ESTUDIO AUDITORÍA SOCIAL 2012 - ASIES

1GRAN CAMPAÑA NACIONAL POR LA

EDUCACIÓN

ESTUDIO

AUDITORÍA SOCIAL 2012

ASOCIACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALES

2 GRAN CAMPAÑA NACIONAL POR LA EDUCACIÓN

ESTUDIOAUDITORÍA SOCIAL 2012

ASOCIACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALESASIES

3ESTUDIO: AUDITORÍA SOCIAL 2012

Estudio realizado con el apoyo de: UNICEF

Revisión de texto: Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación y ASIES

Diseño y diagramación : Cesia Calderón y Kelly Rosales

Coordinación de la Gran Campaña Nacional por la Educación: María Ester Ortega, ASIES

Save the Children: Cándida Rabanales

Empresarios por la Educación: Verónica Spross de Rivera

Conferencia Episcopal: Floridalma Meza

UNICEF: Ileana Cofiño

USAID HEPP: Miriam Castañeda

Universidad del Istmo: Mirna de González

Universidad Rafael Landívar: Hosy Orozco

Universidad del Valle de Guatemala: Violeta García

Universidad de San Pablo de Guatemala: Beatriz Zapata

Universidad de San Carlos de Guatemala: Enrique Gordillo

Asociación de Investigación y Estudios Sociales ASIES

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ESTUDIO

AUDITORÍA SOCIAL 2012

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 6

2. ANTECEDENTES ....................................................................................................................... 7

3. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO .............................................................................................. 10

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 12

5. METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 12 5.1 Tipo de estudio y diseño general ............................................................................ 12 5.2 Diseño para la muestra del estudio ....................................................................... 13 5.3 Universo, población, unidad de observación ..................................................... 14 5.4 Marco muestral .............................................................................................................. 14 5.5 Método de muestreo .................................................................................................. 15 5.6 Estratificación ................................................................................................................. 16 5.7 Selección de la muestra .............................................................................................. 16

6. DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS ..................................................................................... 18

7. CAPÍTULO I. DIRECTORES Y DOCENTES.......................................................................... 20

8. CAPÍTULO II. INSUMOS ....................................................................................................... 62

9. CAPÍTULO III. METODOLOGÍA............................................................................................ 92

10. CAPÍTULO IV. PADRES DE FAMILIA ...............................................................................138

11. CAPÍTULO V. ALUMNOS ...................................................................................................164

12. CAPÍTULO VI. INFRAESTRUCTURA ...............................................................................206

13. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................222

14. ANEXOS ................................................................................................................................225

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1. INTRODUCCIÓNDesde 1999 la Gran Campaña Nacional por la Educación ha realizado auditorías sociales y estudios relacionados con el proceso educativo, con el fin de actualizar el estado de las escuelas primarias del país y apoyar de esta forma las actividades del Ministerio de Educación.

Este año, con el apoyo de UNICEF y a solicitud del Ministerio de Educación, se realizó el estudio Auditoría Social 2012, sobre diversos elementos que influyen en el proceso educativo, el estado actual de dicho proceso y el aprovechamiento que se hace desde la perspectiva de directores, docentes, padres de familia y alumnos.

Para llevar a cabo el estudio se elaboraron instrumentos de entrevista dirigidos a cada uno de los cuatro actores, con el propósio de recolectar la información que dividida en seis capítulos, se presenta a continuación. En cada uno de estos se han incluído los antecedentes, los objetivos y las preguntas principales que guiaron la investigación en cada caso.

Se espera que estos datos proporcionen información valiosa al Ministerio de Educación, para que contribuya a la toma de decisiones en beneficio de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en proceso de formación.

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2. ANTECEDENTESLa Gran Campaña Nacional por la Educación (GCNPE) surgió en 1999 como un movimiento social, integrado por diversas organizaciones de amplia representatividad, a saber: académicas, asociaciones indígenas, empresariales, educativas, religiosas, de derechos humanos, de comunicación e investigación. Organizaciones con diversos intereses, con un objetivo común: “mayor y mejor educación para Guatemala”.

Como actividad relevante inicial, este movimiento planteó al Congreso de la República de Guatemala el aumento del presupuesto de educación, respaldado por más de 130,000 firmas, como muestra de movilización y participación ciudadana a favor de la educación.

En agosto de 2001, la GCNPE decide dar seguimiento a la solicitud de incremento del presupuesto para educación y formula el primer documento “La Educación un reto para Guatemala: Propuesta para el incremento y calidad del gasto de Ministerio de Educación en el 2002, con visión de largo plazo”, cuyo objetivo es que las prioridades identificadas sirvan como elemento para incrementar la inversión y la calidad del gasto del Ministerio de Educación.

En los años siguientes (2002 y 2003) la GCNPE decidió continuar solicitando, mediante documentos, el incremento del presupuesto para educación. El impacto de esta acción se vio reflejado en otras instituciones que iniciaron procesos similares, entre estas las Organizaciones del Pueblo Maya de Guatemala, que en el 2001 presentaron la Propuesta para el financiamiento de la educación en Guatemala con énfasis en la equidad étnica y de género.

Todas estas acciones han venido creando mayor conciencia de la importancia que representa la inversión en educación, como instrumento clave para el desarrollo del país.

Paralelamente al esfuerzo de la GCNPE por exigir una mayor asignación de recursos al Ministerio de Educación, se han implementado acciones de seguimiento y auditoría social tendentes a verificar el mejoramiento de la calidad educativa como resultado de dicho incremento financiero.

Sobre esta base, entre las instituciones que conforman la GCPE, surge la idea de monitorear el cumplimiento del compromiso que hiciera público el Ministerio de Educación al comienzo del ciclo escolar 2002.

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Así se inicia la primera Auditoría Social de los programas de apoyo del Ministerio de Educación (Mineduc).

Los resultados de la primera Auditoría Social fueron de impacto, en primer lugar porque era la primera vez que se realizaba en el país y en segundo lugar porque sirvieron de base para que muchos ciudadanos e instituciones se interesaran en dar seguimiento a los resultados de la gestión educativa y en construir procesos similares, como un derecho ciudadano que permite monitorear y evaluar la gestión de las autoridades y funcionarios responsables de la administración del Estado.

De esta forma la experiencia de la GCNPE ayudó a posicionar en el imaginario de la sociedad guatemalteca, la importancia de que la ciudadanía acompañe y monitoree el cumplimiento de los compromisos contraídos por el Estado con la sociedad.

Durante el período comprendido del 2003 al 2008, continuó el ejercicio de auditoría social centrado en una encuesta que buscaba monitorear la oportunidad y calidad de los servicios de apoyo que proporciona el Mineduc, tales como: textos, útiles escolares, refacción escolar y valija didáctica.

A partir del año 2008 se ampliaron los tópicos de auditoría, además de los programas de apoyo se incluyeron otros como supervisión, duración de la jornada de clases, educación bilingüe intercultural, mobiliario y equipo. Asimismo se presentó un cuadro comparativo de resultados del año 2007 para determinar los avances y desafíos.

Conforme lo anterior, en el 2009 se decidió auditar algunas acciones que inciden en la calidad educativa y aún continúan siendo un desafío para lograr una educación de calidad en Guatemala, tales como, gratuidad de la educación; inversión por niño(a); participación comunitaria incluida en los programas de apoyo; educación bilingüe intercultural en relación a la cobertura; capacitación docente; supervisión; mobiliario y equipo.

Durante el año 2010, la GCNPE se dedicó a realizar algunos eventos de debate y discusión pública relacionados con temas relevantes del sistema educativo, incluso el fortalecimiento del movimiento social, mediante la conformación de una instancia denominada “Grupo Promotor”, que enriqueció a la GCNPE con nuevas instituciones con conocimientos y experiencia en el tema educativo.

Nuevamente, en el año 2011, mediante estudios de auditoría social, se incrementó el ámbito de acción al nivel secundario y amplió la investigación en el nivel primario, al incluir pruebas de rendimiento de matemáticas y comprensión lectora, para primero y tercer grados. El propósito fue encontrar los factores que intervienen

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en el proceso de aprendizaje y que inciden en el rendimiento de los alumnos. También, se actualizó el estado de las escuelas en lo que respecta a metodología, idiomas, textos, útiles, refacción, conocimiento de los maestros sobre el Currículo Nacional Base y su aplicación en el aula, opinión sobre su formación inicial, capacitación, relación con los padres y madres de familia, y otros.

Al mismo tiempo, se inicia el debate y profundización de los temas centrales de la problemática educativa, con el fin de definir y consensuar los temas prioritarios a presentar a los partidos políticos, durante el evento electoral, en una propuesta de agenda nacional de educación con calidad. Esta agenda fue presentada y aceptada por los partidos políticos, y a la fecha se ha podido constatar que la actual administración educativa ha implementado varias de las sugerencias planteadas: descentralización del financiamiento a las escuelas, propuesta de reforma a la formación inicial docente y otras.

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3. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIOEl Ministerio de Educación, responsable del proceso en las escuelas públicas del país, publica en el Anuario Estadístico 2009, que la cobertura en el nivel primario muestra una tasa neta de 98.68% y una tasa bruta de 118.63%, por lo que se puede afirmar que está por llegar a la meta propuesta. Sin embargo, esto no sucede en la calidad de los procesos educativos, de acuerdo con los resultados de rendimiento medidos a través de la aplicación de pruebas de rendimiento estandarizadas que se presentan a continuación:

Dado que estos datos son del 2009, último año de aplicación, las autoridades educativas necesitan información actualizada que les facilite la toma de decisiones en este aspecto.

Estudios recientes1 han definido los componentes que afectan la calidad educativa, que a su vez fueron objeto de este estudio desde la perspectiva de directores, docentes, padres de familia y alumnos. Para su análisis y presentación de resultados, se divide en los siguientes capítulos:

1. Docentes y directores: formación, idiomas, capacitación, acompañamiento didáctico, profesionalización, preparación inicial, ausencias, horarios, reuniones, Currículo Nacional Base (conocimiento y uso).

2. Insumos: textos en el aula, idiomas, libros de lectura, útiles, valija didáctica, refacción, gratuidad, computadoras, otros equipos en la escuela, bibliotecas.

1Murillo, Javier, Eficacia escolar, factores. OEI, Madrid, 2009.

LOGRO NIVEL DE LOGRO NACIONALPrimer 47.9%

Segundo 51.8%Tercer 30.8%

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3. Metodología en el aula: rutinas del docente al inicio de la clase; horario de clases; ausencias docentes; clase más fácil, más difícil y la que mejor explica el docente desde la perspectiva de los niños; actividades en las clases de matemáticas y en la clase de lenguaje; hábitos de lectura; actividades antes, durante y después de la lectura; lectura en la casa; libros disponibles, manejo de los libros; tipo de tareas, tiempo de devolución; exámenes; calificaciones.

4. Padres de familia: alfabetismo, idiomas mayas, datos sobre los hijos, expectativas, organización de padres de familia, funciones, reuniones con directores y docentes, colaboración con la escuela, apoyos económicos, participación en la toma de decisiones, trato hacia sus hijos, apoyo que dan en tareas, condiciones de infraestructura en su casa, hábitos higiénicos.

5. Alumnos: repitencia, razones para perder el grado, idiomas, clases que recibe, preferencias, hábitos de lectura en la escuela y en el hogar, apoyo que recibe en el hogar, lo que más le gusta y le disgusta de la escuela, acoso de los compañeros, castigos en su casa y en la escuela, refacción escolar, condiciones de infraestructura de su casa, hábitos higiénicos.

6. Infraestructura: existencia de servicios básicos: luz, agua entubada, otro tipo de provisión de agua, quién la provee, estado del techo, suelo, paredes, ventanas, puertas, desde la perspectiva de directores, docentes y alumnos, distribución de aulas, servicios sanitarios, camino de acceso.

Todos estos componentes pueden hacer la diferencia en el nivel de desarrollo de los alumnos. De su existencia en el aula y el uso que se les dé depende, en gran parte, el nivel de rendimiento que tendrán al finalizar el grado y el ciclo escolar. Por consiguiente, se hace necesario definir las áreas débiles en el funcionamiento actual de los componentes de la calidad educativa, con el fin de que el Ministerio de Educación tome decisiones para el mejoramiento del proceso educativo del país.

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4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓNLa investigación tiene como objetivos:

a. Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general, sobre el estado de los componentes de la calidad educativa y sobre las percepciones y opiniones de los actores involucrados en el proceso.

b. Proponer medidas inmediatas para atender las deficiencias detectadas en las escuelas primarias.

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5. METODOLOGÍA5.1 . Tipo de estudio y diseño general

Las auditorías sociales son estudios de tipo cuantitativo, con fines cualitativos, en los cuales intervendrán como variables los componentes de la calidad educativa, las opiniones y percepciones de los alumnos, los docentes, directores y padres de familia.

Las variables cuantificables se medirán a través de entrevistas aplicadas a los usuarios del proceso educativo: los y las alumnas, los docentes, directores, los padres y madres de familia, los miembros de la Organización de Padres de Familia y mediante observaciones dentro y fuera de las aulas, en donde se contarán los insumos existentes y sus características. También se recolectará la opinión de los actores en los diferentes temas, para captar percepciones y opiniones.

La información recolectada será procesada y analizada para la elaboración de los informes respectivos. Después de la primera revisión, estos serán presentados en conversatorios con expertos a fin de elaborar propuestas para cada uno de los temas, que contengan ideas para mejorar aquellos elementos que están impidiendo el proceso de aprendizaje y refuercen los que se están trabajando adecuadamente.

5.2 Diseño para la muestra del estudio

ASIES ha realizado auditorías sociales desde el inicio del milenio con el fin de dar a conocer a la opinión pública la situación de las escuelas primarias oficiales en el país.

Como parte de este esfuerzo, la Auditoría Social 2012 busca un diseño de muestra respaldado en los datos más recientes disponibles, para presentar resultados actualizados y confiables.

Se espera que los datos producidos en este ejercicio sean de utilidad tanto para el MINEDUC como para otras instituciones interesadas en la situación de la educación en Guatemala.

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5.3. Universo, población, unidad de observación

1. Universo: se define como universo de este estudio a todas las escuelas que estuvieron abiertas en el año 2010 (último dato disponible en el Mineduc). Para propósitos de muestreo, se agrupan en tres tipos de estrato:

•Por tamaño: escuelas pequeñas, medianas y grandes

• Por área urbana y rural

•Por departamento

De estos tres tipos de estrato, sólo pueden usarse como dominios de estudio el área urbana/rural y el tamaño de las escuelas. El estrato de departamento normalmente no producirá suficientes datos para presentar a este nivel pero, a cambio, proporciona mayores facilidades para el desplazamiento en campo y para reducir las varianzas, esto debido a diferencias atribuibles a supervisiones.

2. Población: la muestra está diseñada para recopilar información representativa de las escuelas primarias oficiales en la República de Guatemala.

3. Unidad de observación: el estudio contiene temas referentes no sólo a la escuela, sino también al maestro, al aula o a los alumnos. Por ser fácilmente identificable en campo y por contarse con una base de datos a este nivel, la escuela se escoge como unidad de observación.

5.4 Marco muestral

El marco muestral, proporcionado por el MINEDUC, cubre el 100% de la población bajo estudio. El listado incluye un total de 15 985 escuelas distribuidas por departamento, tal como se presenta en la tabla 1. Todas las escuelas tienen probabilidad de ser seleccionadas, aunque no en todos los casos. Por esta razón, se calculan expansores para generalizar los resultados tanto a nivel de escuela como a nivel de alumnos.

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5.5 Método de muestreo

El método de muestreo escogido toma en consideración los criterios; a continuación:

1. Obtener muestras representativas para los siguientes dominios de estudio

a. Nivel nacional

b. Áreas urbana y rural

c. Tamaño de escuelas

2. Calcular los errores de muestreo para cada uno de esos dominios de estudio.

3. Minimizar el tiempo de viaje en las operaciones de campo.

4. Distribuir de forma que permita un equilibrio razonable entre presupuesto, tamaño de muestra y nivel de precisión de los resultados.

5. Usar un marco de muestra tan actualizado como sea posible.

Atendiendo a estos requerimientos, el método que se utiliza corresponde a un muestreo estratificado.

El muestreo ofrece una mayor fiabilidad de los datos pues tiende a reducir la varianza de las estimaciones. Una mayor estratificación mejora las estimaciones, cumpe con la condición de que cada unidad de muestreo se encuentre completa en un solo estrato y que la unión de todos los estratos conforme el total de la población. La estratificación también garantiza la inclusión de todos los tamaños y regiones importantes, también favorece la dispersión de la muestra.

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5. 6 Estratificación

La estratificación es el proceso por medio del cual una población se divide en grupos más pequeños. Posteriormente, el muestreo se realiza en forma aleatoria irrestricta dentro de cada grupo. Si la muestra no fuera estratificada, por la naturaleza del azar, es posible que aunque se tenga una representación adecuada del país, se excluya completamente una ciudad importante como la ciudad capital. Dado que es importante y deseable contar con un número mínimo de datos en cada estrato, se buscará garantizar que se cuente con al menos 100 escuelas en cada dominio de estudio para permitir análisis significativos. La distribución de cada estrato dentro de cada área puede observarse en la tabla 2.

5.7. Selección de la muestra

La primera dificultad que se encuentra para establecer la muestra es la de presupuesto y tiempo. Atendiendo al presupuesto con que se cuenta y al tiempo requerido para completar el proyecto, se estima adecuado visitar aproximadamente 530 escuelas. Con esta cantidad, si se asignara proporcionalmente, se contaría con aproximadamente 50 escuelas en el área urbana. Con un número tan limitado de casos, las conclusiones a obtener para este grupo serían de muy poco valor, pues el nivel de error de muestreo haría que sólo en algunos casos los datos den información que no difiera significativamente de los valores esperados.

Para mantener la posibilidad de obtener conclusiones de interés a nivel urbano, se incrementan los casos para este estrato a 100. Las 430 escuelas restantes se distribuirán en el área rural. Por asuntos de redondeo y para garantizar representación de todos los estratos presentes en cada departamento, se redondean los valores a 118 escuelas en el área urbana y 411 en el área rural. El número de escuelas asignadas a cada departamento en cada estrato se presenta en la tabla 3.

Por ser esta una asignación no proporcional, será necesario utilizar pesos de muestreo cuando se requiera un análisis a nivel nacional. Este procedimiento incrementa ligeramente los efectos de diseño, y por lo tanto la varianza y el error muestral, para obtener la muestra completa. El error no es posible determinarlo a priori pues depende de características de cada medición. De forma indicativa, se presenta una aproximación al error para variables de Bernoulli con parámetro p=0.5, considerando los efectos de diseño únicamente por asignación no proporcional. Esta información se presentará más completamente en la tabla 4.

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1. Sustituciones

En general, en un estudio representativo no debieran de existir sustituciones. Sin embargo, la experiencia demuestra que es casi imposible abarcar todas las escuelas propuestas en un estudio. Durante el tiempo del trabajo de campo es posible que las condiciones políticas, climáticas o incluso la negativa por parte de las autoridades locales hagan que una escuela no sea accesible para el estudio. En este sentido, se aplicaron dos soluciones:

• Eliminar de la muestra las escuelas que no fueron accesibles y recalcular los pesos considerando la tasa de no respuesta. Esta solución fue adecuada si se cuenta con una muestra de gran tamaño, pues no hubo el riesgo de dejar sin representación a ningún grupo importante.

• Sustituir las escuelas no accesibles. En este caso, la escuela sustituida compartió las características de departamento, área y tamaño. No se dejó la posibilidad al equipo de campo de decidir la sustitución, ya que se ha comprobado que frecuentemente se favorece a las escuelas más cercanas. Estas escuelas tienden a estar en mejor situación que el promedio y por lo tanto arrojan mejores resultados que el promedio nacional. Para evitar que se comprometiera la aleatoriedad, se definió desde el inicio cuáles escuelas podían sustituir a una escuela no accesible. Esta información no se le reveló al equipo de campo sino hasta que se reportó que no fue posible llegar a la escuela originalmente dentro de la muestra.

2. Expansores

En un estudio representativo, cada escuela aparece como ejemplo de una situación en particular. Es decir, cada escuela “representa” a un grupo, el número de escuelas en este grupo dividido el número de escuelas en la muestra, se conoce como como el factor de expansión y sugiere cuántas escuelas representa una escuela determinada. En una muestra autoponderada, todos los factores de expansión son iguales. En este caso, hay 173 grupos con factores de expansión distintos. Los factores de expansión para cada grupo se presentan en la tabla 5 que aparece en el Anexo A.

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6. DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOSLos instrumentos utilizados consistieron en entrevistas diseñadas con el fin de recolectar la información y agilizar tanto la actividad en el campo, como la lectura de los resultados posterior. Las entrevistas estuvieron dirigidas específicamente a:

• Director o directora

• Docentes (un hombre y una mujer, de preferencia uno del ciclo fundamental y otro del ciclo complementario)

• Alumnos (un niño y una niña, de preferencia uno del ciclo fundamental (2º o 3º) y otro del ciclo complementario)

• Un padre y una madre de familia.

En la entrevista con padres de familia se indagó sobre su escolaridad, apoyo a los hijos en el hogar, cantidad de hijos o hijas que han abandonado los estudios, razones, formas de corregir a los hijos e hijas, opinión sobre el proceso educativo y participación en las decisiones y actividades de la escuela.

Las entrevistas con alumnos fueron enfocadas en temas como la metodología, clases que reciben, formas en que los corrigen, hábitos de lectura dentro y fuera de la escuela, acoso que sufren en la escuela, castigos y condiciones en su casa.

En estas estrevistas se aprovechó para preguntar sobre sus percepciones y opiniones sobre la educación bilingüe, el idioma que se utiliza en el aula (codificado), en los textos y en los materiales, razones para la pérdida del idioma y otros.

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Docentes y directores Capítulo I

Capítulo I

Docentes y directores

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7. CAPÍTULO I. DIRECTORES Y DOCENTES1. Antecedentes

Entre los actores que participan en el proceso educativo, tienen un papel importante los directores de las instituciones educativas, en quienes recae la responsabilidad de asegurar el desarrollo de las capacidades de los niños y jóvenes. Entre sus funciones estan las de acompañar a los docentes, manejar administrativamente la escuela y coordinar actividades tanto con las autoridades, como con las comunidades educativas.

En Guatemala, actualmente no existe la plaza de director, ya que cualquier docente puede optar al cargo, aun sin los conocimientos administrativos adecuados para tal función. En el Decreto Legislativo 1485, Artículo 12, se clasifican los niveles y áreas de trabajo, y en el numeral 6, inciso d), se exige únicamente ser maestro de educación primaria con cinco años de experiencia docente en el país, para ocupar el puesto de director.

Aunque a nivel internacional, desde hace varios años, el tema se ha venido discutiendo, sin embargo para el caso de Guatemala, es muy reciente su tratamiento.

A partir del año 2006, en el nuevo modelo de gestión que las autoridades educativas plantearon, se contemplaba fortalecer a la Dirección escolar con conocimientos básicos en temas de liderazgo, gestión administrativa y técnico-pedagógica.

En este contexto, en el año 2006 se inicia la formación de directores con el apoyo de UNESCO y como un proceso regional que abarcaba Centroamérica y República Dominicana.

Del año 2007 al 2009, el esfuerzo ha contado con el apoyo de la AECID. El programa inició con cinco módulos, actualmente está con nueve módulos de formación. Por medio de dicho proyecto se logró la preparación de nueve módulos en áreas relacionadas con las principales funciones que actualmente debe desarrollar un director escolar. Además hasta el año 2011, a través del proyecto se han formado 25 directores formadores, 145 formadores, 760 supervisores y 11,942 directores de educación primaria. También se ha logrado la conformación e institucionalización de un ente/equipo de formación y seguimiento: técnicos de las departamentales de educación y un grupo de supervisores formadores.

En el año 2008 se inició el proceso de creación del puesto, con el fin de comenzar a nombrar y capacitar a docentes que asumieran las funciones definidas para esta labor y promover de esta forma el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, el proceso no avanzó.

En muchos casos el nivel de calidad que adquiere una institución educativa depende del accionar y estilo de liderazgo del director o directora. En este estudio se buscó información sobre los elementos que pueden coadyuvar a que directores y docentes realicen un proceso educativo con el mayor beneficio para los alumnos.

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2. Objetivos

El estudio sobre los directores y docentes tuvo los siguientes objetivos:

a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre los docentes y directores en cuanto a su formación, idiomas, capacitación, acompañamiento didáctico, profesionalización, preparación inicial, ausencias, horarios, reuniones, Currículo Nacional Base (conocimiento y uso), así como las percepciones y opiniones de otros actores involucrados en el proceso: padres de familia y alumnos, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general.

b) Proponer medidas inmediatas para atender las deficiencias detectadas en relación con la infraestructura de las escuelas primarias.

Las respuestas que se derivan del estudio sobre el tema sentarán la base para la elaboración de las propuestas dirigidas a mejorar los programas, las cuales estarán integradas y actualizadas en informes trimestrales sobre el estado del sistema educativo nacional.

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3. Resultados

3.1.1. Sexo de los entrevistados

Los directores entrevistados ascendieron a un 56%, mientras que las directoras se contaron en un 44%, lo cual demuestra que la administración del sector educativo está confiada en forma equitativa.

Gráfica No. 1. Directores:Sexo

3.1.2. Docentes

De los docentes entrevistados ascendió a un 64% la representación femenina, lo cual muestra un dominio mayor sobre los varones que alcanzó al 36% restante.

Gráfica No. 2. Docentes:Sexo

FemeninoMasculino

44%

56%

FemeninoMasculino

36%

64%

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3.2. Tipo de nombramiento

3.2.1. Docentes

Los docentes entrevistados informaron que el 77% tiene un nombramiento en el renglón 011; el 15% en el reglón 021 y un 6% “por contrato”. Cabe anotar que tan alto porcentaje de docentes sin plaza permanente, incide que el maestro no se identifique con la institución y trabaje para su mejoramiento, dado que no tiene la certeza de seguir trabajando como tal. Asimisno, estos contratos que no son permanentes deberían facilitar la evaluación del desempeño de los maestros, de manera que la efectividad de su trabajo se viera reflejado en el contrato. Esto ayudaría a mejorar la calidad de la educación.

Gráfica No. 3. Docentes:Tipo de nombramiento

3.3. Tiempo de servicio de los docentes

El 25% de los docentes entrevistados informó que tiene entre 5 y 7 años de servicio; los que tienen entre 4 y 6 así como entre 10 y 12, siguen con un 16% y 17%; eso demuestra que la gran mayoría son maestros que aún son jóvenes. Los recién ingresados (entre 1 y 3 años) asciende al 11% y de 15 años a 33 descienden progresivamente, lo cual demuestra que los docentes se jubilan o dejan de trabajar por otras razones, al llegar a esta cantidad de años de trabajo. No se ha podido determinar si entre más años de servicio es mejor la ejecución o si permanece igual a través del tiempo.

Gráfica No. 4. Docentes:Tiempo de servicio

16-1813-1510-12

7-916%

25%17%

11%

28-3322-2719-21

4-61-3

7%6%

9%

3%6%

Interino

Por contrato

Renglón 021

Renglón 011

2%

6%

15%77%

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3.4. Formación académica

3.4.1. Directores

El 58.8% de los directores entrevistados informó que es Maestro de Educación Primaria (MEP); a pesar de que la mayoría de la población escolar es de origen indígena, únicamente el 18.2% es Maestro de Educación Primaria Bilingüe. Es importante anotar que un 15% de Profesores de Enseñanza Media y un 8% de directores ya alcanzaron la Licenciatura. Un 0.1% tiene maestría. Es evidente que la profesionalización debe estimularse en aquellos que tienen cargos administrativos de más responsabilidad, por lo que el Ministerio de Educación deberá continuar con el programa que ya inició e incluir a los directores.

Gráfica No. 5. Directores:Titulación

3.4.2. Docentes

El 69% de los docentes informó que es Maestro de Educación Primaria; únicamente el 13% es de Educación Primaria Bilingüe y un 12% es Profesor de Enseñanza Media, lo cual, comparado con los Directores, demuestra que los maestros tienen una escolaridad más baja. Por un lado es bueno que los Directores sean bilingües —en porcentaje mayor que los docentes—,pero por otro lado, si no dan clases se pierde el conocimiento que pudiera beneficiar a los niños. De igual forma, hay menos licenciaturas y maestrías.

Gráfica No. 6. Docentes:Nivel de formación

13%12%

4%

Maestro de Educación PrimariaMaestro de Educación Primaria bilingüe

Profesor de Enseñanza MediaLicenciatura

Maestría 1%1%

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Otros

69%

80

60

40

20

0

58.8%

18.2% 15.0% 8.0% 0.1%

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3.5. Idiomas

3.5.1. Directores

El 72% de los directores reporta que su idioma materno es el español y el 17% es bilingüe, lo cual no es congruente con el 18% de directores que informa que es Maestro de Educación Primaria Bilingüe. Esto demuestra que no aceptan el idioma indígena como propio, aunque lo dominan, desde el momento en que se graduaron con ese grado.

Gráfica No. 7 directores: Idioma materno en el director o directora

Docentes

El 82% de los docentes informa que su idioma materno es el español, aunque el 13% reporta que es Maestro de Educación Primaria Bilingüe.

Gráfica No. 8. Docentes:Idioma materno

10%

17%

72%

1%

EspañolBilingüeEspañol-mayaMaya

18%

82%

MayaEspañol

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Lee y escribe su idioma materno indígena

Docentes

Es significativo encontrar que el 78% de los docentes que reportaron que su idioma materno es indígena, el 78% informa que lo lee y escribe. Esto deberá facilitar la educación bilingüe en el aula.

Gráfica No. 9. Docentes:Lee y escribe su idioma materno

22%

78%

NoSí

Directores

El 80% de los directores que respondió que habla un idioma maya, reportó que sí lo lee y lo escribe, lo cual es un buen indicio de que se puede fomentar el bilingüismo.

Gráfica No. 10. Directores:Lee y escribe idioma materno que no es español

18.3%

80.7%

SíNo

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Docentes

A los docentes que informaron que no hablan un idioma indígena, se les preguntó qué idioma hablaban en su casa. El resultado es que un 8.5% hablaba un idioma maya, pero él o ella no lo aprendió.

