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GLOBALIZACIÓN DE EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN

COMPENSATORIA A TRAVÉS DEL AUDIOVISUAL

Escuela Inclusiva, Interculturalidad

MONTOYA RUBIO, JUAN CARLOS

C.E.I.P Purias, Lorca

TERUEL TORRES, ANTONIO LUIS

C.E.I.P. Casa del Niño, Lorca

RESUMEN

La presente experiencia pretende ser una aproximación a los parámetros de la escuela inclusiva y la interculturalidad, tanto desde un prisma teórico como desde su vertiente práctica. En este sentido, consideramos que para abordar los criterios inclusivos puede ser más efectivo observar el tratamiento globalizado de la acción compensatoria con materias propias del currículo oficial (a las cuales los alumnos extranjeros asisten con el resto de sus compañeros), ya que si la inclusión implica relación (en sentido amplio, no sólo entre profesionales y alumnos sino también entre contenidos) el trasvase entre elementos culturales de unos a otros alumnos puede resultar mucho más fructífero y enriquecedor para todos que los tratamientos didácticos aislados y encajados en una sola área.

De acuerdo con las premisas anteriores, elaboramos una propuesta que vincula la educación musical –campo en el que somos especialistas los autores de la experiencia– con los programas de acción compensatoria. Además, la senda para vehicular estos contenidos serán los medios audiovisuales, los cuales poseen un potencial inmenso de actuación y desarrollo en clave pedagógica. El ejemplo concreto sobre el que gravitará la propuesta se fundamentará en un corte audiovisual de la película “Los Aristogatos” (Walt Disney, dir. Wolfgang Reitherman), que actuará como resorte significativo para todo el alumnado.

En consecuencia, la experiencia transita entre las aulas de música y compensatoria, mostrando materiales en uno y otro lugar para que, al tiempo que los alumnos con dificultades lingüísticas progresen en sus competencias comunicativas de manera prototípica (a partir del conocido enfoque por tareas), tanto ellos como el resto avancen en cuanto a reconocimiento de la alteridad y comprensión tolerante de la diversidad del entorno que vivimos.

INTRODUCCIÓN “Los maestros reciben de la sociedad una presión más o menos tácita para que

amortigüen o neutralicen las distintas manifestaciones culturales, que en muchas ocasiones se entienden de manera negativa y son difíciles de aceptar” (Hernández Bravo, Hernández Bravo y Milán Arellano 2006: 257). Es cierto que el trabajo del profesional de la educación, a menudo, se topa con una serie de cuestiones de índole social que hacen que su labor no siempre se entienda del mismo modo. El caso de la




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atención a la diversidad derivada de la multiculturalidad es, tal vez, el ejemplo más evidente, ya que entran a formar parte del discurso educativo conceptos de difícil articulación, tales como inmigración, escenario global, integración, asimilación… Si es cierto que el conjunto del profesorado, de manera consciente o inconsciente, recibe ese tipo de presiones a las que aludíamos en la cita inicial, desde esta propuesta apostamos por hacer que los procedimientos que los alumnos tengan que llevar a cabo en las aulas (todos, no sólo los pertenecientes al programa de acción compensatoria) sirvan para hacer de la diferencia un valor y no sólo permitan, por ejemplo, aprender competencias lingüísticas a aquellos que lo necesiten sino que, además, esas habilidades se adquieran en el marco de un proceso de vivencia con la totalidad de su grupo de referencia.

Obviamente, las dificultades para conseguir que estos principios se cumplan de manera sistemática, en la práctica, son muchas. En cualquier caso, partimos del convencimiento de que el aprendizaje de la lengua para aquellos que la desconocen es más apropiado y agradecido desde la interacción, de modo que la suma de experiencias en este sentido, consecuentemente, hará que los programas de acción compensatoria se integren de manera definitiva en los organigramas de los centros docentes.

La experiencia que pasamos a detallar va dirigida, por tanto, a alumnos de procedencia extranjera con diferentes niveles de adquisición lingüística, pero también a todo el alumnado nacional que asiste a clase con estos niños foráneos. Trataremos pues hacer efectivos los postulados del trasvase cultural y el aprendizaje dialógico (Flecha García 2005), de modo que a través de la interacción guiada los unos aprendan de los otros y viceversa y, por consiguiente, todos en definitiva desarrollen al máximo sus capacidades en un ambiente cooperativo.

