactivas, entre otras. Sin embargo, impelidos por la necesidad prioritaria de demostrar que s se puede optimizar la comprensin lectora en los nios, se busc diferentes formas para superar dichos problemas. Este proceso se concret sobre la base de otras investigaciones como antecedentes, las cuales demostraron que el uso de estrategias interactivas son efectivas en el desarrollo de la comprensin lectora ayudando a optimizar la enseanza aprendizaje.

La investigacin es de tipo aplicada porque nos permite analizar la influencia de la variable independiente: Estrategias interactivas en la variable dependiente: Comprensin lectora, con el fin de determinar la influencia positiva de las estrategias interactivas en nios del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines del distrito de San Martn de Porres.

La investigacin consta de IV captulos:

CAPTULO I. Presenta el plan de investigacin, constituido por la determinacin del problema, su formulacin, los objetivos generales y especficos, tambin se da a conocer los antecedentes de la investigacin, es decir, la informacin relacionada a otros estudios que contienen un nexo con la investigacin, donde se puede encontrar informacin concreta relacionada con el propsito, las metas y la trascendencia de la investigacin.

CAPTULO II. Est referido al marco terico, en donde se presenta los sustentos tericos cientficos que demuestran la validez del estudio y finaliza en la definicin de trminos bsicos.

CAPTULO III. Contiene el marco metodolgico del estudio conformado por el tipo de investigacin, diseo de la investigacin, poblacin y muestra, mtodos de investigacin, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos, tcnicas de procesamientos de datos y la seleccin y validacin de instrumentos.

CAPTULO IV. Conformado por toda la informacin concerniente al trabajo de campo, presentando los resultados, tablas, grficos, etc., y la prueba de hiptesis con la aplicacin estadstica correspondiente.Finalmente, se tiene las conclusiones, recomendaciones, bibliografa consultada, anexos, sesiones de aprendizaje, matriz de consistencia e instrumentos aplicados en la investigacin, etc.

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CAPTULO I:PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Planteamiento del problemaPISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que puso en marcha en este estudio en 1997. Segn PISA (2009) en la que evala entre otras cosas el nivel de comprensin lectora en Latinoamrica seala que: La OCDE seal que Amrica Latina ha mostrado mejoras en su nivel educativo, colocando a Chile en el lugar 44, seguido por Uruguay en el 47 y Mxico en el 48; mientras que Colombia, Brasil, Argentina y Per se colocaron en el 52, 53,58 y 63, respectivamente.En PISA (2009) se han establecido distintos niveles, las puntuaciones obtenidas por los alumnos se han jerarquizado en siete (del 1b al 6) niveles de rendimiento en cada una de las tres competencias bsicas evaluadas. De acuerdo a lo descrito anteriormente el Per se encuentra entre los niveles 2 y 1 con sus respectivos subniveles 1a y 1b de una forma alarmante y mayoritaria.En todos los pases, cuanto mayor es el grado de consciencia de los alumnos acerca de la importancia de desarrollar estrategias adecuadas para comprender y recordar, mejores son los resultados en lectura en la escala PISA.Los datos de PISA muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el empleo de determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los alumnos estn firmemente asociados con el rendimiento que han demostrado al contestar las pruebas de esta evaluacin. Se puede afirmar que las actitudes hacia la lectura y el aprendizaje, la motivacin y el rendimiento acadmico se refuerzan mutuamente. Como se sostiene en el Informe Internacional de PISA 2012. Segn La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) es la instancia tcnica del Ministerio de Educacin, responsable de desarrollar el Sistema Nacional de Evaluacin del rendimiento estudiantil y de brindar informacin relevante a las instancias de decisin de poltica educativa, a la comunidad educativa ya la sociedad en general sobreestos resultados del 2010. Slo el 28.7% de los estudiantes logr comprender lo que lee, el 47,6% no logr solo comprender lo ms fcil y el 23.7 % cuando lee ni siquiera entiende lo ms fcil. Estas son cifras alarmantes a las que debemos buscar una inmediata solucin.La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2010) nos permite conocer si, al finalizar el segundo grado de primaria, nuestros estudiantes logran comprender textos adecuados para su grado.En la ECE, los resultados de los estudiantes en la prueba de Comprensin lectora se presentan a travs de niveles de logro.A partir de sus respuestas en la prueba, los estudiantes se ubicaron en alguno de estos niveles: Nivel 2: Logr lo esperado 28,7%; Nivel 1: No logr lo esperado 47,6% y debajo del Nivel 1: No logr lo esperado cuando lee, ni siquiera comprende lo ms fcil 23,7%. En nuestro pas, los resultados de los estudiantes en Comprensin lectora mejoraron en 5,6 puntos porcentuales con respecto a la evaluacin del 2009.Nuestros nios de la Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines San Martn De Porres, son solo una pequea muestra de la deficiente comprensin lectora en nuestro pas, debido a muchos factores, como: La falta de conocimiento de estrategias por parte de los profesores, esto se debe a la falta de inters por capacitarse en el manejo de estrategias metacognitivas, interactivas que conlleven al mejoramiento de la comprensin lectora en los nios. Problemas personales de los docentes, que implican la ausencia de los mismos durante el desarrollo de las clases, teniendo que abandonar el aula y dejando a sus nios solos con el libro de lectura, esperando que ellos comprendan y resuelvan las actividades planteadas por el libro. Las estrategias tradicionales impartidas por los profesores conllevan a que sus nios realicen actividades tradicionales, montonas y repetitivas, mediante preguntas sencillas que ellos responden de manera memorstica la informacin de la lectura o realizando cuestionarios con alternativas que solo implican traduccin o rplica del significado que el profesor quiere transmitir, conllevando al desinters de los nios por la lectura y evitando que ellos construyan sus aprendizajes.

A los docentes nos corresponde, desde el inicio del aprendizaje de la comprensin lectora, se despierte el deseo y el deleite por la lectura, que los nios sean capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente, y proponer situaciones de produccin que planteen a los nios el desafo de componer oralmente textos con distintos escritos; ofrecer estrategias prcticas y aplicables en donde la lectura, por ser un proceso constructivo e interactivo entre el lector y el texto, haga posible la participacin de las estructuras cognoscitivas, los conocimientos y experiencias previas, la competencia lingstica, valores ticos y vida afectiva del lector.El reto es que los docentes erradiquemos la promocin del aprendizaje memorstico y mecanizado que convierte a las aulas en espacios rgidos, en donde los estudiantes progresivamente van alejndose del campo de la lectura.Es por ello que nosotras proponemos las estrategias interactivas como alternativa de solucin a la deficiente comprensin lectora de los nios con el fin de ayudarles a que se motiven y retomen el inters por leer y comprender de manera espontnea.

1.2 Formulacin del problema

Problema general Cmo influyen las estrategias interactivas en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012?

Problemas especficos Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel literal de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012? Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel inferencial de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012? Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel crtico en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012?

1.3 Justificacin

1.3.1. Justificacin practicaLa investigacin realizada, se llev a cabo con la intencin de optar el grado acadmico de magister, dando cumplimiento al Reglamento de la Universidad, siendo una necesidad de satisfaccin personal, a la vez de enriquecer conocimientos a fines al tema establecido, y tambin contribuir al anlisis, el inters de conocer y aplicar las estrategias interactivas para el mejoramiento de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012.