Gráfica No. 11. Docentes:Idioma que hablaban en su casa

Docentes:

Al preguntar las razones por las que no aprendió el idioma indígena en su casa, el 38% informó que sólo uno de los padres lo hablaba; un 20% indicó que no era útil para el comercio o para trabajar; el 12% dijo que ya ninguno lo hablaba en el pueblo y 28% dio otras razones.

Gráfica No. 12. Docentes:Razones para no aprender el idioma, del 39% que respondió

1.7%

8.5%

75.5%

MayaEspañol- maya

Español

Otras razones

Solo uno de los padres lo hablaba

38%

12%20%

No era útil para el comercio o trabajoYa ninguno lo hablaba en el pueblo

28%

28Docentes

La información que proveen los docentes indica que el 80% de sus alumnos habla el español y que el 20% habla un idioma maya. No se reportaron alumnos que hablaran xinca o garífuna aunque se cubrió el área geográfica donde están las escuelas que los atienden, pero no los reportaron como hablantes.

Gráfica No. 14. Docentes:¿Qué idioma hablan sus alumno?

20%

Español

80%

Garífuna

0%0%

XincaMaya

Los docentes reportan que:

El idioma predominante en los alumnos en un 60% es el español; con un 15% de alumnos bilingües: español y maya y un 14% maya. Es importante lograr que los docentes que hablan, leen y escriben los idiomas indígenas estén ubicados en los primeros grados del nivel primario, para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Gráfica No. 13. Directoress:Idioma predominante en los alumnos

No informaEspañol Español y garífuna Español y maya

60%

11%14%

0%Maya

15%

29


Directores

El 79% de los directores entrevistados opinó favorablemente hacia la educación bilingüe de los niños y las niñas. En un país donde se vive una variedad de más de 20 idiomas, se esperaría que la totalidad aceptara la educación en dos idiomas.

Gráfica No. 15. Directores:Opinión sobre educación en dos idiomas

Directores

En relación a las razones dadas por los directores para que se eduque en dos idiomas, uno de estos indígena, el 30% opina que conserva la cultura; el 28% indica que los alumnos aprenden mejor y el 4% apoya porque es su idioma.

Gráfica No. 16. Directores:Razones para educación en dos idiomas

18.7%

79.4%

SíNo

9%

28%

Conserva la culturaAprenden mejorEs nuestro idiomaOtras

30%4%

30

Directores

Entre las razones por las que no es conveniente la educación bilingüe, los directores que se expresaron en contra aducen en un 40% que ninguno lo entiende y un 13% que no tiene ninguna utilidad. Un 4% indica que no hay nada qué leer y el 3% reporta que no sirve para el comercio.

Gráfica No. 17. Directores:Razones por las que la educación no debe ser bilingüe

Directores

Se preguntó a los directores hasta qué grado dan educación bilingüe y el 34% respondió que primer grado; el 9% que hasta segundo grado, un 11% indicó que hasta tercero. Los porcentajes disminuyen hasta llegar a un 3% que señala hasta el 6º grado, aunque aclararon que no tienen textos y que les hablan a los alumnos en su idioma aunque ellos escriben en español.

Gráfica No. 18. Directores:Hasta que grado dan educación bilingüe

No sirve para el comercio

Ninguno lo entiende

No sirve para nada

No hay nada qué leer

Otros

4%

13%

40%

3%40%

67%

35%

11%

PrimeroSegundoTerceroCuartoQuintoSexto

9%

8%3%

34%

31


Directores

El 43% de los directores explica que no hay suficientes maestros para dar bilingüismo en todos los grados; otra razón de peso es que el 27% opina que no hay textos que sin libros no se puede dar clase; y el 15% opina que a los papás no les gusta. Un 3.5% indica que no dan en todos los grados porque la Dirección General de Educación Bilingüe —(DIGEBI)— o el Ministerio de Educación no ha dado instrucciones al respecto.

Gráfica No. 19. Directores:Razones para no dar bilingüísmo en todos los grados

Directores

Los directores bilingües informaron que un 57.6% tiene entre 1 y 5 años de enseñar en dos idiomas. El 32.6% reportó entre 6 y 10 años; y en menor cantidad, 8.6%, entre 11 a 15 años. Es evidente que en el pasado se tenía más necesidad de la educación en idiomas mayas, ya que se ha comprabado que ahora hay más alumnos que hablan el español y los docentes aunque hablen el idioma no lo utilizan en sus clases.

Gráfica No. 20 . Directores:Tiempo de enseñar en dos idiomas

No hay suficientes maestros bilingües

A los papás no les gusta

A los maestros no les gusta

A los alumnos no les gusta

DIGEBI o MINEDUC no ha dicho que se…

0.1%

1.1%

3.5%

43%

15%

No hay textos

Otras 9.4%

27%

60

50

40

30

20

10

0

57.6%

32.6%

8.6%4.3%

1 a 5 años6 a 10 años11 a 15 años16 a 21 años

70

32

Directores

Al preguntar a los directores si han recibido capacitaciones sobre educación bilingüe, el 40% afirma que sí. La pregunta se dirigió en relación a este año, por lo que no es de sorprender que con el cambio de gobierno el programa de capacitación sufrió demoras.

Gráfica No. 21. Directores: ¿Ha recibido capacitaciones sobre educación bilingüe?

Directores

Consultados los directores sobre el tipo de apoyo que han recibido para dar clases en dos idiomas, el 23% respondió que sí, en textos en un idioma indígena y en igual porcentaje del que han recibido capacitaciones; un 6.5% mencionó el bono de bilingüismo que se otorga a los docentes que han aprobado el examen y dan clases en los dos idiomas. Un 8% menciona el apoyo que reciben de los técnicos de las direcciones departamentales, lo cual es edificante para los maestros, ya que se sienten acompañados en su tarea.

Gráfica No. 22. Directores:Apoyo recibido para bilingüísmo

40%

60%

SíNo

8%

23%

23%

4.4%

0.34%

6.5%

Otros

Bono de bilingüísmo

Becas

Apoyo de los técnicos de DIGEBI

Capacitaciones

Textos

33


Docentes

Los docentes que trabajan la educación bilingüe informan que el 41% ha recibido capacitaciones; el 37% que ha contado con textos en los idiomas que imparte; el 7% menciona el bono de bilingüismo y el 8% el apoyo por parte de los técnicos de las Direcciones Departamentales, lo cual coincide con lo informado por los Directores.

Gráfica No. 23. Docentes :Apoyo recibido para la educación bilingüe

Directores

La opinión del 22.8% de los directores sobre la educación bilingüe que imparte el Ministerio de Educación, es que es buena pero no está claro el modelo. Un 17.9% opina que no hay suficientes textos o materiales en idiomas indígenas y el mismo porcentaje también opina que muy pocas personas conocen cómo se trabaja. El 11.4% se queja de que los técnicos de DIGEBI no dan el apoyo necesario ni en calidad ni en continuidad. Solamente un 5.5% expresan que no es buena, que no se preocupan porque se aplique. Es una buena señal que la mayoría de Directores tenga opinión favorable hacia la educación bilingüe.

Gráfica No. 24. Directores : Opinión sobre la educación bilingüe del MINEDUC

Textos

Capacitaciones

Apoyo de los técnicos

Bono de bilingüismo

Otros

7%

8%

8%

37%

41%

5.5%

3.6%

17.9%

18.5%

17.9%

3.7%

1.4%

11.4%

22.8%

34

Docentes

La opinión de los docentes sobre la educación bilingüe en un 36% es que no hay suficientes textos o materiales; muy de cerca, el 35% opina que muy pocas personas conocen el modelo y el 34% informa que es muy buena porque motivan a aplicarla. Las opiniones de docentes y directores es similar en cuanto a lo positivo, aunque hay más opiniones negativas ya que un 16% afirma que no la comunican lo suficiente y un 7% reporta que considera que no es buena porque no se preocupan porque se aplique, en cuyo caso lo malo no es la educación bilingüe sino el sistema.

Gráfica No. 25. Docentes : Opinión sobre la educación bilingüe del MINEDUC

34 %

20%

16%

35%

19%

4%

7%

3%

36%

12%

302520151050 454035

35


Docentes

De igual forma, los docentes respondieron en un 30% que sí han recibido capacitaciones en educación bilingüe este año.

Gráfica No. 26. Docentes: ¿Ha recibido capacitaciones sobre educación bilingüe?

Docentes

Al preguntar sobre los temas que se imparten en las capacitaciones, el 46% indica que recibió formación sobre la lectura y la escritura; 15% sobre la metodología y el 14% sobre la matemática maya. Temas como la cosmovisión maya y la planificación bilingüe la reportan el 9% y el 10%, lo cual fortalece a los docentes en su cultura.

Gráfica No. 27. Docentes : Temas de la capacitación

30%

Sí

70%

No

14%15%

4%

Lectura y escrituraMatemáticas mayas

MetodologíaEvaluación

Planificación bilingüe 10%9%

0 10 20 30 40 50

Cosmovisión maya

46%

Otros 3%

36

Docentes

El 94% informa que sí utiliza los temas de capacitación en el aula, lo cual asegura el éxito de los talleres que reciben; opinan que esta se obtiene la mejor evaluación de lo actuado por los técnicos.

Gráfica No. 28. Docentes : Utiliza la capacitación en el aula

Docentes

En relación a la cantidad de capacitaciones que han recibido, el 44% informa que 1 vez, seguido por un 30% que asegura que a mediados del año ya llevaba 2 reuniones de capacitación. Este es un dato positivo ya que del acompañamiento depende mucho el éxito en el aula.

Gráfica No. 29. Docentes : Cantidad de capacitaciones recibidas

6%

SíNo

94%

30

25

20

15

10

5

02 %

44%

30%

7%

2% 2%

0 veces1 vez2 veces3 veces4 veces5 veces6 veces

13%

7 veces

45

40

35

0%

37


Docentes

El 84% de los docentes informa que las capacitaciones fueron impartidas en horario de clases, lo cual lleva a un día o más de pérdida para los alumnos. El 15% reporta que los talleres se dieron entre semana pero fuera del horario de clases y un 1% indicó que se reunieron los fines de semana. Estos últimos dos casos son más apropiados ya que no perjudican a los alumnos y los docentes asisten por el interés que tienen de mejorar su docencia.

Gráfica No. 30. Docentes: Horario de capacitación

Docentes

El 87% de los docentes entrevistados informó que las capacitaciones las dio el Ministerio de Educación 9% un organismo nacional y un 4% un organismo internacional. Cabe mencionar que algunas veces organismos nacionales o el propio Mineduc dan las capacitaciones, pero el financiamiento proviene de organismos internacionales. Lo importante es que el papel protagónico lo tienen los técnicos de las direcciones departamentales, como corresponde.

Gráfica No. 31. Docentes : Entidad que impartió la capacitación

En horario de clases

Fuera de Clases entre semana

En fines de semana

1%

15%

84%

Ministerio de Educación

Organismo Internacional

Institución Nacional

4%

9%

87%

38

Docentes

Con el fin de determinar la institucionalización de las capacitaciones, lo cual es más difícil si el costo es alto, se preguntó sobre la ayuda económica que reciben en los talleres. El 8% de los docentes entrevistados respondió que reciben alimentación el 4% recibió materiales y al 6% se le pagó el transporte. La mayoría, el 76% indicó que no recibió nada. Es probable que los docentes respondieron que el porcentaje que recibió materiales es bajo porque pueden

Gráfica No. 32. Docentes : Tipo de ayuda recibida en la capacitación

Acompañamiento didáctico

Docentes

En cuanto al acompañamiento didáctico en el aula, el 75% de los docentes entrevistados respondió que no han recibido apoyo por parte de los técnicos del Ministerio de Educación o de organismos nacionales e internacionales. Sin embargo, el 25% afirma que sí ha tenido este tipo de apoyo.

Gráfica No. 33 . Docentes : Ha recibido visitas de orientación didáctica

Trasporte 60

50

40

30

20

10

0

8 %6%

Alimentación

80

70

90

4 %

76 %

1 %

Hospedaje

MaterialesNada

No

60

50

40

30

20

10

0

75%

25%

Sí

80

70

39


Docentes

El 63% de los docentes que informa que sí ha recibido visitas de acompañamiento, indica que ha llegado el Supervisor o el CTP o CTA; el 13% indica que llegó un técnico de la Dirección General de Educación Bilingüe. El 9% recibió visita de los técnicos de la DIGEMOCA (Dirección General de Monitoreo de la Calidad Educativa). En este caso hay una equivocación en el concepto de acompañamiento pedagógico, dado que estos técnicos solamente recolectan información y no intervienen en el proceso educativo. Siempre es alentador saber que estos técnicos están llegando a las escuelas y reportando sobre ellas.

Gráfica No. 34. Docentes : ¿Quién es la persona que realiza la visita?

Docentes

El 95%; de los docentes informa que recibe visita didáctica cada mes.

Gráfica No. 35. Docentes : ¿Con qué frecuencia reciben las visitas?

60

50

40

30

20

10

0

63%

13%9 % 8% 7%

Supervisor o CTP o CTATécnico de DIGEBITécnico de DIGEMOCATécnico de ONGTécnico de DIGESPA

70

Cada semana

60

50

40

30

20

10

03%

95 %

Cada mes

80

70

100

90

Cada X meses

2%

40

Docentes

El 18% de los docentes que reportan que tienen visitas de acompañamiento, indican que las actividades que realizan son diálogos y observaciones de clase. El 14% informa que aclaran dudas, el 11% que dan espacio para opinar y el 10% que dan orientación individual. Hay un 5% que da modelaje de clases, lo cual significa un verdadero acompañamiento didáctico.

Gráfica No. 36. Docentes : ¿Qué actividades sí realizan en las visitas?

Diálogo

12

10

8

6

4

2

0

18% 18 %

10%

14%

5%

10% 11 %

3%

Observación de clases

Participación en actividades del aula

Demostración o explicación de algún temaAclaración de dudas

Modelaje de clases

Orientación individualEspacio para opinar

Conferencia

16

14

20

18

Otros2%

8 %

41


Docentes

En sentido contrario, el 20% de los docentes que informan que reciben visitas de acompañamiento reporta que no tienen conferencias el 16% no tiene modelaje de clases y el 14% no tiene demostraciones o explicaciones de algún tema.

Gráfica No. 37. Docentes : ¿Qué actividades no realizan en las visitas?

Diálogo

12

10

8

6

4

2

0

5%

7 %

11 %

8 %

16 %

10 %

6 %

20%

Observación de clases

Participación en actividades del aula

Demostración o explicación de algún tema

Aclaración de dudas

Modelaje de clases

Orientación individualEspacio para opinarConferencia

16

14

20

18

Otros

4%

14 %

42

Docentes

En relación a la utilidad de las visitas de acompañamiento, el 62% de los docentes que las reciben indican que son útiles en el aula, lo cual constituye su objetivo principal: ayudar a los docentes en su didáctica. El 22 % señala que le ayuda en la disciplina en el aula y el 14% informa que le ayuda como docente y como director.

Gráfica No. 38. Docentes : ¿Para qué es útil la visita de los orientadores?

Supervisores

Docentes

El 95% de los docentes entrevistados opina que conoce el nombre el supervisor de la escuela, aunque todavía es alto el 5% que no lo conoce, ya que eso indica que no llega a visitarlos.

Gráfica No. 39. Docentes : ¿Conoce el nombre del supervisor de esta escuela?

Es útil para el trabajo en el aula60

50

40

30

20

10

0

14%

62%

Es útil el ámbito de trabajo como director

80

70

En la formación (Disciplina)No es útil

2%

22%

No60

50

40

30

20

10

05 %

95 %

Sí

80

70

100

90

43


Docentes

Al respecto se le preguntó a los docentes si el supervisor visita la escuela y el 94% contestó que sí, lo cual es similar al número que conoce su nombre.

Gráfica No. 40. Docentes : ¿El supervisor visita la escuela?

Docentes

Al preguntar sobre la frecuencia de las visitas del supervisor a la escuela este año, el 31% informa que solamente una vez, y el 21% que no ha llegado. Este porcentaje hace pensar que quien da las visitas de acompañamiento es el CTP o técnico de DIGEBI ya que hay un número muy alto de ausencias. El 22% informa que lleva dos visitas en el año, es decir una cada trimestre. No se definió si son escuelas urbanas o rurales las que reportan más visitas, aunque el porcentaje es bajo.

Gráfica No. 41. Docentes : ¿Cuántas veces ha visitado la escuela este año?

No60

50

40

30

20

10

0

6 %

94 %

Sí

80

70

100

90

0 veces

30

25

20

15

10

5

0

21%

31%

22 %

7 %4%

1 % 0 % 1 %

1 vez

2 veces

3 veces4 veces

5 veces

6 veces7 veces

8 veces

35

9 veces

0 %

11%

2 %0% 0 %

10 veces

11veces

13 veces

15 veces

0 %1 %

44

Participación en la profesionalización

Docentes

El 30% de los docentes entrevistados informó que participa en la profesionalización aunque no se especificó si es la que imparte el Mineduc. En todo caso es un número alto de docentes que está mejorando su nivel académico.

Gráfica No.42. Docentes :

¿Participa o participó en los cursos de profesionalización del MINEDUC?

Docentes

Al preguntarles qué día recibieron clases en la profesionalización impartida, el 25% indicó que los días viernes; el 20% que el día miércoles; el 18% expresó que los sábados y en menor porcentajes los demás días. El día domingo no se mencionó. Cualquier día de la semana, a menos que sea en jornada alterna, significa pérdida de clases, lo cual perjudica a los niños.

Gráfica No. 43. Docentes :

¿Qué días recibió clases en la profesionalización?

30%

70%

SíNo

30

25

20

15

10

5

0

11%14%

20%12%

25%

18%

0%

LunesMartesMiércolesJuevesViernesSábadoDomingo

12%

45


Docentes

En cuanto al método utilizado en la profesionalización, el 26% informó que se trabaja en grupos; el 22% que el facilitador da conferencias, lo cual significa escuchar sin actividad participativa; el 14% que hay combinación de teoría y práctica, lo cual está especificado en el modelo del curso. El 8% informa que tienen presentaciones por parte de los mismos docentes y modelaje de clases, aunque no se especifica si por parte del facilitador o de los maestros.

Gráfica No. 44. Docentes : ¿Qué método utilizaron en la profesionalización?

Docentes

A la pregunta si lo que aprende en la profesionalización le sirve en el aula, el 89% respondió que sí, por lo que se puede decir que los cursos que reciben están en línea con lo que debe trabajar el docente en sus clases.

Gráfica No. 45. Docentes :

Utiliza en el aula lo que aprendió en la profesionalización

Conferencia del facilitador30

25

20

15

10

5

0

22%

26%

11%

14%

5%

8% 8%

6%

2%

Trabajo en grupoLectura

Teoría-práctica

Estudio de casos

Presentación de docentes

Modelaje de clases

Estudio de temas para exámenesOtros

Sí60

50

40

30

20

10

0

89%

11%

No

80

70

100

90

46

Preparación inicial (fortalezas y debilidades)

Docentes

En relación a las fortalezas que los docentes que tenían cuando iniciaron su trabajo docente, el 13% indicó que tenía buena relación con los niños y niñas; el 12% que esa buen relación la tenía también con los padres de familia; y el 11% que podía planificar. En porcentajes similares (10% y 9%) indican que tenían buen manejo del tiempo, de las actividades en el aula y en la elaboración de materiales, así como en la evaluación.

Gráfica No. 46. Docentes : Identifique sus fortalezas cuando empezó a trabajar FORTALEZAS

Manejo didáctico de áreas

12

10

8

6

4

2

0

9 %

7 %

13 %

9 %

11 %

3 %

10 %

9 %

Conocimientos de los contenidos o del CNB

Buena relación con los niñosRelación con padres de familia

Conocimiento comunidad o idioma

Planificación

Educación especialEvaluación educativa

Diseño materiales apoyo

14

Manejo del tiempo

9 %

12 %

10 %

1% Variedad de actividades en el aula

Otros

47


Docentes

Al señalar sus debilidades, el 19% indica que no tenía buen conocimiento del Currículo Nacional Base; el 18% que no conocía la educación especial; el 11% informa que tenía poco manejo didáctico de las áreas; el 10% de los docentes no tenía conocimiento de los idiomas y de las comunidades, ni buen manejo del tiempo. El 9% no sabía como diseñar materiales ni planificar, aunque en un porcentaje menor de docentes.

Gráfica No. 47. Docentes : Identifique sus debilidades cuando empezó a trabajar DEBILIDADES

12

10

8

6

4

2

0

11 %

19 %

1 %

10 %

6 %

18 %

5 %

9 %

14

10 %

4 % 4 %

1%

18

16

20

Manejo didáctico de áreas

Conocimientos de los contenidos o del CNB

Buena relación con los niñosRelación con padres de familia

Conocimiento comunidad o idioma

Planificación

Educación especialEvaluación educativa

Diseño materiales apoyo

Manejo del tiempo

Variedad de actividades en el aula

Otros

48

Ausencias de maestros

Docentes

El 35% de los padres de familia informa que los docentes faltan a clases porque van a capacitaciones; el 22% indica que no sabe por qué faltan a clases los docentes porque no les informan; el 15% de los docentes avisa que no van a dar clases porque los llamó la supervisión o la Dirección Departamental; el 13% porque se enferman y el 6% no da razón. Es evidente que las ausencias a clases en su mayoría son provocadas por las mismas autoridades educativas, lo cual puede ser fácilmente corregido, ya que los supervisores deberían ir a las escuelas en lugar de llamar a los docentes a su oficina, por ejemplo. Las capacitaciones deberán darse en días inhábiles o en jornadas alternas.

Gráfica No. 48. Padres de familia : Razones para ausencias de docentes

Reciben clases

Se enferman

No dan razón

Los llama la supervisión o DDE

Otros

1%

35%

6%

22%

1%

No sabe

Viven lejos

Van a capacitaciones

Profesionalización

6%

15%

13%

1%

49


Docentes

Los padres de familia informan que el 56% de los docentes no faltan a clases, lo cual es un reflejo de la responsabilidad que asumen y cumplen; el 36% falta 1 ó 2 veces al mes; y un 5%, 1 ó 2 veces a la semana. Estos maestros que tienen tan alta frecuencia de ausencias se justifican diciendo que viven en lugares alejados a la escuela, lo cual es incumplimiento de su compromiso, ya que el nombramiento es claro al decir que deben vivir en la comunidad donde está la escuela o en su cercanía.

Gráfica No. 49. Padres de familia : Frecuencia de las ausencias

Horarios puntuales

Docentes

Los padres de familia informan que el 69% de los docentes no llega tarde a clases, aunque hay un 11% que indica que sí llegan tarde. En muchos casos los padres de familia temen dar esta información por represalias que consideran podrían tener sus hijos. Por esta razón el 20% prefiere contestar que no sabe si llegan tarde.

Gráfica No. 50. Padres de familia : Los maestros llegan tarde a clases

20%

69%

No sabeNoSí

11 %

Faltan semanas

3%

5%

56%36%

Nunca faltan

1 ó 2 veces al mes

1 ó 2 veces a la semana

Vienen 3 días a la semana

1%

50

Docentes

El 83% de los docentes sí comienza las clases puntualmente, según informan los padres de familia. Sin embargo, el horario que indican varía de 7:00 a 9:00 a.m. como hora de entrada y de 11:00 a 12:45 como hora de salida, lo cual no corresponde al horario oficial establecido.

Gráfica No. 51. Padres de familia : Comienzan las clases puntualmente

Reuniones entre los docentes

El 67% de los padres de familia informa que los docentes tienen reuniones en el claustro. El 5% de los padres de familia informa que los docentes no tienen reuniones entre ellos, al menos que sea de su conocimiento.

Gráfica No. 52. Padres de familia : Sabe si los docentes tienen reuniones entre ellos

SíNo

83%

17%

28%

67%

NoSí

No sabe

5 %

51


Docentes

Como consecuencia de estas reuniones, el 25% de los padres de familia informa que los alumnos pierde clases cuando hay reuniones de los docentes. Esta es otra causa más de la baja cantidad de días de clase que tienen los alumnos.

Gráfica No. 53. Padres de familia : ¿Los alumnos pierden clases por las reuniones de docentes?

Reuniones con los padres de familia

Directores

El 99.8%, es decir casi la totalidad de los directores informa que tienen reuniones con los padres de familia, por diversas razones.

Gráfica No. 54. Directores : ¿Tienen reuniones con padres de familia?

NoSí

75%

25%

Sí60

50

40

30

20

10

0

99.8 %

0.2%

No

80

70

100

90

52

Director

El 48% de los directores que informaron que tienen reuniones con los padres de familia, reportan que las tienen cada dos meses; el 35% que tiene una cada mes. Más bajo, el 9% indica que cada tres meses y el 6% que cada semestre. Hay un 2% que informa que cada semana, por lo que puede ser que se refieran a reuniones informales con un grupo de padres que lo necesitan por una u otra razón.

Gráfica No. 55. Directores : ¿Cada cuánto tienen reuniones con padres de familia?

Director

En relación a los temas que tratan en las reuniones con los padres de familia, el 23% informó que se reunen para hablar con el rendimiento de alumnos; el 19% para hablar de la asistencia de alumnos; el 18% y el 17% sobre asuntos disciplinarios y actividades de la escuela. El 8% menciona como tema el desarrollo comunitario y el 6% sobre las nuevas directrices del Ministerio de Educación. Los temas son todos válidos y lo ideal es que se mantengan en constante comunicación directores, docentes y padres de familia.

Gráfica No. 56 . Directores : ¿Qué temas tratan en la reunión de padres de familia?

Cada semana

50

40

30

20

10

02%

35 %

Cada mes Cada dos meses

48%

Cada tres meses Cada semestre Una vez al año

9 %6%

1 %

Activiades de la escuela

Desarrollo comunitario

Nuevas directrices del…

Otros

Inscripción, papeleria

18%

19%

4%

23%Rendimiento de alumnos

Asistencia de alumnos

Disciplinarios

6%

5%

8%

17%

53


Organizaciones de padres de familia - OPF

Directores

El 90% de los directores que respondieron las entrevistas informó que sí conoce las funciones de las organizaciones de padres de familia.

Gráfica No. 57. Directores : ¿Conoce las funciones o actividades de la organización de padres de familia?

Directores

En la gráfica que sigue, puede verse las funciones de las Organizaciones de Padres de familia –OPF- que conocen, siendo la más mencionada la de organizar y administrar los fondos de la escuela, con el 18% de directores que la reportan. El 11% que es el porcentaje más alto que sigue, se relaciona de cerca ya que indican que se ocupan de supervisar o controlar los recursos que maneja la OPF.

Gráfica No. 58 . Directores: ¿Funciones que las OPF tienen ahora?

90 %

10 %

SíNo

Contratar y supervisar el trabajo de los docentes

12

10

8

6

4

2

0

3 %

18%

5%

9% 2% 9%

5 % 10%

Organizar y administrar los fondos

Controlar la asistencia de los docentes y alumnos

Administrar fondos para reparaciones y mantenimiento del edificio

Asistir a capacitaciones brindadas por MINEDUCDestituir a docentes que incumplan sus funciones

Establecer las necesidades educativas de la comunidad

Administrar los fondos de gratuidad

participar en la detección de necesidades de la comunidad

16

14

20

18

9%

Participación en la definición de contenidos del curriculum local

Participar en los cocodes y comudes

Supervisar o controlar los recursos que maneja la org. De padres

Proponer proyectos encaminados a mejorar la calidad educativa

3 %

9%

11%

8%

54

Equipo de Computación

Docentes

Dada la importancia que tiene la tecnología en el mundo actual, especialmente en educación, se le preguntó a los docentes si tienen computadora propia. El 64% respondió que sí tiene.

Gráfica No. 59. Docentes : ¿Tienen computadora propia?

Docentes

Dado que en el año 2007 el Ministerio de Educación facilitó la adquisición de computadoras para los docentes, se les preguntó si la habían adquirido con apoyo del MIneduc. El 35% contestó que sí, lo cual demuestra el interés de los maestros por la tecnología, ya que han hecho la compra sin apoyo económico estatal.

Gráfica No. 60. Docentes : ¿La compró con el apoyo del MINEDUC?

36%

64%

NoSí

35%

66%

SíNo

55


Docentes

De los docentes que aceptaron tener computadora, el 43% informó que sí ha recibido capacitación sobre su uso, lo cual garantiza una mejor utilización de la misma.

Gráfica No. 61. Docentes : ¿Ha recibido capacitación sobre el uso de computadoras?

Currículo Nacional Base

Directores

A los directores que afirmaron conocer el Currículo Nacional Base –CNB- se les pidió que mencionaras sus características. El 26% habló sobre las competencias; el 18% sobre el enfoque activo; EL 14% sobre la evaluación formativa; el 12% sobre el desarrollo de la lectura y la escritura. El 9% sobre el desarrollo del lenguaje oral y sobre la atención individual a los alumnos. Todas estas características mencionadas por los docentes, dan a conocer que sí tienen una idea clara de los principales elementos del CNB.

Gráfica No. 62. Directores: Mencione carácteristicas CNB

43%

57% Sí

No

Atencion individual a los alumnos

Evaluacion formativa

Adecuado a la cultura

Enfoque activo

Competencias

12%

9%

26%

Desarrollo del lenguaje oral(Hablar)

Desarrollo de la lectura y escritura

11%

18%

14%

9%

0 0.1 0.2 0.3

56

Uso del CNB

Directores

El 82% de los directores entrevistados aceptó que usa el CNB en el aula, en su papel de docente.

Gráfica No. 63. Directores: ¿Utiliza el CNB en el aula?

Directores

Los directores que lo utilizan en el aula, indican en un 31% que lo usan en la planificación, mientras que el 21% asegura que es útil en el desarrollo de las competencias y el 18% en el desarrollo de los contenidos. En un 17% informan que el CNB los guía en la evaluación y un 13% en la preparación de material de apoyo.

Gráfica No. 64. Directores: ¿En qué o como utiliza el CNB en el aula?