1. PROYECTO “LA MÚSICA NO TIENE FRONTERAS”

1.1. Objeto, justificación y expectativas de la experiencia

La experiencia que se presenta parte de las inquietudes personales de dos maestros especialistas en educación musical que, por otro lado, llevamos varios cursos encargados en nuestros propios centros docentes del programa de acción compensatoria.

La primera motivación que hace surgir esta experiencia es la de vincular ambas realidades: la compensación educativa y la enseñanza de la música. Desde el plano más teórico, los postulados señeros de la interculturalidad y su consecuencia actual, la derivación en la llamada escuela inclusiva como marco de interacción global (Arnáiz Sánchez 2003), enfatizan la necesidad de crear espacios que pongan en relación no sólo a todos los agentes personales implicados en la enseñanza (profesorado, alumnado, padres…) sino también en propiciar que las distintas áreas y actuaciones pedagógicas sean ámbitos abiertos y no estancos, de modo que la globalización en la enseñanza se entienda como interacción entre contenidos, a priori, dispares.

Al margen pues de la observación de los criterios propios de la escuela inclusiva, una segunda pretensión (sin duda lindera con la anterior) será la de propiciar nuevos




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marcos de actuación pedagógica que, por un lado, renueven en cierto modo los procedimientos desarrollados tradicionalmente en las aulas de música y, por otro, puedan integrarse sin mayores dificultades en la atención a la diversidad dentro del campo de la acción compensatoria.

Por último, y de manera consecuente, buscamos que esta nueva mirada a los métodos y recursos de actuación pedagógica se lleve a cabo por medio de la inserción de las TICs, especialmente en lo que atañe al uso audiovisual de esas nuevas tecnologías. Con ello cruzamos dos de las más emergentes realidades educativas en nuestra región, las TICs y la compensatoria, con un tercer ámbito que, por el contrario, se encuentra en decadencia, la enseñanza musical que lamentablemente ha quedado relegada a un segundo plano, esencialmente por la escasez de horas lectivas, a pesar de que es reconocido por un buen número de especialistas de diversos ámbitos su capacidad intrínseca para el desarrollo integral del niño.

Por todo ello, preveíamos obtener buenos resultados, de manera especial en dos aspectos que habían generado en origen muchas y atractivas expectativas:

Por un lado, se pretendía propiciar aprendizajes significativos en el ámbito de la acción compensatoria pero también en el de la educación musical. Si apostábamos por la inserción efectiva de los alumnos de origen extranjero en el gran grupo, nuestra preocupación por tanto, sería la de que todo el conjunto se beneficiara de aquello que se pudiera llevar a cabo, no dando a entender que los procedimientos programados sólo tenían sentido como parte de una programación didáctica para los alumnos de compensatoria. Además, buscábamos que la activación del procedimiento didáctico fuera sugerente, de modo que los medios audiovisuales pudieran ejercer un papel relevante en esa vinculación entre los intereses pedagógicos y los del alumnado.

Por otro, era preceptivo responder a las necesidades de vinculación a que nos remite la inclusión. Así, es frecuente observar discusiones sobre la pertinencia o no de trabajar dentro o fuera del aula ordinaria “sacando” a los alumnos de su grupo de referencia, pero no suele ser tan recurrente interesarse por el modo en que la globalización del aprendizaje de estos alumnos se lleva a cabo, olvidándose que es en las especialidades (idiomas, educación física, música) cuando encuentran un espacio de interacción innegable con sus compañeros del aula.

1.2. Niveles de aplicación y método.

En primer lugar, destacamos el nivel de aplicabilidad de la experiencia. En principio, una de las mayores preocupaciones era la de no preparar experiencias utópicas o centradas en la educación secundaria. En ocasiones, dentro del foro de encuentro de compañeros que representa el “Seminario de Compensación Educativa”, es recurrente la idea de que algunos de los materiales presentados o experiencias descritas no tienen cabida en el plano de la enseñanza primaria, ya que sus límites exceden las edades propias de esta etapa. Por ello, las actividades planteadas tienen su correspondencia dentro del margen de la educación primaria. No obstante, debido a la heterogeneidad de contextos consideramos oportuno no ceñir dichos procedimientos a




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uno u otro nivel o ciclo, entendiendo que el docente, en cada caso, es el mejor preparado para adecuarlos y aplicarlos si lo estimara conveniente.