1.3.2. Justificacin legal. En el aspecto legal, segn el conjunto de preceptos a que estn sometidas las personas en toda la sociedad civil, tenemos:Que segn la Ley Universitaria N23733, en su Art.22: Slo las Universidades otorgan los grados acadmicos de Bachiller, Maestro y Doctor. Adems otorgan en nombre de la Nacin, los ttulos profesionales de Licenciado y sus equivalentes que tienen denominacin propia as como los de segunda especialidad profesional. Cumplidos los estudios satisfactoriamente se acceder automticamente al Bachillerato.En el Art. 24: Los grados de Bachiller, Maestro y Doctor son sucesivos. El primero requiere estudios de una duracin mnima de diez semestres, incluyendo los de cultura general que los preceden. Los de Maestro y Doctor requieren estudios de una duracin mnima de cuatro semestres cada uno. En todos los casos habr equivalencia en aos o crditos. Para el Bachillerato se requiere un trabajo de investigacin o una tesis y para la Maestra y el Doctorado es indispensable la sustentacin pblica y la aprobacin de un trabajo de investigacin original y crtico; as como el conocimiento de un idioma extranjero para la Maestra y de dos para el Doctorado.

1.3.3. Justificacin pedaggicaLa presente investigacin tiene como sustento pedaggico, la teora vigotskiana, sobre la zona de desarrollo prximo, que es el espacio en que gracias a la interaccin alumno-alumno, alumno-profesor y alumno- lectura; pueda resolver problemas o realizar tareas de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener.Vygotsky toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos, presta la ayuda necesaria para realizar las actividades, cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no puede aprender.Es as que las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de la Zona de Desarrollo Prximo que se crean en la interaccin educativa.

1.4 LimitacionesLas limitaciones que se presentaron durante la ejecucin y desarrollo de nuestra investigacin son: El poco acceso a las fuentes bibliogrficas, negando la autorizacin para la revisin de tesis de maestra. Pocos trabajos de investigacin en el uso de estrategias interactivas. Escaso apoyo al trabajo de investigacin en las instituciones educativas pblicas.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Investigaciones internacionales

Prez (2004) realiz la investigacin titulada: Uso de estrategias para mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios de 4 grado de la U. E. Toms Rafael Gimnez de Barquisimeto, abordaron los siguientes resultados y conclusiones: Luego de aplicar las estrategias se evidenci el poco uso de estrategias de comprensin lectora por parte de los estudiantes, ya que estos resultados solo reflejan un porcentaje significativo a favor de las categoras medianamente lograda y no lograda. Se afirma que el poco uso de estrategias para la comprensin lectora influyen directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los alumnos carecen del conocimiento acerca de estrategias que favorecen la comprensin lectora y, por consiguiente, pocas veces obtienen la comprensin de los contenidos de las ideas de un texto.

Al revisar la tesis de Prez se debe tomar en cuenta que aplicando estrategias para la comprensin lectora se mejora la misma. Por consiguiente, es indispensable aplicar diferentes estrategias, las cuales influyen directamente en el desarrollo de la lectura.

Jimnez (2004) realiz la investigacin titulada: Metacognicin y comprensin de la lectura: evaluacin de los componentes estratgicos (procesos y variables) mediante la elaboracin de una escala de conciencia lectora (ESCOLA), abordaron los siguientes resultados y conclusiones: El estudio de los datos aportados por los alumnos hace observar una clara estructura piramidal en la que partiendo de tres grandes bloques se llega a las variables tras sucesivas divisiones mediante los procesos. Los tres grandes bloques son bsicos para medir la metacomprensin: El conocimiento y control metacognitivo que tiene el sujeto ante una tarea de lectura pasa por saber qu es ser un buen lector, cmo se controla el rendimiento y cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante las dificultades de la tarea. Las estrategias de seleccin y focalizacin de la informacin relevante del texto para conseguir una buena comprensin de la lectura, donde el sujeto debe conocer procedimientos de bsqueda y seleccin de esa informacin, utilizando mecanismos de control de la atencin. Las estrategias motivacionales y actitudinales (que han sido tenidas en cuenta por muy pocos investigadores de este tema). Mediante procesos de planificacin y supervisin el sujeto conoce y controla sus progresos en el mbito acadmico reforzando su empeo si ha tenido xito en la realizacin de las pruebas escolares. El examen es la forma ms comn que tiene el profesor para evaluar al alumno y ste sabe que depende de la puntuacin obtenida. Si ha habido un esfuerzo por parte del alumno y el resultado es positivo, esto le har ser perseverante y continuar con el esfuerzo aplicando herramientas lectoras no slo para solucionar una dificultad sino tambin, y ms importante, para facilitar la realizacin de la tarea en un futuro.

Al leer los resultados obtenidos en la tesis de Jimnez, coincidimos que los profesores evalan a los alumnos solo para obtener una nota. Por lo tanto, se debe de tomar en cuenta que al aplicar estrategias motivacionales y actitudinales, mejorar la comprensin lectora no solo en nios del nivel primario, tambin en los niveles de educacin inicial y secundaria.

1.5.2 Investigaciones nacionales

Jara & Julin (2009) realiz la investigacin titulada: La aplicacin de estrategias metacognitivas y su relacin con la comprensin lectora de los alumnos de 3 ao de secundaria, de la institucin educativa santsima trinidad del distrito de puente piedra, ao 2008 2009, abordaron los siguientes resultados y conclusiones: En el pre-test de la evaluacin de la comprensin lectora se obtuvo como resultados que el 36. 84% de los estudiantes aprobaron mientras que el 63.16% desaprobaron.Despus de aplicar las estrategias metacognitivas para evaluar el logro de la comprensin lectora en los alumnos del 3 ao de secundaria, se demostr que el 50.6% de los estudiantes mostraron un nivel muy adecuado de comprensin lectora y el 45.6% un nivel adecuado y se demostr que:Entre las variables, aplicacin de estrategias metacognitivas y mejora en la comprensin lectora se establece una relacin altamente significativa.La relacin de estrategias metacognitivas de planificacin y comprensin lectora fue directa, dbil y no significativa.Entre las estrategias metacognitivas de supervisin y la comprensin lectora se estableci una correlacin directa, moderada y altamente significativa. La correlacin entre la aplicacin de estrategias metacognitivas de evaluacin y la mejora de la comprensin lectora es directa y muy significativa a una probabilidad de 0. 05.

En la investigacin de Jara & Julin nos demuestra que aplicando diferentes estrategias, el nivel de aprendizaje del alumno mejorar significativamente, por lo tanto se debe de aplicar estrategias motivacionales, metacognitivas, etc. para lograr el inters y motivacin de los alumnos por la lectura y por ende incremente la comprensin de la misma.

Poves (2010) realiz la investigacin titulada: Las estrategias motivacionales y su relacin con la comprensin lectora en nios de sexto grado de la institucin educativa n 31 519 Micaela Bastidas de Huancayo, abordaron los siguientes resultados y conclusiones:Que la variable estrategias motivacionales se obtiene una puntuacin media de 78.15 y en la variable comprensin lectora 12.17; respecto a la mediana en el primer caso se obtiene 80.50 y en el segundo caso 14.50.En lo que concierne al puntaje mximo en la variable estrategias motivacionales se tiene 95.00 y en la comprensin lectora 20 y respecto al puntaje mnimo en la variable estrategias motivacionales se obtiene 52.00 y en la comprensin lectora 00.00 y se demostr que existe una relacin significativa entre las estrategias motivacionales y la comprensin lectora, el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel crtico de la comprensin lectora.

Poves demuestra en su investigacin una relacin significativa entre las estrategias motivacionales y la comprensin lectora en sus tres niveles.