18%

82%

NoSí

En la planificación

En el desarrollo de las competencias

En el desarrollo de los contenidos

En la evaluación

18%

21%

17%

31%

En la preparación de material de apoyo 13%

57


Directores

Como consecuencia del uso del CNB los directores informan que han visto cambios en el aula. El porcentaje mayor (20%) asegura que hay mayor participación de los alumnos en el aula; el 19% indica que tienen mejor rendimiento y el 15% indican que tienen una forma diferente de evaluar. Todos los elementos del CNB fueron mencionados con lo que se establece la efectividad del CNB, especialmente porque los directores lo reconocen.

Gráfica No. 65. Directores: Cambios en el aula como consecuencia del CNB

Directores

Entre los problemas que más afectan la aplicación del CNB, los directores indican en un mayor porcentaje de 52% que falta más orientación sobre su uso; el 15% indica que es difícil de aplicar, probablemente porque no lo conocen o entienden. Sin embargo, un 28% indica que no ha tenido problemas.

Gráfica No. 66. Directores: ¿Problemas al aplicar el CNB?

Mejor rendimientos de los…

Mejor distribución del tiempo

En el ordenamiento del…

Mayor participación de los…

Otros

11%

15%

2%

14%Otro tipo de planificación

Otro tipo de actividades

Diferente forma de evaluar

5%

20%

11%

19%

% %% % % %

No ha tenido problemas

52%

5%

15%Es difícil de aplicar

No se entiende

Falta mayor orientación

28%

58

Directores

Los libros constituyen la principal herramienta de los docentes. Muchos de ellos siguen al libro página por página, por lo que se les preguntó si el texto que utilizan es congruente con el CNB, el 90% contestó que sí, lo cual les asegura desarrollar las competencias que ahí se estipulan.

Gráfica No. 67. Directores: ¿Tiene congruencia el libro de texto con el CNB?

Directores

A la pregunta de cuál editorial produce los libros que son congruentes con el CNB, el 61% indicó que los textos son del Mineduc; el 39% restante indicó que son de otras editoriales.

Gráfica No. 68. Directores: ¿Editorial de los libros de texto que son congruentes con el CNB?

90%

10 %

SíNo

39%

61%

Otras editorialesMINEDUC

59


Docentes

El 95% de los docentes informa que conoce el CNB.

Gráfica No. 69. Docentes: Conocimiento del CNB

Docentes

El 23% de los docentes que conocen el CNB mencionan las competencias como una de las principales características y el 19% el enfoque activo. La evaluación formativa y el desarrollo de la lectura y la escritura aparece con un 15% y 14% de docentes que las mencionan. Se puede constatar que los docentes conocen el CNB y lo que promueve.

Gráfica No. 70. Docentes: Características del CNB

5%

SíNo

95%

Adecuado al cultura

Evaluación formativa

Atención individual

Desarrollo de la lectura y…

Desarrollo del lenguaje…

19%

23%

10%

Competencias

Enfoque activo

9%

14%

15%

11%

% % % % % %

61

Insumos Capítulo II

Capítulo II

Insumos

62

8. CAPÍTULO II. INSUMOS 1. Antecedentes

Luego de una serie continua de esfuerzos, con el apoyo de diferentes instituciones nacionales e internacionales, el Ministerio de Educación (MINEDUC) está cerca de lograr la meta de cobertura universal para el nivel primario. Este avance si bien es notable, se enfrenta con el hecho de que no es suficiente que los niños se inscriban en a escuelas, también es preciso que permanezcan en estas, logren aprendizajes efectivos y terminen el nivel. En este sentido, y de acuerdo con los resultados de las evaluaciones del rendimiento escolar, se evidencia que la calidad de la educación que reciben los niños y niñas debe mejorar y así evitar que sea el propio sistema el que los expulse. Sin embargo, lograr una educación de calidad requiere de una serie de factores cuya efectividad e integralidad es esencial, entre estos cabe mencionar: i) El docente, su adecuada formación y el acompañamiento que recibe; ii) los insumos que apoyan tanto al docente como a los niños y sus familias; iii) la metodología que garantice aprendizajes significativos y efectivos; iv) la participación de los padres y madres en apoyo a la gestión de la escuela y la infraestructura escolar.

A lo largo del tiempo —década años 60 del siglo pasado a la actualidad—, se han desarrollado acciones tendentes a facilitar la asistencia de los niños y niñas a las escuelas y resolver de paso algunas de las críticas condiciones sociales y económicas que los afectan. Por ejemplo, la relación comprobable de la desnutrición y subalimentación con el rendimiento y ausentismo escolar, llevaron a la creación de políticas orientadas a garantizar el derecho a la alimentación. Como acción esencial se dio la provisión de refacción escolar, la cual es un complemento alimenticio que empezó a brindarse en el año 1960 como una iniciativa de la Cooperativa Americana de Remesas al Exterior (CARE) y que más tarde fue incorporada al Ministerio de Educación¹. En la década de los años 80 se emitió el Acuerdo Gubernativo 307-87, el cual garantizó su institucionalización y así dar respuesta a los problemas nutricionales de la población de escasos recursos².

1 Orantes, López Armando Oscar. Importancia de la refacción escolar en el rendimiento educativo en las escuelas primarias de áreas marginales de la ciudad capital. Tesis de graduación, Universidad Mariano Gálvez. Guatemala, 1988.

2 Ibid

63


Por su parte, para la producción y entrega de textos escolares el Centro Nacional de Libros de texto y material didáctico —José Pineda e Ibarra—(CENALTEX), creado por medio del Acuerdo Gubernativo 4000-83; tuvo como objetivo diseñar y distribuir libros de texto especialmente en el nivel primario y capacitar a los docentes en su uso. Este se suprimió en 2005.

En los años 90, luego de la firma de los Acuerdos de Paz y en el marco del Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria, se dio cumplimiento al postulado de hacer efectiva la participación de las comunidades y de los padres de familia en los procesos educativos, para favorecer la incorporación y retención de los niños en el sistema. De esta manera surgieron las organizaciones de padres de familia que han apoyado la descentralización de las acciones y que han sido responsables del manejo de fondos que les son asignados para la compra de útiles escolares, valija didáctica y refacción escolar, entre otros. Con los primeros de estos grupos, denominados Comités Educativos (COEDUCA), se firmaron los primeros convenios en los años 1994 y 1995. En 1998 se crearon las Juntas Escolares y posteriormente surgieron los Consejos de Padres de Familia, que fueron la figura legal creada para la transformación de los COEDUCA y de las Juntas Escolares. La más reciente organización de padres y madres son los Consejos Educativos, que fueron creados en 2010 y constituyen una organización descentralizada con personalidad jurídica, conformada por padres de familia, maestros, directores y líderes comunitarios. Aproximadamente el 80% de los COEDUCA y un 40% de Juntas Escolares pasaron a ser Consejos educativos³.

Asimismo, dado que era una práctica común el cobrar la inscripción escolar así como otras cuotas destinadas a compensar los rubros que el MINEDUC no contemplaba en el presupuesto de las escuelas (guardianía, limpieza, productos sanitarios y suministros no incluidos

3 Participación de padres de familia. www.empresariosporlaeducacion.org/.../situacionguatemala2011/pad. Visitado el 17/09/2012

64

en la valija didáctica entre otros), en septiembre de 2008 se creó el Programa de Gratuidad que aporta fondos para cubrir dichos gastos y sobre todo, garantizan la gratuidad de la educación al eliminar el pago de inscripciones en las escuelas públicas.

En septiembre del 2008 se creó la Dirección General de Participación Comunitaria y Servicios de Apoyo (DIGEPSA), que es la dependencia responsable de la presentación descentralizada de recursos económicos para obtener servicios de apoyo educativo en las escuelas públicas, además de promover y organizar la autogestión educativa4. Los servicios de apoyo son los recursos económicos que el MINEDUC proporciona a las escuelas oficiales, a través de las Organizaciones de Padres de Familia y que se asignan descentralizada y subsidiariamente, previa formalización de convenios de apoyo financiero u otros mecanismos de cooperación con dichas organizaciones. Entre los servicios de apoyo: la refacción escolar, los útiles escolares, el material didáctico para docentes y las becas.

Aunque son innegables los esfuerzos realizados alrededor de los programas de apoyo como coadyuvantes de la calidad educativa, los resultados ideales no se obtienen todavía. Según el “Informe sobre la gestión de los servicios de apoyo de las escuelas del departamento de Guatemala, realizada por el Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN)⁵”, los recursos no se asignan en tiempo debido a los ineludibles procesos presupuestarios. Asimismo, menos del 10% de alumnos reportó recibir sus útiles en el mes de enero y 24% de los estudiantes señaló que los útiles no alcanzaban para el año. La entrega tardía de la valija didáctica y la insuficiencia de su contenido también fue un planteamiento de los docentes. En relación con la refacción escolar, si bien se encontró 97% de cobertura, la asignación fue insuficiente y solo 33% indicó que los fondos les llegaron en el mes de enero. Por otro lado, la administración financiera de las organizaciones de padres evidenció que 24% de las chequeras a las que se tuvo acceso no estaban al día y que 18% de las juntas escolares no tenía estado de cuenta; además, el 22% de las juntas escolares no mostró facturas de respaldo a los cheques que habían emitido.

En este marco se realizó el presente estudio, con el propósito de obtener información actualizada que no solo enriquezca la discusión acerca de los elementos que inciden en la calidad educativa, sino también propuestas que permitan fortalecer los aspectos positivos y remontar las debilidades manifiestas que la experiencia demuestra.

⁴ Ministerio de Educación. Acuerdo Ministerial 68-2010 en: 200.6.193.206/.../DIDEFI_DIGEPSA_INCISO1B_2011_ Visitado el 17/09/2012.⁵ Centro de Investigaciones Económicas Nacionales CIEN. Informe sobre la gestión de servicios de apoyo de las escuelas del departamento de Guatemala. Guatemala, 2008.

65


2. Objetivos

Objetivo general

El estudio tuvo los siguientes objetivos:

a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre el estado de los insumos (textos, libros de lectura, útiles, materiales, refacción y gratuidad), así como las percepciones y opiniones de los actores involucrados en el proceso, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general, en tres momentos diferentes del año.

b) Proponer medidas inmediatas para atender las deficiencias detectadas en relación con los insumos educativos de las escuelas preprimarias y primarias.

En lo que se refiera a insumos, la investigación buscaba dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Qué tipo de insumos recibieron?

•¿En qué fecha los recibieron?

• ¿Cuál es su procedencia?

•¿Quién decidió la compra o adquisición?

•¿Están de acuerdo con la calidad del insumo?

•¿En qué cantidad lo reciben?

• ¿Cuál es el uso de tal insumo?

• ¿Recibieron capacitación o información respecto de la utilidad y manejo de dicho insumo?

•¿Cuál es la participación de los padres, docentes, directores y alumnos?

•¿Quién maneja y liquida lo fondos?

• ¿Cuál es la opinión y percepción de los directores, docentes, alumnos y padres de familia sobre los insumos recibidos?

•¿Qué hace falta?

Las respuestas que se derivan del estudio sobre el tema sentarán la base para la elaboración de las propuestas para mejorar los programas, las cuales estarán integradas y actualizadas en informes trimestrales sobre el estado del sistema educativo nacional.

66

3.1. Insumos

Fondos para útiles escolares

Según directores(as)

En relación con los fondos para los útiles, los directores indicaron que se recibieron Q57.40 por alumno; la mayoría de ellos (97%) indicó haber recibido fondos para este rubro. Este dato es positivo pero igualmente llama la atención el 3% que expresó no haber recibido fondos para este fin, aún cuando es sabido que los útiles son una condición importante para la asistencia a la escuela.

Grafica 1. Directores: ¿Recibieron fondos para los útiles?

3%

97%

SíNo

3. Resultados

Estos se presentan analizando los distintos aspectos relacionados con cada insumo evaluado según la percepción de directores, docentes y padres.

67


Participación en la decisión de compra de útiles

Según directores (as)

En cuanto a la decisión para la compra de útiles, se evidencia el peso los padres (53.4%), el director (52.9%) y en un incomprensible tercer lugar los docentes (49%). Esto último llama la atención, dado que el docente es el directamente relacionado con el proceso de enseñanza y su participación en esta decisión debería ser mayor.

Grafica 2. Directores: ¿Quienes participaron en la desición de compra de útiles?

Padres de familia que compraron útiles para sus hijos

El 74% de los padres de familia informó que compró útiles para sus hijos al principio del año escolar, ya que son necesarios para iniciar las clases y el Ministerio de Educación los entrega posteriormente. Es significativo que el 26% de los padres de familia no compró útiles, aunque no se informó si se debía afalta de fondos.

Gráfica No. 3. Padres de familia: Compraron útiles para sus hijos

26%

74%

SíNo

60

50

40

30

20

10

52.9 %49.3 %

53.4 %

2.8 %0.5 %0 .6 %

5.6 % 5.1 %

Dire

ctor

Mae

stro

s

Pad

res

de fa

mili

a

Alu

mno

s

Sup

ervi

sor

Junt

a es

cola

r

MIN

ED

UC

Otro

s

0

68

Padres de familia: persona que pidió que compraran

los útiles para sus hijos

De los padres de familia que compraron útiles, el 65% informó que los maestros les pidieron que comprarán útiles para sus hijos; el 22% confiesa que fueron ellos, los padres de familia, quienes decidieron comprarlos; y el 13% reporta que el Director solicitó los útiles.

Gráfica No. 4. Padres de familia:Persona que pidió que compraran útiles para los alumnos

Se recibieron fondos para valija didáctica


En relación con los fondos para la valija didáctica, reportaron haber recibido Q. 217.99 por maestro para este fin. La mayoría de directores (97%) indicó haberlos recibido y al igual que con los útiles escolares, un 3% reportó lo contrario.

Gráfica no. 5. Directores ¿Recibieron fondos para la valija didáctica?

Maestro

Los padres lo decidieron

Director

65%

13%

22%

3%

97%

SíNo

69


¿Se recibió valija didáctica

Según docentes

Mientras que la mayoría (92.7%) de docentes afirmó haberla recibido, el 7.9% aseveró lo contrario. Al respecto y tal como se indicó en el inciso anterior, sólo 3% de los directores afirmó no haber recibido fondos para valija didáctica.

Gráfica No. 6. Docentes¿Recibió valija didáctica?

Quiénes participaron en la decisión de la compra de la valija didáctica


Acerca de quiénes participaron en la decisión de la compra de la valija didáctica, resalta que en su mayoría (61%) fueron los docentes, que son los directamente interesados, quienes determinaron la compra de ésta y en un 49% de los casos fue el director.

Gráfica No. 7. Docentes¿Quiénes participaron en la decisión de la compra de la valija didáctica?

60

50

40

30

20

10

0

49.4%

61.1%

18.3%

1.2% 0.8%

17.1%

6.8%0.3%

Dire

ctor

Mae

stro

s

Pad

res

de fa

mili

a

Alu

mno

s

Sup

ervi

sor

Junt

a es

cola

r

MIN

ED

UC

Otro

s

7.9%

92.1%

SíNo

70

Según docentes

Respecto a la decisión de la compra de la valija didáctica, 42% indicó que es el maestro quien lo hace y 28% señaló que es el director. Estos datos discrepan con la información dada por los directores, ya que el 66.1% de estos expresó que es el maestro quien decide esta compra. Se denota poca injerencia de padres y OPF en este aspecto, lo cual es congruente con el hecho de que son los docentes quienes sabrán mejor qué necesitan para realizar sus labores.

Gráfica No. 8. Docentes ¿Quién decidió la compra de la valija didáctica?

Fondos para la refacción escolar


En cuanto a los fondos para la refacción escolar, reportaron haber recibido Q86.61 por alumno, seis veces al año. La gráfica muestra que la mayoría (98%) expresó haberlos recibido y si bien sólo el 2% aseguró lo contrario, debería causar preocupación que aunque sea en tan poco porcentaje, haya niños que no están recibiendo este beneficio tanto de índole nutricional, como motivacional para asistir a la escuela.

Gráfica no. 9. Directores¿Recibieron fondos para la refacción escolar?

60

50

40

30

20

10

0

28%

42%

9.7 % 0.3 %

0.5 %9.6 %

5.9 %

Director Maestro Padres de familia Supervisor

Junta Escolar Junta Escolar MINEDUC

2%

98%

SíNo

71


Alcanzan los fondos para todos los alumnos


Según la mayoría de los directores (92%), los fondos recibidos sí alcanzan para todos los alumnos. El 8% que indicó que los fondos no alcanzan, representa un llamado a resaltar la necesidad de que administrativamente se tomen las medidas para que los aportes dirigidos a la refacción sean oportunos en cantidad, calidad y tiempo de entrega.

Gráfica No. 10. Directores¿Alcanza para todos los alumnos?

Qué tipo de alimento reciben los niños y niñas

Según directores

En cuanto al tipo de alimento que reciben los niños resalta la incaparina (82.9%), la leche (70.2%), bienestarina (54.6%) y frutas (33.3%). La gráfica muestra los otros alimentos que se ofrecen en la refacción y denota el bajo porcentaje de pollo y carne que brinda a los alumnos (9.1 y 4.2 %) respectivamente.

Gráfica No. 11. Directores ¿Qué tipo de alimento reciben en la refacción?

8 %

92 %

SíNo

otrosgalletas

pantostadas

chuchitoscarnepollo

10%

incaparinafrutasleche

tortillasvitacereal

bienestarina

2%6%

3%3%

1%3%

22%9%

19%

15%4%

3%

72

Alumnos informan sobre alimentos que reciben en la refacción

Al analizar las respuestas de los alumnos, respecto a los alimentos que reciben en la refacción, puede verse la coincidencia en la provisión de la Incaparina, que aparece como el alimento que reciben en mayor cantidad, seguida de leche y Bienestarina. Es importante conocer lo que reciben los niños como refacción ya que debe estimularse el consumo de alimentos que contribuyen a su nutrición y crecimiento. Los alimentos que se mencionan anteriormente están considerados como adecuados.

Gráfica No. 12 alumnos:Alimentos en la refacción

Padres de familia ayudan a preparar los alimentos de la refacción

El 51% de los padres de familia afirma que ayuda a preparar la refacción de los alumnos en la escuela. El restante 49% lo niega. El modelo de la refacción escolar fue creado para incorporar el papel de los padres y madres de familia como interesados directos en la nutrición de sus hijos, por lo que se contempló la ayuda que darían en la preparación de los alimentos cada día, por turnos.

Gráfica No. 13. Padres de familia:Padres ayudan a preparar la refacción

otrosgalletas y dulces

pantostadas

chuchitoscarnepollo

0 5 10 15 20 25

6%

incaparinafrutasleche

tortillasvitacereal

bienestarina

5%9%

5%2%1%2%

25%7%

15%

14%5%4%

NoSí

49%

51%

73


Padres pagan a una persona para preparar la refacción

Aunque muchos padres y madres de familia trabajan y no tienen tiempo para ayudar a preparar la refacción de sus hijos, son pocos los que pueden pagar para que lo haga otra persona. Esta gráfica muestra que únicamente el 15% de los entrevistados aporta dinero a la escuela para pagarle a quien cocina la refacción.

Gráfica No. 14. Padres de familia. ¿Dan dinero a la escuela para pagar a la persona que cocina la refacción?

Padres de familia que han recibido capacitación para preparar la refacción

Solamente el 19% de los padres de familia entrevistados ha recibido capacitación para preparar la refacción, lo cual es lamentable, porque es necesario que la refacción lleve un balance nutricional que promueva el crecimiento de los niños y niñas. Aun con tan poca capacitación, si se ve la gráfica que indica los alimentos que reciben, se puede ver que las personas que toman la decisión de qué alimentos se dan a los alumnos, lo hacen con conocimiento de lo que es más nutritivo.

Gráfica No. 15. Padres de familia:Padres de familia que han recibido capacitación para prepara la refacción

85%

15%

SíNo

81%

19% SíNo

74

Fondos de gratuidad

Reciben fondos de gratuidad


Como refleja la gráfica anterior, aunque la mayoría (90%) reportó haberlos recibido, existe un 10% que indicó lo contrario. Al igual que los fondos para útiles y refacción, los fondos de este tipo son esenciales para los padres en general y niños en particular, por lo que deberán tomarse las medidas que se requieran para garantizar su entrega oportuna en tiempo y calidad.

Gráfica No. 16. Directores¿Recibieron fondos de gratuidad?

En qué se gastan los fondos de gratuidad

Según directores

Según reportaron, el 45% de los fondos se utiliza en pagos de albañil, lo cual podría ser un reflejo de las condiciones de infraestructura de la escuela. El 24% se utiliza en pagar cocinera, lo cual reitera el interés en garantizar la alimentación de niños y niñas.

Gráfica No. 17. Directores¿En qué gastan los fondos de gratuidad?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

24%

10%

6%

9%

45%

Conserje

Albañil

Electricista

Plomero

Herrero

Cocinera

Guardián

1%

5 %

10 %

90 %

SíNo

75


Según los docentes:

En qué se gastan los fondos de gratuidad:

Según informan los docentes, la mayor parte de los fondos de gratuidad se utiliza en la compra de utensilios y material de limpieza, en útiles para la dirección, en reparaciones menores. Es evidente que cumple con lo estipulado por el Ministerio de Educación, aunque hay un porcentaje que paga luz y agua, gastos considerados como responsabilidad de las Direcciones Departamentales.

Gráfica No. 18. DocentesUsos de fondos de gratuidad

Docentes: a quién contratan con los fondos de gratuidad

Los docentes informan que la mayor parte de las contrataciones pagadas con los fondos de gratuidad va dirigida a albañiles. La gran mayoría (45%) asegura que no se contratan personas, aunque otros docentes reportan que se ven en la necesidad de buscar los servicios de plomeros, electricistas y cocineras. Todos estos servicios aplicados a la escuela redundarán en beneficio de los niños.

Gráfica No. 19. Docentes¿A quién contratan con los fondos gratuidad?

ninguno

agentes de seguridad

conserje

cocinera

herrero

plomero

electricista

6 %

10%

6 %

8 %

45 %

2%

0%

albañil 21 %

guardián 1%

2%

2%

1%

2%

32%

15%

15%

76

Quién decide en qué se gastan los fondos de gratuidad

Según padres de familia

Según reportaron los padres, la decisión de qué hacer con los fondos de gratuidad recae en el director (38%), la junta escolar (30%) y los padres de familia (19%). Según se refleja en la gráfica siguiente, la injerencia de los docentes en la decisión es el menor porcentaje (13%).

Gráfica No. 20. Padres de Familia:¿Quién decide qué hacer con los fondos de gratuidad?

Según los docentes: quién decide qué se hace con los fondos de gratuidad

Aunque con porcentajes diferentes, los docentes coinciden con lo informado por el propio director: la mayor parte de estas decisiones las toma el director de la escuela, seguido por los maestros. En este caso la Junta Escolar tiene menos participación aunque se observa que es tomada en cuenta.

Gráfica No. 21. Padres de Familia:¿Quién toma esas decisiones?

Padres de familia

Junta escolar

Maestros

Director

19%

30%

13%

38%

1 %

9%

24%

49%

Dirección departamental

Padres de familia

Junta escolar

Maestros

Director

17 %

77


Quién maneja los fondos de gratuidad


Estos indicaron en su mayoría (54%) que es el director quien maneja los fondos, 29% reportó a la junta escolar como responsable y 16% a los padres de familia.

¿Se han hecho cobros a los padres de familia?

Según directores

A pesar de que la mayoría de los directores (95%) reportó no hacer algún tipo de cobros a los padres, un 5% que señaló sí hacerlo. Al respecto, cabe recordar que este hecho constituye una seria limitante para algunos padres y alumnos, pues muchas veces de ese cobro sin autorización depende tanto la inscripción como la asistencia de niños y niñas a la escuela.

Gráfica No. 22. Padres de Familia:¿Quién maneja los fondos de gratuidad?

Gráfica no. 23. Directores: ¿Se ha hecho algún tipo de cobros a los padres de familia?

29%

16%

0.70%

54%Director

Sub Director

Secretario

Padres de familia

Junta Escolar OPF

0.30%

5%

95%

NoSí

78

Según docentes: cobro a padres de familia

En el caso de los docentes, un porcentaje (12%) asegura que sí se ha hecho cobros a los padres de familia, aunque esté prohibido por el Ministerio de Educación.

Gráfica No. 24. Docentes:¿Se ha hecho algún tipo de cobro a padres de familia?

¿Se ha solicitado ayuda económica a los padres?


Si bien el 95% de los directores indicó que no se hace algún tipo de cobros a los padres y 62% de los padres de familia entrevistados expresó que no se les ha requerido ayuda económica, el 28% de padres afirmó que sí se les ha requerido ayuda económica, según se observa en la gráfica. Llama la atención el 10% que señaló no saber al respecto.

Gráfica No. 25. Padres de familia:Solicitud de ayuda económica a los padres de familia

88%

12%

NoSí

NoSíNo sabe

62%

28%

10%

79


En qué se utiliza la ayuda económica que solicitan a padres de familia


La mayoría de los entrevistados (42%) indicó que la ayuda se utiliza para hacer reparaciones a la escuela, lo cual concuerda a su vez con el 45% que aseveró que los fondos de gratuidad se utilizan mayormente para pago de albañil. Ambos resultados orientan a pensar que las condiciones de infraestructura de las escuelas no son las ideales. Por otro lado, existe un 18% que reportó no saber en qué se utilizan, lo cual plantea la necesidad de reforzar sistemáticamente la importancia de la rendición de cuentas en las escuelas.

Gráfica 25. Padres de familia:¿En qué utilizan los fondos que solicitan?

Quién solicitó la ayuda económica?

Los padres de familia informan que en su mayoría quien solicitó la ayuda fue la Junta Escolar y el Director. En un porcentaje menor participó también el docente.

Gráfica No. 26. Pafres de familia: ¿Quién solicitó la ayuda económica?

Comprar utensilios de limpieza

Hacer excursiones

Pagar a la cocinera

Pagar al conserje

Pagar maestros de computación y otros

Hacer repaciones en la escuela

No sabe

4%

9%

4%

20%

18%

3%

42%

Director

Docente

Junta Escolar (OPF)

Alguien más 5%

38%

23%

34%

80

Docentes: En qué se utilizan los fondos que piden a los padres de familia

Los docentes informan que en su mayor parte, los fondos que pidieron a los padres de familia se utilizaron en hacer reparaciones en la escuela, en pagar a la cocinera y en pagar al conserje. Estos fondos aunados a los de gratuidad, deberán contribuir al bienestar de los alumnos.

Gráfica No. 27. Docentes:¿En qué se utiliza el dinero que se le solicita a los padres de familia?

Padres de familia: Compra de libros de texto

A pesar que el Ministerio de Educación anunció desde el inicio del año que estaría entregando libros de texto, el 37% de los padres de familia informó que compró textos para sus hijos. El 63% restante reportó que no compró libros.

Gráfica No. 28. Padres de familia: Compraron libros de texto para los hijos

5%

7%

26%

6%

17%

No sabe

Hacer reparaciones en la escuela


Pagar al conserje

Pagar a la cocinera

Hacer excursiones

Guardián

32%

7 %

72% SíNo63%

37%

81


Padres de familia informan que el Ministerio de Educación entregó libros de texto

El 64% de los padres de familia que respondieron la entrevista reportó que el Ministerio de Educación sí entregó libros de texto; el 19% informó que no se recibieron en la escuela y el 17% admitió que no sabe. Este último grupo demuestra que los alumnos no llevan los textos a su casa o que la escuela no recibió libros de texto. En ambos casos los alumnos pierden una oportunidad de aprendizaje.

Padres de familia: Idioma de los textos

El 96% de los padres de familia que responde la entrevista, informa que el idioma de los textos es español y el 4% restante es un idioma indígena. Esto afecta especialmente a los niños y niñas de primer grado, donde aprenden a leer en español, aunque el docente les habla en un idioma indígena.

Gráfica No. 29. Padres de familia: ¿Recibieron libros de texto del Mineduc en la escuela?

Gráfica No. 30. Padres de familia: Idioma de los textos

4%

96%

EspañolIdiomas mayas

No sabe

Sí

No

17%No sabe

19%No entregó

64%Sí

82

Docentes: Textos en el aula:

Primer grado

De los textos encontrados en las aulas, los dos que aparecen en un porcentaje mayor son los de matemáticas y lenguaje, en español, entregados por el Ministerio de Educación. Desafortunadamente, puede verse que los textos en idiomas indígenas tienen un bajo porcentaje lo cual imposibilita el aprendizaje de la lectura y la escritura en esos idiomas.

Gráfica No. 31. Docentes ¿Cuántos textos hay en cada aula? primero


Segundo grado

Al comparar segundo grado con primero, coincide que los textos con que cuentan la mayor parte de escuelas son los de matemáticas y lenguaje, en español, entregados por el Ministerio de Educación. De nuevo, los textos en idiomas indígenas tienen un bajo porcentaje. Llama la atención que aparezca el texto de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación, ya que éste no se ha entregado en varios años. Es probable que la editorial sea otra y los docentes hayan dado este dato equivocadamente.

Gráfica No. 32. Docentes¿Cuántos textos hay en cada aula? segundo

5%26%

68%7%

21%71%

1%12%

87%1%

87%12%

28%23%

49%9%

20%71%

3%10%

87%3%

87%10%

83



Tercer grado

Los porcentajes de escuelas con textos en las áreas de matemáticas y lenguaje, en español, entregados por el Ministerio de Educación, se repite como una constante, lo cual confirma que las escuelas recibieron los textos este año. Los textos en idiomas indígenas siguen teniendo porcentajes bajos con detrimento del aprendizaje de los niños.

Gráfica No. 33. Docentes ¿Cuántos textos hay en cada aula? tercero

Gráfica No. 34. Docentes¿Cuántos textos hay en cada aula? cuarto

Gráfica No. 35. Docentes:¿Cuántos textos hay en cada aula? quinto

6%35%

60%4%

27%69%

2%15%

83%2%

84%14%

6%33%

60%5%

27%68%

1%14%

85%1%

85%14%

18%31%

51%7%

29%64%

2%13%

85%3%

84%13%

84Qué tipo de libros.

Docentes

Los docentes informan que se cuenta con libros mayormente informativos, aunque no se especifica si se consideran en este rubro los libros de texto. Se distinguen los libros narrativos de los recreativos, lo cual induce a pensar que los niños cuentan con una cantidad considerable de libros de lectura que pueden ayudar a crear el hábito.