Por otro lado, el planteamiento metodológico parte de un estudio anterior que pretendía unos postulados similares a los expuestos para este (Montoya Rubio 2008). En la práctica referida, se utilizó una melodía de origen inglés sobradamente conocida por todos (la conocían por diferentes medios) y altamente significativa para los alumnos (extranjeros o no) para hacer que a partir de ella se construyeran aprendizajes tanto globales (referidos a la enseñanza musical) como específicamente dedicados a la competencia lingüística de los alumnos de compensatoria. El esquema teórico de trabajo fue el que sigue:

El cuadro anterior conjuga el trabajo dentro del aula ordinaria con el desarrollado en la compensación educativa. El comienzo de la actividad se da en gran grupo, de modo que el “resorte significativo”, la mecha que enciende el interés del alumnado por llevar a cabo la actividad, atañe a todo el alumnado, y no sólo a los de origen inmigrante. Por ello la labor comienza en el aula de educación musical, donde todos están presentes. La idea es la de que cualquier aspecto sonoro relevante para los niños en formato audiovisual (un anuncio televisivo, una sintonía que les suene, un corte cinematográfico seleccionado por su relevancia para el mundo infantil...) actúe como elemento que capte la atención de todo el grupo de niños.

A continuación, en la práctica anterior, sigue la intensificación del proceso significativo. Se trata de presentar, en clave audiovisual, más actividades que puedan otorgar robustez a lo que ha resultado llamativo. La tipología de materiales en cada caso variará, siendo conveniente, de cualquier modo, que la experiencia didáctica quede absolutamente perfilada en este nivel, y se haya implicado lo suficiente en la misma al alumnado.

El tercer paso desde el esquema propuesto con anterioridad nos traslada al trabajo específico en el aula de compensatoria. Se trata de dotar a los alumnos propios de este programa de herramientas que palien las dificultades que podrían encontrar al continuar con su labor en el gran grupo y, al tiempo, continuar con su trabajo competencial lingüístico comunicativo. Con ello se postulan tareas de mediación similares a las que realizan de manera habitual, pero orientadas a la práctica que van a desarrollar en el gran grupo. La consecución de la tarea final cumplirá, igualmente, una doble funcionalidad: por un lado irá encaminada a fortalecer la vuelta integradora al aula de música para completar exitosamente la unidad didáctica y, por otro, potenciará los intercambios orales y escritos necesarios en la compensación educativa.




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Finalmente, el retorno al aula general ha de ser testigo de una relación más igualitaria, ya que se supone que los alumnos que partían de desventaja han subsanado esa dificultad con un trabajo específico y están más preparados que el resto para acometer las actividades finales en gran grupo.

Como decimos, el esquema anterior respondía a unas expectativas muy específicas derivadas de una práctica concreta. No obstante, muchos de los postulados son válidos para la experiencia que nos ocupa ahora. Entre los aspectos de este método que resultan rescatables destacamos:

• El uso de los dos contextos educativos (aula de compensación y aula de música) que sirve, entre otras cosas, para trabajar de manera aislada y sistemática con los alumnos que más lo necesitan y para hacerles ver que lo que aprenden puede servir también para el resto de sus compañeros. En este sentido, aunque todavía escasas, son cada día más numerosas las experiencias que desde la educación musical se ocupan de las dificultades de aprendizaje de índole social (Muñoz Muñoz, 2006)

• La utilización de los medios audiovisuales. Como resorte de significación, acercar nuestros códigos de entendimiento a los utilizados con asiduidad por los alumnos siempre ha de ser una idea a considerar. Además, en el caso concreto de la educación musical hay que resaltar que las posibilidades de aplicación son inmensas, lo cual redundará en la efectividad final de la propuesta.

• En relación con la premisa anterior, aprovechar materiales ya elaborados, entendiendo que existe una gran cantidad de información y recursos interesantes en internet, de forma que el tiempo se dedique (en la medida de lo posible) a presentar y organizar materiales pero no tanto a su elaboración.