Carcausto (2006) realiz la investigacin titulada: Estrategias de lectura ideovisual y de estudios en alumnos del 4to y 5to grado de educacin primaria, con problemas de comprensin lectora, abordaron los siguientes resultados y conclusiones:El puntaje promedio en la comprensin lectora del grupo experimental es 20.8 en el pretest y un puntaje promedio de 28.1 en el pretest del grupo control con una diferencia de 7.3. Se observa de esta forma que existe diferencia significativa lo que indica que los alumnos del grupo experimental en el pretest presenta un porcentaje promedio menor al puntaje promedio obtenido en el pretest del grupo control, antes de la aplicacin del programa de lectura ideovisual y de estudio y se demostr que: Despus de aplicar el programa de lectura ideovisual y de estudio se ha constatado que existen diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo que recibi el tratamiento del programa de lectura ideovisual y de estudio con respecto al grupo que no se aplic el programa de intervencin, puesto que el puntaje promedio del grupo experimental es de 58.0 y de 26.7 del grupo de control.Se acepta la hiptesis especfica alterna al encontrarse diferencia promedio estadsticamente significativa en el nivel de comprensin lectora, lo que significa que el programa experimental de lectura ideovisual y de estudio increment significativamente el puntaje promedio de comprensin lectora de los textos narrativos, expositivos e instructivos simples y complejos de los alumnos del cuarto y quinto grado de educacin primaria del distrito de Santa Anita.

Carcausto indica que la influencia de las estrategias de lectura ideovisuales y de estudio incrementa significativamente la comprensin de textos narrativos, expositivos e instructivos simples y complejos en los alumnos del cuarto grado de primaria.

Morn (2007) realiz la investigacin titulada: Programa de lectura de imgenes integradas para superar las dificultades de comprensin lectora en nios de tercer grado de educacin primaria con problemas de percepcin visual, abordaron los siguientes resultados y conclusiones: Que los alumnos con problemas de comprensin lectora del grupo experimental, presentan un puntaje promedio de 7.45 en la prueba de comprensin lectora en el pretest y los alumnos con problemas de comprensin lectora del grupo control, presentan un puntaje promedio en la prueba de comprensin lectora en el pretest de 7.75, observando de esta manera que no existe diferencias significativas; lo que indica que los nios del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio obtenido por el grupo control en el pretest antes de iniciar la intervencin y se demostr: Que despus de concluir la aplicacin del programa, los alumnos del grupo experimental lograron una media de 20.53, mientras que el grupo control 16.6 existiendo una diferencias de medias de 9.4 aceptando la hiptesis especfica H que dice: El programa lectura de imgenes integradas resulta eficaz para superar las dificultades de la comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de primaria. Los alumnos del grupo experimental despus de participar en el programa de imgenes integradas, lograron identificar las acciones y situaciones de los personajes dentro del texto. El programa de imgenes integradas es eficaz para que los alumnos del tercer grado logren extraer la idea principal del texto. Los programas de intervencin a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, constituyen la mejor alternativa del sistema escolar; ayudando a nivelar a los estudiantes en el logro de sus capacidades.

En esta tesis se demuestra que cuando no se aplican estrategias en los alumnos, ellos resuelven la comprensin lectora de manera montona y desmotivada pero al aplicar el programa de imgenes integradas para superar las dificultades de comprensin lectora, los alumnos lograron mejorar y supera las dificultades para resolver la comprensin de diferentes lecturas.

Salazar (2010) realiz la investigacin titulada: Estrategias de aprendizaje cooperativo en la modificacin de la conducta social de los nios del segundo grado de la Institucin Educativa N 5097, regin CALLAO, abordaron los siguientes resultados y conclusiones: Que es posible establecer la efectividad del aprendizaje cooperativo como estrategia para el mejoramiento y modificacin de la conducta social, en los estudiantes de segundo grado del nivel de educacin primaria en la institucin educativa N 5097, Regin Callao.La accin docente empleado en este tipo de estrategia para desarrollar y modificar modelos interactivos de conducta social, desarrolla la creatividad, dinamicidad y una labor placentera en los procesos de aprendizaje en los estudiantes, innovando esquemas en el proceso de enseanza.La participacin de los alumnos, es trascendente en el proceso de aprendizaje de los compaeros, la interaccin permite la activacin, la reflexin y contribuye a establecer la zona de desarrollo prximo.

Salazar demuestra en su investigacin la efectividad del aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar y modificar la conducta social en los estudiantes de segundo grado, resaltando as la trascendencia en el proceso de aprendizaje.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo GeneralDeterminar la influencia de las estrategias interactivas en la comprensin lectora en nios del segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de Los Jardines San Martn De Porres-2012.

1.6.2 Objetivo especfico Especficos Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel literal en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012. Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel inferencial en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012.

Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel crtico en la comprensin lectora en nios de segundo grado de educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines San Martn De Porres 2012.

CAPTULO II:MARCO TERICO

2.1. ESTRATEGIAS INTERACTIVAS

2.1.1 Aspectos conceptuales

A. InteractividadGuevara (2001) La interaccin que existe en una experiencia educativa (materia o asignatura) es la que define la manera en que el alumno aprende con respecto a los contenidos, sus compaeros y el docente; es decir, la interaccin puede ser alumno-contenido, alumno-alumno y docente-alumno. Dependiendo la forma en que el docente proyecte su prctica, es como ocurrir la interaccin. Sin embargo, a veces ni siquiera existe una interaccin, una negociacin o una aclaracin del aprendizaje mediante el canal comunicativo, pues en ocasiones el docente es tan dominante en su clase que no permite un dilogo intelectual que produzca la interaccin.El autor redacta claramente la problemtica existencial en el mbito educativo con respecto a la interactividad del aprendizaje. El docente debe fomentar la participacin del nio en la realizacin de su aprendizaje, la cual le ayudar a una mejor comprensin y comunicacin.

Diccionario de la Real academia de la lengua Espaola (2010). Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.Para que se lleve a cabo la interaccin, es preciso que existan dos o ms personas con el fin de intercambiar ideas, opiniones, expresiones, sentimientos, etc.

B. Estrategias interactivasSol (2006). Las estrategias interactivas suponen una situacin educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. La interactividad propiciar que el nio relacione sus conocimientos con aquellos que el profesor le brinde, logrando as un proceso de andamiaje de manera que se logre una comprensin competente.

lvarez I. & Guasch T. (2006) Durante el desarrollo de las estrategias interactivas, los estudiantes realizan una reflexin personal, a travs del estudio individual del contenido, con propsito implcito de construccin de significados que posteriormente se comparten e intercambian con el resto del grupo clase a travs del foro. Una vez completada la tarea se entrega una pauta para autoevaluar su aprendizaje, accin que en todos los casos resulta una expresin interesante sobre logros y dificultades, lo cual sienta pautas para ajustar el proceso restante, permitiendo al profesor aproximarse a la personalizacin de su intervencin.Las estrategias interactivas permiten el desarrollo de reflexiones personales que luego sern compartidas en clase.

C. Teora de la interactividad del aprendizaje de VIGOSTKYDesarrollo y educacin Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, ms all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin.Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

Segn Vygotsky (1978):a. La Zona de Desarrollo Potencial Es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como:El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.Se destaca que: Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, slo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje.Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa.

b. Andamiaje El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible.Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner.Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender.Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitar el avance hacia la autonoma.

c. Nueva Zona de Desarrollo PrximoCuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.

d. Ayuda y ajuste de la ayudaUna ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dilogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.

Vygotsky toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos, presta la ayuda necesaria para realizar las actividades, cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no puede aprender.