Gráfica No. 37. Docentes: Tipos de libro

Informativos

Narrativos

Recreativos

27%32%

47%


Cuarto, quinto y sexto grados

Con variantes mínimas, el porcentaje de escuelas que cuentan con textos se repite en los tres grados del ciclo complementario del nivel primario, pudiéndose encontrar libros en idiomas mayas que no se establece si son comunes en aulas multigrado o si son donaciones de instituciones que apoyan el proceso, aunque el docente informa que proceden del Ministerio de Educación.

6%34%

60%5%

27%68%

3%16%

81%3%

80%17%

Gráfica No. 36. Docentes:¿Cuántos textos hay en cada aula? sexto

85


Quién les dio los libros.

Los docentes informan que la mayoría de los libros han sido provistos por el Ministerio de Educación, otros han sido donados y es evidente que los alumnos y padres de familia han contribuido comprando libros para la lectura.

Gráfica No. 38. Docentes: ¿Quién les dio los libros?

Qué hacen para aumentar la cantidad de libros

Los docentes informan que para aumentar la cantidad de libros la mayoría de las escuelas gestionan donaciones de diferente tipo. Todavía se tienen escuelas que esperan pacientemente que se los ofrezcan y otro porcentaje (17%) los pide a los alumnos, lo cual explica el porcentaje que aparece en la gráfica anterior donde los libros proceden de los estudiantes. Es lamentable que un 9% de las escuelas considere que no necesitan más libros, esto da evidencia de la poca importancia que dan a la lectura.

Gráfica No. 39. Docentes:¿Qué hacen para aumentar la cantidad de libros?

15%

16%

58%

11%

Comprados por alumnos

MINEDUC

Otros

Donados

9%

25%

2%

17%

47%

86

Gráfica No. 41. Docentes: ¿Qué equipo tienen?Computadoras de escritorio

29%

63%

41 a 5051 a 60

0%1%

1%5%

31 a 40

11 a 2021 a 30

1 a 100

Computadoras en la escuela.

Los docentes del 79% de las escuelas informa que no tienen computadoras lo cual constituye un reto para el Ministerio de Educación, ya que si bien no se ha podido constatar que los alumnos aprenden más con el uso de las computadoras, es evidente que desarrollan mejores competencias de investigación y selección de la información a través de este equipo.

Gráfica No. 40. Docentes: ¿Tienen computadoras en la escuela?

29%

79%

NoSí

Tipo de computadoras:

Los docentes informan que en el 63% de las escuelas que sí tienen equipo, se tienen entre 1 y 10 computadoras de escritorio, constituyéndose en el promedio mayoritario. Es positivo encontrar que aunque es un porcentaje menor, algunas escuelas tienen cantidades mayores hasta 60 computadoras, lo cual constituye por lo menos dos laboratorios de 30 computadoras cada uno. Esta cantidad asegura que la mayoría de los niños pueda entrar en contacto con la tecnología.

87


Los docentes entrevistados informaron que de las escielas que tiene computadoras, 2% tienen laptops. Entre éstas, la cantidad varía desde 1 hasta 15, que es un número considerable, si se toma en cuenta el precio más alto que tiene. Este tipo de computadoras no es favorecida en las adquisiciones porque es más fácil de que sea extraída de las instituciones provocando pérdidas. Estas laptops se reportan compradas por las mismas escuelas.

Gráfica No. 42. Docentes: ¿Qué equipo tienen?Escuelas con laptop

Impresoras

Según información de los docentes, el 17% de las escuelas tienen impresoras, lo cual equivale a que casi la totalidad de escuelas que tienen computadoras tienen por lo menos una impresora. Se encontró que varias escuelas tienen hasta 10 en uso, para beneficio tanto de alumnos como de docentes.

Gráfica No. 43. Docentes: Impresoras

2%

98%

No tienen Si tienen

83%

17%

No tienen Si tienen

88

Cañoneras

El 94% de los docentes reportó que las escuelas que no tienen cañoneras; el 6% restante cuenta con una o dos cañoneras para uso de alumnos y docentes. Esto facilita que los alumnos que hacen investigaciones puedan presentarlas y que los docentes utilicen el medio para aplicar otro tipo de actividades de aprendizaje en el aula.

El 60% de las cañoneras fueron adquiridas con fondos del Ministerio de Educación y el resto con fondos de cooperantes nacionales o de la escuela.

Gráfica No. 45. Docentes: Cañoneras

6%

No tienenSi tienen

94%

Adquisición de las impresoras

En cuanto a la adquisición de las impresoras, puede verse en la gráfica que el 51% de las escuelas que tienen, las compraron con sus propios fondos; el 23% las entregó el Ministerio de Educación; Cooperantes nacionales han contribuido con el 19% y los internacionales con el 6% restante, de las escuelas que respondieron la entrevista.

Gráfica No. 44 Docentes: ¿Quién compró las impresoras?

51 %

6 %

19 %

23 %

Escuela la compró

Cooperante internacional

Cooperante Nacional

MINEDUC

89


Televisores:

Los equipos de televisión se encontraron en el 6% de las escuelas que respondieron la entrevista. En algunas escuelas se evidenció un aparato en cada aula, los cuales fueron adquiridos con fondos de la escuela o fueron donados por diferentes instituciones nacionales e internacionales.

Los docentes informaron que la mayoría de los televisores fueron adquiridos con fondos de la escuela, aunque no especificaron si provenían de gratuidad.

Gráfica No. 46. Docentes: Televisores

Gráfica No. 47. Docentes: Radiograbadoras

Radiograbadora

El 10% de las escuelas que respondieron la entrevista, reporta tener radiograbadoras, en cantidades que varían entre 1 y 4, las cuales son útiles especialmente en los grados menores de la primaria y son ampliamente utilizadas por docentes y alumnos. Este tipo de actividades hace más agradable la estancia de los niños en la escuela y puede hacer la diferencia entre permanecer en la escuela o abandonar los estudios.

6%

No tienenSi tienen

94%

10%

No tienenSi tienen

90%

90Quién proporciona los fondos para el mantenimiento del equipo.

Los docentes informan que la mayoría de las escuelas (38%) no tienen fondos para el mantenimiento de los equipos, lo cual disminuye la vida de los mismos. El 19% informa que los fondos provienen de los padres de familia y el 18% utiliza los fondos de gratuidad. Hacen la diferencia entre los fondos de gratuidad y los fondos provenientes del Ministerio de Educación, lo cual hace pensar que es una transferencia adicional que reciben dirigida a este rubro.

Gráfica No. 49. Docentes: ¿Quién proporciona fondos para el mantenimiento de los equipos?

18%

4%

9%

12%

No tienen fondos no dan mantenimiento

Fondos de padres de familia

Fondos de gratuidad

Cooperante Internacional

Cooperante nacional

MINEDUC

19%

38 %

Fotocopiadora

Unicamente el 3% de las escuelas tienen fotocopiadora, lo cual deberá considerarse para futuras provisiones, ya que constituye un apoyo valioso para la reproducción de pruebas, ejercicios y otro tipo de material en el aula.

Gráfica No. 48. Docentes: Fotocopiadoras

3%

97 %

No tienen Si tienen

91

Metodología en el aula Capítulo III

Capítulo III

Metodología en el aula

92

9. CAPÍTULO III. METODOLOGÍA 1. Antecedentes

El Currículo Nacional Base establece que de acuerdo con el fundamento pedagógico, la educación es un proceso social, transformador y funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona; la hace competente y le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de vida. Dentro de dicho proceso, los y las estudiantes ocupan un lugar central, se desarrollan valores, se refuerzan comportamientos, se modifican actitudes y se potencian habilidades y destrezas que permiten a los y las estudiantes identificar y resolver problemas. El papel del y de la docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello, reproduce situaciones sociales dentro del aula y mantiene a los y las estudiantes en constante contacto con su contexto sociocultural. Es decir, se convierte en un vínculo estrecho entre escuela y comunidad, entre docentes y padres de familia, así como entre la educación no formal y la formal.

Más específicamente, se refiere al desarrollo del lenguaje para que los y las estudiantes aprendan a hablar, a pensar, a expresar sus sentimientos y necesidades, a interiorizar los valores y normas de su familia y su comunidad, a plantear y resolver problemas. Se centra en el niño y la niña y se espera que los y las docentes propicien situaciones que permitan a los y las estudiantes construir una relación de pertenencia a una cultura con su particular visión del mundo. Que estimulen la expresión de los saberes y experiencias propias de los y las estudiantes, la participación en proyectos que favorezcan la incorporación y valoración del entorno natural, familiar, social y cultural, la recopilación, lectura y producción de textos basados en la tradición oral y en su creatividad personal, entre otras.

El idioma materno del niño y la niña se considera la herramienta más importante para la construcción de significados, desarrollo de valores, adquisición de conocimientos y comprensión del mundo interior y de su entorno cultural cotidiano. Se propicia el desenvolvimiento personal y social del niño y la niña mediante el desarrollo sistemático del lenguaje en sus componentes: escuchar, hablar y actitudes comunicativas

93


y leer, escribir, creación y producción comunicativa con su medio y su experiencia personal. Escuchar, hablar y actitudes comunicativas articula la experiencia y saberes previos de la y el estudiante para que enriquezcan el recurso lingüístico, el conocimiento personal, social y el crecimiento en valores éticos y estéticos. La comunicación permite el desarrollo del sentido de pertenencia a la cultura y su valoración, al mismo tiempo que estimula el aprecio intercultural.

La escuela puede promover variadas experiencias comunicativas para mejorar y enriquecer la comprensión de mensajes orales, escritos, iconográficos, audiovisuales que capaciten a los y las estudiantes para la comprensión, expresión, comunicación e integración de su medio natural, familiar, social, cultural y la unidad en la diversidad nacional. Es importante que estimule situaciones comunicativas y promueva proyectos cooperativos que fomenten el desarrollo del discurso como factor de relación para la comprensión de su mundo y su persona, así como el desarrollo de modalidades de intercambio de información para fomentar la convivencia armónica y asertiva y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

El CNB establece que lo esencial es que se mantenga la idea de que los procesos de pensamiento de los y las estudiantes constituyen el centro de atención; que en lugar de cubrir muchos temas, se cubra lo necesario pero a profundidad. Otro aspecto importante de este enfoque curricular radica en que se considere la evaluación como parte esencial del proceso de aprendizaje.

Se espera que el aprendizaje contribuya al desarrollo de las comunidades de múltiples maneras. Por un lado, que facilite a las y los estudiantes el desarrollo de habilidades para el trabajo y la comunicación con el resto del mundo. Por otro, que proporcione un lenguaje que permita la interacción entre las ciencias y que facilite las herramientas para la solución de problemas. Por último, que contribuya al desarrollo del pensamiento lógico, crítico y creativo, definiendo así, espacios para la realización personal.

94

Las actividades que se relacionan con el aprendizaje de las áreas en cada uno de los grados, se llevarán a cabo exitosamente si se conciben como un proceso constructivo y explorador, si son organizadas de modo que los y las estudiantes se involucren en el proceso de aprendizaje participativa y creativamente. Por supuesto, esto se logrará en la medida que todos y todas tengan las mismas oportunidades para desenvolverse. Lo fundamental en el Nivel Primario es que el aprendizaje se oriente de manera que los conceptos y los ejercicios de aplicación, se relacionen con las situaciones de la vida real de los niños y niñas.

De la misma manera, se espera que los contenidos, los conceptos y los procedimientos estén estrechamente relacionados con la realidad.

Otro aspecto importante a considerar es el uso de materiales. Se recomienda el uso de materiales propios de la comunidad o aquellos elaborados conjuntamente por docentes y estudiantes. Lo importante es que se debe recordar que los materiales requieren de acciones prácticas lo cual permite que se descubran nuevas posibilidades y se adquieran nuevos conocimientos. Además, favorecen el trabajo en grupo.

95


2. Objetivos


a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre el estado de la metodología en las aulas: la lectura, las actividades relacionadas antes, durante y después de leer, existencia y uso de libros de lectura, en el aula y en el hogar, provisión, gestión y manejo de libros, nivel de dificultad de las clases, tiempo efectivo en el aula, horarios, cantidad de tiempo dedicado a reuniones con las autoridades, con el claustro de maestros y con padres de familia, así como las percepciones y opiniones de los actores involucrados en el proceso: padres de familia y alumnos, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general.



96

Idioma

Director

En relación a la decisión sobre el idioma en que se debe desarrollar la clase el 31% opinó que es el Director quien posee esa responsabilidad. El 30% indica que son los docentes quienes deben decidir sobre el idioma en que deben de darse las clases. Las autoridades se sitúan en tercer lugar: 23% en relación a la decisión sobre el idioma. Los padres de familia influyen muy poco, pues solo se refiere a un 10% del total de entrevistados. Por último, los alumnos tiene muy poca influencia en este apartado teniendo solamente un 6% de la población consultada.

Gráfica No. 1. Director:Idioma en que dan las clases ¿Qué personas las deciden?

DirectorMaestros Alumnos Padres de familia

31%

10%

23%

6%

Autoridades

30%

97


Currículo Nacional Base

Director

El Currículo Nacional Base es del conocimiento del 94% de los directores consultados. Un 6% indica desconocer sobre los contenidos y aplicación del Currículo Nacional Base.

Gráfica No. 2. Director:¿Conoce Currículo Nacional Base?

Mencione características del CNB

Director

Al analizar la gráfica respecto a las características del CNB, el 26% de los directores consultados resaltan que las competencias son la característica más importante, seguida por el enfoque activo del mismo. El 14% considera que el CNB constituye una herramienta clave por el aspecto de la Evaluación Formativa.

Por otro lado, se describe como característica especial el desarrollo de la lectura y la escritura, dada la importancia de las mismas para que el alumno pueda alcanzar las competencias establecidas, lo que representa el 12% en relación a la gráfica. El Currículo Nacional Base se adecua a la cultura para fortalecer la identidad del educando logrando un 11% de importancia para los directores consultados.

Gráfica No. 3. Director:Mencione carcterísticas CNB

6%

SíNo

94%

Atención individual a los alumnos

Evaluación formativa

Adecuado a la cultura

Enfoque Activo

Competencias

12%

9%

26%

Desarrollo del lenguaje oral (Hablar)

Desarrollo de la lectura y escritura

11%

18%

14%

9%

0 0.1 0.2 0.3

98

¿Utiliza el CNB en el aula?

Director

El Currículo Nacional Base es utilizado por el 82% de los directores consultados que tienen un grado a su cargo, por lo que se deduce que la labor docente se desarrolla en función del contenido que propone esta herramienta pedagógica. Un 18% aún conserva una manera distinta de llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Gráfica No. 4. Directores: ¿Utiliza el CNB en el aula?

¿En qué o como utiliza el CNB en el aula?

Director

La planificación es la herramienta pedagógica en la que el Currículo Nacional Base tiene mayor incidencia, pues un 31% de los consultados tomó como base la misma como directriz para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Un 21% utiliza el CNB para fortalecer el desarrollo de las competencias. Los contenidos son influenciados por esta herramienta en un 18%. La evaluación y preparación de material didáctico solamente considera un 17% y 12% respectivamente.

Gráfica No. 5. Directores: ¿En qué o cómo utiliza el CNB en el aula?

18%

82%

NoSí

En la planificación

En el desarrollo de las competencias

En el desarrollo de los contenidos

En la evaluación

18%

21%

17%

31%

En la preparación de material deapoyo 13%

99


¿Qué hace el docente al inicio de la clase?

Alumnos

Del análisis de gráfica se desprende que la atención y cortesía mediante un saludo y un adecuado estímulo sobre la autoestima del niño (a), constituye una dinámica efectiva por parte del docente para iniciar la clase. Las instrucciones son algo fundamental pues facilitan la ejecución de actividades, teniendo una importancia del 15%. La parte espiritual se encuentra inmersa independiente del credo particular, ya que un 12% de los consultados encomienda el desarrollo de su labor a un poder superior.

Gráfica No. 6 Alumnos: ¿Qué hace el docente al inicio de clases?

Saluda y pregunta cómo nos sentimos

Inicia dando instrucciones sobre lo que tiene que hacer

Reza

Escribe la fecha en el pizarrón

Escribe algo en el pizarrón

9%

12%

9%

22%

10%

Lee el periódico

Les habla de varios temas

Les dice que abran un libro y copien

Pide la tarea

6%

6%

2%

15%

Regaña

Un juego o canción

Otro 2%

5%

2%

100

Horario

Alumnos

El horario generalizado para dar por concluida la jornada escolar según los alumnos es antes de las 12.30 p.m. según lo señala un 80% de la población consultada. El indicador de que un 11% da por finalizada la clase a las 11.30 a.m. se refiere al sector parvulario.

Gráfica No. 7. Alumnos: Hora de salida de clases

Los maestros llegan tarde a clases

Alumnos

Los alumnos refieren un 69% sobre la no tardanza en relación al inicio de las clases, frente a un 20% que indica desconocer esta situación. Solamente un 11% refiere un inicio tardío en la labor docente.

Gráfica No. 8. Alumnos : Los maestros llegan tarde a clases

No se ha fijado, no sabe

2%

11%

80%Antes de las 12:30

A las 11:30

A veces temprano, otras a tiempo

7%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

20%

69%

No sabeNoSí

11 %

101


Gráfica No.9. Docentes : Comienzan las clases puntualmente

Comienzan las clases puntualmente

Docentes

La respuesta de los docentes reafirma lo descrito por los alumnos en la gráfica anterior. Un 83% de los docentes consultados indica que las clases inician puntualmente tal y como se ha programado. Solamente un 17% describe que las clases tienen algún retraso derivado de distintas causas.

Clases

Alumnos

Para los alumnos la clase que les ofrece facilidad en el aprendizaje es la de Matemática y se representa en la gráfica con un 24.6 %. Le sigue la clase de lenguaje con un 22.2%. El tercer curso en el orden de facilidad lo representa la clase de Ciencias Naturales con un 10.6%. La clase de Educación Física, por ser una clase práctica y que involucra recreación se sitúa en cuarto lugar con un 9.2%.

Gráfica No. 10. Alumnos : ¿Qué clase es la más fácil?

NoSí

83%

17%

30

25

20

15

10

5

0

24.6%22.2%

8.6%

2.4%

6.7 %

10.6

7%9.2%

3.4%4.2%

1.1%

1. Matemáticas

2. Lenguaje

3. Lectura

4. Ortografía

5. Caligrafía

6. Ciencias naturales

7. Estudios sociales

8. Educación física

9. Música

10. Dibujo/teatro

11. Teatro/baile

102

Gráfica No. 11. Alumnos :¿Qué clase es la más difícil?

Clase más difícil

Alumnos

Paradógicamente, en cuanto al grado de dificultad en el proceso de aprendizaje los alumnos refieren al curso de Matemáticas con un marcado 48.4%. Lenguaje le resulta difícil a un 12.5%, seguido de la clase de Estudios Sociales con un mínimo de diferencia pues representa un 12.4% del total de alumnos consultados.

Clase que explica mejor el maestro

Alumnos

El indicador de que la clase de Matemáticas es mejor explicada por el docente 24.0%, refleja un esfuerzo especial por lograr que la clase sea entendida a cabalidad, debido quizás al grado de dificultad que posee la materia. También resulta comprensible que sea la clase de Lenguaje (17.4%) la que demuestre un alto porcentaje de atención por parte del maestro para que resulte de fácil comprensión, ya que son clases de vital importancia para el desarrollo cognoscitivo del niño(a). En tercer término se encuentra la clase de Ciencias Naturales, lo que se ve reflejado en un 12.8% de la población consultada.

Gráfica No.12. Alumnos : ¿Qué clase explica mejor el maestro?

60

50

40

30

20

10

0

48.4%

12.5%

4.0% 1.8%2.6%

12.4%

2% 2.1% 2.2%2.3%

1. Matemáticas

2. Lenguaje

3. Lectura

4. Ortografía

5. Caligrafía




9. Música

10. Dibujo/teatro

11. Teatro/baile

9.8%

30

25

20

15

10

5

0

24.6%

17.4 %

8.9%5.4%6.8%

12.8% 9.8%

7%

3.3%3.4%

1. Matemáticas

2. Lenguaje

3. Lectura

4. Ortografía

5. Caligrafía




9. Música

10. Dibujo/teatro

11. Teatro/baile1.3%

103


Lectura

Alumnos.

El compromiso de los docentes por fortalecer el área de lenguaje se evidencia al reflejar la cantidad de días que le dedican a la clase de lectura, cinco días a la semana representan un 42%. De los que respondieron dedicarle tres días a la semana constituyen un 16%, lo cual se traduce en una disminución en atención a esta materia, por lo que debiese analizarse las razones por las que se incurre en esta actitud.

Gráfica No. 13. Alumnos:Cantidad de días a la semana en que reciben clases de lectura

80

60

40

20

0

12% 14%16%

undía

dosdías

tresdías

cuatrodía

cinco días

5%

42%

104

Tiempo que dura la clase de lectura

Alumnos

En cuanto a la duración de los periodos de desarrollo de las materias, un 53% indica que dieciséis a treinta minutos constituyen el tiempo que sus docentes utilizan para poder realizar las actividades de los cursos. De los que dedican treinta y un minutos a sesenta minutos constituyen un 31%. Cabe resaltar que solamente 1% del total de alumnos indica que los maestros dedican noventa minutos para desarrollar la clase.

Gráfica No. 14. Alumnos:Tiempo que dura la clase de lectura

Lectura oral o silenciosa

Docentes

Al consultarles a los docentes sobre la modalidad de lectura que practican con los alumnos estos refirieron datos casi equilibrados, un 56% refirió que desarrolla actividades en las que se hace énfasis en la lectura oral, mientras que un 44% indicó que practica lectura silenciosa con los educandos.

Gráfica No. 15. D ocentes:Tipo de lectura que practican

44%

56%

Lectura silenciosaLectura oral

31%

0%

15%

53%

1%90 minutos

70 minutos

De 31 a 60 minutos

De 16 a 30 minutos

De 0 a 15 minutos

105


¿Tienen lectura oral o silenciosa?

Alumnos

Los alumnos concuerdan con la apreciación de los docentes, ya que al consultarles sobre la modalidad de lectura que practican, ellos indicaron que un 61% practica lectura oral frente a un 39% que refiere que practican lectura silenciosa.

Se deduce que la lectura oral es una actividad sobre la que hace énfasis el docente para fortalecer la habilidad verbal del niño(a), al mismo tiempo que constituye un diagnóstico sobre el nivel que posee el niño para poder verbalizar el contenido de un libro.

Gráfica No. 16, Alumnos:Tipo de lectura que practican

Leen durante la clase de lenguaje

Alumnos

La lectura representa una gran fortaleza para favorecer la habilidad comunicativa del educando, refleja al mismo tiempo el esfuerzo que hacen los docentes por lograr que el área de lenguaje sea prioridad. Al consultar a los alumnos, un 87% refiere que la lectura se desarrolla como actividad fundamental. Solamente un 13% indica que no hay presencia de lectura en el área de lenguaje.

Gráfica No. 17. Alumnos:¿Leen durante la clase de lenguaje?

61%

39%Lectura oralLectura silenciosa

87 %

13 %

Si leen

No leen

106

Leen Cuentos en el aula

Docentes

Un 96% de docentes se apoya en la lectura de cuentos para desarrollar la materia de lenguaje, ya sea en forma dirigida o en su defecto, de manera independiente al dársele al niño(a) un tiempo prudencial para poder realizarlo. También es un indicador de que se procura contar con bibliografía acorde para poder realizar esta actividad. Un 4% indica no desarrollar esta actividad pedagógica.

Gráfica No. 18 . Docentes:¿Leen cuentos en el aula?

¿Leen formalibros o insertos de periódicos?

Docentes

Otro actividad en la que se apoyan los docentes es la lectura de formalibros o insertos de periódicos, lo cual constituye un 71%. Esto se traduce en el aprovechamiento de los recursos didácticos que no provienen de fuentes del Ministerio de Educación pero que sí cuentan con el aval del mismo. Otro recurso utilizado por los docentes son los artículos de periódicos. Se podría deducir que los mismos pueden ser analizados o aprovechados por su contenido gráfico.

Un 29% de los consultados no utiliza este recurso.

Gráfica No. 19. Docentes:¿Leen formalibros o insertos de periódicos?

4%

Si leenNo leen

96%

29%

71%

NoSí

107


¿Leen periódicos en su casa?

Alumnos

Una actividad que se desarrolla de forma extraaula es la lectura del periódico, aunque no indica si es por instrucción pedagógica o por iniciativa propia. Esta referencia también es de interés sobre la presencia de este material en las comunidades y el beneficio que se puede obtener al aprovecharlo de manera adecuada. La afirmación de que leen el periódico se basa en el indicador del 68% frente al 32%, que afirma que no lee.

Gráfica No. 20. Alumnos:¿Leen periódicos en su casa?

¿Cuál es la actitud de la mayoría de los alumnos cuando lee?

Docentes

El 79% de los docentes consultados indica que la lectura es una actividad bien aceptada por parte de los alumnos. El desarrollo de esta actividad se manifiesta de diversas maneras pues cada docente utiliza distintas metodologías para poder llevar a cabo la actividad de lectura. Tiene mucho que ver el material que se ponga a disposición del educando para hacer de esto algo atractivo e interesante.

En el ejercicio docente, constituye un reto para el educador lograr una actitud positiva, pues si no se desarrolla de manera adecuada puede limitar la apreciación positiva del educando.

Cabe resaltar que un 10% solicita la actividad de lectura mientras que un 11% rechaza el ejercicio. Se deduce que este rechazo podría deberse al inadecuado uso de esta actividad pedagógica o la falta de motivación por parte del maestro.

Gráfica No. 21. Docentes:¿Cuál es la actitud de la mayoria de los alumnos cuando lee?

33%

68%

NoSí

10%

11%

79%

Rechaza leerPide leerLe gusta

108

¿Qué hacen para estimular la lectura voluntaria?

Docentes

La estimulación sobre la lectura voluntaria por parte del docente pasa por asignarle una calificación a la actividad: 47%; tal actitud refleja un interés por parte del alumno por sumar las ponderaciones obtenidas. El estímulo consistente en premios es utilizado por un 22%, lo que provoca una expectativa por parte del educando por obtener un beneficio para la realización efectiva de la actividad.

Un dato interesante refleja que ha variado la condición de forzar a los alumnos a llevar a cabo determinadas actividades, en el presente caso la lectura voluntaria. Cada vez se utiliza menos la coacción para obligar a los educandos a realizar la lectura, según el 1% del total de consultados.

Gráfica No. 22. Docentes:¿Qué hacen para estimular la lectura voluntaria?

OtrosDan calificaciónCastigos Dan premios

47%Dan calificación

15%16%

1%

Prestan los libros para llevar a casa

22%

109


Actividades antes de leer, entre otras

Docentes

La preparación para el escenario de lectura constituye una fortaleza por parte del educador, con ello se persigue que la actividad pueda contar con los elementos necesarios para obtener resultados positivos.

La etapa de instrucciones es una actividad que un porcentaje consistente en un 33%, realiza previamente al inicio de la lectura con sus alumnos. Por otro lado, hacer referencia sobre el tema que se espera lean los alumnos, posibilita obtener el interés y generar expectativa por parte de alumno, esto constituye un 27% del total de consultas efectuadas. . En tercer orden se menciona que clarificar los objetivos de la actividad de lectura (20%), permite que los alumnos concentren su interés en realizar bien la actividad.

Gráfica No. 23. Docentes:¿Actividades que realizan antes de leer?

Ninguna

Hablan del tema

Les dan los objetivos de la lectura

Reciben instrucciones

Escriben sobre el tema

33%

20%

12%

2%

27%

Otras 6%

110

Actividades durante la lectura

Docentes

Durante la actividad de lectura, se evidencian algunas actividades que son tomadas en consideración por parte de los docentes. El 31% toma como base las preguntas relacionadas con la comprensión de la lectura. En el caso del refuerzo a la pronunciación de las palabras y la búsqueda de que la lectura sea fluida, esto se logra con una constante práctica de la lectura oral, la gráfica denota un 27% sobre el énfasis en este apartado.

La descripción de los personajes de la lectura es considerada por un 17%, lo cual permite interpretar que los docentes hacen énfasis en la identificación de los componentes de la lectura.

Gráfica No. 24. Docentes:¿Qué actividades realizan durante la lectura?

Preguntas de comprensión

Interpretación de ilustración

Predicción

Descripción de personajes

Otros

17%

6%

4%

31%

14%

Reforzamiento de la pronunciación y la fluidez

Nada 1%

27%

60

111


Actividades después de la Lectura

Docentes

Al concluir la actividad de lectura, como modalidad para obtener el grado de comprensión por parte de los alumnos, los docentes que hacen uso de las preguntas orales constituyen un 23% del total de consultados. El resumen también es una actividad que se aprovecha para que los educandos puedan evidenciar lo comprendido de la lectura realizada, lo que representa un 15%.

Un 13% de docentes utiliza una serie de preguntas escritas para que los alumnos contesten sobre lo leído, mientras que un 12% utiliza el apartado de opinión sobre el contenido de la lectura realizada.

Gráfica No. 25. Docentes:¿Qué actividades realizan durante la lectura?

Preguntas escritas

Resumen

Opinión

Dibujo

Presentación

8%

12%

3%

13%

7%

Actividades de redacción

Descripción de sentimientos

Descripción de personajes

Análisis de las partes

8%

5%

6%

15%

Preguntas orales 26%

112

Actividades antes, durante y después de la lectura

Alumnos

En cuanto a la apreciación de los alumnos, un 49% del total de consultados señala que no hace actividades antes de iniciar la actividad de lectura. Un 21% indica que no hay otras instrucciones aparte de leer durante la actividad y un 30% refiere que no se le pide realizar actividades después de concluida la lectura.

Gráfica No. 26. Alumnos¿Hacen actividades antes, durante y después de leer?

Hablan sobre el tema

Alumnos

Antes de realizar la lectura, el docente familiariza a los alumnos con el tema que a continuación leerán, esto representa un 46% de la población consultada. Un 29% de los consultados refiere que después de la lectura se habla sobre el tema, esto es considerado una actividad que favorece la claridad del contenido de la lectura por parte de aquellos que no lograron alcanzar el máximo nivel de comprensión sobre la lectura hecha.