• La aplicación del enfoque por tareas (Zanón y Estaire 1990) en el aula de compensatoria, si bien con ciertos matices. Así, junto a los beneficios que se pueden extraer de dicha metodología, la implicación de un mayor número de agentes y recursos apuesta por llevar un paso más adelante la “perspectiva accional” (VV.AA. 2001) que implica ese enfoque a lo que determinados autores han definido como “co-accional”, esto es, enfatizando “la dimensión colectiva de las acciones y la finalidad social de las mismas” (Puren 2004: 35)

• La renovación de los procedimientos en las áreas descritas, de modo que se dé una nueva funcionalidad a productos que, a priori, no son pedagógicos (fragmentos audiovisuales de contenido diverso) pero que reviertan en la significatividad de los aprendizajes (Montoya Rubio 2008b)




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2. DESARROLLO

2.1. Planificación

“En el caso de los alumnos inmigrantes, cuando acceden a las aulas comienzan con una situación de desventaja que […] puede convertirse en marginación. Es importante conseguir que adquieran una comunicación oral y escrita que les permita relacionarse con sus compañeros y el profesorado en términos de igualdad, pero desde la diferencia” (Díaz Perea 2007: 66). Como ha sido expuesto, para llegar a la “igualdad desde la diferencia” es preciso que tanto los unos como los otros asuman sin tapujos el relativismo cultural, realizando incursiones en el bagaje cultural de la sociedad de acogida (los niños extranjeros) y conociendo a la alteridad capacitándose para ponerse en su lugar (el resto del grupo-clase).

Por ello en el proceso de planificación la primera preocupación fue la de buscar algún corte audiovisual (ya que esa era la premisa que nos habíamos dado) que pudiera ser significativo en varios idiomas, o que al menos pudiera hacer que la ventaja con que partieran unos lo fuera para los otros en otro momento. Tras un rastreo por los intereses de un grupo de alumnos de diferentes edades, se convino el trabajo sobre la melodía “Escalas y Arpegios” (Richard M. Sherman y Robert B. Sherman), de la película “Los Aristogatos” (Walt Disney, dir. Wolfgang Reitherman). Ese será nuestro resorte significativo del cual existen ya propuestas, si bien parciales, trabajando desde el multiculturalismo la educación musical (Bravo Marín, R. y De Moya Martínez, Mª V. 2006: 135)

En cualquier caso, la propuesta que presentamos difiere ligeramente en objetivos y procedimientos del esquema expuesto como modelo en el apartado 1.2. Esto es debido, fundamentalmente, a que la experiencia anterior que fue referida estaba focalizada al aprendizaje globalizado de un grupo de alumnos de habla inglesa, mientras que en el caso que nos ocupa ahora pretendemos que la propuesta sea más abierta. Por ello, el trabajo a partir de la mencionada melodía cinematográfica habría de variar, en cierto modo, la planificación de la nueva experiencia. El retoque del diseño respondería a los siguientes pasos:

• Aula ordinaria de educación musical. Se expone a todos los alumnos el resorte significativo, el fragmento audiovisual ya mencionado en castellano. A continuación se presenta de nuevo el corte traducido a diversos idiomas. Con ello se pretende hacer significativo el material a todos los alumnos, y llevar a cabo la intensificación a través de la sorpresa que causan los diferentes doblajes.

• Aula de compensatoria. En el caso que describimos, abordamos el enfoque por tareas con una gran heterogeneidad de niveles en cuanto a materiales. Al tratar de hacer una propuesta de experiencia abierta, ejemplificaremos con varios tipos de tareas desde muy elementales a otras con un mayor grado de complejidad. Se supone que una vez trabajados los materiales de manera específica dentro del programa de acción compensatoria, los alumnos que pudieran partir con cierta desventaja por su desconocimiento lingüístico han




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subsanado gran parte de esa problemática, pudiendo acceder sin sobresaltos a la tarea final, que en nuestro caso llevamos de nuevo al aula ordinaria.

• Retorno al aula de educación musical. Se desarrollará el grueso de la propuesta didáctica de educación musical. Como apuntamos, el objetivo es doble. Por un lado, los alumnos atendidos en compensatoria se integrarán sin problema en estas actividades y, por otro, el resto de alumnado vivenciará la pluralidad cultural a raíz de las características de las propias actividades. La prototípica realización final de los enfoques por tareas podrá entenderse como una actividad en gran grupo, mucho más estimulante por su sesgo integrador y cooperativo.

Pasamos a explicar este razonamiento con algo más de detenimiento en los siguientes subapartados.