A. Modelo interactivo del proceso lectorLa adopcin de este enfoque en los ltimos aos ha venido propiciada tanto por el clima de interdisciplinariedad generado en tres diversos mbitos de investigacin (Educacin, Psicologa y Lingstica) como por las nuevas orientaciones y planteamiento que se han ido generando en el seno de cada una de ellas. Se hace referencia en concreto a la confluencia de tres factores que han posibilitado la constante evolucin producida en el campo de la investigacin sobre la lectura, contribuyendo a sentar las bases del actual modelo interactivo: El carcter constructivo atribuido a la memoria durante la comprensin lectora. La adopcin del constructo de esquema como principio explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en marcha el lector durante el proceso de lectura. Elaboracin de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos lingsticos del material escrito.Los planteamientos especficos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de acuerdo con lo manifestado por numerosos autores, en los puntos expuestos a continuacin:Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal ni secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la comprensin estara simultneamente por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que durante la actividad de lectura estn interviniendo al mismo tiempo, y con una comunicacin bidireccional, procesamientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva interactiva plantea que cuando el lector se enfrenta a un texto inicia su lectura guiado bsicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comienza procesando ascendentemente aspectos semnticos, lxicos, sintcticos, etc. Sin embargo, estos datos proporcionan tambin progresivamente al lector una informacin que le permite ir activando esquemas de conocimientos y elaborando expectativas, hiptesis o anticipaciones del contenido del texto, entrando en funcionamiento niveles de procesamiento superiores. Tales hiptesis van, al mismo tiempo, verificndose o refutndose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que apelar a distintas estrategias que remedien los fallos de comprensin percibidos. Como consecuencia, el lector obtiene simultneamente informacin de los siguientes niveles (lxico, semntico, sintctico, esquemtico, interpretativo), integrndola en sus esquemas de conocimiento. La lectura es entendida, de acuerdo con lo sealado en el punto anterior, como la interaccin que el lector establece con el texto, a travs de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra nicamente determinado por el material escrito, tal como defenda los modelos de procesamiento ascendente, sino que es el resultado de la confluencia del texto (contenido, estructura, rasgos lingsticos), el sujeto (esquemas de conocimientos, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias lectoras) y los factores contextuales especficos (proceso de enseanza aprendizaje). La interaccin entre el texto y el lector, en donde este ltimo relaciona la informacin presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensin. En este sentido, podramos decir que no hay lectura sino hay comprensin y/o reconstruccin de significado. El resultado de la comprensin ser, una representacin mental compleja del modelo de situacin descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimientos del lector. La comprensin lectora es entendida como un proceso multidimensional. La adjetivacin de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigedad que supondra concebir la comprensin bien, como una captacin de los significados del texto, o bien como reconstruccin personal de significados, defendiendo que ambos niveles de representacin son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto y ha aprendido a travs de la lectura. Comprender un texto implicar, pues, captar su sentido explcito e implcito, es decir, entender su significado, e incluso trascenderlo, lo que supondra ir ms all de la captacin del mensaje teniendo en cuenta otras dimensiones: realizacin de inferencias, evaluacin personal del significado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas. Este ltimo aspecto de la comprensin es el que conferira a la lectura, segn algunos autores el calificativo de instrumento de aprendizaje y de adquisicin de nuevos conocimientos Hernndez & Quintero (2001)

Siguiendo la clasificacin de Adams (1982) se distinguen:a. Modelos ascendentes:Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento serial ascendente, y analizan sobre todo los procesos perceptivos que van desde el estmulo sensorial hasta el reconocimiento de las palabras. La lectura supone llegar al significado analizando el estmulo visual, en primer lugar, o sea, el reconocimiento y decodificacin de las letras. Es un proceso secuencial y jerrquico que empieza en la grafa y sube hacia la letra, palabra, frase, prrafo y texto (proceso ascendente). Lo bsico es la decodificacin, por lo que ste modelo concede gran importancia al texto pero no al lector ni a sus conocimientos previos. No se tiene en cuenta el proceso, slo el resultado final que es a lo que queda reducida la comprensin lectora.

El modelo bottom-up nos ayuda a analizar la lectura desde la grafa, luego la letra, palabra, oracin y texto, es decir, se va desglosando de lo ms pequeo a lo ms grande (proceso secuencial y jerrquico).

Algunos modelos con ste tipo de procesamiento son: Modelo de Gough (1972)La lectura se realiza letra por letra y funciona de la siguiente forma: Gough defiende que una vez presentado el estmulo escrito se produce una fijacin visual que se forma en la retina en forma de cono (imagen visual no identificada). All permanece durante un breve espacio de tiempo (250 milisegundos), y es entonces cuando aparece un segundo cono que proviene de una segunda fijacin. A continuacin se reconoce la letra (proceso muy veloz, tambin: de 10 a 20 milisegundos por letra) y despus las letras se asocian a los fonemas correspondientes y se produce una representacin fontica abstracta que se transfiere al lexicn del lector que comienza a buscar y reconocer la palabra. Una vez reconocidas se guardan en lo que Gough llama memoria primaria o primitiva. Luego, stas palabras ya almacenadas son procesadas por un mecanismo misterioso denominado Merln, el cual aplica las reglas sintcticas y semnticas y determina la estructura profunda del estmulo visual; entonces se almacena en lo que Gough llama ESDVLOCSE (El Sitio Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas). Una vez que todo el texto ha encontrado un lugar en este almacn, la lectura se da por terminada.

Modelo de automaticidad de Laberge & Samuels (1974).Las caractersticas fundamentales de este modelo son la automaticidad y la atencin. El lector slo puede estar atento a una tarea mientras lee; sin embargo puede realizar otras actividades simultneamente si stas estn automatizadas (con lo cual, no requieren atencin consciente). As, se concibe el proceso de adquisicin de la lectura como una tarea ardua donde el nio tiene que estar atento tanto a la decodificacin de las palabras como a su comprensin, pero el aprendiz no puede realizarlo simultneamente con lo que primero decodifica y luego su atencin se desva hacia la comprensin; as hasta que automatiza los procesos de decodificacin.

b. Modelos descendentesTambin llamados top-down, enfatizan el procesamiento serial descendente y dan una gran importancia a los procesos de alto nivel (de comprensin) que influiran en los de bajo nivel, al imponer una organizacin a las sensaciones que van llegando. Tambin es un proceso secuencial y jerrquico pero en este caso comienza en el lector y va bajando hacia el texto, el prrafo, la frase, la palabra, la letra y la grafa (proceso descendente). Los conocimientos previos del lector son ms importantes que el texto o el mensaje para acceder a la comprensin. Lo importante es el lector. El procesamiento descendente influye en la extraccin de la informacin visual, en el reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la estructura sintctica del texto. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son:

Modelo de Goodman (1971). Goodman considera la lectura como un juego psicolingstico de adivinacin, es decir, leer supone obtener un resultado de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Supone una interaccin entre pensamiento y lectura. El lector llega a la comprensin del texto atendiendo a una serie de claves que son relevantes para formular y contrastar hiptesis y para crearse expectativas. Estas claves se encuentran en los sistemas: fonolgico, sintctico, semntico y en las redundancias del lenguaje escrito.

Postulados de Smith (1982). Tres puntos fundamentales en su trabajo: El lector experto no necesita pasar por la informacin grfica para acceder al significado. Existen dos tipos de informacin: visual (se refiere a lo impreso) y no visual (categoras y reglas que estn en la memoria y que permiten leer rpidamente y con facilidad). Mientras ms informacin no visual posea el lector menos informacin visual se necesita. La redundancia en el lenguaje es un aspecto bsico para el uso de informacin no visual y para disminuir incertidumbres.