Un 25% indica que mientras se realiza la actividad de lectura, el docente comenta el tema para facilitar una mejor comprensión sobre lo que se está leyendo.

Gráfica No. 27, Alumnos¿Hablan del tema?

60

40

20

0

49%

21% 30%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

30

20

10

0

46%

25%29%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

113


Escriben sobre el tema

Alumnos

El ejercicio de escribir sobre el tema se da en un 52% después de leerlo. Lo que se persigue con esto es evaluar el grado de comprensión del alumno sobre la lectura realizada. Un 29% indica que escribesimultáneamente con la lectura, facilitando resaltar las ideas de la misma.

Solamente un 19% indica que se escribe sobre el tema previamente a realizar la actividad de lectura. El fin de esto quizás sea la de provocar expectativas sobre lo que se leerá o identificar las nociones que poseen sobre el tema.

Gráfica No. 28. Alumnos¿Escriben sobre el tema?

Les dan los objetivos de lectura

Alumnos

Desde la perspectiva de los alumnos, el 69% describe los objetivos que se persiguen antes de la realización de la lectura. Esto facilita en gran medida que los educandos puedan tener claro lo que se persigue con que la actividad de leer se realice adecuadamente.

Un 16% indica que los objetivos de establecen durante la lectura y por último un 15% menciona que los objetivos se indican al finalizar la actividad de lectura.

Gráfica No. 29. Alumnos¿Les dan los objetivos de lectura?

30

20

10

0

19%

29%

52%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

30

20

10

0

69%

16% 15%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

80

90

114

Reciben instrucciones

Alumnos

Un 81% de los docentes da las instrucciones respecto a la actividad de lectura, establece la forma adecuada de llevarla a cabo, resalta las acciones permitidas y las no permitidas. Un 11% define las instrucciones cuando ya se está realizando la actividad de lectura, quizás para dar acompañamiento en el acto al alumno. Por último un 8% refiere que las instrucciones se dan cuando ya se ha finalizado la lectura.

Gráfica No. 30. Alumnos¿Reciben instrucciones?

Refuerzan la pronunciación

Alumnos

El ejercicio de pronunciación constituye una actividad clave en el proceso de lectura. Con ello se evidencia el grado de habilidad verbal del alumno y su capacidad de interpretar adecuadamente lo que dice la lectura asignada; la gráfica refleja un 57% de la población que realiza este ejercicio durante la lectura. A manera de repaso, la ejercitación de la pronunciación realizada después de la lectura permite la corrección de errores, esta actividad la realiza el 29% de los alumnos consultados.

Solamente un 14% indica que el ejercicio de pronunciación se lleva a cabo previamente a la lectura oficial del material que se utilice.

Gráfica No. 31. Alumnos¿Hacen actividades antes, durante y después de leer?

30

20

10

0

81%

12% 8%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

80

90

60

40

20

0

14%

57%

29%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

115


Les hacen preguntas orales para ver si entendieron

Alumnos

Para medir el grado de comprensión de lectura, a los alumnos se les aplica la técnica de preguntas orales después de realizado el ejercicio de leer, esta modalidad se aplica a un 75% de la población consultada. La modalidad de preguntas orales durante la lectura es utilizada por un 18% de los docentes. Esto persigue llevar de la mano la lectura y que los alumnos vayan respondiendo las interrogantes planteadas.

Solamente un 7% señala que las preguntas orales se establecen antes de la realización de la lectura.

Gráfica No. 32 Alumnos¿Les hacen preguntas orales para ver si entendieron?

Gráfica No. 33 Alumnos¿Les hacen preguntas escritas?

30

20

10

0

7%

18%

75%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

80

30

20

10

0

7%13%

80%

Antes deleer

Durantela

lectura

Despuésde leer

50

40

60

80

90

116

Interpretan las ilustraciones

Alumnos

La interpretación de ilustraciones en el proceso de lectura solo es considerada por un 41% que lo realiza después de la actividad, mientras que un 38% de la población de alumnos lo realiza durante la lectura. Un 21% lo realiza antes de iniciar la lectura respectiva.

Gráfica No. 34 Alumnos¿Interpretan las ilustraciones?

Predicen lo que va a pasar

Alumnos

El tema de predicción sobre los acontecimientos es utilizado por un 38% y lo efectúa antes de desarrollar la actividad de lectura. Lo que se persigue con esto es despertar las expectativas del alumno y que logre la motivación necesaria para realizar bien el ejercicio.

Un 35% realiza esta actividad durante el ejercicio de lectura. Por último, el 27% desarrolla la predicción después de ejecutar la actividad de lectura.

Gráfica No. 35 Alumnos¿Predicen lo que va a pasar?

38%

41% Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

21%

38%

35% Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

27%

117


Describen los personajes

Alumnos

La técnica de descripción de personajes resulta de utilidad para que el alumno pueda identificar los elementos de la lectura que se realiza. El 48% de los consultados refiere que esta actividad la realiza después de la lectura correspondiente. Un 39% la efectúa por instrucciones del docente durante el desarrollo la actividad, fortaleciendo el acompañamiento pedagógico. Y por último, un 13% lo hace antes de iniciar la lectura.

Gráfica No. 36. Alumnos¿Describen los personajes?

Hacen resúmenes o escriben sobre lo que leyeron

Alumnos

Otra actividad generalizada por los docentes es pedir un resumen sobre la lectura realizada, de esa se desprenden datos interesantes que evidencia lo comprendido por el alumno. Un 83% lo realiza después de haber efectuado la lectura. De los que realizan esta actividad conjuntamente con la lectura constituyen un 11%, y solamente un 6% lo realiza antes de leer. En esto último, la intención es adelantarse a lo que podría encontrar el alumno en la lectura que se propone.

Gráfica No. 37 Alumnos¿Hacen resúmenes o escriben sobre lo que leyeron?

48%

39%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

13%

6%

11%

83%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

118

Dan su opinión

Alumnos

Obtener opiniones antes, durante y después de la lectura permite provocar reacciones respecto al tema. Para ello, la población consultada refiere que emite su opinión al finalizar la lectura, pues ya se tiene noción puntual sobre lo que se trató en la misma; se refleja en un 71% de la población. Simultáneamente con la lectura, describir opiniones respecto al tema permite que haya más concordancia en lo que se está leyendo y lo que se opina; constituye un 21%. Emitir opinión previa solamente lo hace un 8% de la población consultada.

Gráfica No. 38. Alumnos:Dan su opinión

19%

8%

71%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

119


Hacen dibujos

Alumnos

La descripción gráfica de los elementos del tema de lectura permite ejercitar la imaginación del individuo. Este objetivo estimula la creatividad del alumno y fortalece su capacidad de relacionar los distintos elementos de una lectura. Según los alumnos esta técnica es utilizada por un 73% y lo realiza después de efectuada la lectura. Un 19% lo realiza durante la lectura, permitiendo un acompañamiento directo. Mientras que un 8% se adelanta a la lectura, grafica lo que podría encontrar en la lectura que se le asigne.

Gráfica No. 39. Alumnos:¿Hacen dibujos?

Presentan a los demás lo que escribieron

Alumnos

La modalidad de socialización de lo que se escribió respecto a la lectura es una técnica que fortalece el intercambio de ideas respecto a lo comprendido. De lo que describen los alumnos, un 78% utiliza esta modalidad de socialización de lo escrito después de realizada la lectura. Quienes realizan socialización simultáneamente a la lectura y redacción de resúmenes, constituyen un 17%. Solamente un 5% lo realiza previo a la lectura.

Gráfica No. 40. Alumnos: Presentan a los demás lo que escribieron

19%

8%

73%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

17%

5%

78%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

120

Describen sus sentimientos sobre lo que leyeron

Docentes

Provocar reacciones emocionales respecto a lecturas asignadas permite medir el grado de identificación que los alumnos puedan hacer respecto del tema tratado. Un 77% de los docentes consultados utiliza y obtiene descripción sentimental sobre las lecturas hechas y lo obtiene después de realizada la actividad.

Un 16% lo realiza durante la lectura y por solamente un 7% lo desarrolla antes de leer.

Gráfica No. 41. Docentes:¿Describen sus sentimientos sobre lo que leyeron?

Analizan las partes del cuento o de la lectura

Alumnos

Datos obtenidos de los alumnos refieren que un 65% de los docentes dan instrucciones para que se analicen las partes del cuento después de la lectura asignada. La instrucción de realizar el análisis durante la lectura del tema está representada en la gráfica con un 26%.

Los que realizan dicho análisis antes de la lectura solamente corresponden a un 9% del total de la población consultada.

Gráfica No. 42. Alumnos:¿Analizan las partes del cuento o de la lectura?

16%

7%

77%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

26%

9%

Antes de leer

Durante la lectura

Después de leer

121


Tienen libros de lectura en el aula

Alumnos

El 88% de los alumnos consultados indica que sí cuentan con libros en el aula para realizar ejercicios relacionados con las materias. Esto constituye una fortaleza pues se evidencia que existe material bibliográfico, independientemente de la fuente por las que se obtuvo, sea esta del Ministerio u otras editoriales.

Gráfica No. 43. Alumnos:¿Tienen libros de lectura en el aula?

Tienen libros de lectura en la escuela

Alumnos

En lo que respecta a material bibliográfico relacionado con la lectura, el 83% de los alumnos consultados al respecto refieren que sí hay libros de lectura en la escuela. Se deduce que el conocimiento sobre la existencia de los libros pasa por el hecho de haberlos utilizado en su oportunidad. El 17% de los educandos manifiesta la ausencia de libros de lectura propios de la escuela.

Gráfica No. 44. Alumnos:¿Tienen libros de lectura en la escuela?

19%

Si

No

88%

17%

SíNo

83%

122

¿Dónde estánlos libros?

Alumnos

Respecto a la ubicación de los libros de texto para lectura, un dato que resulta interesante es que el 42% del material de lectura se encuentra en la Dirección bajo la responsabilidad del Director. El carácter ambulatorio del material que va de aula en aula contenido en una caja se representa con un 28% de los consultados.

Solo un 14% dice tener una biblioteca destinada para el almacenamiento y adecuado control de la bibliografía.

Gráfica No. 45. Alumnos¿Dónde están los libros?

14%

28%

En dirección

En biblioteca

En una caja que va de aula en aula

16%

0 10 20 30 40 50

Otro

42%

123


¿Qué tipos de libros de lectura tienen?

Alumnos

Respecto a las características y contenidos de los libros de lectura con que cuenta la escuela, el material más abundante es el de cuentos con un 32%, del total de material bibliográfico. Le corresponde un 25% a los libros de texto de las distintas materias. Como fuente de consulta se tienen diccionarios que refieren un 19%.

A los libros con contenido específico como países, temas variados, etc, les corresponde un indicador del 11%, del total de insumos bibliográficos.

Gráfica No. 46. Alumnos¿Qué tipos de libro de lectura tienen?

9%

11%

Cuentos

Libros de texto

Libros con información sobre temas o paises

25%

0 10 20 30 40

Otros

32%

19%Enciclopedias

124

¿Cómo hacen para que les den un libro?

Alumnos

El mecanismo más utilizado por los alumnos para acceder y hacer uso de un libro es el de pedírselo al maestro de grado, lo que se representa en la gráfica con un 58%. Entre la petición al director y la obtención del material sin que necesariamente se le pida, ambos comparten un porcentaje del 16%.

Gráfica No. 47. Alumnos¿Cómo hacen para que les den un libro?

Lectura en la casa

Padres de familia

Según la apreciación de los padres de familia respecto al interés de sus hijos sobre la lectura, el 85% de los consultados indica haber observado el gusto de sus hijos por la actividad de lectura. En contraposición, un 15% de la población consultada señala que a sus hijos no les gusta leer en la casa.

Gráfica No. 48. Padres de familia:¿A los niños les gusta leer en casa?

16%

16%

Se lo piden a un compañero

Se los da el maestro(a)

Se lo piden al director(a)

2%

0 10 20 30 40 50 60

Sólo lo toma de la librera

3%

58%Se lo piden a un maestro(a)

5%Otros

85 %

5 %

Sí

No

1

125


Llevan libros para leer en casa

Alumnos

En cuanto a la opción de poder llevar libros de lectura a la casa, la gráfica refiere una pequeña diferencia de un 53%, entre quienes dicen que sí pueden llevar libros a su casa frente a un 47% que indica que no llevan libros a su casa.

Todo dependerá de la forma de administrar los recursos por parte de la escuela o en su defecto por parte del responsable del área bibliográfica.

Gráfica No. 49. Alumnos¿Llevan libros para leer en casa?

En casa le leen a los niños pequeños

Padres de familia

La responsabilidad de apoyar a los hijos en lo concerniente a la lectura también se mantiene equilibrada, pues un 57% de los padres de familia consultados indica que sí apoya la labor docente leyéndoles a sus niños pequeños. También se puede interpretar que este porcentaje realiza lecturas, tomando en consideración a los niños de edad preescolar.

Un 43% de los padres contestó que no les leen a los niños pequeños.

Gráfica No. 50. Padres de familia:¿En casa les leen a los niños pequeños?

NoSi

57%

43%

NoSí

53%

47%

126

¿Quién le lee a los niños?

Padres

En cuanto al sujeto de la familia que le lee a los niños como apoyo a la labor docente o como inducción preescolar a la lectura, la responsabilidad la tiene según la gráfica un hijo, correspondiéndole un 32%; seguido de la responsabilidad del papá con un 28%. En tercer término se encuentra la madre de familia con un 26% del total de la población consultada.

Gráfica No. 51. Padres de familia:¿Quién le lee a los niños?

¿Tienen libros de lectura en su casa?

No indica fuente (se deduce que sea alumno)

La importancia de la lectura dentro y fuera del aula es vital para el desarrollo mental y verbal de los alumnos; al cuestionarles sobre si cuentan con libros de lectura en su casa, un 65% indicó que sí, mientras que un 35% no cuenta con ellos.

Gráfica No. 52. Alumnos:¿Tiene libros de lectura en su casa?

PapáMamáHijoHijaOtro familiar

28%7%

32%

7%

26%

NoSí

65%

35%

127


Libros

Tipo de libros

Docentes

De acuerdo a información brindada por docentes, en el centro de estudios cuentan con un 47% de libros informativos o también llamados libros de conocimiento, un 32% de libros narrativos que contiene relatos de hechos en los que intervienen personajes, y un 22% de libros recreativos.

Gráfica No. 53. Docentes:Tipos de libros

¿Quién les dio los libros?

Docentes

La mayoría de libros representado con un 58% la ha otorgado el MINEDUC; un 16% ha sido donado; un 15% comprado por alumno; mientras que en un 11% han sido otros quienes los proporcionen.

Gráfica No. 54. Docentes:¿Quién les dió los libros?

22%

47%

Informativos

Narrativos

Recreativos

32%

58%

11%

15%

16%

MINEDUCDonadosComprados por alumnosOtros

128

Docentes

¿Qué hacen para aumentar la cantidad de libros?

En un 47% los docentes indican que para aumentar la cantidad de libros gestionan donaciones; un 25% espera que se los ofrezcan; un 17% pide libros a los alumnos; un 9% no los necesita y un 2% pide dinero a los alumnos.

Gráfica No. 55. Docentes:¿Qué hacen para aumentar la cantidad de libros?

¿Cómo controlan el uso de los libros?

Docentes

Para conservar los libros con los que cuentan en las escuelas, un 5% de los docentes indica que no hay ningún control en el uso de los libros, lo que facilita la perdida de los mismos, un 11% indica que tienen un tipo de biblioteca, un 19% que el uso es controlada por los alumnos, un 63% que es el más significativo, indica que es controlada por el docente y un 2% controlado por un bibliotecario.

Gráfica No. 56. Docentes:¿Cómo controlan el uso de los libros?

2%

47%

Piden dinero a los alumnos

Gestionan donaciones25%

0 10 20 30 40 50

Esperan que se los ofrezcan

17%Piden libros a los alumnos

9%No necesitan

11%biblioteca

5%ninguno

2%bibliotecario

63%docentes 19%

Alumnos

129


¿Cuándo leen?

Docentes

La lectura para los docentes es importante, ya que los conocimientos que se van adquiriendo con esta práctica pueden ser transmitidos a los alumnos: un 25% de ellos indica que llevan los libros a su casa, un 38% los lee únicamente en el aula, un 1% los leen únicamente en la biblioteca de la escuela, un 4% los leen en los recreos, mientras que significativamente un 32% lee en el periodo de lectura, lo que muestra el interés de los docentes en adquirir y enriquecer su conocimiento; los docentes que no leen están representados en la gráfica siguiente con un 0%.

Gráfica No. 57. Docentes:¿Cuándo leen?

Tareas

Docentes

Al 91% de los alumnos si les dejan tarea, mientras que al 9% restante no.

Gráfica No. 58. Docentes:¿Le dejan tarea a los niños?

9%

Sí No

91%

Llevan los libros a su casaLos leen únicamente en el aulaLos leen únicamente en la biblioteca de las escuelaLos leen en los recreosLeen en el período de lectura

67%32% 38%

1%4%

25%

No leen

130

Exámenes

Padres de familia

Un 53% de los padres de familia refirió que la frecuencia con que hacen exámenes en la escuela es de una vez al mes, el 18% que los realizan cada dos meses, el 12% no sabe con qué frecuencia se realizan, un 11% indicó que estos son semestrales y finales.

Gráfica No. 59. Padres de familia: Frecuencia con que hacen los exámenes en la escuela

Calificaciones

Padres

Para llevar el control de las actividades y desempeño de los niños en la escuela es importante que los padres de familia estén enterados de las calificaciones. Al preguntarles sobre si reciben o no las calificaciones de sus hijos, un 97% de los padres indicó que sí, mientras que un 3% expresó que no las recibe.

Gráfica No. 60. Padres de familia: ¿Padres reciben calificaciones de sus hijos?

3%

SiNo

97%

No sabe con qué frecuencia se hacen los exámenes

Semestrales y finales

Cada tres meses

Cada dos meses

Una vez al mes

Cada quince días

Una vez por semana

0 10 20 30 40 50 60

18%

53%

3%

4%

12%

3%

11%

131


De los padres que respondieron que síreciben las calificaciones de sus hijos, un 96% las recibe por escrito y un 4% no las recibe por este medio.

Gráfica No. 61. Padres de familia: ¿Padres reciben calificaciones por escrito

¿Con qué frecuencia reciben las calificaciones?

Padres

El 62% de los padres recibe las calificaciones cada bimestre, el 19% cada vez que sis hijos tienen examen, el 10% cada trimestre, el 6% cada mes y el 3% al semestre y al final del año.

Gráfica No. 62 Padres de familia: Frecuencia con que reciben las calificaciones

4%

96%

SíNo

Al semestre y al final del año

Cada trimestre

Cada bimestre

Cada mes

Cada vez que tienen examen

6%

19%

3%

62%

10%

132

¿Cada cuánto tienen reuniones con padres de familia?

Directores

En relación a las reuniones que directores sostienen con los padres de familia, un 48% las tienen cada dos meses, un 35% cada mes, un 9% cada tres meses, un 6% cada semestre, un 2% cada semana y un 1% una vez al año.

Gráfica No. 63 Directores : ¿Cada cuánto tienen reuniones con padres de familia?

¿Qué temas tratan en la reunión de padres de familia?

Directores

El tema principal a tratar en la reunión entre Director y Padres de familia es el rendimiento de los alumnos representado con un 23%, un 19% es la asistencia de los alumnos, un 18% trata temas disciplinarios, un 17% las actividades de la escuela, un 8% acerca del desarrollo comunitario, un 6% sobre las nuevas directrices del Mineduc, un 5% trata otros temas y un 4% sobre la inscripción y papelería.

Gráfica No. 64 Directores : ¿Qué temas tratan en la reunión de padres de familia?

Activiades de la escuela

Desarrollo comunitario

Nuevas directrices del…

Otros

Inscripción, papelería

18%

19%

4%

23%Rendimiento de alumnos

Asistencia de alumnos

Disciplinarios

6%

5%

8%

17%

50

40

30

20

10

02%

35 %

48%

9 %6%

1 %

133


Calendario escolar

Directores

El calendario escolar es el conjunto de actividades que durante el año se realizarán. El 43% del calendario escolar es decidido por el Director, el 27% lo decide los maestros, un 22% es decidido por las autoridades, un 5% por los alumnos y un 3% por los padres de familia.

Gráfica No. 65. Directores : Calendario escolar ¿Qué personas las deciden?

DirectorMaestros

Alumnos Padres de familia

43%5%

22%

3%Autoridades

27%

134

Celebraciones en la escuela

Director

En cuanto a las decisiones que se toman para realizar las celebraciones escolares, en un 38% las toma el Director, el 34% los maestros, un 16% los padres de familia, el 7% los alumnos y el 5% la las autoridades.

Gráfica No. 66. Directores : Celebraciones de la escuela ¿Qué personas lo deciden?

Actividades fuera del aula

Director

Las actividades fuera del aula permiten a los alumnos interactuar con la cultura y con las demás personas; en ese aspecto las decisiones de las actividades que se realizan en un 35% le corresponde al maestro, el 34% a los maestros, el 15% a los padres de familia, el 9% a los alumnos y el 7% a las autoridades.

Gráfica No. 67. Directores : Actividades fuera del aula ¿Qué personas las deciden?

Director

Maestros

Alumnos

Padres de familia

38%

5%

16%

7%

Autoridades

34%

35%

15%

7%

9%

34%

Director

Maestros

Alumnos

Padres de familiaAutoridades

135


Compras y contratacionesDirector

En relación a las compras que deben realizarse y las contrataciones de personal, en un 35% las decide el Director, un 23% las deciden los maestros, en igual porcentaje las deciden los padres de familia, le corresponde a las autoridades esta decisión en un 15% y por último a los alumnos con un 2%.

Gráfica No. 68. Directores : Compras y contrataciones ¿Qué personas las deciden?

DirectorMaestros Alumnos Padres de familia

35%

25%

15%

2%

Autoridades

23%

137

Padres de familia Capítulo IV

Capítulo IV

Padres de familia

138

1. Antecedentes

Los padres de familia juegan un papel muy importante como acompañantes en la educación formal de sus hijos. El involucramiento activo de los padres en la comunidad educativa impulsa y respalda a los estudiantes. A través de la integración del trabajo de los padres de familia se promueve la participación y el apoyo de la comunidad, aunados a un serio compromiso para asegurar el éxito educativo de sus hijos.

La participación de los padres de familia se logra por pasos, diseñados para involucrarlos en la toma de decisiones importantes en el mejoramiento de la comunidad educativa. El maestro como facilitador, cuando logra la participación de los padres de familia, asegura un clima de convivencia, práctica de valores, compromiso y cooperación.

La escuela es la encargada de fomentar la participación de la familia y de la comunidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ende, la vinculación de la comunidad fortalece su propio progreso. Con este propósito, es necesario organizar a los padres de familia para ejercer su participación y en conjunto, buscar que atiendan las principales necesidades de la comunidad, sus aspiraciones y el ejercicio de su derecho a la toma de decisiones sobre el desarrollo económico-social de ellos y de sus hijos.

La participación organizada de los padres de familia dio origen a las juntas escolares, como una estrategia de respuesta a la política de descentralización educativa, dirigida a fortalecer la gestión y participación de las comunidades.

Dicha estrategia fue establecida por el Ministerio de Educación de Guatemala en el año 1998. Este tipo de gestión educativa está respaldada por lo dispuesto en la Constitución de la República de Guatemala y en los Acuerdos de Paz firmados por el gobierno en el 1995, que establecen el compromiso de mejorar la calidad y la descentralización de la educación. Las juntas escolares son entidades con personalidad jurídica, integradas por padres de familia y maestros de las escuelas públicas del país. Su constitución se da por medio de la suscripción de un acta en libro autorizado para su efecto por la Dirección Departamental de Educación. En

10. CAPÍTULO IV. PADRES DE FAMILIA

139


dicha acta se deben consignar los datos principales de los integrantes y se especifica que es una entidad civil no lucrativa y los estatutos que rigen a la misma.

El Programa de Juntas Escolares tiene sus bases legales en la Ley del Organismo Ejecutivo Decreto No.114-97 del Congreso de la República; el Ministerio de Educación de Guatemala reglamenta su funcionamiento en el Acuerdo Gubernativo No. 327-2003 de fecha 29 de mayo de 2003.

La función principal de las Juntas Escolares es llevar el control de recursos financieros otorgados por el MINEDUC, que serán utilizados para la compra del desayuno, refacción, mejoramiento de mobiliario, de material educativo y mejoramiento de la infraestructura escolar, que contribuyan a proporcionar las condiciones apropiadas para ofrecer un efectivo servicio educativo.

Las Juntas Escolares permiten la participación ciudadana activa. Asimismo favorecen el trabajo en equipo, propician la colaboración y fortalecen los valores éticos y morales. Llevan a cabo proyectos en consenso, en los que se promueve la autogestión y la participación de las entidades existentes en la comunidad.

Para elegir la Junta Escolar, se convoca a los padres de familia a una reunión en el centro educativo; la convocatoria se hace por medio de por las Direcciones Departamentales de Educación de la jurisdicción. En dicha reunión el representante de la Dirección Departamental explica los objetivos que se desean alcanzar con esta nueva figura legal, los requisitos necesarios y aclara las dudas que surjan. Las Juntas Escolares esta conformadas por el director de la escuela, docentes y padres de familia o únicamente con padres de familia, que desempeñarán en ambos casos los cargos de presidente, tesorero, secretario y vocales primero y segundo.

Las Juntas Escolares se crearon en 1998 con el fin de incluir a los padres de familia en la administración de los centros educativos públicos. En

140

esta época se pretendía terminar con el distanciamiento de los padres de familia con la educación de sus hijos. Con la finalidad de asegurar la calidad y equidad en la educación se crearon estrategias para incluir en el quehacer educativo la figura protagónica del padre de familia, con el propósito de proveer más estabilidad al sistema educativo.

Se le dio entonces la participación al padre de familia en este grupo con personalidad jurídica y poder de ejecución financiera para que mediante su función sugiera un enlace que proporcionará los recursos óptimos de acuerdo a las necesidades a cada centro educativo (Boletín MOMENTO No.2, 2000 ASIES).

141


2. Objetivos


a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre los padres de familia, como actores importantes en el proceso, así como las percepciones y opiniones de otros actores involucrados en el proceso, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general, en tres momentos diferentes del año.


La investigación buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el nivel de analfabetismo, idiomas e interés sobre estos temas que tienen los padres de familia?

• ¿Qué nivel de participación tienen los padres de familia en el proceso educativo a través de las organizaciones de padres de familia o de otro tipo?

• ¿Qué tipo de reuniones sostienen con los docentes y directores y para qué?

• ¿Qué nivel de participación tienen en la toma de decisiones de la escuela?

• ¿Cuál es el trato dan a sus hijos e hijas?

• ¿Qué tipo de apoyo dan a los niños y niñas en su hogar?

142

• ¿Qué condiciones de infraestructura tiene su casa?

• ¿Cuáles son sus hábitos higiénicos como consecuencia de la infraestructura disponible?

Las respuestas derivadas del estudio sobre el tema sentarán la base en la elaboración de las propuestas para mejorar los programas, las cuales estarán integradas y actualizadas en informes trimestrales sobre el estado del sistema educativo nacional.

143


Datos de los padres

Sexo de los entrevistados

Se denotó la prevalencia del sexo femenino (68.5) según se puede observar en la gráfica, lo cual se explica porque los padres de familia trabajan lejos de las escuelas y es más díficil entrevistarlos.

Gráfica 1. Padres de familia:Sexo de los entrevistados

31.5%

68.5%

MasculinoFemenino

144

Idioma maya de los padres de familia

Como puede observarse en la tabla anterior, la mayoría de los entrevistados que hablan un idioma indígena, hablan q´eqchi (́76%) y le siguen en porcentaje el k´iche (́54%), español (33%), kaqchiquel (31%) y mam (21%). En comparación con lo anterior, resaltan los bajos porcentajes de poqomam (2%) y tzutijil(3%).

Alfabetismo

La mayoría de los entrevistados (76%) sabe leer y escribir, lo cual es un factor a favor del papel que deben jugar como parte de la comunidad educativa, especialmente en el apoyo que pueden dar a sus hijos e hijas en casa.

Gráfica 2. Padres de familia: Idioma materno

Gráfica 3 Padres de familia: Sabe leer y escribir

80

Kiche

60

50

40

30

20

10

0

54%

31%

3%6% 6 %

33 %

21 %

76 %

KaqchiquelTzutujilAchíMamChujQ’anjob’alQ’eqchiPoqomchi

70

Poqoman12% 8%

2% Español

24%

76%

SíNo

145


En contraposición a la gráfica anterior, al preguntar a los padres de familia si pueden leer y escribir en un idioma indígena, de los padres que hablan un idioma indígena, un 23% puede hacerlo y el 77% indicó que no puede leer ni escribir en un idioma indígena. Este dato es importante porque en el caso de que la escuela ofrezca la educación bilingüe, no podrán ayudar a sus hijos con las tareas de la escuela.

Gráfica 4. Padres de familia:Padres de familia alfabetas en idioma indígena

Analfabetismo

Si bien la gráfica anterior muestra un predominante analfabetismo en el sexo femenino (75%), también resulta significativo el 25% reportado por el sexo masculino, del 77% que reportó no leer niescribir un idioma indígena.

23%

77%

SíNo

25%

75% MasculinoFemenino

Gráfica 5. Padres de familiaAnalfabetismo de los padres por sexo

146

Razones para que los hijos no hablen un idioma indígena

De acuerdo con la gráfica 6, el 46% afirmó que sus hijos no hablan un idioma maya. En la gráfica 7, las razones por las que los hijos no hablan un idioma indígena: el 14% indicó que no es útil, el 3% que no sirve para trabajar, el 20% que el esposo o esposa no lo hablan, el 28% que la escuela solo enseña en español, mientras que el 35% señaló que no lo hablan por alguna otra razón. El idioma indígena como el castellano, son de igual importancia. Asimismo. la educación intercultural no se limita a enseñar el idioma, sino también promociona la cultura, las costumbres y los valores indígenas que se pierden constantemente.