2.2. Resorte significativo. Aula de educación musical

Como hemos puesto de manifiesto, el resorte significativo que planteamos será la melodía “Escalas y Arpegios”, extraída de la película “Los Aristogatos”. Es interesante que, al ubicarnos dentro del aula de educación musical y por tanto con todos los alumnos del grupo de referencia juntos, se aproveche para introducir el tema siguiendo las habituales actividades de introducción – motivación – conocimientos previos para, posteriormente, trasladar a los niños a otro núcleo de actividades de desarrollo. En este primer momento, optamos por mostrar el fragmento audiovisual de referencia el cual, entre las muchas posibilidades, podemos encontrarlo en:

• http://www.youtube.com/watch?v=D5fw_iUckiI (en castellano)

Una vez vista la respuesta de los alumnos, se pueden mostrar varias versiones en diferentes idiomas y, en función de las nacionalidades que se tengan en dicho grupo de alumnos, el abanico de posibilidades es muy amplio. Entre las ventajas de este tipo de trabajo destaca la extrema simplicidad, ya que un rastreo sencillo nos aboca a un gran número de aportaciones de personas de cualquier rincón del mundo.

Ejemplos de versiones en otros idiomas:

• Francés http://www.youtube.com/watch?v=uHp1b-c4oVE

• Alemán http://www.youtube.com/watch?v=HH3uqvMPWXs

• Húngaro http://www.youtube.com/watch?v=iyU9Ae48l-M

• Rumano http://www.youtube.com/watch?v=xmU-bxyxn_s

• Italiano http://www.youtube.com/watch?v=9p42Dkr7zTw

• Islandés http://www.youtube.com/watch?v=OC_wdig7AZU

• Polaco http://www.youtube.com/watch?v=H-t5aaYTtlg

• Árabe http://www.youtube.com/watch?v=pTlHH6sDRcs

• Danés http://www.youtube.com/watch?v=pTlHH6sDRcs




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• Noruego http://www.youtube.com/watch?v=PAugxuRAbvg

• Finlandés http://www.youtube.com/watch?v=VSXcjjWQHO4

• Hebreo http://www.youtube.com/watch?v=kZ5lNegzCaY

• Ruso http://www.youtube.com/watch?v=D04RpYzIE8Y

• Portugués http://www.youtube.com/watch?v=lVMPAjKwURQ

2.3. Mediación y adaptación de materiales. Aula de compensación educativa

Como hemos apuntado anteriormente, entre las tareas de mediación proponemos diversos grados de dificultad, en función de la tipología de alumnos a que nos dirijamos. Como fue expuesto, nos ubicamos en el aula de acción compensatoria, focalizando las tareas hacia aprendizajes lingüísticos cuya temática sea útil en el retorno al gran grupo de educación musical.

Algunos ejemplos son los siguientes:

• Expresión oral. Comentarios guiados con dibujos de la película en cuestión, tratando diversos aspectos de forma oral (acciones concretas, ubicación espacio – temporal, la familia, partes del cuerpo, objetos de todo tipo, etc.)




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• Vocabulario específico. Abordaje de las posiciones elementales de la flauta a partir de la melodía propuesta. La finalidad principal no es el aprendizaje musical, sino que el alumno que es atendido en compensatoria adquiera habilidades comprensivas respecto al posicionamiento del cuerpo y los dedos (pon el dedo índice en el primer agujero, dí a tu compañero cómo se colocan los dedos en la nota Sol, etc.)

• Análisis del doblaje de la canción. Se trata de comparar el fragmento en castellano y otra versión, especialmente aquella que ataña a algún alumno en concreto (en su lengua de origen). En ambos casos, se observa la




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diferencia entre lo que debería ser una traducción literal y lo que en realidad resulta. De los comentarios que surgen y las coincidencias y divergencias halladas se pueden extraer valiosos razonamientos y aprendizajes. Exponemos el ejemplo para el tratamiento con alumnos de habla inglesa:

• Variante de la actividad anterior. Un caso similar con rasgos diferentes es la presentación subtitulada de la melodía en cuestión, por supuesto en formato audiovisual. Sirva como ejemplo para alumnos de habla alemana el primero de los vínculos siguientes, y como versión bilingüe (francesa con subtítulos tanto en francés como en inglés) el segundo:




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http://www.youtube.com/watch?v=Zxdwf__ojQM

http://www.youtube.com/watch?v=rYv9ioVGhXE




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2.4. Vuelta al gran grupo. Desarrollo y actividad colectiva final en el aula de educación musical.