2.8. 1.2. 1 2.8. 1.2. 2 c. Modelos interactivos:Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. Estn integrados por los aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa tanto el procesamiento ascendente como el descendente simultneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino que se da en paralelo: la comprensin est dirigida simultneamente por los datos del texto y por los conocimientos que posee el lector.Estos modelos presentan las mismas propiedades generales que los modelos centrados en el procesamiento lxico, por ejemplo la informacin distribucional (frecuencia con la que una palabra, un sintagma o una frase aparecen en distintas estructuras oracionales y la interpretacin que reciben) juega un papel muy relevante en ambos casos (lxico y sintaxis).

En relacin con la ambigedad sintctica los modelos interactivos presentan una serie de propiedades especficas: se activan en paralelo diferentes representaciones de la oracin ambigua; sin embargo, la velocidad de activacin depender de la frecuencia relativa de las interpretaciones alternativas; y el tiempo en el que se mantienen las informaciones en paralelo va a depender del contexto. Incluso existe un modelo a este respecto: modelo de capacidad restringida, que establece justamente que la capacidad para mantener en paralelo distintas alternativas dependera de la capacidad individual de la memoria operativa.

Algunos modelos son: Modelo de Rumelhart (1977).En la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino que el tipo de procesamiento es paralelo. Los niveles superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior. Toda la informacin est relacionada con los esquemas, a los que llama bloques constituyentes de la cognicin. Esta informacin es extrada de los rasgos grficos ms importantes que se encuentran en el centro de mensajes y que estn organizados por reglas sintcticas, semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a este centro de mensajes, la informacin es analizada en el almacn de informacin visual donde ha llegado despus de ser reconocida y procesada en el texto como informacin grfica.

Modelo de Stanovich (1980).Este modelo es interactivo compensatorio: interactivo porque las fuentes de informacin actan de forma paralela, cualquier estado se puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin importar del orden que sean, y es compensatorio porque si existe alguna deficiencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se concentra ms en las dems con lo que compensa este fallo.Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no poder ser demostrados de manera emprica.

Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978).Es una ampliacin del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los procesos de comprensin. Este modelo explica el procesamiento de los textos expositivos. Para comprender, lo primero que hay que tener, son esquemas flexibles y guiados por reglas. Estos esquemas parten de la experiencia y conocimientos previos que posee el sujeto, se escogen de manera estratgica y son los que ayudan a situar al lector en el texto. El lector desempea un papel activo tanto en la comprensin como en la interpretacin del texto.El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el sujeto guiado por estrategias que actan independientemente del tipo de estmulo que recibe. Estas estrategias funcionan tanto de manera ascendente como descendente.Adems, hay que interpretar el texto de manera coherente. El principio de coherencia afecta al contenido, al fondo, a las relaciones abstractas que se dan entre unos elementos y otros del texto. La coherencia de un texto o de un discurso se verifica en que sea posible construir un nico modelo mental de l. La coherencia incluye relaciones lgicas (causalidad, inclusin) y conocimiento de cmo se organizan eventos, acciones y objetos. Es la secuencia de ideas y permite descubrir las conexiones que existen entre unas partes y otras del texto desde un punto de vista profundo.

Modelo de Ruddell y Speaker (1985). Este modelo muestra las interacciones que tienen que darse entre el lector y el texto para llegar a su comprensin. Los componentes fundamentales son: el ambiente del lector (incluye caractersticas textuales, conversacionales e instruccionales), el uso y el control del conocimiento donde para activar la informacin que transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en el estado afectivo (motivacin), cognitivo (plan del lector) y metacognitivo (estrategias de autocontrol y de correccin) del lector, adems de la representacin del texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura que posee el texto que est leyendo, para elaborar la informacin que transmite), el conocimiento declarativo y procedimental (contiene la informacin sobre la decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto del lector (resultado de las interacciones que se han dado entre los distintos componentes del modelo).

Modelo interactivo dbil (Altmann & Steedman, 1988).Toma como informacin que gua el anlisis de las oraciones, el contexto y la informacin pragmtica. Estos dos juegan un papel evaluador. De acuerdo con la postura de estos autores se podra admitir la existencia de un mdulo sintctico que propone distintas alternativas de anlisis pero, en definitiva, es el contexto y la informacin pragmtica la que determina cul es la opcin correcta.

Modelo interactivo fuerte (Taraban & Mc Clelland, 1988). Defiende que las expectativas que generan los sujetos en funcin del contenido previo de las oraciones guan el procesamiento del resto de la oracin. Es el contenido inicial de las oraciones el que predispone a los sujetos hacia un tipo determinado de conexin.

Modelo interactivo de Boland, Tanenhaus y Garnsey (1990).Segn esta propuesta, la lectura del verbo produce la activacin en paralelo de todas sus estructuras argumentales. Cada una de estas estructuras argumentales ligada a un verbo tiene asociada una frecuencia relativa de aparicin (factor que regula el grado de activacin). La informacin ligada al verbo tiene importancia porque establece el contexto sintctico en el que va a aparecer ese verbo y porque existe una conexin entre la estructura de argumentos y los roles temticos que desempean esos argumentos (va ms all del procesamiento sintctico, llega hasta el procesamiento semntico). La representacin lexical de una palabra, especialmente un verbo, le da al lector informacin considerable sobre cmo esa palabra combina sintctica y semnticamente con otras palabras en la frase o en el discurso.

Sol (1987) Se basa en relacionar e integrar los conocimientos que tiene el lector sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el tema de su lectura. El significado no est en el texto sino que es el lector quien lo construye.

2.1.2 Dimensiones e indicadores de la variable

2.1.2.1 Dimensiones de las estrategias interactivas

A. Apreciacin crtica.Celis & Saavedra (2012) es la interpretacin personal de sus ideas y la crtica objetiva que obtiene del intercambio de opiniones que realizan los nios en la interaccin y se desarrollaron en las siguientes estrategias:

Estrategia Interactiva: Adivina quin?Con esta estrategia se lograr que el alumno describa caractersticas fsicas, emocionales y actitudes de los personajes de la lectura. Logrando as que los nios interacten con los personajes de la lectura. Realizando las siguientes actividades: Jugar con los estudiantes a describir caractersticas de los personajes del libro. Separar a los nios en grupos. Presentar a varios personajes del libro. Cada grupo debe trabajar en las caractersticas especficas de un personaje. Cada grupo debe hacer las anotaciones pertinentes en hojas de papel. Al concluir la enumeracin de las caractersticas, cada grupo debe leer, cules, segn el criterio grupal, son las caractersticas del personaje asignado. Esta actividad la realizan los diferentes grupos. Seguidamente ofrezca el material a los estudiantes para descubrir si las caractersticas presentadas por ellos concuerdan con los enunciados en el libro o por el contrario son diferentes. Esta intriga se convierte en una gran motivadora para concluir la lectura del material ofrecido.

Estrategia interactiva: Diccionario fantstico.Esta estrategia ayuda a que los nios imaginen, inventen, creen su propio personaje ficticio a partir de un personaje ficticio propuesto en la lectura, logrando as diferenciar un personaje irreal de un personaje real. Para aquellos libros de mitologa, fantasa, ciencia ficcin; solicitar a los nios que realicen el listado de todos los seres fantsticos que aparecen en la narracin. Solicitar adems que hagan un listado de sus caractersticas fsicas, de comportamiento, as como el rol que desempean en la narracin. Sugerir a los estudiantes que inventen sus propios personajes y lo escriban en su propio diccionario fantstico.