Gráfica 6. Padres de familia:Hijos hablan un idioma indígena

Gráfica 7. Padres de familia:

Razones para que los hijos no hablen un idioma indígena.

Sí

54

50

52

48

46

44

42

54%

46%No

56

40

30

25

20

15

10

5

0

20%

14%

3%

35%

28 %35

No es útilNo sirve para trabajarMi esposo (a) no lo hablaLa escuela solo enseña en españolOtro

147


Utilidad de que los hijos se alfabeticen en idioma indígena

La mayoría de los padres (75%) considera útil que sus hijos se alfabeticen en un idioma indígena, tal como lo muestra la gráfica anterior.

Utilidad del aprendizaje de un idioma indígena

Entre las razones por las cuales consideran útil la alfabetización en un idioma indígena 44% prioriza la conservación de la cultura, 39% lo asocia a un mejor aprendizaje y 17% aduce su utilidad debido a que es su idioma.

Gráfica 9. Padres de familia:Utilidad de aprendizaje de un idioma indígena

Gráfica 8. Padres de familia:Utilidad de que los hijos se alfabeticen en idioma indígena

25%

75%

SíNo

Conserva la cultura

Aprenden mejor

Es nuestro idioma

17%

39%

44%

148

Por qué no es útil la alfabetización en idioma indígena

Contrario a los planteamientos anteriores, las entrevistas que no están de acuerdo, 43% expresó que la alfabetización en idioma indígena no es útil, debido a que ninguno la entiende, el 18% señaló que esta no sirve para nada y 10% que no sirve para el comercio, además de que no hay nada qué leer 10%.

Gráfica 10. Padres de familia:Razones por las que no es útil la alfebetización en un idioma indígena

No sirve para el comercio

30

25

20

15

10

5

0

10%

43%

19%18 %

10 %

Ninguno lo entiendeNo sirve de nadaNo hay nada que leerOtro

40

35

50

45

149


Organización de Padres de Familia en la escuela

Tienen organización de padres de familia

Al preguntar a los Directores si tienen organización de padres de familia, el 91% indicó que sí, mientras que el 9% expresó que no cuentan con este tipo de organización como se muestra en la gráfica anterior.

Gráfica 11. Padres de familia:Tienen organización de padres de familia OPF

Nombre de la organización de padres de familia

En la gráfica 12, de acuerdo a la pregunta formulada, los padres de familia indicaron que el 41% de las organizaciones de los padres de familia se denomina Consejo Educativo, el 36% Junta Escolar, el 21% Comité de Padres de Familia y el 2% Coeduca.

Gráfica 12. Padres de familia:Nombre de la organización de padres de familia

91%

9%

SíNo

21%

41%

36%

2%

Comité de padres de familia

Consejo educativo

Junta escolar

COEDUCA

150

Las funciones de las OPF son múltiples y su participación en todas tiende a ser equitativa, tal como lo muestra la tabla.

En cuanto a la integración de las OPF y según se observa en la tabla siguiente, el 42% indicó que estas se conforman con padres, las madres las integran en proporción menor que los padres (16%), pero mayor que los directores (13%).

Gráfica 13. Padres de familia:Funciones actuales de la OPF

Gráfica 14. Padres de familia:Miembros de la OPF

2%

6%

5%

5%

7%8%

9%

9%

8%

8%7%

7%

7%6%

6%

OtrosCuidar y vigilar la escuela

Proponer proyectos para la comunidadSupervisar recursos que maneja la OPF

Participar en COCODE O COMUDE

Administrar fondos del MINEDUCEstablecer las necesidades

Destituir a docentesAsistir a capacitadores

Administrar fondos para reparacionesControlar asistencia de docentes y alumnos

Administrar fondos de refacciónSupervisar el trabajo de los docentes

Controlar a los docentes

Definición del currículo local

1%

42%16%

2%2%

9%

18%13%

AlumnosEl entrevistado

Autoridades localesMiembro de la comunidad

Madres de familia

Padres de familiaMaestros

Director

151


Reuniones

La mayoría de padres (93%) indicó que se les convoca a reuniones en la escuela, sin embargo, tanto el 3% que reportó no haber sido convocado como el 4% que señaló no saberlo, plantean la necesidad de lograr mayor y mejor participación de los padres de familia.

En cuanto a la participación en las reuniones de la escuela, los resultados denotan un alto porcentaje de padres que indica participar en estas (92%), aun así, el 8% que reportó no participar es una población que debe ser reiteradamente informada y motivada a concurrir, puesto que esto redunda en beneficio de los niños y niñas en particular y de las escuela en general.

Gráfica 15. Padres de familia:Convocan a reuniones en la escuela

Gráfica 16. Padres de familia:Participa en las reuniones de la escuela

4%

3%

93%

No sabe

No

Sí

0 20 40 60 80 100

92 %

8 %

SíNo

152

En relación con la última vez que se asistió a una reunión en la escuela, el 44% de padres estuvo presente en el último mes y el 22% indicó haberlo hecho dos semanas antes de la entrevista. A pesar de que la suma de ambos porcentajes es alta (76%), llama la atención el 24% que señaló sólo haber asistido al inicio de año.

La frecuencia de las reuniones varía, según evidencia la tabla siguiente, 40% de los padres reportó que la reunión es cada dos semanas, el 34% indicó que cada mes y 17% señaló que cada tres meses. Se podría inferir que, aun sin saber la razón por la cual se les convoca cada dos semanas, esta es una frecuencia que puede resultar una sobrecarga para los padres y madres. En contraposición a esto se encuentra el 4% que expresó ser convocado cada semestre y el 1% que reportó haberlo sido una vez al año. Se puede pensar que los padres que se ubican en estos últimos grupos desconocen no sólo los aspectos relacionados con el funcionamiento de la escuela, sino aún más importante, con el desempeño y situación general de sus hijos e hijas en esta.

Gráfica 17. Padres de familia:

Última vez que asistió a una reunión

Gráfica 18. Padres de familia:Frecuencia de reuniones

Últimas 2 semanas

50

40

30

20

10

0

24%

32%

44%

Hace un mesAl inicio del año

Cada semana

50

40

30

20

10

04%

34%40%

17%

4%

Cada mes

Cada 2 semanas

Cada 3 mesesCada semestre

Una vez al año

1%

153


Solicitud de apoyo económico a los padres de familia

Según los padres de familia

La mayoría de los padres (62%) expresó que no se les ha requerido ayuda económica, frente el 28% que indicó lo contrario, según se observa en la gráficaanterior. El 10% que reportó no saber recalca nuevamente la importancia de que los padres estén enterados de lo que sucede en la escuela.

En relación con quién solicita la ayuda económica, se evidencia la permanencia de esta práctica en la escuela. El 38% de padres qie sí ha recibido solicitud de apoyo económico, indicó que reciben esta solicitud de la Junta Escolar/OPF, 34% indicó recibirla del director y 23% del docente. Dada la existencia de los programas de apoyo, el requerimiento de colaboración a los padres puede estar asociado a la tardanza en la entrega e insuficiencia de estos y su uso inadecuado, la falta de capacitación a las OPF y la tardanza en presentación de las liquidaciones entre otros.

Gráfica 20. Padres de familia:¿Quién solicitó ayuda económica?

Gráfica 19. Padres de familia:Solicitud de ayuda económica a los padres de familia

Sí

No

No sabe

10%

28%

62%

5%

38%

34%

23%

Alguien más

Junta Escolar (OPF)

Docente

Director

154

La mayoría de los entrevistados (42%) indicó que la ayuda se utiliza para hacer reparaciones a la escuela, lo cual concuerda a su vez con el 45% que expresó que los fondos de gratuidad se utilizan mayormente para pago de albañil. Ambos resultados orientan a pensar que las condiciones de infraestructura son una constante preocupación en las escuelas. Por otro lado, el 18% reportó no saber en qué se utilizan los fondos, lo cual plantea la necesidad de reforzar sistemáticamente la importancia de la rendición de cuentas en las escuelas.

Gráfica 21. Padres de familia:¿En qué utilizan los fondos que solicitan?

42%3%4%

4%9%

20%

18%No sabe


Pagar a la cocinera

Comprar utensilios

155


Apoyo a los hijos

La mayoría de padres (71%) indicó que existe alguien en la familia que ayuda a los niños con sus tareas.

La mayoría de padres (33%) reportó ayudar en la revisión de las tareas escolares, 22% indicó que las supervisan y 22% les explica lo que no entienden. En menor porcentaje (7%) indican tanto hacerles preguntas como leerles o escucharlos mientras los niños las hacen.

71%

29%

SíNo

7%

7%

22%

22%6%

33%

3%De otra maneraHaciéndoles...

Leyéndoles o escuchandoles

Explicando lo que no entieneden

A hacer las tareas

Supervisar que...

Revisar sus tareas

Gráfica 22. Padres de familia:¿Alguien de la familia ayuda a los niños con sus tareas en la casa?

Gráfica 23. Padres de familia:¿Cómo ayudan a asus hijos en la casa?

156

Las gráficas 24 y 25, muestran que 97% de los padres señaló recibir calificaciones de sus hijos. Asimismo, 96% de padres indicó que recibe calificaciones por escrito. Aunque los porcentajes que reportan no recibir notas (3%) y no recibirlas por escrito (4%) son bajos, ambas situaciones denotan falta de cumplimiento de la escuela e interés de los padres.

En relación con la frecuencia con que se entregan calificaciones a los padres, 62% indicó recibirlas bimestralmente, 19% afirmó hacerlo cada vez que los niños se examinan, 10% cada trimestre y 6% cada mes.

Gráfica 25. Padres de familia:Reciben calificaciones por escrito

Gráfica 24. Padres de familia:Padres que reciben calificafiones de sus hijos

Gráfica 26. Padres de familia:Frecuencia con que reciben las calificaciones

4%

SíNo

96%

3%

SíNo

97%

7%

7%

22%

6%

3%Al semestre y al...

Cada trimestre

Cada bimestres

Cada mes

Cada vez que el niño se examina

157


Padres de familia: Forma cómo corrigen a los hijos

Gráfica 27. Padres de familia:Forma de como corrigen a los hijos

Padres de familia: como corrigen a las hijas

Gráfica 28. Padres de familia:¿Cómo corrigen a las hijas?

2%

2%

2%

9%

4%

9%

10%

20%

No deja que jueguen

Castiga no dejando ver televisión

Castiga encerrando en un cuarto

Pega con cincho, paleta o mecapal

Pega con la mano

Jalón de orejas

Jalón de pelo

Regaño fuerte

42%Llamada de atención verbal

2%

2%

2%

8%

3%

11%

9%

19%

No deja que jueguen

Castiga no dejando ver televisión

Castiga encerrando en un cuarto

Pega con cincho, paleta o mecapal

Pega con la mano

Jalón de orejas

Jalón de pelo

Regaño fuerte

45%Llamada de atención verbal

158

Servicios

Agua entubada

Como se puede observar, la mayoría de los padres (73%) reportó carecer de agua entubada y en relación con la fuente de obtención, 31% reportó un pozo en la casa o cercano, 25% de un pozo lejano y 27% la tiene en toneles. Un 18% reportó obtenerla de un río.

El 54% de los padres afirmó carecer de drenajes en su casa, se deducen las implicaciones de salubridad que esto conlleva.

Gráfica 30 padres de familia:¿De donde obtiene el agua los que no tiene agua entubada?

Gráfica 29. Padres de familia:¿Tiene agua entubada en sus casas?

Gráfica 31. Padres de familia:Los padres de familia que tiene drenaje en sus casas

27%

73%

SÍNo

27%

18%

31%

25%

La tienen en toneles

De un río

De un pozo lejano

De un pozo en la casa o cercano

46%

54% SíNo

159


Respecto al tipo de servicio que tienen en casa, el 54% de padres afirmó contar con inodoro con agua y 46% con letrinas.

En relación con el acceso a la luz eléctrica, la mayoría de padres (85%) reportó contar con ésta.

Ante la carencia de luz, 52% de los padres indicó utilizar candelas y 20% lámparas de gas. Otros elementos mencionados fueron las lámparas o linternas de baterías.

Gráfica 34. Padres de familia:¿Con qué se alumbran si no tienen luz en casa?

54%

46%

Letrinas

Inodoros con agua que corre

85%

15%

Sí

No

18%

10%

52%

20%

Otros

Con linternas o lámparas de batería

Con lámpara de gas

Con candelas

Gráfica 32. Padres de familia:Tipo de servicio que tiene en su casa

Gráfica 33. Padres de familia:Tiene acceso a luz eléctrica

160

Cada cuánto se cambian ropa los adultos

De acuerdo a la tabla siguiente, los padres de familia indicaron un 85% de adultos que se cambia de ropa todos los días, y un 15% se cambia de ropa cada dos o tres días.

Cada cuánto llevan a los niños a los centros de salud En la gráfica que puede observarse arriba, en un 67% los padres de familia indicaron que llevan al centro de salud a los niños cuando estos se enferman, el 18% cuando les toca vacuna, mientras que el 10% expresó que de vez en cuando; es importante que los niños en edad escolar cuenten con buena salud para que esto se traduzca en rendimiento escolar y así evitar las ausencias por enfermedad a su centro de estudio.

A = Todos los días 634

100

80

60

40

20

0

85%

15%0 % 0 % 0 %

B = Cada dos o tres días 110C = Una vez por semana 3

D = Cada dos semanas o más 6

E = Cuando pueden 1

Gráfica 35. Padres de familia:¿Cada cuánto se cambian ropa los adultos?

Gráfica 36. Padres de familia:¿Cada cuánto llevan a los niños a los centros de salud?

5%

10%

1%

18%

E = Otro

D = De vez en cuando

C = Cuando les toca vacuna

B = Cada año

67%A = Cuando se enferman

161


Qué servicios básicos hay en la comunidad

Como se puede observar en la gráfica anterior, la mayoría de padres de familia indicó que en su comunidad cuentan con luz en las casas, otorgándoles un 17%, seguido de un 13% de luz en las calles, conjuntamente con instalación de agua potable y agua en los chorros, factores que son importantes tanto para la salud como para la seguridad.

Gráfica 37. Padres de familia:¿Qué servicios básicos hay en su comunidad?

A = Instalación para agua potable

B = Agua en los chorros

C = Pozos D = Agua de río

E = Drenajes

F = Luz en las calles

G = Luz en las casas

H = Pavimentos en las calles

I = Pavimentos en los caminos

15

10

5

0

13% 13% 13%

17%

6%

4% 4% 4%

9%

5% 5%

7%

20

163

Alumnos Capítulo V

Capítulo V

Alumnos

164

1. Antecedentes

El Currículo Nacional Base del nivel primario afirma que los alumnos constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe como sujetos y agentes activos en su propia formación, Así también como personas humanas que se despliegan como tales en todas las actividades.

Para ello, se espera que el esfuerzo de los docentes esté encaminado a desarrollar los procesos más elevados del razonamiento y a orientar en la interiorización de los valores que permitan la convivencia armoniosa en una sociedad pluricultural.

Los padres y madres de familia, así como los familiares de los estudiantes, se constituyen como los primeros educadores y están directamente involucrados con la educación de sus hijos e hijas. Apoyan a los y las docentes en la tarea de educar. Lo más importante es su integración en la toma de decisiones y su comunicación constante con los y las docentes para resolver juntos los problemas que se presenten.

Se espera que al egresar del nivel primario, los y las estudiantes sean capaces de comunicarse en dos o más idiomas, utilicen el pensamiento lógico, reflexivo, crítico propositivo y creativo en la construcción del conocimiento, apliquen la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias de su cultura y de otras culturas; contribuyan al desarrollo sostenible de la naturaleza, las sociedades y las culturas del país y del mundo; que valoren la higiene y la salud individual y colectiva para promover el mejoramiento de la calidad de vida, que actúen con seguridad, libertad, responsabilidad y honestidad, que practiquen y promuevan los valores, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los derechos humanos. Asimismo, que respeten, promuevan y valoren el arte, la cultura y la cosmovisión de los pueblos.El enfoque constructivo de aprendizajes significativos constituye la base formativa en la EducaciónPrimaria, lo que permite el desarrollo de nuevas destrezas y la adquisición de conocimientos.

11. CAPÍTULO V. ALUMNOS

165

Alumnos Capítulo V

Se toman como referencia los aprendizajes y las experiencias vividas con anterioridad, que por su significatividad quedaron grabadas en la memoria de los y las estudiantes. La formación anteriormente descrita se organiza en los ámbitos del conocer, del ser, del hacer, del convivir y del emprender.

En el currículo del nivel primario, el desarrollo de estas y otras capacidades se integra a los aprendizajes adquiridos en el nivel preprimario. Asimismo, constituyen la base sobre la cual se construirán las capacidades propias del siguiente nivel educativo, de manera que el desarrollo del niño y de la niña, desde el inicio de su educación escolarizada, sea un proceso secuencial e integral. En los primeros años de la educación primaria, el ambiente escolar debe construir los espacios para articularse con la formación del nivel de educación preprimaria. Se debe generar un ambiente afectivo que coadyuve con la formación iniciada en este nivel. Es importante enfatizar en el desarrollo de la confianza al comunicarse, fortalecer el trabajo con libertad y seguridad, propiciar la construcción lógica de sus ideas y pensamientos, generar y estimular la creatividad, fortalecer los hábitos del trabajo escolar; todo esto, dentro de un ambiente donde se construye la autoestima, se estimule la seguridad y la confianza, y se respeten las diferencias.

La vocación para el aprendizaje permanente, la motivación para desarrollar su potencial, todas sus capacidades y aptitudes y el fortalecimiento de los valores para la convivencia armoniosa, el respeto, la cooperación y la participación social propositiva, constituyen elementos importantes de formación que la escuela primaria debe desarrollar en su articulación e integración con el nivel de educación media.

166

2. Objetivos

El estudio sobre los directores y docentes tuvo los siguientes objetivos:

a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre los alumnos, en cuanto a repitencia, razones para perder el grado, idiomas, clases que recibe, preferencias, hábitos de lectura en la escuela y en el hogar, apoyo que recibe en el hogar, lo que más le gusta y le disgusta de la escuela, acoso de los compañeros, castigos en su casa y en la escuela, refacción escolar, condiciones de infraestructura de su casa y hábitos higiénicos, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general.

b) Proponer medidas inmediatas para atender las deficiencias detectadas en relación con la situación de los alumnos en las escuelas primarias.


167

Alumnos Capítulo V

3. Resultados

Pérdida de grados

De acuerdo a la gráfica anterior, un 24 % de los alumnos indicó haber perdido algún grado; mientras que el 76% señaló que no ha perdido ningún grado. Esta cifra es congruente con los indicadores nacionales, aunque difieren por grado.

Razón de la pérdida de grados

De acuerdo a los datos mostrados en la gráfica 2, la principal causa que expresaron los alumnos del por qué perdieron algún grado, en un 41% es porque perdieron los exámenes, seguida de otros factores con un 24%, los cuales pueden deberse a las oportunidades de permanencia en el sistema de educación;el 13% indicó que no terminó el año escolar y el 11% que no entendía lo que hablaba (otro idioma), datos preocupantes, tsi se toma en cuenta que la educación no es solo un factor de crecimiento económico, sino también un ingrediente fundamental para el desarrollo social.

Gráfica 2. Alumnos y alumnas¿Razón por la que perdirste el grado?

24%

76%

SíNo

30

35

40

45

25

20

15

10

5

0

41%

11%

6%

13%

2%

24%Perdió los exámenesNo entendía lo que hablabaNo le explicabanEl maestro (a) no llegabaNo terminó el año escolarNo tenía útilesOtros4%

Gráfica 1. Alumnos y alumnas¿Has perdido algún grado?

168

Idioma maternoEn la gráfica anterior se puede observar que el idioma materno predominante en los alumnos en un 60% es el español, seguido por el maya con un 17%, y el q’eqchí con un 7%, los idiomas k’iche y mam coinciden en un 3%, mientras que los idiomas kaqchiquel, achí, cluj y q’anjob’al, están representados con un 1%.

¿En qué idioma recibes clases este año?Es importante que en el lugar de estudio se conserve la cultura y tradiciones de los pueblos a través de los idiomas indígenas; como se puede notar en la gráfica 4, el idioma que vuelve a predominar ahora en los salones de clase es el español con un 86%, seguido por el q’eqchi en un porcentaje mucho menor que es el 4%, y en un 3% el maya, dejando a los demás idiomas indígenas con un porcentaje menor al 3%.

1%

1%

1%

1%

3%

3%

7%

17%

Q’eqchi

Q’anjobal

Chuj

Mam

Achí

Kaqchiquel

K’iche

Maya

67%Español

1%

1%

1%

2%

2%

4%

3%

86%

Maya

Q’anjobal

Chuj

Q’eqchi

Mam

Kaqchiquel

K’iche

Español

Gráfica 3. Alumnos y alumnasIdioma que hablan en casa los alumnos

Gráfica 4. Alumnos y alumnasIdioma en que reciben clases los alumnos este año

169

Alumnos Capítulo V

¿Qué clase es la más difícil?De acuerdo a lo manifestado por los alumnos, y tal y como se muestra en la gráfica 5, la clase que consideran se les hace más difícil es la de Matemáticas, representada con el 48.4%, seguida por la clase de Lenguaje con el 12.5% y la clase de Estudios Sociales con el 12.4%, asimismo la clase de Ciencias Naturales la consideran difícil en un porcentaje menor, 9.8%; puede deducirse que las clases que consideran los alumnos más difíciles son las básicas dentro del currículo de estudios.

¿Qué clase es la más fácil ?En contraposición a lo representado en la gráfica anterior, al consultarles que clases consideran más fáciles, los alumnos respondieron que Matemáticas con un 24.6%, seguida de Lenguaje con un 22.2%, Ciencias Naturales con un 10.6% y Educación Física con un 9.2%.

40

45

50

Matemáticas

30

25

20

15

10

5

0

48.4%

12.5%

4%

1.8% 2.1% 2.3%2.6% 2%

LenguajeLectura

OrtografíaCaligrafíaCiencias naturales

Estudios socialesEducación físicaMúsica

35

Dibujo/teatro9.8% 12.4%

2.2%

Teatro/baile

Matemáticas25

20

15

10

5

0

24.6%

22.2%

8.6%

2.4% 3.4% 1.1%

6.7%9.2%

LenguajeLecturaOrtografíaCaligrafía

Ciencias naturales

Estudios socialesEducación físicaMúsica

Dibujo/teatro

10.6%

7%

4.2%

Teatro/baile

Gráfica 5. Alumnos y alumnas¿Qué clase es más difícil?

Gráfica 6. Alumnos y alumnas¿Qué clase es más fácil?

170

¿Qué clase explica mejor el maestro?De acuerdo a lo expresado por los alumnos, la clase de Matemáticas es la que el maestro explica mejor, tal y como se puede observar en la tabla siguiente con un 24% seguida por la clase de Lenguaje con un 17%, la clase de Ciencias Naturales con un 13% y Estudios Sociales representado con un 10%. Otorgándole únicamente un 1% a la clase de Teatro/baile como la clase que mejor explica el maestro.

Gráfica 7. Alumnos y alumnas¿Qué clase explica mejor el maestro?

¿Recibes clases de lectura?La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños. De acuerdo a lo que los alumnos manifestaron sobre sí reciben o no clases de lectura, el 91% indicó que si las reciben, mientras que el 9% expresó que no; es necesario que los maestros realicen esta práctica ya que la lectura proporciona cultura y es un vehículo para el aprendizaje.

Matemáticas25

20

15

10

5

0

24%

17%

9%

5%

9%

1%

7% 7%

LenguajeLecturaOrtografíaCaligrafía

Ciencias naturales

Estudios socialesEducación física

MúsicaDibujo/teatro

13%10%

3%

Teatro/baile

9%

91%

NoSí

Gráfica 8. Alumnos y alumnas¿Recibes clases de lectura?

171

Alumnos Capítulo V

Días a la semana que recibes clases de lecturaEn relación a los días que los alumnos reciben clases de lectura, el 42% indicó que reciben clases de lectura 5 días a la semana, el 16% que las reciben 3 días a la semana, el 14% que 2 días a la semana, el 12% que 1 día a la semana y el 5% expresó que las recibe 4 días a la semana. La lectura se ha constituido como una materia obligatoria, por lo que se espera que los índices mejoren a partir de este año.

Gráfica 9. Alumnos y alumnas¿Cuántos días a la semana reciben clases de lectura?

¿Cuánto tiempo dura la clase de lectura?Como se expresa en la gráfica 10, el 53% de los alumnos indicó que la clase de lectura dura de 16 a 30 minutos; el 31% de 31 a 60 minutos; el 15% de 0 a 15 minutos; y el 1% 90 minutos. Independiente del tiempo que le dediquen, la lectura ya aparece en el horario de clases y eso ayudará a crear el hábito en los alumnos y alumnas.

Gráfica 10. Alumnos y alumnas¿Cuánto tiempo dura la clase de lectura?

50

40

30

20

10

0

12% 14% 16%

42%

1 día2 días3 días4 días5 días

5%

31%

0%

15%

53%

1%90 minutos

70 minutos

De 31 a 60 minutos

De 16 a 30 minutos

De 0 a 15 minutos

172

¿Leen durante clase de lenguaje?El 87% de los alumnos expresó que leen durante la clase de lenguaje, mientras que el 13% que no leen durante la clase de lenguaje. Esta pregunta se hizo considerando que en muchos casos confunden la clase de Lenguaje con la lectura.

No hacen actividades

El 49% de los alumnos manifestó que no hacen actividades antes de la lectura, el 30% que no hacen actividades después de la lectura y el 21 % que no hacen actividades durante la lectura.

Gráfica 13. Alumnos y alumnasNo hacen actividades

Actividades que realizan antes, durante y después de leer

13%

87%

Si leenNo leen

Antes de leer

50

40

30

20

10

0

30%

49%

21% Durante la lecturaDespués de leer

Gráfica 12. Alumnos y alumnas¿Leen durante la clase de lenguaje?

Lectura oral o silenciosaLa gráfica 11 indica que el 61% de alumnos tiene lectura oral, mientras que el 39% tienen lectura silenciosa. La lectura oral permite a los niños mejorar la pronunciación de las palabras y la comunicación, mientras que la lectura silenciosa tiene la ventaja de una mayor captación del significado de la lectura.

Gráfica 11.Alumnos y alumnas¿Tiene lectura oral o silenciosa? 39%

61%

Lectura oralLectura silenciosa

173

Alumnos Capítulo V

Hablan del temaEl 46% de los alumnos indicó que hablan del tema antes de leer, el 29% que lo hacen después de la lectura y el 25% que hablan del tema durante la lectura.

Gráfica 14. Alumnos y alumnasHablan del tema

Les dan los objetivos de la lectura

Al 69% de los alumnos el profesor les da los objetivos de la lectura antes de leer, al 16% durante la lectura y al 15% después de la lectura.

Gráfica 15. Alumnos y alumnas¿Les dan los objetivos de la lectura?

Antes de leer

50

40

30

20

10

0

29%

46%


Antes de leer50

60

70

40

30

20

10

15%

69%

16%

Durante la lecturaDespués de leer

174

Reciben InstruccionesLos alumnos reciben instrucciones antes de la lectura en un 81%, el 11% las reciben durante la lectura y los 8% restantes después de la lectura.

Gráfica 16. Alumnos y alumnasReciben instrucciones

Escriben sobre el temaAl consultarles a los alumnos en qué momento escriben sobre el tema, el 52% indicó que lo hace después de leer, cuestión que tiene lógica, mientras que el 29% señaló que lo hace durante la lectura y el 19% antes de leer.

Gráfica 17. Alumnos y alumnasEscriben sobre el tema

Refuerzan la pronunciaciónEl 57% de los alumnos realiza esta actividad durante la lectura, el 29% después de leer y el 14% antes de la lectura.

Antes de leer50

60

70

80

90

40

30

20

108%

81%

11%


Antes de leer

50

60

40

30

20

10

52%

19%


Antes de leer

50

60

40

30

20

10

29%

14%

57%


Gráfica 18. Alumnos y alumnasRefuerzan la pronunciación

175

Alumnos Capítulo V

Les hacen preguntas orales para ver si entendieronAl 75% de los alumnos les hacen preguntas orales después de leer, al 18% durante la lectura y al 7% antes de leer. Por lógica esta práctica debe realizarse después de la lectura, si las preguntas se relacionan específicamente con la misma.

Gráfica 19. Alumnos y alumnasLes hacen preguntas orales para ver si entendieron

Les hacen preguntas escritasAl 80% de los alumnos les hacen preguntas escritas después de leer, al 13% durante la lectura y al 7% antes de leer.

Gráfica 20. Alumnos y alumnasLes hacen preguntas escritas

Antes de leer

80

60

40

20

75%

7%

18%


50

60

70

80

90

40

30

20

10

Antes de leer

80%

7% 13%


176Interpretan las ilustraciones El 41% de los alumnos entrevistados indicó que interpretan las ilustraciones después de leer, el 38% que lo hacen durante la lectura, mientras que el 21% las interpreta antes de la lectura.

Predicen lo que va a pasarDe acuerdo a la gráfica número 22, el 38% predice lo que va a pasar antes de leer, el 35% durante la lectura y el 27% después de la lectura.

Gráfica 22. Alumnos y alumnasPreciden lo que va a pasar

Gráfica 21. Alumnos y alumnasInterpretan las ilustraciones

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

21%

41%

38%

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

27%

35%

38%

177

Alumnos Capítulo V

Describen los personajes De acuerdo a la gráfica 23, el 48% de los alumnos indicó que lo realizan después de la lectura, el 39% que durante la lectura y el 13% que lo realiza antes de la lectura.

Hacen resúmenes o escriben sobre lo que leyeronEl 83% indicó que hacen resúmenes después de la lectura, cuestión importante para verificar la captación que tuvieron sobre el tema, el 11% señaló que hacen resúmenes durante la lectura y el otro 6% lo hace antes de leer. De acuerdo a la gráfica 24.

Gráfica 24. Alumnos y alumnasHacen resúmenes o escriben sobre lo que leyeron

Gráfica 23. Alumnos y alumnasDescriben los pesonales

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

6%

11%

83%

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

13%

48%

39%

178Dan su opinión Según la gráfica 25, los alumnos dan su opinión en un 71% antes de leer, el 21% durante la lectura y el 8% después de leer.