En el retorno al aula de educación musical, los alumnos procedentes del aula de compensatoria sienten que lo que realizan tiene una continuidad evidente. Así, será más sencillo que aborden, prácticamente sin adaptación ninguna, los mismos contenidos que el resto de sus compañeros. Estos últimos, por su parte, ajenos a las actividades de mediación llevadas a cabo por los otros niños, continuan con la unidad didáctica de manera consecuente y natural. Como expusimos al principio de la propuesta, tarea final será compartida por todos y beberá de criterios eminentemente interculturales, como son el reconocimiento del papel activo de la alteridad y la vivencia del hecho intercultural.

Algunos ejemplos que completan los procedimientos didáctico-musicales trabajados sin problema alguno por todo el alumnado, y que preparan la llegada de la actividad final son:

• Actividades de canto. Para evitar que el canto sea una reproducción de la melodía escuchada sin más (lo cual no sería, por otro lado, nada negativo), optamos por mostrar primero en formato audiovisual el modo en que otras niñas lo han hecho con anterioridad. De este modo continuamos con la utilización audiovisual y el diferente uso idiomático:

http://www.youtube.com/watch?v=zAu0MbXUz0k

• Actividades de canto (II) y danza. Otra posibilidad para adecuar las actividades de ámbito vocal es la utilización de versiones sin texto, exclusivamente instrumentales. En este sentido, son factibles tanto procedimientos que partan del karaoke hasta otros que impliquen movimiento o danzas concretas. Algunos ejemplos que facilitan este tipo de actuación son:

http://www.youtube.com/watch?v=en6A1LOCz0E http://www.youtube.com/watch?v=pb24Yj05Cnw

Por otro lado, cabe la posibilidad de no mostrar las imágenes propias del largometraje sino otras en las que se vea la ejecución instrumental de la melodía en cuestión a diferentes velocidades. http://www.youtube.com/watch?v=jx7vFSyboZk http://www.youtube.com/watch?v=hLtee4OQybw

• Actividades de ejecución instrumental. Una vez planteados ejercicios “contemplativos” o de poca interacción con el agente sonoro, pasamos a otro tipo de actividades que impliquen participación más activa, de acuerdo




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con los dos grandes bloques de contenido musical que registra la legislación vigente (“Escucha” e “Interpretación y Creación Musical”). La primera de las imágenes ejemplifica un sencillo obstinato para láminas sobre el que realizar prosodias mientras que la segunda refleja el comienzo de la melodía que estamos tratando para su ejecución con flauta dulce (variando una nota del original para hacerla accesible al registro de dicho instrumento), ejercicio que ya ha podido ser realizado por los alumnos de compensatoria previamente.

• Por último, la actividad colectiva final que se propone es un canto multilingüe de la melodía en cuestión. En función de los intereses del profesor y las nacionalidades con que trabaje, el collage sonoro puede resultar de uno u otro modo. El altamente interesante representar el resultado con notación no convencional y apoyar el canto final con algún archivo instrumental, como los descritos al principio de este subapartado. En la red encontramos varios ejemplos que nos muestran cual puede ser el resultado de estas versiones multilingües, si bien, tal vez parezcan ambiciosos en cuanto al uso de demasiados idiomas.

http://www.youtube.com/watch?v=1tBLaBR3L4g http://www.youtube.com/watch?v=w6FA4oEL880

3. EVALUACIÓN

3.1. Criterios evaluadores

Al tratarse de una experiencia que atañe de manera transversal y globalizada a diferentes aspectos del currículum, es interesante reflexionar dentro del proceso evaluador desde varios ámbitos, especialmente teniendo en cuenta los progresos en las habilidades musicales de todos los alumnos y los elementos lingüísticos de los que son atendidos en compensatoria. Por la naturaleza de esta este foro nos centraremos en explicitar los criterios de evaluación referidos a este último ámbito.

Así, respecto a la competencia lingüística comunicativa, tomamos como referencia los criterios de evaluación expuestos por Linares Garriga y López Oliver (2006: 18):




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1. Identificación y reproducción de los fonemas, ritmo y entonación característicos del español. En nuestro caso concreto, la vinculación entre ritmo musical e inflexiones modulatorias de la voz favorece el recitado de textos. Habrá de observarse si la identificación y reproducción fonética es correcta o no.

2. Captar el sentido global y específico de mensajes orales sencillos en cuanto a léxico y estructuras, emitidos cara a cara, que traten sobre temas familiares para el estudiante o relacionados con la vida escolar. Se tratará de reconocer las congruencias o incongruencias de las versiones en español y en el idioma origen del niño extranjero, los cambios, omisiones y traducciones literales de una a otra versión.