Estrategia interactiva: Un final diferente.Esta estrategia permite que los nios sean parte de la historia de tal manera que pueda modificar cambios relevantes en la lectura y as lograr la interaccin del contenido inicial con el final de la lectura modificado por los nios.Realizando las siguientes actividades: Pedir a los nios que cambien algunas de las partes de la narracin para poder construir un final diferente. Los cambios se hacen por escrito y son presentados pblicamente en el saln de clase. Organizar una presentacin para conocer los cambios realizados por los nios y las diferentes historias que se generan a partir de la original.

B. SocializacinCelis & saavedra (2012) Es la relacin que existe entre los nios y la sociedad, con la finalidad de integrarse, adoptando comportamientos que influya en su desarrollo social y educativo. Se desarrollaron en las siguientes estrategias:

Estrategia interactiva: Cuenta cuentos.Esta estrategia permite captar la atencin de los nios mediante la emisin de sonidos onomatopyicos, la gesticulacin y la modulacin de la voz, de esta forma los nios interactan con la lectura de manera espontnea, expresando sus opiniones en los momentos de intriga o suspenso para que as ellos aporten con sus ideas, el final de la lectura. Realizando las siguientes actividades: Sin decir ninguna palabra a los nios, presentarse con el libro al aula e inicie su lectura en voz alta. Tratar de hacer toda clase de voces, segn los personajes que vayan surgiendo del libro. Hacer todo tipo de tonalidades segn el dilogo y las circunstancias presentadas durante la lectura. En un momento emocionante detener la lectura en voz alta. Preguntar a los nios como creen que se desarrolla la historia. Anotar todas sus observaciones en el pizarrn. Dejarlos con la duda de cmo contina la historia, aduciendo que la continuarn en otro momento. Seguidamente, ofrecer el material a los nios para que ellos mismos descubran cmo contina la historia.

Estrategia interactiva: Creando ttulos.Esta estrategia sirve para el anlisis de la lectura por prrafos, incentivando a la creacin de ttulos por prrafo, logrando as que los nios sinteticen la lectura de forma inductiva.Realizando las siguientes actividades: Dividir a los nios en grupos. Solicitar que cada grupo le asigne un nombre a los diferentes prrafos de la lectura o captulos del libro. Generar un dilogo entre los grupos para escuchar las razones que dieron origen a los ttulos de los captulos.

C. Interacta.Celis & Saavedra (2012) Es la consolidacin de ideas, crticas, opiniones, sugerencias, etc., que se trasmiten en libre y espontnea interaccin entre los nios mediante los vnculos: fsicos, afectivos, psicolgicos, social y educativo.

Y se desarrollaron en las siguientes estrategias: Estrategia interactiva: Lectura de imgenesLalectura de imgenessupone el anlisis de mensajes que, como en la lectura de un texto, puede significar mltiples y particulares interpretaciones por lo que tiene una finalidad fundamentalmente crtica y reflexiva.Realizando las siguientes actividades: Mediante la observacin de las imgenes, utilizando las ilustraciones de la lectura o libro, solicitar a un nio que lea ficticiamente la lectura o el libro basndose en ellos. Solicitar a otro nio que lea verdaderamente la lectura o el libro. Generar un dilogo para comparar en que se parece la lectura de las imgenes a la lectura del texto.

Estrategia interactiva: Ejercicio de sntesis.A partir del dibujo los nios sintetizaron la lectura en una imagen, paisaje, etc., creada por ellos, en la que plasm lo que ha comprendido de la lectura.Realizando las siguientes actividades: Solicitar a los nios que realizar un dibujo o pintura sobre un pasaje especfico del libro. El pasaje puede ser escogido por el profesor o profesora. Dejarlos en libertad de utilizar cualquier tcnica conocida por ellos. Realizar una exhibicin de los dibujos o pinturas realizadas en un rea especfica del establecimiento educativo. Permitir que los autores de los dibujos y pinturas expresen a otros nios el porqu de sus obras.

Estrategia interactiva: Historia inacabadaEsta es una estrategia integrada de lectura y escritura, como en el caso de la conversacin escrita, esta tcnica requiere que los nios lean y escriban de forma interactiva: primero tendrn que leer, despus escribir, volviendo a leer y escribir, y as sucesivamente. Una ventaja sobre la conversacin escrita consiste en que se requiere que el lector escritor construya el significado de textos amplios (tanto mediante la lectura como a travs de la escritura). Cada vez que un nuevo texto pasa a manos de otro nio, ste necesita leer el texto escrito hasta ese momento, prever lo que el autor trataba de crear y planear cmo ampliarlo. En cierto sentido, esta actividad obliga al lector a leer como un escritor de manera que es difcil de conseguir mediante las lecciones escritas convencionales.Realizando las siguientes actividades: Formar grupos de 4 a 5 nios. Proporcionar a los nios el principio de una historia que deben continuar escribiendo hasta que se les indique que pasen la historia a otro nio para que la continen. Finalmente, exponer sus creaciones en pblico y comparar con las creaciones de los dems grupos.

2.2. COMPRENSIN LECTORA

2.2.1. Aspectos conceptuales

A. Comprensin lectora.Segn el Diseo Curricular (2009) El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.

El diseo nos da a conocer que los nios deben construir sus aprendizajes relacionndolos con sus saberes previos a travs de diversas estrategias para lograr la comprensin en la lectura.

Segn Vela (2005). El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo coincide con el significado literal del texto, ya que los significados se construyen los unos en relacin con los otros.

En un texto las palabras de forma individual no nos proporcionan un significado total del texto, sino la relacin que existe entre las palabras nos dar el resultado final, es decir, la comprensin fundamental del texto.

Edelsky & Altwerger (1991), la comprensin lectora es esencialmente un proceso de construir significados y no una habilidad de la identificacin de palabras; un proceso de generacin y comprobacin de hiptesis de la construccin de significados en un contexto literario.Este proceso requiere que, de forma sistemtica, el alumno integre la nueva informacin con los conocimientos que ya forman parte de su estructura cognitiva.

Calsn (2006) comprender la lectura es un proceso cognitivo complejo e interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el conocimiento, las expectativas y los propsitos del lector.La lectura al ser un proceso cognitivo complejo, implica la interaccin del mensaje que transmite el autor del texto con los conocimientos previos del lector para que ste, pueda lograr una mejor comprensin lectora.

Caldern (2007). La comprensin lectora es un proceso interactivo entre el lector y el texto. La comprensin lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes que el lector hace al texto y las caractersticas del texto mismo. Comprender un texto significa, encontrarle un significado, la cual surge de una interaccin entre lo que dice el texto y lo que conoce y busca quien lee.La comprensin de los textos es paralela al desarrollo cognitivo, afectivo y tico-social de la persona. A medida que se logra la madurez en el pensamiento y en la afectividad, el nivel de la comprensin lectora tambin es mayor. Comprender un texto, es el objetivo de toda lectura, sin comprensin carece de sentido.El lector interacta desplegando gran actividad cognitiva sobre el texto: infiere, relaciona y critica la informacin del texto.