Hacen dibujosEl 73% de los alumnos indicó que hacen dibujos después de leer, el 19% que lo hace durante la lectura y el 8% que lo hace antes de leer, técnica que complementa la comprensión y expresión de lo que leyeron.

Gráfica 26 . Alumnos y alumnasHacen dibujos

Gráfica 25 . Alumnos y alumnasDan su opinión

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

8%

21%

71%

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

8%

19%

73%

179

Alumnos Capítulo V

Presentan a los demás lo que escribieronEl 78% manifestó que lo presentan después de la lectura, el 17% que lo hace durante la lectura y el 5% que lo realiza antes de la lectura.

Describen sus sentimientos sobre lo que leyeronLos alumnos describen sus sentimientos después de leer en un 77%, el 16% durante la lectura y el 7% antes de leer.

Gráfica 28. Alumnos y alumnasDescriben sus sentimientos sobre lo que leyeron

Gráfica 27. Alumnos y alumnasPresentan a los demás lo que escribieron

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

5%

78%

17%

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

7%

77%

16%

180

Analizan las partes del cuento o de la lecturaDespués de leer lo hace el 65% de los alumnos, durante la lectura lo analiza el 26% y el 9% lo hace antes de la lectura.

¿Te gusta leer?Al preguntarle a los alumnos sobre si les gusta o no leer, el 96% índicó que sí, mientras que el 4% manifesto que no; tal práctica debe de irse enraizando, buscar nuevas técnicas y así lograr el 100% de alumnos que gusten de la lectura.

Gráfica 30. Alumnos y alumnas¿Te gusta leer?

Antes de leer

Durante la lectura

Despúes de leer

9%

65%

26%

Sí

No

4%

96%

Gráfica 29. Alumnos y alumnasAnalizan las partes del cuento o de la lectura

181

Alumnos Capítulo V

¿Qué te gusta leerAl cuestionarles sobre lo que les gusta leer, el 58% respondió que les gusta leer cuentos, el 15%, información, que coincide en porcentaje (15%) de alumnos que les gusta leer periódicos; y el 12% indicó que les gusta leer formalibros.

¿Tienes libros de lectura en el aula?El 82% de los alumnos indica que tiene libros de lectura en el aula, mientras que el 18% señala que no cuenta con libros de lectura en el aula. En muchas escuelas los libros son compartidos por varias aulas y se encuentran en la dirección. Esto dificulta que los alumnos los tomen y lean. Es preferible que estén al alcance de los alumnos.

15%

15%

12%

58%

Forma librosInformación

Cuentos

Periódicos

Sí

No

18%

82%

Gráfica 31. Alumnos y alumnasLees

Gráfica 32. Alumnos y alumnas¿Tienen libros de lectura en el aula?

182

¿Tienen libros de lectura en la escuela?El 83% manifestó que sí tienen libros de lectura en la escuela, mientras que el 17% indicó que no tienen, porcentajes que se asemejan a la gráfica anterior.

Ubicación de los libros de lecturaLos alumnos indican que el 42% de los libros se encuentran en la dirección, el 28% que en una caja que va de aula en aula y el 14% que en la biblioteca.

Gráfica 34. Alumnos y alumnas¿Dónde están los libros de lectura?

Sí

No

17%

83%

40

45

En dirección30

25

20

15

10

5

0

42%

14%

28%

16%

En bibliotecaEn una caja que va de aula en aula

Otro

35

Gráfica 33. Alumnos y alumnas¿Tienen libros de lectura en la escuela?

183

Alumnos Capítulo V

¿Qué tipos de libro de lectura tienen?

La mayoría de libros con los que cuentan en las escuelas son cuentos, representados en la gráfica anterior con un 32%: el 25% corresponde a libros, el 19% a diccionarios, el 11% a libros con información sobre temas o países y el 9% a enciclopedias.

¿Cómo hacen para que les den un libro?

Para que un alumno pueda acceder a un libro en su centro de estudios, el 58% debe pedírselo al maestro, el 16% se lo pide al director, a igual porcentaje se los da el maestro, el 3% se lo pidena un compañero que está a cargo y el 2% solo lo toma de la librera.

Gráfica 36. Alumnos y alumnas¿Cómo hacen para que les den un libro?

25%

11%

32%

9%19%

5%OtrosLibros con información sobre temas o paises

Libros de texto

Enciclopedias

DiccionariosCuentos

16%16%

2%

3%

58%

Solo lo toman de la librera

Se lo piden al director (a)

Se los da el maestro (a)

Se lo piden al maestro (a)Se lo piden a un compañero que está a cargo

Gráfica 35. Alumnos y alumnasTipos de libro de lectura tienen

184

¿Lees en tu casa?Es importante que también en la casa y no únicamente en la escuela se promueva la lectura, el 86% de los alumnos manifestó que sí lee en su casa y el 14% que no lo hace.

¿Por qué no lees en tu casa?El 62% manifestó que no lee en su casa por carecer de libros para hacerlo y el 38% que no lo hace porque no le gusta. Es importante promover en las escuelas el préstamo de los libros para que los estudiantes se los lleven a su casa y continúen fomentando el hábito de leer.

86%

14%

SíNo

62%

38%

Sí

No

Gráfica 37. Alumnos y alumnas¿Lees en tu casa?

Gráfica 38. Alumnos y alumnas¿Por qué no lees en tu casa?

185

Alumnos Capítulo V

Si la respuesta es sí, ¿Qué lees?De los alumnos que respondieron que sí les gusta leer, el 25% indica que lee libros que tiene en su casa, el 20% lee libros de lectura en la escuela, el 19% que lee libros de texto en la escuela, el 17% que lee periódicos, el 8% que lee formalibros y el 5% lee insertos que vienen en periódicos.

Gráfica 39. Alumnos y alumnasSi la respuesta es sí, ¿Qué lees?

¿Qué hace el maestro al inicio de clases?

El 23% de los alumnos indicó que lo primero que hace el maestro al inicio de clases es saludar y preguntar cómo se sienten, seguido de un 15 % que indica que inicia dando instrucciones sobre lo que tiene que hacer, un 12% afirma que el profesor reza, un 11% que pide la tarea.

8%

5%

20%

17%

25%

19%

5%OtroInsertos que vienen en periódicos

Forma libros

Periódicos

Libros que tienen en sus casasLibros de lectura de la escuela

Libros de texto en la escuela

A. Saluda y pregunta cómo nos sentimos

25

20

15

10

5

0

23%

15%12%

9% 11%

5 %

9%

B. Indica dando instrucciones sobre lo que tienen que hacerC. Reza

D. Escribe la fecha en el pizarrónE. Escribe algo en el pizarónF. Lee el periódico

G. Les habla de varios temasH. Les dice que abran un libro y copien

I. Pide la tareaJ. Regaña

2%

6% 6%

2% 2% K. Un juego o canciónL. Otro

Gráfica 40. Alumnos y alumnas¿Qué hace el maestro al inicio de clases?

186

Actividades que realizan en la clase de matemáticas

Al preguntar sobre que actividades que realizan en la clase de matemáticas, la mayoría de alumnos que representa el 19% indicó que hace operaciones en su cuaderno, el 15% que hace operaciones en el pizarrón, el 13% que resuelve problemas en su cuaderno, el 10% que escribe la fecha en el pizarrón al igual que el maestro resuelve problemas en el pizarrón y el 9% indica que revisan los problemas para encontrar errores.

Actividades que realizan en la clase de Lenguaje

En las actividades que realizan en la clase de lenguaje, el 22% indicó que lee, el 13% que escribe lo que les dicten, el 12% que copia en el cuaderno del libro o del pizarrón, el 11% que habla para hacer preguntas, el 10 % habla para hacer preguntas.

Gráfica 41. Alumnos y alumnasActividades que realizan en la clase de matemáticas

Gráfica 42. Alumnos y alumnasActividades que realizan en la clase de leguaje

5%

5%

6%

7%

10%

9%

1%

10%

Otro

Resuelven problemas de geometría

Revisan los problemas para encontrar los errores

El maestro (a) analiza los problemas

Los alumnos analizan los problemas

El maestro (a) resuelve problemas en pizarrón

Escriben la fecha en el pizarrón

13%Resuelven problemas en su cuaderno

Hace operaciones en el pizarrón

Hacen operaciones en su cuaderno15%

19%

7%

12%

10%

11%

7%

8%

2%

8%

13%

22%

Otro

Copian en el cuaderno del libro o del pizarrón

Hablan para explicar algo

Hablan para dar su opinión o decir lo que piensan

Hablan para hacer preguntas

Hablan para contestar preguntas

Hablan para narrar o escribir

Escriben lo que piensan o lo que opinan

Escriben lo que les dicten

Leen

187

Alumnos Capítulo V

¿Les dan calificaciones por cada actividad que realizan?

Sobre esta pregunta, el 88% de los alumnos índicó que si les dan calificaciones, mientras que el 12% restante manifestó que no les dan calificaciones de las actividades que realizan.

Gráfica 43. Alumnos y alumnas¿Les dan calificaciones por cada actividad que realizan?

¿Cada cuánto les hacen exámenes?El 62% de los alumnos indicó que les realizan exámenes cada bimestre, el 12% que lo hacen cada mes, el 7% que cada trimestre, el 6% que cada tres semanas y cada semana, y el 4% que todos los días.

88%

12%

Sí

No

62%7%

6%

12%6%

4%

3%OtroCada trimestre

Cada bimestre

Cada mes

Cada tres semanasCada semana

Todos los días

Gráfica 44. Alumnos y alumnas¿Cada cuánto les hacen exámenes?

188

¿Cuánto tardan en devolverles los exámenes corregidos?A la mayoría de alumnos representados con el 41% les devuelven los exámenes de 1 a 5 días, al 31% no les devuelven los exámenes corregidos, al 24% tardan de 6 a 10 días; estos son los porcentajes más significativos.

¿Revisan los exámenes para encontrar los errores?

El 81.1% indicó que sí revisan los exámenes para encontrar los errores, y el 18.9% que no los revisan. Revisar el examen y encontrar los errores es la práctica más efectiva para aprender. Es conveniente que el alumno conozca la razón de su error y la corrija.

Gráfica 46. Alumnos y alumnasRevisan los exámenes para encontrar los errores

No los devuelven

25

30

35

40

45

20

15

10

5

0

31%

41%

24%

4%

De 1 a 5 días

De 6 a 10 días

De 11 a 15 días

De 16 a 20 días

De 21 a 25 días

De 26 a 30 días

De 31 a 35 días

De 36 a 4 5días

De 46 a 50 días

1%0%0% 0% 0% 0% 0%

De 51 a 56 días

Sí

100

80

60

40

20

81%

18.9%

No

Gráfica 45. Alumnos y alumnas¿Cuánto tardan en devolverles los exámenes corregidos?

189

Alumnos Capítulo V

Forma de trabajoAl consultarles cómo trabajan, el 46% indicó que trabajan solos, el 18% que lo hace con un compañero, el 15% que lo hace en grupos de 3 ó 4 niños(as), el 12% que trabaja en grupos de más de 5 niños(as) y el 9% que todos lo hacen al mismo tiempo.

¿Qué hace el maestro cuando ustedes están trabajando?Mientras los alumnos trabajan el maestro camina entre los alumnos y les hace preguntas en un 37%; califica tareas en un 32%; está sentado en su escritorio en un 13%; llama a un alumno y le explica algo en un 9%; coincidiendo en un 3% que está parado en la puerta o lee el periódico.

15%

12%

18%

46%

9%Todos al mismo tiempoEn grupos de más de 5 niños (as)

En grupos de 3 ó 4 niños y niñas

Con un compañero

Solos

32%

9%

37%

3%

3%

13%

3%OtroLlama a un alumno (a) y le explica algo

Califica tareas

Lee el periódico

Está parado en la puerta

Camina entre los alumnos y les hace preguntas

Está sentado en su escritorio

Gráfica 47. Alumnos y alumnas¿Cómo trabajan?

Gráfica 48. Alumnos y alumnas¿Qué hace el maestro cuando ustedes están trabajando?

190

¿Te dejan tareas?

Al 99% de los alumnos les dejan tareas, mientras que al 1% restante no les dejan tareas. No es aconsejable que los alumnos lleven muchas tareas a la casa porque tienen otras ocupaciones y les quitan el tiempo de juego al que tienen derecho. Son tantas las tareas que en muchos casos el aprendizaje se da en el hogar y no en la escuela.

¿Qué te dejan de tarea?

Según la información proporcionada por los alumnos, al 21%, le dejan de tarea resolver problemas; al 18% le dejan estudiar; al 17%, le dejan copiar del libro; al 15%, hacer operaciones; al 11% ,contestar preguntas.

Sí

100

80

60

40

20

99%

1%

No

0

6%

11%

21%

15%

17%

8%

4%

18%

Otro

Contestar preguntas

Escribir una historia

Dibujar

Hacer operaciones

Resolver problemas

Copiar del libro

Estudiar

Gráfica 49. Alumnos y alumnas¿Te dejan tareas?

Gráfica 50. Alumnos y alumnas¿Qué te dejan de tarea?

191

Alumnos Capítulo V

¿Te ayudan con las tareas en tu casa?

Al 52% de los alumnos sí le ayudan con las tareas en su casa, mientras que al 48% restante no le ayudan. En los hogares donde los padres no saben leer y escribir es difícil que los ayuden, por lo que su apoyo consiste en darles el tiempo para que estudien.

¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?

El 20% de los alumnos respondió que lo que más le gusta de la escuela son las clases, el 19% que sus maestros, el 16%, que sus compañeros, el 15% que los juegos el deporte.

Sí

50

51

52

49

48

47

46

48%

52%

No

0

A. Mis maestros25

20

15

10

5

0

19%

8% 7%

16% 15%

4%

B. Las instalaciones

C. Que queda cerca de mi casa

D. Mis compañeros

E. Los juegos o el deporteF. La refacción

G. Las clasesH. Otros

11%

20%

Gráfica 51. Alumnos y alumnas¿Te ayudan con las tareas en tu casa?

Gráfica 52. Alumnos y alumnas¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?

192

¿Qué es lo que no te gusta de la escuela?

El 12% de los alumnos aduce que lo que no le gusta de la escuela es que no hay donde jugar, el 10% que está muy lejos de su casa al igual que no hay agua y que no sirven o no hay baños, factor que es muy importante, tanto para la higiene como la salud de los estudiantes; el 9% indica que no le gusta porque no cuenta con libros y que no le gustan las instalaciones. Es lamentable que la infraestructura influya en la influencia que la educación puede tener en los alumnos, ya que eso puede provocar que no continúen estudiando y afectar su futuro.

10%

5%

8%

2%

5%

10%

17%

12%

Otro

Hay muchos peligros

No sirven o no hay baños

No hay agua

No tengo útiles

No hay libros

No hay donde jugar

No hay escritorios

Mis compañeros 7%

Que está muy lejos de mi casa

Las instalaciones

Mis maestros

10%

9%

5%

Gráfica 53. Alumnos y alumnas¿Qué es lo que no te gusta de la escuela?

193

Alumnos Capítulo V

Acoso de los compañeros

El acoso escolar es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado, al consultar con los alumnos si sus compañeros los molestan, el 35% manifestó que si, mientras que el 65% indico que no son objeto de acoso por parte de sus compañeros.

¿Te molestan tus compañeros?

¿De qué grado son los alumnos que te molestan?De los alumnos que indicaron que son molestados por sus compañeros, el 63% indicó que son molestados por sus mismos compañeros de salón, el 34% que son molestados por niños de otros grados, y el 3% que los molestan niños que no están en la escuela.

Gráfica 55. Alumnos y alumnas¿De qué grado son los alumnos que te molestan?

65%

35%

Sí

No

A. De mi grado50

60

70

40

30

20

10

03%

63%

34% B. De otro grado

c. No están en la escuela

Gráfica 54. Alumnos y alumnasTe molestan tus compañeros

194

Castigos en su casa y en la escuela

¿Te castigan en tu casa?

Muchos padres de familia creen que para enseñarles a sus hijos la diferencia entre lo bueno y lo malo, deben pegarles, pero pegarle o castigar a un niño sin una causa debida puede acarrear muchas consecuencias negativas, el castigo raras veces está relacionado directamente con el mal comportamiento, e incluye una acción que causa incomodidad y dolor, por el contrario, la disciplina enseña al niño lo que es el comportamiento aceptable.

Al consultar con los alumnos si son castigados en su casa, el 42% de ellos respondió que no, mientras que el 58% restante indico que sí.

Gráfica 56. Alumnos y alumnas:¿ Te castigan en tu casa?

¿Quién te castiga en tu casa?

Como se puede observar en la tabla siguiente, l a m ayo r í a d e l o s entrevistados indicó que es la mamá quien los castiga, probablemente porque es ella quien permanece más tiempo con los hijos, representado esto en un 50%, seguido por el papá con un 40% y por los hermanos con un 4%.

Gráfica 57. Alumnos y alumnas¿Quién te castiga en tu casa?

42%

58%

SíNo

1%

0%

4%

1%

40%

3%

1%

50%

Otro

Una vecina

Otro pariente

Un abuelo

Un primo

Un hermano

El papá

La mamá

195

Alumnos Capítulo V

Cómo te castigan o corrigen

¿Cómo te castiga o corrige el maestro?

El 60% de los alumnos expresó que el maestro lo regaña; un 9% que le hace escribir “veces”; el 6% que lo dejan parado dentro de la clase; el 5% que le pegan con la regla; el 4% que le jalan las orejas; el 2% que le pegan con la mano; mientras que el 1% indicó que le jalan el pelo y los dejan parados afuera bajo el sol. Es preocupante que aun siendo el 1%, niños dentro de la escuela sean objeto de abuso por parte de sus maestros, ya que educación no es sinónimo de castigo, y los golpes, insultos y amenazas deben ser sustituidos por la detección de los problemas. Se debe brindar apoyo a los niños a través de programas educativos sobre su conducta e imponiéndoles normas y límites que no impliquen el uso de violencia tanto verbal como física.

9%

0%

0%

2%

5%

1%

11%

4%

Otro

Me dicen cosas que me inslutan o me ofenden

Me hacen escribir “Veces”

Me hincan en el suelo

Me pegan con la regla

Me pegan con la mano

Me jalan el pelo

Me jalan las orejas

1%Me dejan parado afuera bajo el sol

Me dejan parado dentro de la clase

Me regañan

6%

60%

Gráfica 58. Alumnos y alumnas¿Cómo te castigan o corrige el maestro?

196

¿Cómo te castigan o corrigen en la casa?En la gráfica anterior también se puede observar que el mayor porcentaje de los niños es regañado en un 50%, seguido por un 15% que indica que le pegan con la mano, un 10% que le jalan las orejas y un 5% que le jalan el pelo; a diferencia de la tabla anterior y de acuerdo a los porcentajes, aun siendo estos mínimos, dentro del hogar los niños son objeto de más violencia física que en el aula.

¿Cómo te molestan, qué te hacen tus compañeros?

En la gráfica anterior puede notarse un porcentaje muy alto de alumnos que indicó que sus compañeros le dicen cosas que lo insultan o le ofende, representado en un 45%; un 11% indicó que le pegan con las manos; y un 9% que le jalan el pelo y de igual porcentaje que lo regañan.

Gráfica 59. Alumnos y alumnas¿Cómo te castigan o corrigen en tu casa?

Gráfica 60. Alumnos y alumnas¿Cómo te molestan, que te hacen tus compañeros?

1%

3%

15%

2%

5%

1%

11%

10%

Otro

Me dicen cosas que me inslutan o me ofenden

Me hacen escribir “Veces”




Me jalan el pelo

Me jalan las orejas

0%

0%

Me dejan parado afuera bajo el sol


Me regañan 52%

1%

45%

11%

1%

9%

0%

21%

4%

OtroMe dicen cosas que

me inslutan o me ofendenMe hacen escribir “Veces”




Me jalan el pelo

Me jalan las orejas

0%

0%

Me dejan parado afuera bajo el sol


Me regañan 9%

197

Alumnos Capítulo V

Refacción escolar

¿Comes algo en tu casa antes de venir a la escuela?La alimentación en la edad escolar es importante para el buen desarrollo físico y mental de los niños, misma que puede traducirse en mayor desempeño y comprensión dentro del aula. El 93% de los entrevistados indicó que sí come algo en su casa antes de ir a la escuela, el 6% que no, y el 1% que a veces.

Gráfica 61. Aumnos y alumnas¿Comes algo en tu casa antes de venir a la escuela?

¿Te dan refacción en la escuela?La importancia del desayuno y la refacción escolar, sin entender que las demás comidas no son importantes, radica en el aporte de nutrientes y energía que le otorgan a los niños en etapa escolar, dándoles un inicio de día con un adecuado rendimiento escolar, capacidad de concentración, estado de alerta, análisis de información y el recordar conocimientos aprendidos. Al 81% de alumnos sí les dan refacción en la escuela, un 8% indicó que no les dan, y un 11% que a veces, tal y como se muestra en la gráfica.

Sí

No

A veces

6%

93%

1%

Sí

No

A veces

8%

81%

11%Gráfica 62. Alumnos y alumnas:¿Te dan refacción en la escuela?

Sí

No

A veces

198

¿Qué te dan de refacción?Un 25% de los alumnos expresó que en la escuela le dan incaparina de refacción, otro 15% que les dan leche, un 14% que atol Bienestarina, un 9% que pan y un 7% que frutas.

Gráfica 63. Alumnos y alumnas¿Qué te dan de refacción?

¿Te gusta la comida que te dan en la escuela?Al 91% de los alumnos sí les gusta la comida de la escuela, a un 7% que a veces y un 2% no le gusta la comida que dan en la escuela. El atol es una comida común en los hogares por lo que es bien recibida por los alumnos.

Gráfica 64. Alumnos y alumnas:¿Te gusta la comida que te dan en la escuela?

Sí

No

A veces

2%

91%

7%

9%

5%

1%

2%

2%

5%

7%

25%

Otro

Galletas y dulces

Pan

Tostadas

Chuchitos

Carne

Pollo

Incaparina

7%

15%

Frutas

Leche

Tortillas

Vitacereal

Atol Bienestarina

4%

4%

14%

199

Alumnos Capítulo V

¿Traes tu propia refacción?Un 64% indicó que sí lleva refacción a la escuela, mientras que un 36% que no.

Condiciones de infraestrucura en tu casa

¿Tienes luz en tu casa?En los diferentes entornos en los que se desarrollan y conviven los niños, es vital contar con una infraestructura adecuada para su calidad de vida.

La energía eléctrica tiene gran importancia en el desarrollo de la sociedad, su uso facilita varios factores de la vida cotidiana; al preguntar si tienen luz en su casa, el 79% de los alumnos indicó que sí, y un 21% que no cuenta con este servicio.

64%

36%

SíNo

79%

21%

Sí

No

Gráfica 65. Alumnos y alumnas:¿Traes tu propia refacción?

Gráfica 66 . Alumnos y alumnas¿Tienes luz en tu casa?

200

¿Con qué se alumbran en la noche?Del 21% que respondió que no cuenta con luz eléctrica en su casa, el 51% indicó que se alumbran con candelas, un 28% que con lámparas de gas, un 10% señaló que se alumbra con lámpara de baterías, un 8% utiliza otros medios para alumbrar y un 3% ocote o tizón, varios de los métodos nombrados anteriormente son un tanto peligrosos, ya que debido a su uso, muchos hogares han tenido tragedias.

¿Tienen agua en los chorros de tu casa?Al cuestionarlos acerca de si cuentan en su casa con este vital líquido, el 79% indicó que sí cuenta con este, mientras que el 21% que no.

Contar con agua en el hogar es de vital importancia, tanto para la salud de los habitantes como para la higiene.

¿De dónde obtienen el agua?Actualmente en Guatemala los índices de contaminación son elevados, los alumnos entrevistados informaron que no cuentan con agua la obtienen en un 32% del río, situación que podría acarrearles enfermedades gastrointestinales si la beben, así como enfermedades de la piel si se bañan con esta, un 30% de los hogares la obtiene por otros medios, un 29% de toneles y un 9% la compran.

Gráfica 69. Alumnos y alumnasSi no tienen agua en su casa, ¿De donde la obtienen?

79%

21%

Sí

No

10%

3%

28%

51%

8%OtroOcote o tizón

Lámparas de batería

Lámparas de gas

Candelas

29%

9%

32%

30%OtroLa compran

De toneles

Del río

Gráfica 67. Alumnos y alumnas¿Con qué se alumbran en la noche?

Gráfica 68 . Alumnos y alumnas¿Tienen agua en los chorros de su casa?

201

Alumnos Capítulo V

¿Tienes regadera en tu casa?El 49% manifestó que sí cuenta con regadera en su casa, el 51% restante que no tiene.

Gráfica 70. Alumnos y alumnas¿Tienes regadera en tu casa?

Si no tienes regadera, ¿Cómo te bañas?La higiene personal es importante para prevenir ciertas enfermedades. Si se considera que el 96 % de los alumnos aseguró que se baña todos los días y que el 51% no tiene regadera.

De los alumnos que no cuentan con regadera en su casa, un 58% se baña en la pila con guacal, un 29% con agua de toneles, y un 13% en el río.

Gráfica 71. Alumnos y alumnasSi no tienes regadera, ¿Cómo se baña?

49%

51% Sí

No

En la pila con guacal

En el río

Con agua en los toneles13%58%

29%

202

¿Cada cuánto te bañas?Al preguntarles a los alumnos cada cuánto se bañan, el 96% indicó que todos los días, lo cual es importante para lograr un mejor desempeño en el aula y contribuir a la salud; el 2% contestó que se baña cada semana; y un 1% que de vez en cuando.

¿Cada cuánto te cambias de ropa?Como se mencionó anteriormente la higiene personal es importante, asimismo el aseo de la ropa lo es también, ya que con esto se causa una buena imagen, el 71% de los alumnos indicó que se cambia de ropa cada 2 días, el 17% que cada 3 días, el 6% que cada día y un 3% que lo hace cada 5 días.

A. Todos los días

100

120

80

60

40

20

01%

96%

2%

B. Cada semana

c. De vez en cuando

17%

2%

71%

3%

1%

1%

1%

6%

Cada 32 días

Cada 20 días

Cada 7 días

Cada 5 días

Cada 4 días

Cada 3 días

Cada 2 días

Cada 1 día

Gráfica 72. Alumnos y alumnas¿Te bañas cada cuánto?

Gráfica 73. Alumnos y alumnas¿Te cambias de ropa?

203

Alumnos Capítulo V

En tu casa tienen...Contar con una infraestructura adecuada para hacer las necesidades básicas es importante dentro del hogar, el 49% cuenta con inodoro con agua en su casa, el 46% cuenta con letrina, y un 3% no tienen, van al monte.

De tu casa a la escuela ¿Cómo está el camino?Al preguntar sobre el acceso que tienen de la escuela a su casa, el 41% indicó que el camino a la escuela es de tierra, pero que se encuentra en buen estado, el 33% que está pavimentado y un 26% que es de tierra, pero que está en mal estado.

Pavimento

De tierra en buen estado

De tierra en mal estado

41%

33%26%

No tienen, van al monteLetrinaInodoro con agua

2%3%

46%

49%

Otro

Gráfica 74. Alumnos y alumnasEn tu casa tienen...

Gráfica 75. Alumnos y alumnasEl camino de la casa a la escuela está...

204

Si la respuesta es “de tierra”, ¿faltas a la escuela cuando llueve?

Las malas condiciones del camino pueden generar el ausencia escolar, si cuando llueve este es inaccesible, un 70% indicó que no influyen las malas condiciones del tiempo para asistir a clases, mientras que a un 30% sí le afecta.

30%

70%

SíNo

Gráfica 76. Alumnos y alumnasSi el camino es de tierra cuando llueve faltas

205

Infraestructura Capítulo VI

Capítulo VI

Infraestructura

206

12. CAPÍTULO VI. INFRAESTRUCTURAI. Antecedentes

Muchos son los factores que influyen en una educación de calidad. Si bien la esencia de la labor educativa reside en el trabajo de los docentes, estos a su vez requieren, entre otros factores de un lugar adecuado para desarrollar las actividades propias del aprendizaje y por ende, un espacio importante para todos los integrantes de la comunidad educativa. Tanto ambiente físico como los propios cambios y mejoras curriculares postulan que la educación debe ser contextual, lo que implica la articulación del currículo con el entorno social y que este se utilice como recurso pedagógico que brinde valor agregado a la labor docente.

En Guatemala, la infraestructura escolar y su mantenimiento ha sido abordada a lo largo del tiempo por medio de diferentes modalidades. En las décadas de los años 70 y 80 el Ministerio de Educación (MINEDUC) ejercía la rectoría de la infraestructura escolar, sin embargo, este rol se debilitó y redujo su capacidad de respuesta. Paralelamente a esta circunstancia se dio el surgimiento de diferentes instituciones que han funcionado como importantes ejecutoras de infraestructura escolar, tal es el caso del Fondo de Inversión Social (FIS), el Fondo Nacional para la Paz (FONAPAZ), los consejos departamentales de desarrollo y las municipalidades que reciben el 1.5% del IVA para inversión de este tipo. Asimismo, se dio el caso del Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE), apoyado por la cooperación internacional para la construcción de aulas y a cargo de los padres y madres, como administradores de las Escuelas de Autogestión Comunitaria. Igualmente, como parte del proceso de descentralización administrativa del MINEDUC, se han trasladado fondos a las organizaciones de padres de las escuelas, que a lo largo del tiempo se han denominado Juntas Escolares, Comités de Padres y Consejos Educativos, entre otros.

Lo anterior, si bien ha brindado respuesta a las necesidades de infraestructura escolar, también se ha caracterizado por la falta de coordinación entre los ejecutores y ha incidido en que las comunidades por iniciativa propia busquen respuesta a sus necesidades de infraestructura; así también provoca la duplicidad de solicitudes y de respuestas, ya que ningún ejecutor registra las solicitudes de las comunidades bajo el código que asigna la Dirección de Informática del MINEDUC a cada centro educativo. Además, una vez terminados los edificios escolares no existe un programa de mantenimiento1.

1 Internationale Project Consult GMBH. Sistematización de la demanda de la infraestructura escolar en Guatemala. Marzo, 2004.