3. Captar, cuando la experiencia escolar previa así lo permita, el sentido global y específico de textos escritos sencillos en cuanto a léxico, estructura y extensión, que traten sobre temas familiares, con el fin de utilizar la información obtenida para fines concretos. En este caso, hablamos de la traslación de los casos anteriores, reconociendo las estructuras gramaticales escritas tanto en español como en el idioma más familiar para el alumno.

4. Utilizar el español para comunicarse en las actividades habituales de clase y fuera del aula, con la fluidez y corrección necesarias para que el mensaje sea comprensible y atendiendo a las normas básicas de la comunicación interpersonal. Este criterio de evaluación se considerará superado si, en procesos de transmisión simple con los compañeros, se consigue discernir las diferencias entre lo que se canta en una y otra versión.

5. Leer de manera autónoma y comprensiva textos sencillos relacionados con sus intereses, mostrando la comprensión mediante la realización de tareas lingüísticas o no lingüísticas. Habrá que comprobar si el alumno es capaz de aproximarse a textos que hablan de la situación que se está llevando a cabo en la escena concreta.

6. Redactar textos sencillos y comprensibles, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas y respetando las reglas del código escrito. De manera complementaria al criterio anterior, se atiende ahora a las producciones y composiciones escritas del alumno acerca del contenido de la película / escena o de la experiencia en general.

7. Reconocer y utilizar las convenciones lingüísticas y no lingüísticas características del español. Entendemos este criterio como un compendio de todos los anteriores, de modo que su consecución nos informará sobre la buena marcha general del proceso.

3.2. Valoración e impresiones

Al principio del planteamiento expusimos que la presente experiencia pretendía ofrecer más posibilidades de las existentes en la propia realidad que la generó. Esto era




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así porque entre nuestras intenciones estaba la de hacer válida la propuesta para aquellos contextos en los que hubiera un tipo de inmigración que, por ejemplo, no existiera en los centros docentes de quienes firman este texto. Por todo ello valoramos, por un lado, el resultado positivo y la implicación de nuestro alumnado en la práctica parcial de algunas de las actividades descritas, pero esperamos pueda ser valorado en iguales términos si llega a ser ejecutada en otros contextos.

En esencia, consideramos que la propuesta es exitosa si se consiguen, al menos, dos elementos básicos. Por un lado, que el desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos de compensatoria sea, al menos, tan bueno como pudiera serlo con otro tipo de realizaciones más “predecibles”, relacionadas con los enfoques por tareas al uso. Pero además, por otro lado, enfatizamos nuestra apuesta por abordar la diversidad cultural y dar sentido a la inclusión educativa desde la globalidad de personas, recursos y contenidos, de modo que si la interculturalidad supone vivenciar el hecho multicultural éste sólo puede aprehenderse desde la interacción y el aprendizaje dialógico, de igual a igual. Si las actividades diseñadas logran comprometer a todos los alumnos en realidades sociales ajenas a las propias (indistintamente a través de sus lenguas, costumbres u otros dominios culturales) podremos decir que se está sembrando la semilla de una sociedad plural y sin prejuicios.

En suma, si creemos que la escuela ha de servir para responder a los condicionantes presentes y futuros, uno de los principales criterios evaluadores será aquel que nos constate que la formación se ha dado desde la “interacción didáctica en colaboración” (Medina 2002: 603), ya que sólo así se cumple con los criterios a que nos remite la inclusión.

CONCLUSIONES Desde las administraciones educativas se viene intentando reorientar la práctica

docente en lo que se refiere a atención a la diversidad. Este esfuerzo posibilita nuevos escenarios de actuación pedagógica, que deben propiciar, a su vez, enfoques didácticos inscritos en la propia praxis del aula pero alternativos a los utilizados tradicionalmente.

Dentro de estas realidades emergentes ubicamos la compensación educativa, la cual, desde nuestro punto de vista, está en proceso de forja y definición, y precisa un periodo de experimentación dentro de las aulas, para poder atisbar cuáles son los modos más efectivos de aplicación y qué estrategias se configuran como más efectivas en cada uno de los contextos. En esta tarea son fundamentales las aportaciones del profesorado, ya que sólo ahí encontramos, de manera más literal que figurada, un trabajo de campo participante y continuado que puede otorgar pistas de la realidad a que nos enfrentamos.