B. Enfoques interactivos del proceso de la comprensin lectora.Muchas teoras se han desarrollado para aplicar el complejo proceso de comprensin lectora porque va ms all del simple proceso perceptivo y comprensin individual de significados. En este sentido se presentan tres teoras:La comprensin lectora entendida como un proceso en esencia de carcter cognitivo.En la resolucin de problemas de comprensin lectora, el lector utiliza conceptos o categoras, formula hiptesis, valora y modifica conceptos. Se distinguen dos enfoques: un enfoque clsico y tradicional que distingue tres niveles de lectura literal, inferencial y crtico segn la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para construir el significado y un enfoque actual por sus posibilidades diagnsticas, aborda el proceso de la comprensin desde la perspectiva de las operaciones cognitivas que usa el lector para construir significados.

La comprensin lectora concebida como un proceso de tipo eminentemente psicolingstica.La lectura es considerada como extensin del desarrollo natural del lenguaje, la preocupacin es como el lenguaje moldea la conducta lectora y cul es el proceso del lenguaje durante la lectura. Existen varias teoras, al respecto:Chomsky (1965) establece tres componentes en su gramtica generativa: la estructura superficial (aspecto fsico de la comunicacin), la estructura profunda (el significado e interpretacin semntica del lenguaje) y las reglas transformacionales (sintaxis)

La comprensin lectora como resultado de la combinacin de habilidades especficas que el lector pone en juego para obtener la mxima informacin posible del texto impreso. Se identifica habilidades mentales relativamente independientes. Se distingue cuatro habilidades bsicas, cada una formada por una serie de habilidades especficas: la interpretacin (formarse una opinin, obtener la idea central, sacar conclusiones, etc.), la retencin (conceptos fundamentales datos para responder a preguntas especficas, detalles aislados, etc.); la organizacin (establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, etc.); y la valoracin (captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.)

C. El proceso de lectura interactivaLos mtodos de lectura rpida o veloz y los ejercicios habituales de la fijacin de los ojos en el momento de la lectura estuvieron de moda, segn la psicologa conductista. Lo cual ha cambiado con la irrupcin de la psicologa cognitiva. Al respecto Cassany (1988) nos dice: Actualmente, los herederos de esta metodologa son los cursos de tcnicas de estudio o de aprender a aprender, que siempre incluyen algn apartado referente a la lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy, como mnimo, un segundo trmino. Si bien es cierto que las actividades que entrena la conducta ocular son prcticas y realmente tiles para mejorar las habilidades del alumno, tambin es cierto que la comprensin no puede reducirse a estos factores superficiales, sino que debe alcanzar los niveles superiores ms cognitivos de procesamiento de la informacin, relacionados con la anticipacin, la formulacin de hiptesis y la construccin de sentido.En este caso, estamos frente al modelo interactivo de la lectura entre el lector y el texto, ya que descodificar (modelo ascendente) no es leer, lo cual necesitamos para comprender lo que leemos. Es ms, el ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad que debe estar condicionada a la comprensin. Este modelo sostiene que: Sol (1994) El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarla. As cuanta ms informacin posea sobre el texto que va a leer, menos necesitar fijarse en l para construir una interpretacin. El proceso de lectura es, pues, tambin secuencial y jerrquico, pero en este caso descendente. A partir de las hiptesis y de las anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin. La lectura es un proceso constructivo, ya que el lector se dedica a construir significados mientras lee, es un agente activo. La comprensin, tambin, depender de las expectativas o grado de motivacin del lector por la lectura.En la enseanza tradicional, se le ha dado importancia al proceso de descodificacin centrado en el reconocimiento grfico fonmico de las letras y palabras, por tanto se centraba en las dificultades de vocabulario haciendo uso del diccionario, dejando de lado la comprensin; es decir, orient a desarrollar la mecnica de la lectura.

Segn Marn (1994) el lector durante la lectura se centra en el texto. La informacin obtenida en los primeros prrafos activa los conocimientos previos, pertinentes con la informacin extrada de la lectura inicial. A partir de ese momento se inicia un proceso de generacin, verificacin y contraste de hiptesis del modelo inicial construido a partir de los esquemas que ha activado al leer las proposiciones iniciales. Conforme se avanza en la lectura, la nueva informacin se va integrando en el modelo inicial lo cual lleva al lector a revisar sus hiptesis para acomodarlas a la informacin proveniente del texto. A este proceso se le denomina control de la comprensin

D. Los aspectos fundamentales para la comprensin lectora.Es importante tener ciertas consideraciones para el proceso de lectura desde la concentracin, hasta identificar el propsito del autor, que nos permitan comprender el texto, por lo tanto leer significa ir ms all de la simple decodificacin de signos, hasta un acto de razonamiento, hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito.

Inga & Inga (2005). Se refieren a aspectos fundamentales para la comprensin lectora:

Concentracin.Es el acto de realizar reflexiones profundas precisando en forma consiente la atencin sobre el material determinado. Los nios intranquilos e introvertidos tienen dificultades de concentracin. El tiempo de concentracin oscila: de 5 a 7 aos en unos 15 minutos. De 8 10 aos 20 minutos. De 11 a 13 aos, 25 minutos y a partir de 14 aos, unos 30 minutos.

Usar la vista y la mente en forma coordinada Esto sugiere tener una fijacin ocular adecuada. As, el cerebro capta las ideas e integra el aspecto fsico y cognitivo adecuadamente. Al leer se forman imgenes que a su vez estimulan el pensamiento. El texto en s no tiene significado. El significado se lo da el lector.

Leer idea por idea es conversar con el autor.Los textos estn escritos en idea por idea, y la mejor forma de entenderlos es conversar con el autor. En un texto, un prrafo es una unidad de pensamiento, cada uno de ellos contiene una idea principal. En un prrafo la idea principal puede estar ubicada al principio, fcil de localizarlas, al centro, o al final como una conclusin.

Debemos despojarnos de nuestros prejuicios.Para interpretar al autor, tenemos que despojarnos de nuestras preferencias. En un proceso de comprensin lectora, primero buscamos captar el mensaje del autor sin anteponer nuestras creencias, opiniones y gustos. Se debe interpretar en forma general, y no por partes, porque cada idea est enmarcada en un contexto determinado.

Uso de connotaciones.Identifica los sentimientos y prejuicios del autor, esto le da al texto una apreciacin subjetiva. Las connotaciones significan palabras con doble idea, una de ellas se relaciona con lo emocional. Al connotar se hace una relacin. Con una misma palabra se pueden relacionar dos o ms ideas. Comunica: actitud, sentimiento y generosidad.Ejemplo: l es un humano. Es un genio en matemtica.

Las ambigedades.Son las palabras que permiten diversas interpretaciones, segn la connotacin que d el autor a las palabras.Ejemplo:- Es una gran ciudad.- Puede ser porque tiene miles de k.- O porque ha trascendido en la historia humana.

El lenguaje del autor puede ser objetivo o subjetivo.Es subjetivo, el lenguaje usado por el autor, cuando antepone sus puntos de vista, visin y opinin, el juicio de valor que da sobre las personas o hechos.Es objetivo, cuando se prescinde de adjetivaciones y sentimientos, se limita a describir los hechos.Ejemplo: - El partido de ayer, donde particip la seleccin peruana estuvo aburridsimo, donde el famoso futbolista Jefferson Farfn tuvo una destacada participacin. (Subjetivo).- En el partido de ayer, donde particip la seleccin peruana, para las eliminatorias mundialistas, particip el futbolista Jefferson Farfn. (Objetivo).