207


En este marco, el MINEDUC creó en 2005 el Sistema Nacional de Infraestructura Escolar S-Infra, para atender de manera integral la demanda cuanti cualitativa de infraestructura escolar. El primer paso para la creación de este fue la realización del Censo de Infraestructura Escolar en 2005, algunos de cuyos resultados indicaron entre otros que: i) la mitad de las escuelas tenía acceso al agua entubada y el resto contaba con pozo o la acarreaban, el 4% no contaba con este servicio; ii) las aulas requerían reparación del techo, paredes y/o pisos; iii) de los 69,998 sanitarios de las escuelas públicas, uno de cada cuatro necesitaba reparación2.

Según un informe elaborado por la Subdirección de Infraestructura del Ministerio de Educación, existe un déficit de 12,953 aulas en escuelas públicas a nivel nacional; construirlas tendría un costo estimado de Q2,842 millones³.

El reto es grande, pero necesario de remontar. Tal razón requiere el pensar integralmente en el abordaje de la infraestructura escolar a la luz de los avances en materia educativa, funcionalidad, seguridad, confort y salubridad en las escuelas.

Finalmente y para superar el ciclo de inaugurar escuelas que luego se tornan inservibles o lo que es peor, peligrosas, es preciso promover el mantenimiento tanto preventivo como correctivo, porque “la experiencia en América Latina sobre el mantenimiento preventivo es variada pero se coincide mayormente en las dificultades en encontrar recursos financieros permanentemente disponibles en los gastos de los ministerios. Los resultados son evidentes, con deterioros medianos a severos, perpetuando el círculo vicioso de inversiones periódicas y cuantiosas para habilitar la red de escuelas públicas, que pueden representar de tres a nueve veces el costo económico de un mantenimiento sistemático,

sin mencionar el desgaste político”⁴. El espacio escolar es importante, representa en sí mismo esun factor de motivación para asistir a la escuela y siempre será mejor para alumnos y docentes, convivir en espacios cómodos y seguros.

2 Empresarios por la Educación. La infraestructura escolar. www.empresariosporlaeducacion.org/media/

3 Siglo XXI. Guatemala 14/2/2012

⁴ Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Evaluación de medio término. Proyecto Desarrollo Educativo (PRODE). Panamá. Julio 2001.

208

2. Objetivos

Objetivo general


a) Recolectar y analizar información actualizada en las escuelas del nivel primario sobre el estado de la infraestructura, así como las percepciones y opiniones de los actores involucrados en el proceso, con el fin de mantener informado al Ministerio de Educación, autoridades locales y sociedad en general, en tres épocas diferentes del año.

b) Proponer medidas inmediatas para atender deficiencias detectadas en relación con la infraestructura de las escuelas primarias, los hogares de los alumnos y de los padres de familia que fueron entrevistados.

En lo que se refiera a infraestructura, la investigación buscaba dar respuesta a las siguientes preguntas:

•Estado actual de la infraestructura de las escuelas.

•Techos, suelos y paredes (materiales, estado).

•Puertas y ventanas (cierran, protegen de la lluvia, materiales).

•Servicios básicos (luz, agua, drenajes, en la escuela y en la comunidad).

•Servicios sanitarios (cantidad, estado, tipo).

•Dirección, bodega o biblioteca en espacio específico.

•Áreas recreativas o canchas deportivas.

209


Agua entubada en la escuela

Directores

La mayoría de directores (78%) indicó que en la escuela poseen agua entubada, el 22% reportó carecer de ella. Resaltan las implicaciones de salubridad a este respecto: el agua es esencial para la preparación de la refacción escolar y para las prácticas higiénicas alrededor de su consumo. De esta manera de esta manera se repite en la escuela la problemática de salud asociada a las limitadas condiciones ambientales, que niños y niñas enfrentan en sus casas.

Grafica 1. Directores: ¿Poseen agua entubada en la escuela?

22%

78%

SíNo

210

Funcionamiento del agua entubada

Directores

De los directores que reportaron tener agua entubada en la escuela, el 87% señaló tener este servicio en la escuela, el 13% restante reportó lo contrario.

Electricidad instalada

En relación con este servicio, 81% de los directores que responda la entrevista, indicó que la escuela cuenta con electricidad instalada y el 19% expresó que no lo tienen. Resultan obvias las limitaciones que enfrentarán las escuelas que carecen de electricidad, por ejemplo, la imposibilidad del uso de equipo electrónico como herramienta educativa, que además de la limitante que significa para las escuelas con doble jornada y que necesitan iluminación artificial en las aulas. También afecta las actividades diarias que requieren electricidad en la administración de los establecimientos.

Gráfica 2. Directores: Funcionamiento del agua entubada

Grafica 3 Directores: Escuelas con electricidad instalada

87%

13%

SíNo

81%

19%

No

Sí

211


Escuelas con bombillas en funcionamiento

Aunque se cuente con la instalación para el fluido eléctrico, no siempre se tiene conectado el servicio, por lo que el 71% de los directores indicó que las bombillas de la escuela sí están en funcionamiento y el 29% expresó lo contrario.

Ventanas que protegen de la lluvia

El 80% de los directores entrevistados señaló que la escuela cuenta con ventanas que protegen de la lluvia. El 20% restante reportó que las ventanas están en mal estado, sin vidrios y que el agua entra en las aulas. En el caso de las escuelas que carecen de ventanas, es un hecho que tanto los niños y niñas como el personal está expuesto a las condiciones climáticas, las cuales pueden ser verdaderamente limitantes no sólo en la época de invierno, sino según la ubicación de la escuela.

Gráfica 4. Directores: Escuelas con bombillas en funcionamiento

Gráfica 5. Directores: Escuelas con ventanas que protegen de la lluvia

29%

71%

SíNo

80%

20%

Sí

No

212

Techos de la escuela protegen de la lluvia

El 78% de los directores reportó que el techo está en condiciones de proteger de la lluvia, sin embargo, el 22% indicó lo contrario y son fácilmente deducibles las severas limitaciones que enfrentan los alumnos y personal de estos establecimientos ante la lluvia, el viento o el frío.

En relación con el material del que están hechos los techos de la escuela, la mayoría (62%) indicó que son de lámina, 20% señaló la duralita y 12% el cemento fundido. Las tejas fueron señaladas por el 3% de directores y en conjunto, un 5% señaló madera, adobe y ladrillo como materiales de los techos.

Gráfica 6. Directores: El techo protege de la lluvia

Gráfica 7. Directores: Material del techo de la escuela

22%

78%

Sí

No

Madera

Adobe

Ladrillo

Cemento fundido

Tejas

Duralita

Lamina

12%

3%

20%

62%

3%

1%

1%

213


Seguridad de las puertas

La mayoría de directores (95%) señaló que las puertas de la escuela se cierran con llave o candado, el 5% indicó lo contrario con las implicaciones de seguridad que esto conlleva.

Gráfica 8. Directores: Las puertas se cierran con llave o candado

Alumnos

Luz eléctrica en sus casas

De los alumnos entrevistados el 79% informó que tiene luz eléctrica en su casa. El 21% restante busca otros medios para iluminarse en la tarde y en la noche. Esto afecta su ejecución en la escuela, ya que le dificulta realizar la tarea y leer, tanto textos como libros narrativos.

Gráfico 9. Alumnos:Los alumnos informan que tienen luz eléctrica en sun casas

79%

21%

Sí

No

5%

SíNo

95%

214

Iluminación cuando no hay luz eléctrica

Los alumnos reportan que cuando no tienen luz eléctrica utilizan diversos elementos para iluminarse. La mayoría, el 51% usa candelas; seguida del 28% que utiliza lámparas de gas; el 10%, lámparas de baterías; y un 3% usa ocote o tizones de leña. Es probable que estos alumnos encuentren dificultad para realizar sus tareas o estudiar y para fomentar su hábito de lectura recreativa.

Gráfica 10. Alumnos:¿Con qué se alumbran si no tienen luz eléctrica en su casa?

Tienen agua en los chorros de su casa

El 79% de los alumnos entrevistados reporta que tiene agua en los chorros de sus casas. El 21% informa que no tiene agua en los chorros, lo cual probablemente significa una tarea doméstica adicional porque debe colaborar en el suministro de la misma; también la falta de liquido constituye una amenaza en su higiene.

Gráfica 11. Alumnos: ¿Tienen agua en los chorros de su casa?

Otro

Ocote o tizón

Lámparas de baterías

Lámparas de gas

Candelas

8%

3%

28%

51%

10 %

79%

21%

Sí

No

215


De dónde obtienen el agua

Los alumnos informan que cuando no tienen agua en los chorros de su casa el 32% la obtiene del río; el 29% la guarda en toneles; el 9% la compra (y probablemente la guarda en toneles); y el 30% la obtiene de otras fuentes, en algunos casos de los chorros comunitarios.

Gráfica 12. Alumnos:Si no tienen agua en su casa, ¿De dónde la obtienen?

Alumnos tienen regadera en su casa

Con el fin de determinar las causas de las ausencias a clases, se indagó sobre ciertos hábitos higiénicos que podrían afectar la salud de los alumnos. Al preguntarles cuántos tienen regadera en su casa, 49% informa que sí la tienen y la mayor parte, 51% de los que respondieron, reporta que no tiene. Al no tener regadera se dificulta más bañarse y esto a su vez, no contribuye a que se mantengan sanos.

Gráfica 13. Alumnos: Tienen regadera en su casa

Otro

La compran

De toneles

Del río

30%

9%

32%

29%

SíNo

51%

49%

216

Si no tienen regadera cómo se bañan

Del 51% de los alumnos que contestaron que no tienen agua, el 58% informó que se baña en la pila de su casa, con guacal. El 29% con agua que tiene en toneles, lo cual coincide con la información de que al no tener agua utilizan toneles para almacenarla. Esta agua tiene una alta probabilidad de estar contaminada, por lo que no es la mejor solución. El 13% informó que se baña en el río.

Gráfica 14. Alumnos: Si no tiene regadera, ¿cómo se baña?

Tipo de servicio sanitario que tienen en su casa

Los alumnos entrevistados informaron que el 49% tiene inodoro con agua que corre; el 46% reportó tener letrina (probablemente los que no tienen agua en las conexiones de su casa); y el 3% expresó que como no tienen ni letrina ni inodoros, van al monte, exponiéndose a enfermedades y animales que pueden atacarlos.

Gráfica 15. Alumnos: Tipo de servicio sanitario que tienen en su casa

En la pila con guacal

En el río

Con agua en toneles

29%

13%

58%

49%

3 %

2 %

46 %

Inodoro con agua

Letrina

No vienen van al monte

Otros

217


Estado del camino que va de su casa a la escuela

Otra de las razones por las que los alumnos pueden faltar a la escuela es el camino que deben recorrer para llegar, no solo por la inseguridad sino también porque el estado del camino puede dificultar su llegada. De los alumnos entrevistados, el 26% reportó que es de tierra y está en mal estado; el 42% informó que es de tierra pero está en buen estado (no aclararon si todo el año o solo en la época seca); y el 33% lo tiene pavimentado.

Gráfica 16. Alumnos: Estado del camino que va de su casa a la escuela

Ausencias en la escuela si el camino es de tierra y llueve

Cuando llueve los caminos de tierra se convierten en lodo, dificultando el paso de los alumnos que caminan a la escuela. El 30% de los alumnos entrevistados que informó que el camino es de tierra, afirmó que falta a la escuela cuando llueve, pero el 70% afirmó que no falta, aun cuando el camino es lodoso a causa de la lluvia.

Gráfica 12. Alumnos: Ausencias en la escuela si el camino es de tierra y llueve

De tierra, en mal estado

De tierra, en buen estado

Pavimentado

26%

33%

42%

30%

70%

No falta a la escuela cuando llueveSi falta a la escuela cuando llueve

218

Padres y madres de familia

Agua entubada en la escuela

El 27% de los padres y madres entrevistados afirmó que no tiene agua entubada en su casa; el 73% restante aseguró que sí la tiene. Los datos varían poco de lo informado por los alumnos y por el director de la escuela —72% de las escuelas sí tiene agua—, por lo que es de suponer que cuentan o no con agua en las comunidades, aunque este dato no se recolectó.

Gráfica 17. Padres de familia:Los padres de familia tienen agua entubada en su casa

Agua en los chorros

Aunque se tenga conexión de agua en los hogares, en muchos casos no se cuenta con el servicio de agua. En este estudio, los padres de familia entrevistados que tienen la tubería, respondieron que el 69% sí tiene agua todo el tiempo, 14% que no, y el 17% a veces tiene y a veces no.

Gráfica 18. Padres de familia:Los padres de familia informan que cae agua de los chorros todo el tiempo

27%

73%

SíNo

No

Sí

A veces

14%

17%

69%

219


Dónde obtienen agua los que no tienen tuberías

Los padres y madres que no tienen agua entubada informaron que el 31% la obtiene de un pozo cercano; el 27% la tiene en toneles (probablemente comprada o llevada en cubetas); el 25% la lleva de un pozo lejano y el 18% la transporta de un río. Esta carencia de agua en los hogares afecta la salud de los niños en la escuela, y como consecuencia, puede provocar ausencias que influyen en el rendimiento.

Gráfica 19. Padres de familia: De dónde obtienen el agua los que no tienen agua entubada

Drenajes en los hogares

De los padres y madres de familia que respondieron la entrevista, 46% informó que tienen drenajes en su casa y 54% reportó que no tienen. Estos datos indican que aunque tengan agua entubada, no tienen drenajes, lo cual convierte el ambiente en insalubre, ya que probablemente el agua corre al nivel del suelo.

Gráfica 20. Padres de familia:¿Los padres de familia tienen drenajes en su casa?

La tienen en toneles

De un río

De un pozo lejano

De un pozo en la casa o cercano

27%

18%

31%

25%

NoSí

46%

54%

220

Luz eléctrica en su casa

El 85% de los padres y madres de familia informó que tiene luz eléctrica en su casa. El 15% restante no tiene. Cabe anotar que este dato incluye áreas urbana y rural, por lo que es importante determinar las áreas que carecen de la corriente eléctrica para tomar medidas al respecto.

Gráfica 21. Los padres de familia:Tienen luz eléctrica en su casa

Tipo de alumbrado cuando no hay luz eléctrica

Los padres y madres de familia informan que cuando no tienen luz eléctrica en su casa, el 52% se alumbra con candelas, el 20% con lámpara de gas y el 10% con lámparas de baterías. Es evidente que el no contar con luz adecuada puede damnificar no solo el cumplimiento de los alumnos con las tareas de la escuela, sino también la salud de los ojos, ya que la luz de las candelas no es estable y puede afectar su visión.

Gráfica 22. Padres de familia: Si no tienen luz eléctrica ¿con qué se alumbran en la noche?

85%

15%

Sí

No

Otros

Con linternas o lámparas de baterías

Con lámpara de gas

Con candelas

18%

20%

52%

10 %

221


Tipo de servicio sanitario que tienen en su casa

La salud de los niños y sus familias se ve afectada por el tipo de servicio sanitario que tienen en su casa. El 54% de los entrevistados respondió que tiene letrinas, y el 46% informó que tiene inodoros con agua que corre, lo cual concuerda con el 46% que reporta que tiene drenajes, pero contrasta con el 73% que informa que tiene agua entubada. Esto significa que no aprovechan el agua entubada para mejorar los servicios.

Gráfica 23. Padres de familia: Tipo de servicio que tienen en su casa

Inodoros con agua que corre

Letrinas

46%

54%

22213. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONESLos resultados de los estudios fueron analizados y las conclusiones y recomendaciones que se presentan a continuación constituyen una versión introductoria, ya que se espera tener conversatorios con expertos, de donde se derivarán las conclusiones y recomendaciones finales.

1. C. El apoyo técnico que los técnicos de las Direcciones Departamentales están dando a los maestros en sus aulas es importante, ya que permite que los docentes se sientan acompañados y esto repercute en las aulas.

1. R. Se recomienda fortalecer el sistema de acompañamiento didáctico para que se constituya en un sistema permanente que atienda las debilidades individuales de cada docente y que dirija las actividades en el aula hacia el desarrollo de las competencias en los estudiantes.

2. C. La educación bilingüe es reconocida como necesaria y la mayoría está de acuerdo que debe seguirse fomentando, pero pocos conocen el modelo y no ven la razón de trabajar en los idiomas indígenas si ni siquiera tienen algo que leer.

2. R. Se recomienda revisar el modelo y definirlo claramente tanto a lo interno en el ambiente del aula (qué asignaturas se enseñarán en qué idioma) como verticalmente de un grado a otro. Los textos deberán responder a esta definición.

3. C. Se encontraron libros de texto en las aulas, mayormente de Matemáticas y Comunicación y Lenguaje en español, pero no se encontraron textos en idioma mayas lo cual dificulta el proceso educativo en los idiomas de los niños.

3. C. La mayoría de los docentes que hablan un idioma indígena lo pueden leer y escribir, pero no dan educación en esos idiomas por carecer de textos. Otra deficiencia es el hecho que los que hablan los idiomas no se encuentran trabajando con los niños y niñas de los primeros grados que es donde más se necesita.

223

3. R. Se recomienda que después de definir el modelo claramente, se proceda a la elaboración de los textos para que el proceso de aprendizaje se inicie en el idioma materno indígena y pueda ser continuado en todos los grados del nivel primario.

4. C. La supervisión escolar es prácticamente inexistente en las escuelas rurales, comprobándose con el porcentaje de docentes que no saben el nombre de su supervisor. El porcentaje mayor de visitas registradas a las escuelas es 1 en el primer semestre del año.

4. R. Se recomienda que el modelo de supervisión sea revisado y que se implemente de inmediato el modelo propuesto por la Agenda Nacional de Educación, con el fin de que se mejore el proceso educativo en las escuelas, especialmente los días efectivos de clase.

5. C. La infraestructura de las escuelas tiene en su mayoría deficiencia en las instalaciones sanitarias, en las que no cuentan con agua entubada, por lo que son altamente antihigiénicas.

5. R. Se recomienda dar prioridad a este servicio en las escuelas, ya que éste puede ser un motivo de deserción especialmente de las niñas.

6. C. Una tercera parte de las escuelas reporta que tiene computadoras, pero la mayoría de este porcentaje informa que no tienen fondos para el mantenimiento.

6. R. Se recomienda dar seguimiento a las escuelas que tienen computadoras para asegurar que las utilizan como herramienta de aprendizaje, que tienen capacitaciones y que les dan el mantenimiento que permitirá que su lapso de vida sea más largo.

7. C. El uso de la tecnología se ve mejor aprovechado por los docentes que tienen su propia computadora. Una tercera parte informó que la tiene y un porcentaje alto indicó que la adquirió con apoyo del Ministerio de Educación.

2247. R. Se recomienda aprovechar la buena disposición de los docentes de

mejorar sus métodos para proveer de la asistencia económica que les permitirá adquirir su propio equipo.

8. C. La cuarta parte de las escuelas informó que no tienen agua entubada en la escuela lo cual interfiere con las buenas prácticas de higiene que se enseñan. Implica también que tienen que llevar el agua en toneles o cubetas, la mayor parte del tiempo transportada por los mismos alumnos.

8. R. Se recomienda que el Ministerio de Educación trabaje más de cerca con los alcaldes para crear alianzas y que sea a través de los fondos dedicados a educación, que las municipalidades proveen de los servicios básicos a las escuelas. Estos servicios deben ser ampliados al mejoramiento de los caminos que llevan a la escuela, ya que un porcentaje considerable de alumnos reportan que faltan a la escuela cuando llueve porque los caminos se vuelven de lodo y dificulta su paso, además de que se mojan los pies y se enferman.

9. C. La clase que los alumnos reportan más difícil es la de matemáticas, dato que es congruente con los resultados que se obtienen en las pruebas. Paradójicamente, un porcentaje alto de alumnos reconoce que la clase más fácil es también la de matemáticas y que su maestro la explica bien.

R. Es conveniente que los docentes reciban capacitación permanente en la didáctica y los contenidos del área de matemáticas, para que sean todos los alumnos los que encuentren que es fácil y les guste.

10. C. Casi la totalidad de las escuelas reporta que tienen libros de lectura, clase de lectura adicional a la clase de comunicación y lenguaje, que tienen actividades antes, durante y después de la lectura, aunque es un dato reportado porque no se evidenció en las aulas. Lo importante es que reconocen la necesidad de leer y lo mencionan.

R. Se recomienda entregar libros de lectura a cada aula, de manera que los alumnos puedan llevárselos a sus casas, ya que informan que les gusta leer pero no tienen libros en sus hogares. También se recomienda entregar libros para los docentes, de manera que ellos también desarrollen el hábito de la lectura.

225

14. ANEXOS

Cuadro 1. Distribución de escuelas primarias del sector oficial por área, tamaño y departamento

Departamento

Área Urbana cantidad de alumnos y alumnas

Área Rural cantidad de alumnos y alumnas Total

UrbanaTotal Rural

Total por departamento

1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650 1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650

Alta verapaz 43 13 11 523 531 430 313 67 1797 1864Baja Verapaz 16 5 6 3 190 167 110 59 30 526 556Chimaltenango 14 9 10 26 73 109 118 135 59 435 494Chiquimula 15 19 6 4 256 235 156 54 44 701 745Ciudad Capital 66 83 85 30 0 0 4 15 264 19 283El progreso 2 9 1 5 104 56 41 38 17 239 256Escuintla 6 17 15 20 39 71 99 186 58 395 453Guatemala 15 25 45 73 48 58 79 350 158 535 693Huehuetenango 17 19 14 18 425 445 418 361 68 1649 1717Izabal 9 13 7 3 225 183 152 84 32 644 676Jalapa 6 11 5 8 111 119 88 99 30 417 447Jutiapa 11 13 13 4 187 179 171 130 41 667 708Petén 10 13 7 3 270 213 197 182 33 862 895Quetzaltenango 13 27 27 28 72 95 124 211 95 502 597Quiché 15 12 11 18 359 358 346 316 56 1379 1435Retalhuleu 11 11 7 6 17 51 80 103 35 251 286Sacatepequez 7 5 10 23 7 8 15 32 45 62 107San Marcos 20 13 21 14 250 373 403 351 68 1377 1445Santa Rosa 8 3 13 8 153 113 134 87 32 487 519Sololá 11 12 11 11 71 72 113 140 45 396 441Suchitepéquez 26 18 20 19 37 49 105 146 83 337 420Totonicapán 9 3 4 7 65 84 139 166 23 454 477Zacapa 9 9 10 1 130 71 82 43 29 326 355TOTAL 359 361 360 332 3612 3640 3640 3604 3601 1412 15869

226

Cuadro 2. Distribución porcentual de las escuelas primarias oficiales por departamento y tamaño dentro de los estratos urbano y rural

DepartamentoÁrea Urbana (100%)

cantidad de alumnos y alumnasÁrea Rural (100%)

cantidad de alumnos y alumnas

1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650 1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650

Alta verapaz 3.05% 0.92% 0.78% 0.00% 3.62% 3.67% 2.97% 2.17%

Baja Verapaz 1.13% 0.35% 0.42% 0.21% 1.31% 1.16% 0.76% 0.41%

Chimaltenango 0.99% 0.64% 0.71% 1.84% 0.50% 0.75% 0.82% 0.93%

Chiquimula 1.06% 1.35% 0.42% 0.28% 1.77% 1.63% 1.08% 0.37%

Ciudad Capital 4.67% 5.88% 6.02% 2.12% 0.00% 0.00% 0.03% 0.10%

El progreso 0.14% 0.64% 0.07% 0.35% 0.72% 0.39% 0.28% 0.26%

Escuintla 0.42% 1.20% 1.06% 1.42% 0.27% 0.49% 0.68% 1.29%

Guatemala 1.06% 1.77% 3.19% 5.17% 0.33% 0.40% 0.55% 2.42%

Huehuetenango 1.20% 1.35% 0.99% 1.27% 2.94% 3.08% 2.89% 2.50%

Izabal 0.64% 0.92% 0.50% 0.21% 1.56% 1.27% 1.05% 0.58%

Jalapa 0.42% 0.78% 0.35% 0.57% 0.77% 0.82% 0.61% 0.68%

Jutiapa 0.78% 0.92% 0.92% 0.28% 1.29% 1.24% 1.18% 0.90%

Petén 0.71% 0.92% 0.50% 0.21% 1.87% 1.47% 1.36% 1.26%

Quetzaltenango 0.92% 1.91% 1.91% 1.98% 0.50% 0.66% 0.86% 1.46%

Quiché 1.06% 0.78% 0.85% 1.27% 2.48% 2.48% 2.39% 2.19%

Retalhuleu 0.78% 0.78% 0.50% 0.42% 0.12% 0.35% 0.55% 0.71%

Sacatepequez 0.50% 0.35% 0.71% 1.63% 0.05% 0.06% 0.10% 0.22%

San Marcos 1.42% 0.92% 1.49% 0.99% 1.73% 2.58% 2.79% 2.43%

Santa Rosa 0.57% 0.21% 0.92% 0.57% 1.06% 0.78% 0.93% 0.60%

Sololá 0.78% 0.85% 0.78% 0.78% 0.49% 0.50% 0.78% 0.97%

Suchitepéquez 1.84% 1.27% 1.42% 1.35% 0.26% 0.34% 0.73% 1.01%

Totonicapán 0.64% 0.21% 0.28% 0.50% 0.45% 0.58% 0.96% 1.15%

Zacapa 0.64% 0.64% 0.71% 0.07% 0.90% 0.49% 0.57% 0.30%

227

Cuadro 3. Distribución de escuelas primarias del sector oficial por área, tamaño y departamento

Departamento

Área Urbana cantidad de alumnos y alumnas

Área Rural cantidad de alumnos y alumnas Total por

departamento

1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650 1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650

Alta verapaz 3 1 1 1 15 15 12 9 57Baja Verapaz 1 1 1 2 5 5 3 2 19Chimaltenango 1 1 1 2 2 3 3 4 17Chiquimula 1 1 1 1 7 7 4 2 24Ciudad Capital 4 5 5 20 0 0 1 1 18El progreso 1 1 1 1 3 2 1 1 11Escuintla 1 1 1 1 1 2 3 5 15Guatemala 1 2 3 5 1 2 2 10 26Huehuetenango 1 1 1 1 12 13 12 10 51Izabal 1 1 1 1 6 5 4 2 21Jalapa 1 1 1 1 3 3 2 3 15Jutiapa 1 1 1 1 5 5 5 4 23Petén 1 1 1 1 8 6 6 5 29Quetzaltenango 1 2 2 2 2 3 4 6 22Quiché 1 1 1 1 10 10 10 9 43Retalhuleu 1 1 1 1 1 1 2 3 11Sacatepequez 1 1 1 1 1 1 1 1 8San Marcos 1 1 1 1 7 11 11 10 43Santa Rosa 1 1 1 1 4 3 4 2 17Sololá 1 1 1 1 2 2 3 4 15Suchitepéquez 2 1 1 1 1 1 3 4 14Totonicapán 1 1 1 1 2 2 4 5 17Zacapa 1 1 1 1 4 2 2 1 13TOTAL 29 29 30 30 102 104 102 103 529

228

Cuadro 4. Tamaños de muestra y margen de error (Confiabilidad del 95%)

Tamaño de Escuela Tamaño de muestra

Efectos de diseño por asignación no

proporcional

(estimados)

Error muestral (%)

(tomando en consideración los efectos de diseño

estimados)

Error muestral (%)

si fuera una muestra aleatoria irrestricta

1 a 51 alumnos y alumnas 131 1.86 11.9 8.7


99 - 191 alumnos y alumnas 132 1.73 11.4 8.7


Áreas

Urbana 118 1.49 11.2 9.2

Rural 411 1.58 6.2 4.9

Total País 529 1.31 4.9 4.3

229

Cuadro 5. Factores de expansión para la muestra por departamento y tamaño dentro de los estratos urbano y rural

Departamento

Área Urbana (100%)cantidad de alumnos y alumnas

Área Rural (100%)cantidad de alumnos y alumnas

1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650 1 a 51 52 a 98 99 a 191 192 a 1650

Alta verapaz 14.33 13.00 11.00 - 34.87 35.40 35.83 34.78

Baja Verapaz 16.00 5.00 6.00 3.00 38.00 33.40 36.67 29.50

Chimaltenango 14.00 9.00 10.00 13.00 36.50 36.33 39.33 33.75

Chiquimula 15.00 19.00 6.00 4.00 36.57 33.57 39.00 27.00

Ciudad Capital 16.50 16.60 17.00 15.00 4.00 15.00

El progreso 2.00 9.00 1.00 5.00 34.67 28.00 41.00 38.00

Escuintla 6.00 17.00 15.00 20.00 39.00 35.50 33.00 37.20

Guatemala 15.00 12.50 15.00 14.60 48.00 29.00 39.50 35.00

Huehuetenango 17.00 19.00 14.00 18.00 35.42 34.23 34.83 36.10

Izabal 9.00 13.00 7.00 3.00 37.50 36.60 38.00 42.00

Jalapa 6.00 11.00 5.00 8.00 37.00 39.67 44.00 33.00

Jutiapa 11.00 13.00 13.00 4.00 37.40 35.80 34.20 32.50

Petén 10.00 13.00 7.00 3.00 33.75 35.50 32.83 36.40

Quetzaltenango 13.00 13.50 13.50 14.00 36.00 31.67 31.00 35.17

Quiché 15.00 11.00 12.00 18.00 35.90 35.80 34.60 35.11

Retalhuleu 11.00 11.00 7.00 6.00 17.00 51.00 40.00 34.33

Sacatepequez 7.00 5.00 10.00 23.00 7.00 8.00 15.00 32.00

San Marcos 20.00 13.00 21.00 14.00 35.71 33.91 36.64 35.10

Santa Rosa 8.00 3.00 13.00 8.00 38.25 37.67 33.50 43.50

Sololá 11.00 12.00 11.00 11.00 35.50 36.00 37.67 35.00

Suchitepéquez 13.00 18.00 20.00 19.00 37.00 49.00 35.00 36.50

Totonicapán 9.00 3.00 4.00 7.00 32.50 42.00 34.75 33.20

Zacapa 9.00 9.00 10.00 1.00 130.00 71.00 82.00 43.0

230

Estudio realizado con el apoyo de:

ESTUDIO AUDITORÍA SOCIAL 2012 - ASIES

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