Entre las inmensas posibilidades que se abren en el trabajo con el alumnado de origen foráneo es sumamente atractivo encontrar puntos de encuentro entre los diferentes espacios pedagógicos creados en los centros educativos. En nuestro caso, el interés se ha centrado en vincular los dos grandes núcleos en torno a los que pivotan nuestros quehaceres docentes, la música y la compensatoria, pero a buen seguro que




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avanzando en este proceso de articulación de la compensatoria serán muchas otras las ideas y procedimientos que configuren el grueso de estos programas.

Por otro lado, aunque la intención más notoria de la experiencia propuesta es el reseñado desarrollo de la inclusión a través de la compensación educativa, el otro eje tiene que ver con una metodología que se sirva de la interacción entre el alumnado y unos recursos que se aproximen a sus códigos de entendimiento del mundo, en este caso, los medios audiovisuales. Como parte de las tecnologías de la información y la comunicación, la utilización de estos últimos en las aulas ha de ser una constante. En este sentido, es común entender que lo realmente fundamental no es el recurso, sino el uso que se hace de él, siendo tremendamente importante caer en la cuenta de que muchos de los vídeos expuestos (con el sacrificado trabajo de traducción, corte o edición que conllevan) están disponibles en internet, y por tanto ahorran un inmenso esfuerzo, de modo que sólo esperan a que alguien vea en ellos la estela de un resorte significativo para sus alumnos y les aplique una “mirada pedagógica”.

En resumen, a partir de la convergencia entre personas, materiales y metodologías que participan de un proyecto educativo común, la propuesta presentada trata de dar sentido a aquello que entendemos como principal activo de la interculturalidad y la inclusión, que no es tanto la constatación de la simple existencia de la alteridad como el reconocimiento del papel activo del Otro en la globalidad de aprendizajes que se dan en el centro educativo.




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BIBLIOGRAFÍA CITADA

ARNÁIZ SÁNCHEZ, Pilar (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

BRAVO MARÍN, Raquel y DE MOYA MARTÍNEZ, María del Valle (2006): «Multiculturalidad musical para las aulas del siglo XXI». En Ensayos nº 21, pp. 131–139.

DÍAZ PEREA, María del Rosario (2007). «Atención a las dificultades en la alfabetización de la población inmigrante en el primer ciclo de educación primaria». En Docencia e Investigación nº 17, pp. 39–69.

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Juan Carlos Montoya Rubio [email protected]

Soy maestro especialista en educación musical, materia que imparto en el CEIP de

Purias (Lorca) además de encargarme del programa de acción compensatoria en el

mismo centro. Compatibilizo mi trabajo con el de profesor asociado en la

Universidad de Castilla – La Mancha (Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete)

donde imparto clases en las especialidades de Música e Infantil.

Entiendo que es muy interesante trabajar la atención a la diversidad del alumnado

con la problemática derivada de la compensación educativa desde el “aprendizaje

dialógico”, permitiendo la expresión de la alteridad y fomentando la capacidad de

empatía. Por otro lado, creo firmemente que la inclusión de las tecnologías de la

información y la comunicación, especialmente los medios audiovisuales, son un

resorte de aprendizajes significativos en las aulas de cualquier especialidad, pero en

los casos que más me interesan (la música y la compensatoria) de manera muy

especial, ya que pueden ser un buen medio para apostar por actividades

cooperativas que respondan a los criterios de la inclusión.

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Antonio Luis Teruel Torres [email protected]

Soy maestro especialista en CC. Físico-Naturales (antigua E.G.B), con habilitación en

Educación Musical. Desde el curso 2007-2008, desarrollo mi labor docente en el CEIP

Casa del Niño de Lorca, siendo el encargado del programa de Compensatoria,

trabajo que compagino con labores de R.M.I.

Dado el contexto intercultural en el que nos movemos, considero muy importante

crear un marco de conocimiento y respeto por los demás, utilizando las aportaciones

sobre otras culturas para el propio enriquecimiento de los alumnos y,

concretamente, la música, como vehículo de integración de las diversas culturas, con ayuda de las TICs para tal fin, haciendo uso de material audiovisual e

informático de música de las diferentes culturas que confluyen en el centro,

incidiendo en la fusión de estilos y procedencias, sobre todo la música árabe con el

flamenco, viendo las similitudes entre estas músicas, ya que la mayoría de alumnos

con los que trabajo son de etnia gitana y marroquíes.

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