Identifica e interpreta el propsito del autorSe debe identificar lo que busca el autor en su texto: Su punto de vista, la persuasin, la validez de su opinin, etc., teniendo en cuenta el significado de:Hecho: Sucesos o acontecimientos reales, concretos, evidentes y comprobables.Opinin: Es el juicio de valor, un punto de vista particular.Inferencia: Es un razonamiento que se basa en un hecho real, y a partir de l, se puede inducir o deducir otra situacin, es decir, una conclusin.Ejemplo:(HECHO) La gran campaa navidea de crditos de la Derrama Magisterial, se prolongar hasta el 15 de enero.(OPININ) Tiene por objetivo atender a miles de docentes de todas las regiones del pas.(INFERENCIA) Que permitir ayudar a satisfacer las necesidades de vivienda y consumo.Los estereotipos.Los autores usan los estereotipos para encasillar a personajes o hechos tendenciosamente, evitando su variedad o cambio.Cuando se identifican los estereotipos se descubren los prejuicios que tiene el autor.Ejemplo:En las propagandas de televisin:-Las mujeres bonitas son consideradas carentes de inteligencia.-Las paisanas de la sierra son consideradas sucias e ignorantes.

2.2.2. Dimensiones e indicadores de la comprensin lectora

2.2.2.1. Niveles de la comprensin lectora.A. Nivel literalSegn Pinzas (2006) La comprensin literal, tambin llamada comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las siguientes preguntas: Quin? Cundo? Dnde? Hizo qu? Con quin? Con qu? Cmo empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba? En el caso de textos de ficcin cuentos, novelas, mitos y leyendas se utilizan preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes centrales y secundarios, vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etctera. Cuando las lecturas no son de ficcin sino expositivas o informativas, las preguntas de comprensin de lectura literal se dirigen al contenido especfico, por ejemplo: De qu animal nos habla este texto?, Qu nos dice sobre su hbitat?, Cules son las cinco caractersticas que se describen?, Cules son las acciones del ser humano que lo ponen en peligro?, De qu manera se puede proteger a este animal de la extincin o desaparicin de la especie, segn este texto? El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.

Barret (1968), Se refiere a la recuperacin de la informacin explcitamente descrita en el texto, sin aadiduras ni omisiones. Esta recuperacin puede ser evaluada mediante pruebas de reconocimiento y pruebas de recuerdo. En las pruebas de reconocimiento, el lector identifica la presencia o ausencia de un determinado elemento informativo. En las pruebas de recuerdo, el lector evoca libremente la informacin contenida en el texto.

Reconocimiento, consiste en la localizacin e identificacin de elementos del texto. Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos como: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento. Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar una oracin explcita en el texto, que sea la idea principal de un prrafo o de un trozo ms extenso de la seleccin. Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el orden de incidentes o acciones implcitamente planteadas en el trozo seleccionado. Relaciones de causas y efectos: requiere localizar o identificar las razones, que establecidas con claridad, determinan un efecto Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar o identificar planteamientos explcitos acerca de un personaje que ayude a destacar de qu tipo de persona se trata.

Recuerdo, requiere que el estudiante reproduzca de memoria: hechos, pocas, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en el texto. Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales como nombres de personajes, tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos. Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de un texto, sobre todo cuando sta se encuentra expresamente establecida. Tambin puede referirse a las ideas principales de algunos prrafos. Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere recordar las razones explcitamente establecidas, que determinan un efecto. Recuerdo de los rasgos de los personajes: requiere recordar la caracterizacin explcita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto.

Para Prez (2003), la comprensin literal o construccin de significado, es en la que estn implicados el reconocimiento de y el recuerdo de hechos establecidos, como: ideas principales, detalles y secuencias .

Segn Valls (1998) el nivel literal: implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros aos de escolaridad. Est compuesta por dos procesos:

a) Acceso lxico.Cuando se reconocen los patrones de lectura o del sonido en el caso de la comprensin auditiva, los significados que estn asociados a ellos se activan en la memoria de largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales-lxicos a los que se acceden durante la comprensin del lenguaje.

b) Anlisis.Esta funcin consiste en combinar el significado de varias palabras en la relacin apropiada.Se comprende la frase como una unidad completa y se comprende el prrafo como una idea general o unidad comprensiva.

Segn Prez (2005) la comprensin literal es el primer nivel de comprensin. En l, el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarn en este nivel preguntas dirigidas al: Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos. Reconocimiento de detalles: nombres, tiempo, personajes. Reconocimiento de las ideas principales. Reconocimiento de las ideas secundarias. Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Reconocimiento de los rasgos de los personajes. Recuerdo de hechos, pocas, lugares Recuerdo de detalles. Recuerdo de las ideas principales. Recuerdo de las ideas secundarias. Recuerdo de las relaciones causa-efecto. Recuerdo de los rasgos de los personajes.

Segn Vega & Alva (2008) La comprensin literal:Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto y esto supone ensear a los estudiantes a identificar la idea central, distinguir las ideas principales de las secundarias, relaciones de causa-efecto, hacer comparaciones, identificar analogas, sinnimos, antnimos y palabras homfonas, reconocer secuencias de accin y dominar el vocabulario de acuerdo a su edad.

Despus de tratar las ideas y conceptos de stos autores podemos decir que el nivel literal de comprensin implica solamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos de la lectura tal como aparecen en el texto .Este nivel es utilizado principalmente en los primeros grados de educacin primaria.

B. Nivel inferencialSegn Pinzas (2006) La comprensin inferencial es muy diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre. Cmo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, sino recordamos los datos o la informacin del texto?Si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas.

Barret (1968), Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explcitamente planteadas en el texto, su intuicin y su experiencia personal como base para conjeturas e hiptesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente y el estudiante puede ser o no requerido a verbalizar la base racional de sus inferencias. En general la comprensin inferencial se estimula mediante la lectura y las preguntas del profesor que demandan pensamientos e imaginacin que van ms all de la pgina impresa.Consiste en extrapolar informacin no expresada explcitamente en el texto. Esta extrapolacin, generalmente, se basa en las experiencias previas que el lector posea. La extrapolacin inferencial es altamente valorada y deseable en los mbitos acadmicos e intelectuales. Por esta razn se recomienda ampliamente el entrenamiento en este tipo de habilidades. Gran cantidad de pruebas psicolgicas y de selectividad se basan en razonamientos que implican conjeturas e hiptesis inferidas a partir de un texto escrito. Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles adicionales que el autor podra haber incluido en la seleccin para hacerla ms informativa, interesante o atractiva. Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado general, tema o enseanza moral que no estn expresamente planteados en la seleccin. Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las acciones si, su secuencia no se establece con claridad en el texto. Tambin puede consistir en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se sealan en el texto. Inferencia de causa-efecto: requiere plantear hiptesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. Tambin implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de claves explcitas presentadas en la seleccin. Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar caractersticas de los personajes que no se entregan explcitamente en el texto.

Segn Valls (1998) el nivel inferencial es:Denominada tambin interpretativa, este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de las ideas que est leyendo. Exige una atribucin de significados relacionndolos con las experiencias personales y el conocimiento previo que posee el lector sobre el texto.Est formado por tres procesos: La integracin. Cuando la relacin semntica no est explcita en el texto y se infiere para comprenderla. El resumen. La funcin del resumen mental consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales. La elaboracin. Es lo que aporta o aade el lector del texto que est leyendo. Se une una informacin nueva a otra, ya que resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.

Refirindose a la comprensin inferencial, Prez (2005) precisa:Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis.En este nivel las preguntas van dirigidas a: La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido. La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o enseanza moral a partir de la idea principal. La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar, si en el texto no aparecen ordenadas La inferencia de los rasgos de los personajes o de las caractersticas que no se formulan en el texto.

Segn Vega & Alva (2008), la comprensin inferencial:Es cuando el lector activa su conocimiento previo y formula hiptesis anticipndose al contenido del tex